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Les guides sous forme de cartes mentales

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Padlet d'une collègue préparant le Cafi pour partager des ressources

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Padlet d'une collègue préparant le Cafi pour partager des ressources

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Au fil de mes pérégrinations sur les blogs, j'ai découvert des notes de lecture sur des ouvrages didactiques.

Par manque de temps, et parfois de moyens, il n'est pas toujours simple d'améliorer sa pratique au contact de livres théoriques. Grâce à de nombreuses collègues, voici quelques liens et quelques pistes pour découvrir de nouvelles pratiques, mieux comprendre certains aspects didactiques de nos pratiques.

Une nouvelle rubrique: les mémoires CAFIPEMF! Un grand merci à Mamsa qui inaugure cette nouvelle partie!

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Au fil de mes pérégrinations sur les blogs, j'ai découvert des notes de lecture sur des ouvrages didactiques. Par manque de temps, et parfois de moyens, il n'est pas toujours simple d'améliorer sa pratique au contact de livres théoriques.

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Vademecum

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

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La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

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Merci Cécile Lelong!

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Education prioritaire

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Cycle 2 et 3

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MAJ août 2022 : ajout des APQ suite à la parution du BO du 20 janvier 2022 et du BO du 28 juillet 2022

Maj août 2020 : Le BO du 30 juillet 2020 avec les nouveaux programmes n'a pas modifié les horaires d'enseignement donc pour ceux qui planchent sur leur emploi du temps voici un petit up qui pourrait être utile :

Voici deux cartes mentales suite à la lecture de l 'arrêté du 9 novembre 2015 fixant les horaires d'enseignement des écoles maternelles et élémentaires sur Legifrance :

- Une carte mentale concernant les horaires pour le cycle 2

Les horaires en cycle 2

Les horaires en cycle 2 - ALIASLILI 2022

- Une carte mentale concernant les horaires pour le cycle 3

Les horaires en cycle 3

Les horaires en cycle 3 - ALIASLILI 2022

Ce qui donne lorsqu'on déduit les horaires de récréation aux horaires d'enseignements :

Les horaires en cycle 2 avec déduction récréations - ALIASLILI 2022

Les horaires en cycle 3 - avec déduction récréations ALIASLILI 2022

Cartes mentales réalisées par le biais de simplemind

Mais aussi ....

Vous trouverez une carte mentale plus détaillée sur l "activité physique quotidienne (APQ) :

J'ai aussi réalisé une carte mentale sur le socle commun de connaissances de compétences et de culture (SCCCC) , vous la trouverez là
ICI

Vous trouverez des cartes mentales sur les modifications apportées par le BO du 30 juillet sur les programmes de cycle 3 sur le site de :

- Supermaitresse ICI

Mais encore .....

Question emploi du temps, un exemple ici

programmation /progressions ici

mémo annuel ici

Vous êtes intéressés par les cartes mentales ? Découvrez le livre Utiliser les cartes mentales à l'école de Lala aime sa classe.

Très intéressant avec des exemples concrets d'utilisation en classe pour chaque cycle.

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Les horaires par discipline en cycle 2 et en cycle 3

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MAJ août 2022 : ajout des APQ suite à la parution du BO du 20 janvier 2022 et du BO du 28 juillet 2022 Maj août 2020 : Le BO du 30 juillet 2020 avec les nouveaux programmes n'a pas modifié le...

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Pour la rentrée 2019, l'école primaire reste à la première place des priorités du Gouvernement en matière de politique éducative. C'est pourquoi cette circulaire de rentrée porte spécifiquement sur le premier degré.

L'école primaire est déterminante pour la réussite de nos élèves. En effet, l'inégale maîtrise des savoirs fondamentaux constitue l'un des principaux obstacles à la réduction des inégalités sociales. Seule une politique d'élévation générale du niveau des élèves peut donc permettre à l'École républicaine de répondre à sa mission et de lutter efficacement contre les déterminismes. En travaillant à une meilleure maîtrise par tous les élèves des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui), chaque professeur des écoles, dans son rôle de pédagogue, contribue aussi à la construction d'une société plus juste.

Cette ambition que porte l'École doit se construire dès les premières années : c'est tout le sens de l'abaissement à trois ans de l'instruction obligatoire. Voilà pourquoi les trois recommandations qui accompagnent cette circulaire portent toutes sur l'école maternelle. École des premiers apprentissages, dans un cadre qui doit être sécurisant pour les élèves, sa place et son rôle seront particulièrement mis en valeur au cours de l'année scolaire qui vient.

Pour cela, des moyens supplémentaires importants sont mis à disposition : alors même que le nombre d'élèves baisse, 2 300 postes sont créés. Cet investissement va permettre d'achever le dédoublement des classes de CP et CE1 en éducation prioritaire. Désormais, ce sont 300 000 élèves, soit 20 % d'une génération, qui bénéficieront, à cette rentrée, d'un suivi renforcé dans l'apprentissage de la lecture et des mathématiques. Afin d'approfondir ce qui a été engagé, le président de la République a fixé le cap : dédoublement des classes de grande section en éducation prioritaire et un maximum de 24 élèves pour toutes les classes de grande section, CP et CE1. Dès cette rentrée, là où c'est possible, ces mesures seront engagées sans tarder. Elles s'accompliront pleinement au cours des rentrées 2020 et 2021.

Pour être parfaitement efficace, cet investissement doit s'accompagner d'un meilleur suivi des progrès des élèves et d'une plus grande personnalisation pédagogique. Les programmes de l'école maternelle et de l'école primaire en donnent la trame et les objectifs. La publication de progressions annuelles permet d'offrir de solides repères à tous les professeurs. Des recommandations, notamment celles sur la maternelle et qui accompagnent la présente circulaire, permettent de nourrir la réflexion pédagogique menée par les équipes éducatives. Les évaluations de début de CP, mi-CP et de début de CE1 donnent aux professeurs des outils supplémentaires pour personnaliser davantage encore leur pédagogie et faire progresser les élèves vers ces objectifs.

Grâce à l'engagement de tous les professeurs et des équipes qui les soutiennent, les mesures engagées produisent déjà des effets significatifs. En cette rentrée, il s'agit donc de continuer l'œuvre engagée afin de mener notre école au meilleur niveau.

I. L'école maternelle, école de l'épanouissement et du langage

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à trois ans, point central de la loi pour une École de la confiance, constitue un objectif majeur de la prochaine année scolaire. Cette mesure vise à offrir à 25 000 élèves supplémentaires, parmi les plus défavorisés, un cadre d'enseignement propre à réduire les inégalités. Elle renforce l'école maternelle et, plus généralement, met l'accent sur le rôle crucial de ces trois années de la vie dans le développement affectif et intellectuel de l'enfant.

Dans cet esprit, les Assises pour l'école maternelle, qui se sont tenues en 2018, ont rappelé que la "dimension affective" et la "préparation aux apprentissages scolaires" sont les deux éléments essentiels d'une école maternelle dans laquelle l'enfant prend plaisir à apprendre et progresse. La présente circulaire reprend et développe ces orientations.

1. Développer la sécurité affective à l'école maternelle

Par leurs attitudes et leurs paroles, les adultes qui participent à l'instruction et à l'éducation d'un enfant ont un impact affectif susceptible de l'inhiber ou de lui donner confiance en lui-même. C'est pourquoi il est crucial que les parents et la communauté éducative soient unis par les mêmes valeurs et se soutiennent mutuellement.

Entretenir la qualité de l'accueil des parents et des responsables des élèves

La recherche et l'expérience des équipes pédagogiques montrent la nécessité de satisfaire le besoin de sécurité et d'attachement du jeune enfant pour soutenir son développement et permettre son épanouissement. L'école maternelle s'est construite sur l'accueil et la coopération avec les parents et responsables légaux des élèves. Il est important que les équipes pédagogiques poursuivent dans cette direction et continuent à se rendre pleinement disponibles aux moments déterminants de cet accueil, conçu comme une action pédagogique de première importance. La qualité de cet accueil est fondamentale : elle entretient les relations de confiance nécessaires entre les personnels de l'école et les responsables légaux, pour satisfaire les besoins des jeunes élèves et favoriser leur entrée dans les apprentissages.

Depuis la petite section jusqu'à l'entrée au cours préparatoire, l'équipe enseignante s'adapte aux besoins du jeune enfant pendant les vingt-quatre heures hebdomadaires d'enseignement, durant lesquelles l'exigence d'assiduité est affirmée pour tous les élèves. Des aménagements d'emploi du temps peuvent être autorisés quand les plus jeunes enfants ont encore besoin de dormir l'après-midi.

Transmettre la confiance en soi

Les professeurs ont un impact affectif déterminant sur les enfants et sur la qualité de leurs apprentissages. Un discours positif et ambitieux, valorisant les progrès, même modestes, structure en profondeur la personnalité des élèves. Derrière la réussite de chaque élève, il y a un discours bienveillant porté par un adulte attentionné et soucieux de le mener au meilleur de lui-même.

Travailler en synergie avec les Atsem

La coopération nécessaire avec les parents et responsables légaux des élèves implique l'ensemble de la communauté éducative, au sein de laquelle les Atsem ont un rôle majeur à jouer. Aux côtés des professeurs des écoles, les Atsem sont des figures d'attachement importantes pour les élèves, et participent activement à leur sécurité matérielle et affective. Leurs compétences contribuent pleinement au bien-être des élèves et à la mise en œuvre des activités dans la classe. Afin de renforcer et d'enrichir l'organisation éducative, des formations associant Atsem et professeurs des écoles seront recherchées dans tous les départements, en lien avec les collectivités territoriales de référence.

2. Renforcer la préparation aux apprentissages fondamentaux

Les acquisitions progressivement réalisées à l'école maternelle sont déterminantes pour la maîtrise future des savoirs fondamentaux. Le besoin d'exploration et de découverte des jeunes élèves est stimulé par les professeurs et leur permet de les conduire vers la maîtrise de compétences et de connaissances nouvelles. La place accordée aux activités permettant de découvrir, de manipuler, d'expérimenter, de jouer, d'échanger, entre élèves et avec les adultes, est réaffirmée.

La connaissance et la manipulation des unités sonores de la langue française font l'objet d'un enseignement progressif. Dès la petite section, la construction d'une conscience phonologique est régulièrement travaillée. Elle se structure jusqu'à la grande section par des activités appropriées. La connaissance du nom des lettres et du son qu'elles produisent est progressivement enseignée. Le travail sur l'oral permet d'atteindre un premier niveau de conscience de l'organisation lexicale et syntaxique de la langue.

En mathématiques, les résultats de la recherche montrent que les années de l'école maternelle sont déterminantes pour découvrir et intégrer les concepts essentiels de nombre, d'espace et de calcul. Le rapport Villani-Torossian l'a rappelé. Approfondir les stratégies d'enseignement de ces premiers apprentissages mathématiques est donc une priorité pour tous, en équipe et dans le cadre de la formation continue, avec l'appui des référents mathématiques. Dans les pratiques de classe, la place accordée au jeu et à la manipulation est prépondérante.

3. Une priorité : l'enseignement structuré du vocabulaire oral

Pour que les élèves s'approprient la langue française, un enseignement régulier et structuré du langage est nécessaire dans toutes les classes de l'école maternelle. Cet enseignement doit aussi s'incarner, au-delà des échanges spontanés ou liés aux situations d'enseignement, dans des temps spécifiquement dédiés au développement des compétences communicationnelles (écoute attentive, volonté d'être compris, attention partagée, mémoire, expression) et des compétences linguistiques (précision des mots et organisation des phrases).

Dans ce cadre, l'un des objectifs majeurs consiste à enrichir le vocabulaire des élèves. En effet, les études mettent en évidence le rôle décisif d'une exposition précoce des jeunes enfants à un vocabulaire riche, précis. De même, les exercices de compréhension orale proposés par les évaluations nationales ont montré que de forts écarts existaient sur ce point pour les élèves relevant de l'éducation prioritaire. Ce déficit de vocabulaire, qui entraîne un défaut de compréhension orale, constitue par suite un frein très important pour l'apprentissage de la lecture. La mise en œuvre de l'enseignement du vocabulaire oral s'attachera à en faire une présentation structurée, à travers des regroupements sémantiques et logiques.

La recommandation jointe à la présente circulaire propose à cet égard des indications précises afin de stimuler et structurer le langage oral, et développer la compréhension des messages entendus.

4. Enrichir la formation des professeurs débutant en école maternelle

Dans le cadre d'un parcours de développement professionnel pour les professeurs, l'accent est mis sur une formation spécifique destinée aux professeurs néo-titulaires (T1-T2-T3) nommés sur un poste en école maternelle, comme aux professeurs enseignant en école élémentaire et débutant en maternelle. La formation est construite et mise en œuvre en académie, à partir d'un cahier des charges national (à paraître prochainement), et en complément de la formation initiale dispensée dans les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espé), futurs Inspé (Instituts nationaux du professorat et de l'éducation). On insistera particulièrement sur les connaissances en matière de phonologie, de syntaxe et de lexique.

II. L'acquisition des savoirs fondamentaux par tous les élèves : une priorité nationale

L'enjeu primordial de l'école élémentaire est la maîtrise de l'écrit (lire, écrire) et des premiers éléments de mathématiques (compter, calculer, résoudre des problèmes), dans le cadre général que constituent les programmes et les recommandations qui les accompagnent.

1. Des évaluations pour faire réussir les élèves

Les évaluations nationales en CP et CE1 ont été construites par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) à partir d'orientations définies par le Conseil scientifique de l'education nationale et la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), en associant des professeurs des écoles, des maîtres formateurs et des inspecteurs de l'éducation nationale. La mobilisation de l'ensemble des professeurs et des cadres dès la rentrée scolaire 2018 a été le facteur déterminant pour la réussite des évaluations.

Dans un souci d'amélioration continue, les modalités de passation des évaluations et de saisie des résultats ont fait l'objet de modifications substantielles pour faciliter leur mise en œuvre à la rentrée scolaire 2019. Les tests proposés ont été choisis parmi ceux qui permettent de repérer le mieux les éventuels obstacles à la réussite des élèves. Les analyses des résultats et les fiches-ressources pour l'accompagnement des élèves, disponibles sur Éduscol, ont été également construites en prenant appui sur les travaux de professeurs et de chercheurs. Elles invitent à la mise en œuvre d'interventions pédagogiques ciblées pour conduire un accompagnement personnalisé auprès des élèves et les aider à dépasser leurs difficultés.

Tout professeur de CP et de CE1 saura en tirer des bénéfices pour ses élèves, que ce soit par sa réflexion pédagogique personnelle et en équipe, ou par des temps de formation et d'accompagnement mis en place par l'institution. Chaque école, circonscription et département doit faire l'analyse détaillée des résultats de ces évaluations pour structurer un projet pédagogique et un volet formation qui l'accompagne nécessairement.

À la rentrée scolaire 2019, comme en 2018, tous les professeurs de CP et de CE1 assureront la passation des évaluations nationales pour leurs élèves. Afin de mettre plus rapidement à disposition des professeurs les résultats complets, le calendrier a été adapté. Les passations auront lieu du 16 au 28 septembre 2019. Les saisies pourront être réalisées du 16 septembre au 11 octobre. Les professeurs pourront disposer des résultats de leurs élèves à compter du 7 octobre, en même temps que des fiches à destination des parents. Une attention particulière sera accordée à la communication des résultats aux parents qui doit être assurée pour chaque élève de CP et CE1.

2. Cibler des priorités stratégiques du CP au CM2

De l'analyse de l'ensemble des résultats de ces évaluations passées en 2018-2019 sur le territoire français ressortent les priorités d'enseignement ci-dessous. Elles impliquent une réflexion professionnelle soutenue et des dispositifs de formation fortement priorisés dans tous les départements.

En CP

En mathématiques, les élèves s'approprient les nombres par la manipulation, le jeu et le calcul mental au quotidien. Ils s'exercent en particulier sur les compléments à 10 et la soustraction. Le rythme d'apprentissage doit être suffisamment soutenu pour que les nombres jusqu'à 100 soient abordés au plus tard en quatrième période d'année scolaire. Les élèves apprennent à résoudre des problèmes mathématiques et mobilisent le sens des quatre opérations.

En français, dès le début de l'année, l'enseignement des relations entre graphèmes et phonèmes est intensif et systématique. L'enjeu de cette classe est de conduire au plus vite les élèves à automatiser les procédures de décodage, à accéder à une lecture autonome et à une compréhension de ce qu'ils lisent. Leur compréhension sera d'autant plus précise qu'un vocabulaire riche aura été acquis à l'école maternelle.

L'enseignement de la lecture et de l'écriture implique un travail quotidien d'au moins deux heures, une grande régularité, une gestion rigoureuse du temps et du rythme, avec, deux à trois fois par jour, des phases courtes et denses d'usage du code. L'enseignement de l'écriture des lettres, du geste graphique approprié, est une nécessité pour tous les élèves et implique rigueur, patience et régularité. Les compétences de compréhension à l'oral - écoute, mémoire, dialogue - sont développées par l'étude de textes variés lus par le professeur. Dès que l'élève sait déchiffrer, il convient aussi de travailler la compréhension de l'écrit sur des phrases simples, puis complexes et, enfin, des textes lus par lui-même. La lecture à haute voix, notamment la fluence, est une compétence travaillée au quotidien dès le début du deuxième trimestre. Elle permet d'atteindre l'objectif d'une lecture d'au moins 50 mots à la minute en fin de CP. Il est en effet pleinement démontré que la fluence de lecture est la condition d'une bonne compréhension du texte. On ne doit donc jamais opposer les objectifs de fluence et de compréhension, mais au contraire leur permettre de se renforcer mutuellement.

En CE1

En mathématiques, dans la continuité des enseignements menés en classe de CP, la connaissance des nombres est à consolider, notamment par le calcul mental et la mémorisation des faits numériques. La compréhension des quatre opérations conduit à résoudre des problèmes de plus en plus variés, et notamment des problèmes à deux ou plusieurs étapes.

En français, l'élève poursuit un apprentissage toujours très structuré de la lecture, de l'écriture (geste graphique, copie, dictée, rédaction), et du vocabulaire. Il finalise l'étude des sons complexes. Les activités de décodage et d'encodage se poursuivent sur des temps courts et réguliers par l'écriture de mots et de phrases dictés, par la production de textes courts. L'élève enrichit encore ses compétences de compréhension à l'oral et à l'écrit, à partir de textes riches et diversifiés. La fluence continue de faire l'objet d'un travail très régulier.

En CE2

La lecture à voix haute demeure une activité centrale pour développer la fluidité et l'aisance. Les textes lus par l'élève sont de plus en plus longs. L'étude de la langue est quotidienne : elle est mise au service de la compréhension et de la production écrite de l'élève.

En mathématiques, le calcul mental continue à renforcer la maîtrise de la numération décimale, par l'entraînement et la mémorisation de résultats et de procédures. La résolution de problèmes à une ou plusieurs étapes continue à faire l'objet d'un enseignement quotidien.

En CM1 et CM2

La lecture et l'écriture continuent d'être enseignées avec toute l'attention nécessaire, en veillant à consolider les automatismes (dictée quotidienne sous ses différentes formes, copie de leçons) et en poursuivant le développement de la compréhension et de la production, à l'oral comme à l'écrit. L'étude de la langue fait l'objet d'enseignements soutenus et réguliers pour renforcer les compétences des élèves.

Le calcul et la résolution de problèmes, notamment multiplicatifs, sont les priorités en mathématiques. Les nombres décimaux et les fractions sont abordés dès les deux premières périodes de l'année scolaire de CM1.

Dans tous les niveaux de l'école élémentaire

La vie en classe et à l'école, les situations d'apprentissage et les modalités de travail favorisent le respect, la coopération et la confiance.

L'organisation des emplois du temps garantit rythme, intensité et régularité des apprentissages sur l'ensemble de la journée. Deux heures par jour sont dédiées à l'enseignement de la lecture et de l'écriture.

Les recommandations pour l'enseignement du français - grammaire, vocabulaire, parcours d'un lecteur autonome - et des mathématiques - calcul mental, résolution de problèmes - restent des leviers pour fixer des objectifs d'enseignement (cf. BO spécial du 26 avril 2018).

L'étude des relations entre les nombres est renforcée au bénéfice de la numération décimale et du calcul mental (voir note de service n° 2019-072 relative aux attendus de fin d'année et repères annuels de progression).

3. Le dédoublement des classes de CP et de CE1 : un levier pour la réussite de tous les élèves

Les classes de CP et de CE1 dédoublées visent à garantir l'acquisition des savoirs fondamentaux par tous les élèves. La première évaluation de ce dispositif réalisée par la Depp a montré des résultats encourageants en termes de réduction de la difficulté scolaire par rapport aux écoles hors de l'éducation prioritaire. Cependant, la diminution des effectifs ne donnera son plein effet qu'accompagnée d'une attention accrue à la pertinence des méthodes, des postures pédagogiques et des modes d'évaluation.

Pour accompagner les équipes d'écoles, en prenant appui sur le bilan des initiatives locales, il convient de prolonger les efforts engagés :

- dans les Rep et Rep+, le dédoublement réel continue à être activement recherché et mis en place, en lien avec les collectivités locales ;

- l'extension des dédoublements aux CE1 en Rep implique un accompagnement renforcé en matière pédagogique et didactique des équipes pédagogiques concernées ;

- les modalités de formation en Rep+ doivent prendre en compte les attendus des enseignements fondamentaux du CP et du CE1 et s'organiser en cohérence avec les temps de formation relevant des obligations de service (dix-huit heures). L'organisation d'un accompagnement dans le cadre des temps de concertation des Rep+, répondant à des besoins précis d'équipes pédagogiques, permettra de proposer des modalités de formation renouvelées, correspondant à un contexte local identifié ( ressources 100% de réussite).

4. Conforter l'enseignement précoce des langues vivantes étrangères

Le rapport de Chantal Manes et Alex Taylor, intitulé Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères, oser dire le monde, indique que l'apprentissage d'une langue vivante étrangère, en particulier l'anglais, doit débuter précocement. À l'école maternelle, les élèves bénéficient d'un premier éveil à la diversité linguistique, en les exposant à des langues variées, en s'intéressant à la musicalité, à la phonologie et à l'accentuation de la langue. C'est le commencement, pour l'élève, d'un parcours linguistique continu. La recommandation publiée conjointement avec cette circulaire précise les modalités de mise en œuvre de cet éveil aux langues à l'école maternelle et pose les premiers jalons d'un apprentissage structuré fondé sur la régularité de séances courtes d'enseignement. À partir du cours préparatoire, cet enseignement est encadré par les programmes. Il se poursuit tout au long des cycles 2 et 3. Un guide spécifique sera transmis avant la fin de l'année scolaire. Cet engagement pour les langues vivantes sera traduit dans les plans académiques et départementaux de formation.

III. Un pilotage en soutien de l'action pédagogique des professeurs

La mise en œuvre des recommandations pédagogiques et des évaluations nationales nécessite d'accorder une attention toute particulière à l'accompagnement des professeurs, au plus près de leur pratique, afin de répondre à leurs besoins de formation.

1. Une formation renforcée

Les professeurs et les directeurs d'école sont les principaux artisans de la réussite des élèves. Ils bénéficient du soutien et de l'appui de l'ensemble du système éducatif, notamment pour favoriser leur développement professionnel.

Comme en 2018, les dix-huit heures d'animations pédagogiques sont dédiées à l'enrichissement des compétences professionnelles des professeurs en français et en mathématiques ; elles s'appuieront sur l'analyse des évaluations nationales. La formation continue des professeurs de maternelle est actualisée et renforcée : elle porte sur le langage, le nombre et le développement affectif et social du jeune enfant.

Dans le cadre du plan Villani-Torossian pour l'enseignement des mathématiques, le recrutement et la formation des référents de circonscription sont primordiaux. Au niveau départemental, les formateurs et les formations sont mis en commun dans un objectif de diversification et d'efficience renforcée.

Pour atteindre les objectifs fixés, les IA-Dasen et les IEN encouragent l'alternance entre la réflexion et la pratique professionnelles. Les plans de formation y contribuent. Tous les personnels ayant des missions d'accompagnement bénéficient d'actions de formation spécifiques afin de renforcer leur expertise didactique en français et en mathématiques, mais aussi leurs compétences d'accompagnateurs et de conseillers.

2. Des ressources d'accompagnement plus riches au bénéfice des professeurs

Les ressources pour comprendre et pour enseigner, à l'instar du Guide pour enseigner la lecture et l'écriture au CP, ont permis de partager une grande partie des connaissances actuelles en la matière. Elles s'enrichiront dès la rentrée prochaine de guides comparables, sur le vocabulaire et la phonologie à l'école maternelle, sur la lecture et l'écriture au CE1, sur la grammaire et les langues vivantes étrangères à l'école élémentaire, et enfin sur les mathématiques au CP. Ces ressources seront présentées aux professeurs et aux directeurs d'école dans le cadre des journées pédagogiques et des stages de formation.

Par ailleurs, des ressources pédagogiques ont été mises à disposition pour accompagner la mise en œuvre des évaluations nationales : les ressources en ligne sur le site Éduscol permettent de mettre en rapport les difficultés observées chez les élèves avec des ressources de remédiation ciblées. Enfin, le Conseil scientifique de l'éducation nationale a produit un document de présentation des évaluations nationales que les équipes pédagogiques peuvent utilement s'approprier. D'autres ressources seront produites en appui de la prochaine session d'évaluations nationales.

3. La nécessaire mobilisation des cadres en appui des professeurs

Les organisations pédagogiques propres à favoriser le développement et la consolidation des compétences des élèves sont recherchées, mises en œuvre et régulées par les équipes pédagogiques au sein des écoles. Elles font l'objet de formations et d'accompagnements au cœur de la classe par les équipes de circonscription sous la responsabilité des inspecteurs de l'éducation nationale.

Une attention particulière doit être accordée aux professeurs confrontés aux situations les plus difficiles. Dans l'objectif d'apporter des réponses rapides et coordonnées aux situations de crise les plus vives que peuvent connaître certains élèves en grande difficulté, les IA-Dasen réuniront une commission départementale associant leurs conseillers techniques et les partenaires institutionnels, pour étudier les points de tension qui leur seraient soumis par les membres de la communauté éducative, et envisager les mesures les plus adaptées.

Afin d'accompagner les évolutions pédagogiques, les recteurs et les IA-Dasen conduisent avec les équipes d'encadrement et de formation des dialogues stratégiques fondés sur une analyse qualitative (résultats des évaluations, pratiques professionnelles, modalités d'accompagnement et de formation), sur la base de visites de classes régulières organisées à tous les échelons de l'école primaire. Ces dialogues donnent lieu à l'établissement de lettres de mission pour les IEN, déterminant des priorités adaptées au contexte.

IV. Cultiver le plaisir d'être ensemble

Respecter autrui

L'École de la République est un bien précieux : l'un de ses objectifs majeurs consiste à transmettre des savoirs et des valeurs essentielles pour vivre en société. Le respect de soi et des autres, le dialogue et la capacité à débattre s'acquièrent chaque jour, en classe, dans le cadre des enseignements, dès l'école maternelle. Ces apprentissages permettent de comprendre et de vivre, à l'échelle de l'école, les principes et les valeurs de la République. Trois finalités sont intimement liées entre elles :

- le respect d'autrui conduit à enseigner les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine. À ce titre, l'élaboration d'un cadre définissant les droits et devoirs de chacun est indispensable ;

- ces savoirs, transmis aux élèves, s'incarnent aussi dans l'acquisition et le partage des valeurs de la République qui fondent le pacte républicain pour garantir la cohésion sociale et la protection des libertés de chacun ;

- enfin, l'École doit construire pour chaque élève une culture civique qui insiste à la fois sur l'autonomie du futur citoyen mais aussi sur son appartenance à la communauté politique formée autour des valeurs et principes de la République.

Des repères de progression sont à la disposition des professeurs sur le site Éduscol pour accompagner la mise en œuvre des programmes en la matière.

Mieux accueillir les élèves en situation de handicap

Le devoir de solidarité de la Nation concerne au premier chef les élèves en situation de handicap et leur famille. Sur ce sujet, l'éducation nationale poursuit et intensifie son action, en particulier grâce à la loi pour une École de la confiance, qui vise à établir un véritable " service public de l'École inclusive ". Elle pose les bases d'une coopération plus étroite et plus efficace entre l'éducation nationale et les établissements et services médico-éducatifs. Ses grandes priorités seront déclinées dans une circulaire de rentrée dédiée.

La première priorité est celle d'améliorer le lien avec les familles et la qualité de la réponse qu'apporte l'institution à leurs demandes. L'organisation des services départementaux sera donc revue afin d'apporter une réponse plus rapide, sous 24 heures, aux demandes des familles. Des pôles inclusifs d'accompagnement localisé (Pial) seront mis en place au niveau des circonscriptions, afin que la mise à disposition des moyens d'accompagnement des élèves en situation de handicap (AESH) soit plus proche du terrain et adaptée au besoin de chaque élève.

Dans le même temps, les professeurs des écoles ont besoin d'être mieux accompagnés dans la prise en charge, au sein de la classe, des élèves en situation de handicap.

Dès la rentrée scolaire 2019, la plateforme Cap École inclusive proposera aux professeurs des ressources pédagogiques, immédiatement utilisables en classe. Cette plateforme leur permettra aussi de contacter des professeurs ressources qui pourront les accompagner dans la mise en place d'adaptations et aménagements pédagogiques, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA).

Dans l'objectif d'améliorer la prise en compte des besoins des élèves, les académies et départements renforceront leurs plans de formation par des modules spécifiques portant sur les positionnements respectifs des AESH et des professeurs, et sur les problématiques liées à la prise en charge des élèves en situation de handicap.

Développer l'éducation artistique et culturelle

La dimension culturelle des apprentissages est fondamentale pour la construction de soi et pour cultiver les sentiments positifs envers les autres. Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ainsi que le ministère de la Culture ont indiqué trois objectifs prioritaires, qui s'inscrivent dans ceux fixés par les programmes : la promotion de la lecture et du livre, la musique (avec la création d'une chorale dans chaque école primaire), la découverte du patrimoine de proximité.

Pour favoriser le plaisir de lire, seul ou collectivement, il s'agit de développer les prêts de livres, les animations autour de la lecture, grâce notamment à des liens renforcés avec la bibliothèque communale ou intercommunale.

La création d'une chorale par école est un objectif qu'il nous reste à atteindre grâce au déploiement du plan choral. En effet, la chorale permet aux élèves d'entrer dans la musique et de partager le plaisir d'une pratique collective. Aujourd'hui, on évalue à près d'un million les élèves qui appartiennent à une chorale scolaire à l'école élémentaire. Comme chaque année depuis septembre 2017, la rentrée 2019 se fera en musique pour accueillir les élèves dans une ambiance joyeuse et collective.

La découverte et la compréhension du patrimoine de proximité permettent aux élèves d'apprendre à voir et à comprendre l'histoire des lieux qu'ils habitent. Cette première expérience se poursuit par un travail sur l'histoire des arts qui permet aux élèves d'élargir leur compréhension des différents langages utilisés par les hommes pour s'exprimer.

Assurer l'équité entre tous les territoires de la République

Le dédoublement des classes de CP, CE1 et bientôt de grande section en éducation prioritaire a mobilisé des moyens exceptionnels en faveur des élèves les plus défavorisés. La solidarité de la Nation envers tous les territoires s'illustrera, au cours de l'année prochaine, par le plein déploiement de nouvelles mesures.

La mise en place de petits déjeuners gratuits, actuellement expérimentée dans 27 départements et près de 100 communes, et touchant 35 000 élèves des quartiers prioritaires, sera étendue à tous les départements.

Afin de dynamiser l'action éducative dans les quartiers prioritaires, l'année 2019-2020 verra la mise en œuvre de 80 cités éducatives. Ces cités fédéreront tous les acteurs de la réussite des élèves sur un territoire correspondant au secteur de recrutement d'un collège.

Dans les territoires ruraux, une attention particulière sera accordée au réseau des écoles, afin de maintenir systématiquement un service éducatif de proximité et de qualité. Lorsque la situation démographique conduit à la proposition d'une fermeture d'école, l'accord préalable du maire sera désormais nécessaire.

Conclusion

L'école primaire reste plus que jamais la première priorité du ministère chargé de l'éducation nationale. Il s'agit de tout mettre en œuvre pour permettre à chaque élève de bien commencer son parcours scolaire.

Cela passe par une formation réussie des professeurs et le bien-être au travail de l'ensemble des acteurs, notamment grâce à l'esprit d'équipe, d'initiative et de responsabilité. Cela passe aussi par une relation entre les parents et les professeurs caractérisée par le respect et la confiance.

L'institution sera en soutien de tous ses membres pour la réussite de ces objectifs, au service de tous nos élèves.

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Pour la rentrée 2019, l'école primaire reste à la première place des priorités du Gouvernement en matière de politique éducative. C'est pourquoi cette circulaire de rentrée porte spécifiquement sur le premier degré. L'école primaire est déterminante pour la réussite de nos élèves.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales ont été conçues pour les cycles 2, 3 et 4 afin de mettre en avant la continuité et la progressivité des apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire. Elles proposent des outils pédagogiques, didactiques et scientifiques.

Les ressources pour mettre en œuvre le programme

Consulter les programmes des cycle 2 et cycle 4 publiés au BOEN n°31 du 30 juillet 2020.

Télécharger le programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2023.
Cette nouvelle version d'après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n° 25 du 22 juin 2023 inclut le nouveau programme de sciences et technologie.

Les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année

Les repères annuels de progression complètent les programmesde langues vivantes. Ils offrent une référence commune et doivent permettre d'aborder de façon équilibrée les connaissances et compétences visées pour les élèves tout au long des trois années de chaque cycle. Ils sont adossés au cadre européen de référence pour les langues (CECRL). Ils sont disponibles pour le cycle 4 et seront proposés prochainement pour les autres cycles.

Les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés. Ils sont disponibles pour les classes de cinquième et de troisième et seront progressivement proposés pour les autres niveaux.

Guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères

Exemples de progressions du cycle 2 au cycle 3

La deuxième partie du guide est disponible pour les langues suivantes :

Captain Kelly, un assistant vocal pour l'éducation

L'assistant vocal Captain Kelly propose un ensemble d'activités courtes et variées pour enseigner et apprendre l'anglais du CP au CM2. La souplesse de cette ressource permet au professeur des écoles de l'intégrer dans ses séances d'enseignement de manière progressive et différenciée.

Présentation générale des ressources en langues vivantes (étrangères et régionales)

Les ressources proposées ici entendent accompagner les équipes dans leur réflexion sur la préparation et la mise en œuvre du cours de langues vivantes. Elles ont pour objectif de donner des pistes à adapter, à faire évoluer en fonction des profils d'élèves et des données propres à chaque classe et à chaque établissement, de nourrir l'initiative pédagogique des enseignants et des équipes, et non de figer ou d'imposer un modèle.

Les quatre grands thèmes qui constituent leur architecture mettent en évidence les préoccupations constantes du cours de langue, qui sont de donner l'envie d'apprendre les langues et de s'ouvrir à d'autres cultures, de toujours viser un enrichissement progressif des connaissances et compétences, de conjuguer travail linguistique et apport culturel.

Créer un environnement propice à l'apprentissage

L'introduction de l'apprentissage des langues vivantes dès le CP place l'enseignement des langues devant un double défi : celui de mettre de jeunes enfants en confiance pour découvrir une culture et une langue inconnues et celui de stimuler la curiosité durant un temps d'apprentissage qui s'allonge, en LV1 et en LV2. Aménagement de la classe, utilisation du numérique, échanges réels ou virtuels sont autant de moyens dont le professeur dispose pour le relever.

Élaborer une progression cohérente

L'introduction d'une logique de cycles, dont l'un relie le primaire et le secondaire, réaffirme la nécessité d'une progression en " spirale " qui permet de s'appuyer sur les acquis pour les enrichir, en veillant à éviter le piétinement. La reconnaissance et la valorisation des acquis des élèves constituent une base fondamentale sur laquelle se développent l'intérêt et la motivation pour l'apprentissage des langues.

La définition d'un projet de séquence permet de donner un sens concret et explicite aux apprentissages. La finalité d'une séquence de langue est avant tout de développer les compétences langagières de l'élève à travers une connaissance plus fine et plus approfondie de la langue et de la culture qui la sous-tend.

Ancrer l'apprentissage dans la culture

Enseigner une langue vivante présuppose pour être efficace de combiner la dimension linguistique et la dimension culturelle. Que cette langue soit parlée dans des pays plus ou moins éloignés les uns des autres n'empêche nullement une communauté de représentations, ni des variations qui renforcent, précisément, un ancrage dans une réalité donnée.

La culture en langue étrangère, sous toutes ses formes, est visible et audible dans les médias, sur Internet, ou encore dans l'environnement familial. Guidé par l'enseignant, et dès le début du cycle 2, l'élève se construit des références dans le contexte de la langue cible et, petit à petit, un regard distancié sur les représentations de la culture des pays dont il apprend la langue. Très tôt, on peut faire entendre et apprendre un poème ou une comptine, observer un tableau ou une photo, ou encore créer des énoncés ou des récits " à la manière de ".

Dès l'école et le collège, la culture trouve sa place dans une approche communicative qui intègre la notion de point de vue, de représentation, de vision du monde. En cela, l'apprentissage des langues vivantes joue un rôle essentiel dans la formation des esprits critiques et de futurs citoyens aptes à faire face au monde complexe d'aujourd'hui.

Croiser les enseignements et les pratiques

L'apprentissage des langues vivantes a, de manière directe ou indirecte, un intérêt pour l'apprentissage du français et inversement. On peut souligner l'éclairage réciproque des systèmes linguistiques mais aussi les convergences, que ce soit en compréhension, pour apprendre à décrypter un message, ou en expression, pour apprendre à structurer son discours.

Les liens avec la langue première des enfants (qui peut être différente de la langue de scolarisation) sont également source d'enrichissement pour le groupe, représentent une aide pour les enfants concernés et une ouverture pour leurs camarades.

Des passerelles, aussi bien linguistiques que méthodologiques et culturelles, peuvent très vite être établies entre la LV1 et la LV2 de l'élève, lui permettant ainsi de faire fructifier les compétences acquises.

Au-delà des convergences avec le français et entre langues, l'enseignement des langues vivantes comporte en soi des pratiques interdisciplinaires. En effet, l'apprentissage d'une langue ne peut s'appuyer sur les seules compétences linguistiques et doit s'ancrer dans un contexte, une notion, une thématique, etc. qui relèvent forcément des autres disciplines d'enseignement.

Ressources complémentaires pour l'arabe, le chinois et le japonais

Arabe

Le référentiel pour la langue arabe permet de déterminer les contenus linguistiques nécessaires en fonction des niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Il s'agit d'un travail inédit qui s'inscrit dans la réflexion menée depuis de nombreuses années en didactique de l'enseignement de la langue arabe, en lien avec la conception des programmes et des ressources d'accompagnement. Ce référentiel prend en compte les spécificités linguistiques, culturelles et didactiques de la langue arabe. Cet outil doit favoriser la progressivité des apprentissages.
Préambule du référentiel pour la langue arabe Notions Fonctions

Ressources pour l'évaluation

Évaluation du niveau de maîtrise du socle commun

Ce document vise à faciliter la mise en relation des niveaux du CECRL et du niveau de maîtrise atteint pour la composante du socle commun intitulée " comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale ".

Évaluation et positionnement en langues vivantes

En complément de la présentation des principes généraux de l'évaluation en langues vivantes, des ressources sont proposées : outils de positionnement, outils d'entraînement, situations d'évaluation et scénarios.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales aux cycles 2, 3 et 4

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Ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales aux cycles 2, 3 et 4.

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https://www.youtube.com/watch?v=IaTX12s5zUQ

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Durant ces trois années, les élèves vont acquérir des connaissances et des compétences adaptées à leur âge, aux besoins de chacun, et indispensables à leur bien-être et à leur développement. L'enjeu est de leur donner le goût d'apprendre à l'école grâce à un environnement serein et stimulant.

L'enseignement à l'école maternelle repose sur un programme unique qui comprend cinq domaines de formation. Ce programme est accompagné de recommandations et de ressources pour sa mise en œuvre. Ces ressources, outils scientifiques et didactiques, ont été élaborées par des groupes d'experts, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR). Elles visent une mise en œuvre progressive des apprentissages de la petite section à la grande section.

Afin de réaffirmer le rôle crucial de l'école maternelle dans la scolarité des élèves et de leur permettre d'entrer dans les apprentissages du CP avec confiance et réussite, un plan d'action pour l'école maternelle est engagé depuis la rentrée 2022. Dans le cadre de ce dernier, les ressources sont actualisées et enrichies régulièrement. Un ambitieux plan de formation est proposé aux professeurs à partir de la rentrée 2023.

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Lecture, écriture, classes dédoublées

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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Loi pour la Refondation de l'Ecole de la Republique

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Loi pour la Refondation de l'Ecole de la Republique

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

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La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

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Inscrivez-vous aux concours de recrutement d'enseignants

Les inscriptions aux concours de recrutement d'enseignants (CRPE, agrégation, Capes, Capeps, Capet et CAPLP) sont prolongées jusqu'au jeudi 7 décembre 2023, 12h00.

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Inscrivez-vous aux concours de recrutement d'enseignants Les inscriptions aux concours de recrutement d'enseignants (CRPE, agrégation, Capes, Capeps, Capet et CAPLP) sont prolongées jusqu'au jeudi 7 décembre 2023, 12h00.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La politique de l’éducation prioritaire : les réseaux d’éducation prioritaire REP et REP +

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La mission était chargée d'établir un bilan des forces et des faiblesses actuelles, de préciser les points de blocage et les leviers potentiels avant de formuler des propositions concrètes en s'inspirant des pratiques les plus concluantes et à la lumière des études internationales.

21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

Introduction : la mission et son contexte

L'esprit dans lequel nous avons travaillé : la confiance

Que faut-il apprendre des pratiques les plus concluantes notamment à l'international ?

Rééquilibrer et clarifier l'enseignement des mathématiques

La formation et le développement professionnel des enseignants, l'établissement apprenant

Les outils efficaces pour les enseignants

Mathématiques et société

Conclusion : Faire vivre ces mesures

Les 21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

Priorité au premier degré

1 - Formation initiale

Construire, dès 2018, la formation initiale des professeurs des écoles démarrant à Bac+1, de façon à assurer, dans une licence adaptée ou un parcours pluridisciplinaire, un volume suffisant d'enseignements dédié aux disciplines fondamentales.

2- CP-CE1 en Rep+

Inclure, dès septembre 2018, les mathématiques dans la priorité nationale décrétée en Rep+ pour les CP et CE1 à 12 ; étendre cette mesure à l'ensemble des Rep en 2020.

3 - Expérimentation à grande échelle

Lancer, dès septembre 2018, sur le cycle 2, des expérimentations pour procéder à une évaluation scientifique de méthodes explicites et de l'efficacité de leur mise en œuvre.

4 - Équipement

Proposer à toutes les écoles un équipement de base, accompagné de tutoriels, favorisant les manipulations d'objets réels ou virtuels.

Mathématiques : efficacité, plaisir et ambition pour tous

5 - Les étapes d'apprentissage

Dès le plus jeune âge mettre en oeuvre un apprentissage des mathématiques fondé sur :

la manipulation et l'expérimentation ;

la verbalisation ;

l'abstraction.

6 - Le cours

Rééquilibrer les séances d'enseignement de mathématiques : redonner leur place

au cours structuré et à sa trace écrite ;

à la notion de preuve ;

aux apprentissages explicites.

7 - Périscolaire et clubs

Encourager les partenariats institutionnels avec le périscolaire et favoriser le développement de ce secteur. Recenser et pérenniser les clubs en lien avec les mathématiques (de modélisation, d'informatique, de jeux intelligents, etc.).
Rémunérer les intervenants et adapter les emplois du temps des enseignants.

8 - Apports des autres disciplines

Développer et renforcer les échanges entre les autres disciplines et les mathématiques ; expliciter les liens entre la langue française et les mathématiques dès le plus jeune âge.

9 - Réconciliation

Proposer aux élèves du lycée un module annuel de "réconciliation" avec les mathématiques sur des thématiques et des démarches nouvelles.

10 - Projets

Assurer, dans les projets disciplinaires ou interdisciplinaires (EPI, TPE, PPCP, Grand oral, etc.), une place importante aux mathématiques et à l'informatique.

Nombres et calculs

11 - Sens des nombres et des opérations

Cultiver le sens des quatre opérations dès le CP. L'enseignement effectif des grandeurs et mesures à l'école primaire vient soutenir le sens des nombres et des opérations.

12 - Automatismes

Développer les automatismes de calcul à tous les âges par des pratiques rituelles (répétition, calculs mental et intelligent, etc.), pour favoriser la mémorisation et libérer l'esprit des élèves en vue de la résolution de problèmes motivants.

13 - Paliers

Définir des paliers sur les bases des nombres et du calcul. S'assurer de la maîtrise obligatoire de ces fondamentaux par tous, en mesurant trois fois par an, les acquis des élèves sur un nombre limité d'items simples et standardisés.

Formation continue et développement personnel

14 - Référent mathématiques

Développer la formation continue en mathématiques des professeurs des écoles. Dans chaque circonscription, favoriser le développement professionnel entre pairs et en équipe, et nommer un troisième conseiller pédagogique, "référent mathématiques".

15 - Développement professionnel en équipe

Développer la formation continue des professeurs de mathématiques à l'échelle locale, dans une logique de confiance, entre pairs et en équipe ; promouvoir l'observation conjointe ; dégager un temps commun dans les emplois du temps ; identifier les personnes ressources.

16 - Laboratoire de mathématiques

Expérimenter, financer et évaluer sous trois ans, dès septembre 2018, dans au moins cinq établissements et un campus des métiers par académie, la mise en place de laboratoires de mathématiques en lien avec l'enseignement supérieur et conçus comme autant de lieux de formation et de réflexion (disciplinaire, didactique et pédagogique) des équipes.

Pilotage et évaluation

17 - Priorité nationale

Inscrire les mathématiques comme une priorité nationale en mobilisant tous les acteurs de la chaîne institutionnelle (recteurs, cadres, formateurs, enseignants).

18 - Expert de haut niveau en mathématiques

Créer un poste d'expert de haut niveau en mathématiques à la Dgesco : responsable du suivi et de la mise en œuvre des préconisations de ce rapport au niveau national, il s'appuiera sur un réseau de chargés de mission académiques. Une évaluation de la mise en œuvre de ces mesures sera effectuée dans trois ans.

19 - Égalité femmes-hommes

Former les enseignants et l'encadrement aux problématiques liées à l'égalité femmes-hommes en mathématiques (stéréotypes de genre, orientation professionnelle, réussite, etc.).

20 - Manuels

Les manuels de mathématiques feront l'objet d'un positionnement sur une échelle, par un comité scientifique, en regard de chacun des critères d'une courte liste arrêtée par ce même comité.

21 - Montée en puissance d'un portail de ressources

Doter ce portail de ressources en lien avec les mathématiques de moyens logistiques et de fonctionnement suffisants pour remplir pleinement ses missions.

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21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

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Jean-Michel Blanquer a confié une mission sur les mathématiques à une équipe menée par Cédric Villani, député de l'Essonne, et Charles Torossian, inspecteur général de l'éducation nationale. Le rapport sur l'enseignement des mathématiques en France a été remis au ministre de l'Éducation nationale le lundi 12 février 2018.

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ATOLE, premier programme d'éducation de l'attention à l'école | Jean-Philippe Lachaux | TEDxSaclay

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

Une posture est une structure pré-construite (schème) du " penser-dire-faire ", qu'un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les " postures d'étayage " permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l'engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d'une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

La posture réflexive est celle qui permet à l'élève non seulement d'être dans l'agir mais de revenir sur cet agir, de le " secondariser " pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.

La posture de refus : refus de faire, d'apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l'élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l'engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d'une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté : La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

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Les Fourmis, construire ensemble l'école de demain - LE FILM

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L'acte d'apprendre  - Neuroéducation, pédagogie et numérique

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Cinq après la publication du rapport Delaubier, force est de constater que les aménagements proposés pour cette catégorie d'enfants - regroupement dans des classes spéciales, accélération du cursus, enrichissement des activités ou " compactage " des apprentissages - peinent à montrer leurs avantages et leurs inconvénients parce qu'ils ne sont pas suffisamment expérimentés sur le terrain, très peu dans le service public, et que trop peu de retours d'expériences sont publiés pour valider l'un ou l'autre.
Parallèlement, et sans lien avec le constat précédent, la gestion de l'hétérogénéité des niveaux de performance et d'acquisitions scolaires des élèves est assurée quotidiennement dans les classes qui fonctionnent en utilisant la Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant, mise au point et expérimentée dans les années 90 en Nouvelle-Calédonie.
Cette pédagogie s'inspire des travaux réalisés dès les années 70 par les Américains, notamment Bloom, sur les rythmes et le rendement des apprentissages (mastery learning ou " pédagogie de maîtrise "), travaux repris par une équipe suisse - avec Huberman et Perrenoud entre autres - qui a affiné leur travail. Par ailleurs, le canadien Bandura a travaillé sur l'apprentissage vicariant dont le français Reuchlin a pressenti qu'il pouvait avoir des applications pédagogiques.
Dans les années 90, Michel Monot, I.E.N en Nouvelle-Calédonie, et son équipe ont mené une expérimentation, qui ne voulait être qu'une stricte mise en application de la réforme des cycles. S'il est vrai qu'au départ, cette expérimentation n'a pas été menée à l'intention des enfants intellectuellement précoces, il s'avère aujourd'hui, et cela a été vérifié sur le terrain, que la méthode utilisée peut répondre à leurs besoins.
Du sur mesure
Les objectifs de cette méthode sont en effet en adéquation avec les besoins de cette catégorie d'enfants. Vouloir respecter le rythme et les possibilités de chacun, c'est aussi admettre et vérifier, qu'à âge égal, les niveaux de performance et d'acquisitions scolaires des élèves ne sont pas homogènes. Permettre aux maîtres d'observer et de comprendre ce qui se passe dans les activités d'apprentissage, c'est leur offrir l'opportunité de constater et de comprendre que les enfants intellectuellement précoces ont un fonctionnement cognitif spécifique qu'on ne soupçonnait peut-être pas, au point de les confondre parfois avec des élèves intellectuellement retardés.
Concrètement, dans cette organisation de la classe, certains élèves effectuent les tâches proposées plus vite que d'autres qui connaissent des difficultés. Ce fonctionnement permet donc d'éviter l'ennui aux élèves les plus rapides, mais il a aussi l'avantage d'exploiter cette avance au profit des autres.

Pour qu'il y ait apprentissage vicariant, il faut que soient en présence, face à un apprentissage donné, des enfants qui ont déjà maîtrisé cet apprentissage et des enfants qui, le découvrant, vont avoir besoin de prendre des repères pour se l'approprier. Il faut que des enfants aient pris une certaine avance sur les autres, pas toujours les mêmes selon les tâches à accomplir, pour qu'on utilise leurs procédures d'acquisition et de réflexion au bénéfice des autres. Il faut également que les savoir-faire de ces élèves avancés soient rendus visibles et interrogeables pour permettre aux autres de prendre des repères, ce qui oblige les élèves qui ont réalisé la tâche proposée à expliciter leur démarche. Ceci n'est pas sans intérêt dans le cas des EIP dont l'une des caractéristiques est la difficulté à décomposer leurs raisonnements.
Le recours à l'apprentissage vicariant permet l'apprentissage de l'auto-évaluation et celui de la gestion de ses propres apprentissages. C'est en prenant des repères sur des camarades plus avancés que l'élève se fait une idée de plus en plus précise des tâches à accomplir et qu'il parvient à mener à bien ce qui lui était inaccessible au départ. L'enfant en tire une règle de gestion de ses apprentissages en se consacrant d'abord aux tâches qu'il juge à sa portée et en recueillant auprès des plus performants les indices qui vont lui permettre de se mettre à la hauteur des tâches qui ne lui sont pas initialement accessibles.
La classe fonctionnant en PMEV est donc fondée sur une gestion de l'hétérogénéité qui, pour être fonctionnelle, reste limitée et contrôlée afin que chacun en tire un bénéfice.
Pour les élèves en difficulté, pour les " atypiques "
L'intérêt de cette méthode est indéniable pour tous les enfants, et particulièrement pour ceux qui se trouvent en difficulté parce qu'un enseignement frontal homogène ne leur convient pas. On trouve dans cette catégorie les enfants en retard scolaire mais aussi tous ceux qui ont un profil atypique, et parmi eux les enfants intellectuellement précoces.

Les avantages particuliers que peut représenter cette méthode pour cette catégorie d'enfants sont multiples :
- La PMEV permet de vérifier que les enfants en difficulté scolaire ne sont pas tous intellectuellement retardés et qu'il peut se trouver parmi eux des enfants à haut potentiel intellectuel non détectés.
- Ces enfants sont justement précoces dans le traitement de l'information, et ils ont appris plus tôt que d'autres à relever des indices pour les traiter, se mettre en situation-problème et non en situation de simple enregistrement sensoriel. Leur mise en difficulté est tout particulièrement choquante car elle est contre nature. La PMEV pourrait leur permettre, au contraire, d'utiliser leurs capacités.
- Dans les classes où elle est appliquée, outre que cette méthode soit un moyen de résoudre le problème devenu insoluble de l'hétérogénéité croissante des classes, elle permet aux enfants à haut potentiel intellectuel de suivre une scolarité à leur rythme en restant intégrés à des classes ordinaires avec des enfants de leur âge, tout en bénéficiant d'un crédit-temps leur permettant de se consacrer plus longuement à des matières habituellement reléguées au second plan, ou aux centres d'intérêt qui leur sont spécifiques.

Jacques Bert, Directeur d'école publique retraité et animateur du site SURDOUES-INFO

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Les effets positifs de l'apprentissage vicariant - Les Cahiers pédagogiques

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Depuis le rapport Delaubier, publié en 2002, le système scolaire français a franchi un pas vers la reconnaissance des spécificités cognitives des enfants à haut potentiel intellectuel (dits " surdoués " ou " intellectuellement précoces ") et les enseignants ont été sensibilisés à l'échec particulièrement injuste de certains d'entre eux.

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L'école inclusive, qu'est ce que c'est ?

L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers. Depuis la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005, des avancées majeures ont été réalisées pour une École plus inclusive.

Permettre à l'École d'être pleinement inclusive est une ambition forte qui fait de la scolarisation des élèves en situation de handicap une priorité du quinquennat. Le nombre d'élèves accompagnés par une aide humaine a été multiplié par 6, passant de 26 000 en 2006 à 166 000 en 2018. Au cours des deux dernières années, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap a augmenté de 25 %. Ce montant est aujourd'hui de 2,4 milliards d'euros.
En savoir plus
Dans l'académie de Versailles

Le nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés dans les établissements scolaires de l'académie a augmenté de 11% depuis l'année scolaire précédente, dépassant 31 000 élèves en 2019. 209 pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) ouvrent à la rentrée scolaire 2019 dans des écoles, collèges et lycées de l'académie de Versailles afin de simplifier les démarches des familles et personnaliser le parcours et l'accompagnement des élèves. Ces pôles placent la proximité et la réactivité au cœur de l'organisation de l'accompagnement.

Un guichet unique pour les familles

L'académie recrute des Accompagnant(e)s d'élèves en situation de handicap (AESH)

L'accompagnant d'élèves en situation de handicap (AESH) accompagne un ou des élèves en situation de handicap, en conformité avec le projet personnalisé de scolarisation (PPS). L'accompagnant des élèves en situation de handicap (troubles cognitifs, moteurs, visuels, auditifs ou autistiques) doit permettre à l'élève de renforcer (ou d'acquérir) son autonomie dans les apprentissages sur le temps scolaire, d'accéder à l'école et aux savoirs, de participer aux activités de la classe et de l'école (maternelle/élémentaire) ou de l'établissement (collège/lycée).

Pour candidater ou en savoir plus, rendez-vous sur les pages départementales dédiées :

Les Pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL), vecteurs d'un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap

Les PIAL sont une nouvelle forme d'organisation. Ils favorisent la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins.

Dans l'académie de Versailles, 19 Pial ont été lancés en novembre 2018 ; à la rentrée 2019, 209 seront ouverts. Les PIAL couvrent désormais l'ensemble du territoire académique.
En savoir plus sur les PIAL FAQ pour les parents
Réglementation relative au handicap

Le cadre de la loi du 11 février 2005 demande :

d'assurer à l'élève, le plus souvent possible, une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile ;

d'associer étroitement les parents à la décision d'orientation de leur enfant et à toutes les étapes de la définition de son projet personnalisé de scolarisation (PPS) ;

de garantir la continuité d'un parcours scolaire, adapté aux compétences et aux besoins de l'élève ;

de garantir l'égalité des chances entre les candidats handicapés et les autres candidats en donnant une base légale à l'aménagement des conditions d'examen.

En savoir plus sur la réglementation relative au handicap
L'offre de scolarisation des élèves en situation de handicap dans l'académie

EREA, (Etablissements régionaux d'enseignement adapté)

Ce sont des établissements scolaires adaptés, et non des établissements médico-éducatifs. Leur mission actuelle est de permettre " à des adolescents en difficulté ou présentant des handicaps d'élaborer leur projet d'orientation et de formation ainsi que leur projet d'insertion professionnelle et sociale en fonction de leurs aspirations et de leurs capacités ".

ULIS (Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire)

Les élèves scolarisés au titre des ULIS présentent des troubles des fonctions cognitives ou mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des troubles envahissants du développement (dont l'autisme), des troubles des fonctions motrices, des troubles de la fonction auditive, des troubles de la fonction visuelle ou des troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladies invalidantes).

SEGPA (Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté)

Au collège, les sections d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et persistantes auxquelles n'ont pu remédier les actions de prévention, d'aide et de soutien. À compter de la rentrée 2016, les Segpa évoluent dans leur fonctionnement qui vise une meilleure inclusion au collège des élèves qui en bénéficient.
En savoir plus sur la scolarisation des élèves handicapés (et notamment Établissements médico-sociaux, Assistance Pédagogique à Domicile, enseignement à distance, Services d'Éducation Spécialisée et de Soins à Domicile)
Adaptation et scolarisation des élèves handicapés

Pour retrouver les informations relatives aux besoins éducatifs particuliers ainsi qu'aux différents documents d'orientation des élèves en situation de handicap, rendez-vous ici.

Aménagements pour les examens : (en savoir plus)

Ressources pour les enseignants

Cap école inclusive
Une plateforme pour accompagner les enseignants et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous les élèves

Textes de référence
Retrouvez les textes de référence sur la scolarisation des élèves en situation de handicap sur Eduscol Le cadre de la loi du 11 février 2005
Présentation des différents handicaps
Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap ; Scolariser les élèves sourds ou malentendants ; Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du comportement ; Guide pour les enseignants qui accueillent un élève présentant une déficience motrice ; Guide pour les enseignants qui accueillent un élèves présentant une déficience visuelle.
Se repérer dans les différents dispositifs d'aides et d'inclusion pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers

Le type de projet

Explication du sigle

Qui contacter ?

Quels aménagements ?

Le PPS
(situation de handicap)

Projet personnalisé de scolarité

dossier à la MDPH (maison départementale des personnes handicapées)

Une ESS (équipe de suivi de scolarité) par an.
Des adaptations obligatoires.
Exemples :
aide humaine (AESH ou AVS)
aide matérielle (ordinateur)
aménagements pédagogiques

Le PAP
(difficultés durables)

notamment pour les dys-

Projet d'accompagnement personnalisé

Proposition de l'équipe pédagogique ou demande de la famille

Aménagements pédagogiques

Le PPRE
(difficultés ponctuelles)

Projet personnalisé de réussite éducative

Le chef d'établissement

Pratiques pédagogiques différentiées.

Le PAI
(allergies, pathologies chroniques)

Projet d'accueil individualisé

Le médecin scolaire

Aménagements de la scolarité
protocole d'urgence

En savoir plus
Se former, approfondir ses connaissances

Se former
Devenir enseignant spécialisé Devenir directeur d'établissement d'éducation adaptée et spécialisée (DDEEAS)
Le site de l'INSHEA (Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés) : formations, universités d'été, séminaires, ressources...

Approfondir ses connaissances
Retrouvez des guides, rapports, références bibliographiques, sites internet pour approfondir vos connaissances sur le site l'écolepourtous
Le site de l'INSHEA (Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés) : formations, universités d'été, séminaires, ressources...

Adapter son enseignement

Sur le site l'ÉcolePourTous :
enseigner à l'élève handicapé scolariser l'élève handicapé ressources numériques

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L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

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Les services sont ouverts au public du lundi au vendredi.
- Le matin de

- L'après-midi de .

L'accueil téléphonique est ouvert du lundi au vendredi
- le matin de

- L'après-midi de

- Avenue des Prés à Guyancourt

- Une entrée avec une rampe d'accès pour fauteuil est mis à votre disposition à l'entrée centrale du bâtiment.

- 2 places de parking payantes sont également mis à votre disposition devant le bâtiment de la DSDEN.

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Direction des services départementaux de l'éducation nationale des Yvelines 78

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Suite au déclenchement du plan vigipirate "urgence attentat", la DSDEN 78 reçoit le public uniquement sur rendez-vous. Pour prendre rendez-vous ou obtenir un renseignement, la DSDEN 78 est joignable au 01 39 23 60 00.

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Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Climat scolaire et prévention des violences

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Un climat scolaire serein est une condition essentielle pour assurer les bonnes conditions de travail, le bien-être et l’épanouissement des élèves. La grande masse des violences en milieu scolaire est constituée d’actes d’incivilité et de victimation souvent mineures mais répétées. L’action publique fait porter ses efforts prioritairement sur la lutte contre toutes les formes de harcèlements, violences quotidiennes que l’école de la République ne peut accepter.

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selon les intelligences multiples

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Agnès Florin

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Sylvain Connac

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Apprendre avec les pédagogies coopératives

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Apprendre avec les pédagogies coopératives

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Sylvain Connac

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Luc Ria

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Les gestes professionnels dans la classe

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Les gestes professionnels dans la classe

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Dominique Bucheton

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Ifé - plateforme Néopass@ction

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S.Chaliès

Des ressources indexées aux difficultés ordinaires des tuteurs.

Sébastien Chaliès, Maître de Conférences à l'université de Toulouse, nous explique comment le thème "Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique" a été conçu.

S.Chaliès

Des problèmes de métier identiques pour tous les tuteurs ?

Bien que les spécificités des différentes disciplines influent sur l'activité des tuteurs, la recherche montre des régularités dans les formes de conseil qui en font un objet de formation porteur.

Pour la première fois, NéoPass@ction se décentre de l'activité des enseignants pour s'intéresser à l'activité de leurs formateurs, tuteurs, conseillers pédagogiques, en particulier lors de l'entretien de conseil. Conseiller, c'est dire, redire, traduire aux débutants ce que l'école attend d'eux tout en prenant en compte ce à quoi ils aspirent. C'est leur dire, leur expliquer, leur montrer comment faire notamment quand c'est compliqué. C'est les aider à trouver des pistes, des stratégies de transformation de leur activité. Comment s'y prendre quand on est formateur ? S'appuyer sur sa propre expérience d'enseignant ? Sur des connaissances spécifiques à la formation ? Ces questions et bien d'autres sont à investiguer dans ce thème, basé sur les préoccupations des tuteurs débutants.

Ce thème "Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique" a été co-construit par :

Sébastien CHALIES - ESPE de l'académie de Toulouse - Université de Toulouse

Hervé TRIBET - Université de Toulouse III

Accéder aux vidéos

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Est-ce que je dois lui laisser le choix ?

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Les services sont ouverts au public du lundi au vendredi.
- Le matin de

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L'accueil téléphonique est ouvert du lundi au vendredi
- le matin de

- L'après-midi de

- Avenue des Prés à Guyancourt

- Une entrée avec une rampe d'accès pour fauteuil est mis à votre disposition à l'entrée centrale du bâtiment.

- 2 places de parking payantes sont également mis à votre disposition devant le bâtiment de la DSDEN.

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Direction des services départementaux de l'éducation nationale des Yvelines 78

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Suite au déclenchement du plan vigipirate "urgence attentat", la DSDEN 78 reçoit le public uniquement sur rendez-vous. Pour prendre rendez-vous ou obtenir un renseignement, la DSDEN 78 est joignable au 01 39 23 60 00.

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Méthode Heuristique de Mathématiques

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Centre Alain Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

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Dix défis pour les
formateurs d'enseignants

Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
Université de Genève
1998

1. Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission 2. Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence 3. Travailler sur les dimensions non réfléchies de l'action et sur les routines, sans les disqualifier 4. Travailler sur la personne de l'enseignant et sa relation à autrui sans devenir thérapeute 5. Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l'école sans désenchanter le monde 6. Partir des pratiques et de l'expérience, sans s'y enfermer, comparer, expliquer, théoriser 7. Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs 8. Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser 9. Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes 10. Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique De l'urgence de développer des formations de formateurs et des dispositifs d'échanges sur les pratiques de formation Références
À quels défis les formateurs d'enseignants sont-ils confrontés aujourd'hui ? Il n'y a sans doute aucune réponse standard à cette question, tant sont diverses les trajectoires, les expériences accumulées, les raisons pour lesquelles on devient ou on reste formateur, les projets, les conceptions de la formation ou encore les compétences qu'ils ont ou voudraient avoir. À cette diversité s'ajoute celle des situations, des tâches, des statuts, des emplois, des rattachements institutionnels et disciplinaires, des publics et des demandes auxquels les formateurs en exercice sont confrontés. La formation initiale et la formation continue posent en outre des problèmes différents.

Cette hétérogénéité empêche la profession de formateur de se constituer. Chacun suit son chemin, sans avoir nécessairement conscience de partager une condition et une visée avec beaucoup d'autres, dispersés. Les formateurs d'enseignants dont c'est l'identité principale sont minoritaires, ce qui ne contribue pas à l'émergence d'un acteur collectif.

Peut-être l'une des voies de la professionnalisation du métier de formateur d'enseignant passe-t-elle par l'identification de défis collectifs, que l'ensemble des formateurs aurait intérêt à reconnaître et à relever. J'en propose ici quelques-uns, qui concernent aussi bien la formation initiale que la formation continue. Qu'on les prenne comme une invitation à réfléchir sur un métier émergent.

Je retiendrai dix défis :

Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission.

Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence.

Travailler sur les dimensions non réfléchies de l'action et sur les routines, sans les disqualifier.

Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.

Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l'école sans désenchanter le monde.

Partir des pratiques et de l'expérience, sans s'y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.

Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.

Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.

Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.

Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

L'inventaire n'est pas exhaustif. L'éventail me paraît suffisant pour donner à voir une image du métier de formateur qui pourrait aller dans le sens de sa propre professionnalisation, tout en favorisant celle du métier d'enseignant (Perrenoud, 1994 a et b). À propos de chaque défi, j'avancerai quelques éléments d'analyse, sans faire le tour des problèmes, en espérant plutôt amorcer un débat.

Aucune formation d'enseignants ne peut ignorer le problème des finalités de l'école et de son sens. Elle ne peut davantage le résoudre, car il est au centre des contradictions du système éducatif et de l'intention d'éduquer et d'instruire. Contradictions entre le souhaitable et le possible, entre les promesses et les actes, entre les belles idées et les résistances du réel, entre les aspirations démocratiques et les mécanismes d'exclusion.

Les formateurs peuvent être tentés d'incarner le Surmoi ou la conscience morale du système éducatif. Les enseignants attendent parfois qu'ils lèvent les incertitudes qui pèsent sur le sens de l'école. Sans cacher leurs convictions, les formateurs n'ont pas à faire œuvre de mission, notamment là où la mission n'est pas claire.

Ce n'est pas une raison d'éviter le problème des finalités, des valeurs et du sens de l'école et de la société qui la mandate. On peut, en formation, le traiter sans le résoudre. À cet effet, les formateurs pourraient :

Aménager, dans l'espace de formation qu'ils animent, une place pour undébat sur le sens et les finalités de l'école, sans aussitôt occuper cette place, ni offrir de réponses rassurantes ; l'important est de comprendre que les contradictions sont indépassables, qu'il faut vivre avec.

Renvoyer chaque enseignant en formation (initiale ou continue) à son histoire de vie, à ses origines, ses affiliations, ses révoltes, son projet, ses engagements éthiques et idéologiques, l'inciter à réfléchir à l'articulation entre son (futur) mandat et ce qu'il veut en faire.

Faire travailler les enseignants sur leur désir d'enseigner et réfléchir sur les dilemmes que rencontre " Frankenstein pédagogue " (Meirieu, 1996), entre volonté de changer l'autre - pour son bien - et risque de le déposséder de son identité et de sa liberté.

Faire prendre conscience de la distance entre les intentions et les actes, montrer qu'un discours généreux et cohérent peut coexister avec des pratiques qui le démentent au quotidien ; faire comprendre que les grands principes n'engagent à rien s'ils ne s'incarnent dans l'évaluation, les manuels, les fonctionnements collectifs, les pratiques en classe et les relations avec les élèves.

Travailler sur l'autonomie, donc aussi sur la prise de risques, la peur de l'autorité et du jugement d'autrui, sur la tentation du conformisme, sur le désir de s'intégrer, d'être accepté, d'être comme tout le monde.

Développer une réflexion éthique, non pas dans l'abstrait, mais à propos de cas concrets, de dilemmes vécus par les participants.

Insister sur les dimensions collectives de la responsabilité, sur les limites de l'action individuelle.

Faire comprendre que la clarification des finalités - toujours relative - laisse entière la question de l'efficacité de l'école et de l'inégale réalisation de son projet en fonction de l'appartenance sociale des apprenants.

En bref, sur la question des valeurs, des finalités et du sens, renvoyer chacun à ses responsabilités, fidélités, solidarités personnelles, opérer la dévolution du problème aux acteurs.

Qui suis-je ? Qu'est-ce que je fais dans ce métier ? Vais-je mourir une craie à la main au tableau noir (Huberman, 1993) ? Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Suis-je capable d'enseigner ? Sans perdre mon âme ?

Dans un métier de l'humain, qui fait courir des risques à celui qui l'exerce et à ceux auxquels il s'adresse, la quête identitaire est légitime. Elle prend une force et une actualité variables selon les personnes et, pour chacune, selon les périodes.

Dans ce registre, le formateur se trouve parfois saisi d'une demande explicite, souvent confronté à une difficulté d'être, inavouée mais qui se traduit dans le non verbal ou dans des interventions qui expriment le doute et la souffrance.

La tentation d'incarner un modèle identificatoire est alors bien présente. Le formateur est censé avoir résolu ses propres crises identitaires, il occupe cette fonction ou exerce ce métier parce qu'il a construit des compétences valorisées. Il est normal qu'on le prenne comme point de référence, voire comme norme. Nul n'est entièrement maître des phénomènes de projection ou d'identification qu'il suscite, mais un minimum de lucidité ne saurait nuire ! Jean Rostand a décrit magnifiquement le défi du formateur :

" Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force, les séduire au vrai pour les amener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans attendre ce salaire qu'est la ressemblance " (cité par Jacques Merlan dans une université d'été).

Pour y parvenir, mieux vaut ne pas faire comme si cela allait de soi : un formateur d'enseignants a du mal à se déprendre de l'idée qu'il incarne une forme de maîtrise, voire d'excellence, ou au minimum une figure acceptable de la profession. S'il pensait le contraire, comment pourrait-il avoir de soi assez d'estime pour prétendre former autrui ? C'est encore plus fort dans un métier où l'on dit volontiers " qu'on enseigne ce que l'on est " et où la légitimité du formateur d'enseignant s'ancre dans une pratique d'enseignement.

Il faut donc un effort tenace pour oser penser et dire, de façon crédible, que, si l'on incarne une forme d'excellence ou de cohérence, elle n'est pas offerte en modèle. Sans proscrire l'identification au formateur, il faut s'attacher à rendre les formés capables de la dépasser, de comprendre qu'elle n'est qu'une étape, que s'y installer les empêcherait d'accéder à ce que Rostand appelle " leur propre vérité ".

Une thématisation de la construction identitaire, au gré de l'histoire de vie et des appartenances successives, pourrait aider l'enseignant en formation à se décentrer, à comprendre la part de singularité de sa quête, mais aussi la part inscrite dans l'histoire de sa génération, dans sa culture et sa trajectoire sociale. Il n'est pas sans intérêt, notamment en formation initiale, de rendre sensible au fait que la construction identitaire n'est jamais achevée, qu'elle est remaniée par la vie, les événements, les expériences, les rencontres.

Il importe de s'exercer à ne pas juger. Un enseignant précipité, en début de carrière, dans une école où on le laisse sans aide face à des classes très difficiles, peut être légitimement tenté, dès qu'il a le choix, de se replier sur la transmission de savoirs à des élèves acquis à un tel projet, ce qui induira la recherche d'un poste dans les quartiers résidentiels, les filières conduisant aux études longues et les derniers degrés du cursus, non par snobisme ou élitisme, mais pour éviter que se reproduise une expérience destructrice, qui a engendré une souffrance jamais élaborée. L'analyse d'un tel parcours - qui attend nombre d'enseignants débutants - devrait permettre de saisir que la quête identitaire n'est pas toujours assimilable à la poursuite d'un idéal, qu'elle peut, dans les métiers difficiles, s'apparenter à un mécanisme de défense, à une façon de faire des deuils pour survivre.

On ne saurait, pour agir, penser constamment à tout. Ce pourrait être paralysant, à l'image du mille-pattes qui s'arrête dès qu'il prend conscience de tout ce qu'il fait pour se mouvoir... Un enseignant est assez souvent - comme chacun de nous si on l'observe dans son milieu habituel de travail et de vie - en " pilotage automatique ". Cet " inconscient pratique ", pour reprendre une formule de Jean Piaget, est fonctionnel aussi longtemps que les conditions d'une action efficace sont stables. La routine libère l'esprit. L'être humain ne prend véritablement conscience de ce qu'il fait que lorsque la réalité lui résiste, voire le met en échec. Même alors, cette prise de conscience est fugace, partielle ; il retombe dans ses automatismes une fois la difficulté surmontée.

N'est-ce pas bien ainsi ? Pourquoi faudrait-il, en formation, prendre conscience de ce qu'on fait au-delà de ces moments de régulation ? Pour satisfaire un idéal de lucidité et de rationalité ? Nullement. Ce n'est pas une question de principe. Il n'est ni nécessaire, ni possible, dans un métier complexe, de tout rendre explicite.

Alors, pourquoi ? Parce que la prise de conscience spontanée est fortement égocentrique, liée aux obstacles perçus. Il se peut fort bien qu'une partie des pratiques non réfléchies ne soient jamais vécues comme des obstacles, alors qu'elles sont régulièrement des sources d'échec ou de souffrance pour certains élèves. Un enseignant peut, par exemple, gérer les questions des élèves sans se rendre compte qu'il n'accepte que celles qui ne dérangent pas son plan, ne le forcent pas à se répéter, témoignent d'une attention sans faille et d'un bon niveau de compréhension. Bref, des questions pertinentes, " intelligentes ", bien dans le sujet et qui font avancer le cours.

Sans entrer dans un débat didactique pointu, on pourrait avancer l'idée que de telles questions ne peuvent être posées que par les élèves capables, au prix d'un brin de réflexion, de trouver les réponses eux-mêmes. Elles permettent aux élèves qui les posent de se distinguer, de se sentir aussi " intelligents " que leurs questions. Elles donnent au professeur l'impression de pratiquer un dialogue socratique et d'être ouvert aux interrogations. La réalité est moins rose : une telle conception des questions dissuade d'en poser tous ceux qui en auraient réellement besoin, parce qu'ils n'ont pas bien écouté, pas bien situé le contexte, pas bien compris l'explication ou la consigne. Les vraies questions sont des demandes d'aide et avouent donc une difficulté.

Un enseignant sait-il comment il traite les questions de ses élèves ? Pas toujours, parce que, de son point de vue, les choses fonctionnent. Un élève qui ne questionne pas ne crée pas un problème, sauf dans une pédagogie qui sollicite activement des questions plus qu'elle ne les tolère. Un enseignant peut donc, tout au long de sa carrière, décourager les questions sans s'en rendre compte. Il a pris des habitudes. Si on l'interroge superficiellement sur sa façon de traiter les questions des élèves, il donnera quelques justifications du genre " Je ne réponds jamais à une question quand j'ai déjà donné l'information. Les élèves n'ont qu'à écouter " ou " Je n'accepte aucune question sans rapport avec le sujet du cours " ou encore " Je ne réponds jamais aux questions dont les élèves pourraient trouver la réponse dans un ouvrage de référence ou en réfléchissant deux minutes ". Ces explications ne sont pas absurdes, mais elles ne tiennent pas lieu de prise de conscience de la façon - verbale et non verbale - dont l'enseignant traite effectivement les questions (Maulini, 1998). Une étude québécoise (Weidler Kubanek et Waller, 1994) montre que beaucoup d'élèves ont appris, à l'école, très tôt, à ne plus poser de questions, pour ne pas avoir l'air ridicule, ne pas s'attirer de remarque ironique sans pour autant recevoir de réponse. Les professeurs sont atterrés lorsqu'ils découvrent cette réalité. Ce n'est pas ce qu'ils voulaient, diront-ils. Ce qui signifie que, dans ce registre, ils ne savent pas vraiment ce qu'ils font.

Cet exemple semble anodin et ne renvoie pas, du moins en première analyse, à des mécanismes de défense et de refoulement tels que les affrontent les psychanalystes et leurs patients. On a là un inconscient pratique, didactique, gestionnaire, banal, somme toute. Certes, poser des questions ou y répondre renvoie à un rapport au pouvoir, au savoir et à l'ignorance, au risque, au secret. Avant d'envisager des mécanismes aussi complexes, on peut chercher des explications plus simples. L'accueil dissuasif souvent réservé aux questions des élèves témoigne parfois de l'envie du professeur d'avancer dans son cours sans perdre de temps, de son agacement devant le manque d'initiative ou de sérieux de certains élèves, d'une volonté de ne pas perdre le fil de son exposé, du soupçon que les élèves tentent de gagner du temps et de le lancer sur un chemin de traverse

Pour maîtriser les effets pervers de telles routines, un professeur doit évidemment les admettre, prendre conscience de ses attitudes et de ses façons de réagir, comprendre leurs " raisons " et avoir envie de changer. La formation peut au moins aider à la prise de conscience, à la mise en mots des pratiques, à l'élucidation des mobiles. Ensuite, à chacun de choisir s'il veut retomber dans ses routines ou tenter de les modifier.

La démarche qui vient d'être évoquée à propos des questions peut toucher des couches plus profondes de la personnalité. La formation peut se heurter à des ambivalences immenses, à des mécanismes de défense d'autant plus forts que l'inconscient pratique communique, sans solution de continuité, avec l'inconscient " freudien ". Qui sait si, derrière une apparente maladresse didactique dans le traitement des questions des élèves, ne se cache pas, parfois, une forme de peur ou de mépris, de goût du pouvoir, parfois de sadisme et de déni de l'autre ? De telles attitudes s'enracinent dans des couches inconscientes de la personnalité et se manifestent dans d'autres contextes relationnels.

Le principal outil de travail de l'enseignant, c'est sa personne, sa culture, la relation qu'il instaure avec ses élèves, individuellement et en groupe. Quelle que soit l'entrée dans la pratique - centrée sur les savoirs, la didactique, l'évaluation, la gestion de classe, les technologies, on ne peut faire abstraction de la personne de l'enseignant pour comprendre ce qu'il fait en classe. Comment pourrait-on l'ignorer en formation continue ? En même temps, comment la prendre en compte lorsque le formateur n'a pas les compétences requises pour s'aventurer dans ce registre ?

Pour dépasser ce dilemme, on soutient volontiers que certains enseignants ont des " problèmes personnels ou relationnels graves ", qui relèvent d'une prise en charge psychologique, voire psychiatrique. Du coup, on postule qu'avec les autres, la majorité, on peut travailler " rationnellement " sur des problèmes " strictement professionnels ". À cette séparation, on peut objecter que, dans un métier de l'humain, la dimension personnelle n'est pas assimilable à une dimension pathologique, même si chacun a sa part de névrose. La dimension personnelle et interpersonnelle relève de la normalité et n'appelle pas de thérapie. Ce n'est pas une raison de la dénier. Elle intervient notamment dans le rapport :

au savoir, à l'erreur, à l'ignorance ;

au risque, à l'incertitude ;

à l'ordre (et au désordre), à l'imprévu, à la règle (et à la déviance) ;

au temps, à la planification, à son respect, à l'improvisation ;

à l'absence ou au retard des autres, à leurs émotions et états d'âme, à leurs attentes ;

aux différences entre les personnes, à la distance interculturelle ou interpersonnelle ;

à l'écriture, à la parole, au silence, à la communication ;

au pouvoir, à l'autorité, à l'institution ;

au conflit, à la négociation, aux rapports de force ;

aux objets et procédures techniques ;

au travail, au jeu, à l'activité, à l'oisiveté ;

aux hiérarchies d'excellence, aux classements, à l'évaluation ;

aux inégalités, aux injustices ;

à la souffrance, à la frustration, au plaisir.

On pourrait énumérer d'autres composantes de l' habitus, le produit à la fois de l'histoire personnelle de l'enseignant, de la culture des groupes dont il est issu - sa famille, sa région, sa classe sociale d'origine - et de ses affiliations d'aujourd'hui. Ces divers " rapports à... " sont des dispositions construites, faites de connaissances, de valeurs, de normes, d'attitudes, de souvenirs, d'intentions, de goûts. Ils orientent, avec une certaine stabilité nos réactions dans les situations de l'existence. L'habitus et la personnalité sous-tendent les dimensions non réfléchies de l'action, mais aussi notre pensée rationnelle, même si la conscience de ce qui le détermine permet au sujet de s'en affranchir, du moins en partie.

L'analyse des pratiques (Altet, 1996 ; Blanchard-Laville et Fablet, 1996), aussi bien que des discours, fait surgir de tels aspects de l'habitus et de la personnalité. Le formateur devrait avoir les compétences et l'identité requises pour ne pas s'en effrayer, ne pas tenter de jouer au thérapeute, ne pas juger, mais autoriser et faciliter une connexion entre ces aspects et les problèmes professionnels.

Aucune organisation, aucune pratique ne fonctionne dans une totale transparence des raisons et des conséquences de l'action. " Quand on voit ce qu'on voit et qu'on entend ce qu'on entend, on ne peut s'empêcher de penser ce qu'on pense et de faire ce qu'on fait ", disait à peu près le dessinateur Reiser. Mais l'acteur social ordinaire ne peut pas l'avouer, il ne prend pas le risque de reconnaître ouvertement qu'il n'a pas toujours des objectifs clairs, qu'il change parfois de tactique sans raison, qu'il fait des choses qu'il serait bien incapable de justifier sérieusement, qu'il ne sait pas tout ce qu'il est censé savoir, qu'il ne prépare pas chaque cours aussi soigneusement qu'il le prétend, qu'il reste indifférent à des problèmes qui devraient le concerner, qu'il oublie des informations cruciales, qu'il déroge à certaines règles par goût du confort, qu'il n'applique pas tous ses principes et ferme les yeux sur des conduites qu'il devrait sanctionner. Comment avouer qu'on n'est pas totalement sérieux, honnête, cohérent, lucide, rigoureux. désintéressé et professionnel ?

Tout le monde étant logé à la même enseigne, chacun se doute que les autres ne sont pas aussi irréprochables qu'ils s'en donnent l'air. Toutefois, sauf s'il y a une forte complicité, chacun joue la comédie de la maîtrise dans son milieu professionnel.

En formation, l'enjeu n'est pas de dénoncer les failles, de dévaloriser des acteurs, de noircir le tableau. En même temps, à sacrifier à tous les mythes, on s'interdit d'accéder à une partie importante des gestes professionnels. Par exemple, on ne peut pas parler ouvertement :

du temps de travail, des absences, des retards, de l'importance réelle du travail de préparation ;

des moments d'improvisation, des cours non préparés, des situations didactiques qu'on ne maîtrise pas ;

des évaluations vite faites, dont le seul but est de mettre une note pour boucler une moyenne ;

des élèves qu'on n'aime pas, dont on se débarrasserait volontiers ;

des occasions où on perd son sang-froid, on crie, on donne des punitions injustes ;

des activités où on perd pied, où on n'en sait pas plus que les élèves ;

des moments de panique, où on se sent dépassé, où on ne sait que faire ;

des phases de déprime, où l'on fonctionne au ralenti, " dans le brouillard " ;

des " trucs " pas très avouables qu'on utilise pour maintenir l'ordre, conserver le pouvoir ;

des rapports de séduction qu'on entretient avec certains élèves.

Si tout cela reste du domaine des non dits (Perrenoud, 1996 a), comment pourrait-on en faire des objets de formation ? Pour une part, ces composantes peu avouables sont pourtant fonction des représentations et des compétences de l'enseignant plus que d'un manque de sérieux ou de cohérence.

Une formation qui reste prescriptive ou se contente de délivrer des savoirs " objectifs " ne peut transformer les pratiques que de façon aléatoire. Il arrive certes que certaines prescriptions soient prises au sérieux, que certains savoirs éveillent des échos et changent les conduites. Une formation de ce type est une bouteille lancée à la mer, car on ne sait rien des gens auxquels on s'adresse et on ignore tout, par conséquent, de leur façon de raisonner et de ce qui constitue des ouvertures au changement : expériences, questions, angoisses, projets, doutes, rages, regrets, révoltes, curiosités

Partir des pratiques n'est pas nécessairement conduire un séminaire d'analyse de pratiques, au sens canonique (Altet, 1994 ; Perrenoud, 1996 b et c). C'est tout simplement savoir d'où l'on part, inviter chacun à verbaliser ses représentations et ses façons de faire. On se rapproche du raisonnement de la didactique des sciences lorsqu'elle affirme qu'il faut partir des connaissances préalables de l'apprenant, qu'elles soient fondées ou non, pour construire de nouveaux savoirs. On rejoint aussi les travaux sur le transfert de connaissances, qui tentent d'élucider les conditions dans lesquelles des savoirs peuvent être mobilisés dans de nouveaux contextes.

Partir des pratiques ne va pas sans prendre du temps pour écouter des récits, des justifications, des itinéraires. Cette irruption du " vécu " peut entraîner une fascination, des phénomènes d'identification et de projection, une " sidération narcissique ", car l'autre nous tend toujours un miroir. Le risque d'être sidéré par les récits de pratiques est d'autant plus grand qu'elles ont été tues trop longtemps : la mise en place d'un espace de parole fait sauter un barrage et donne cours, dans un premier temps, à un flot narratif fortement teinté d'émotion. Même en analyse de pratiques, il faut sortir de cette fascination, pour introduire des ruptures avec le sens commun et construire des questionnements et des interprétations qui permettent à chacun d'aller au-delà de sa compréhension première.

Si le formateur doit faire passer un contenu spécifique, il aura plus de raisons encore de ne pas s'enfermer dans le récit des pratiques, d'abréger un échange qui ne déboucherait sur aucune construction nouvelle. L'art est de partir de l'expérience, pour en sortir, de s'éloigner progressivement du " mur des lamentations " ou de la sympathie réciproque pour bâtir des concepts et du savoir à partir des situations et des pratiques rapportées.

On parle actuellement volontiers de compétences, dans le champ du travail et de la formation, sans que cette expression ait une signification stable et partagée. Si bien qu'on oppose souvent, bien inutilement, savoirs et compétences. Avec le Boterf (1994, 1997), je dirai que la compétence est une capacité de mobiliser toutes sortes de ressources cognitives, parmi lesquelles des informations et des savoirs. Savoirs personnels, privés ou savoirs publics, partagés. Savoirs savants, savoirs professionnels, savoirs de sens commun. Savoirs issus de l'expérience, savoirs issus d'un échange, d'un partage ou savoirs acquis en formation. Savoirs d'action, à peine formalisés et savoirs théoriques, fondés sur la recherche.

Dans tous les cas, si le sujet n'est pas capable d'investir ces savoirs à bon escient, de les mettre en relation avec des situations, de les transposer, de les enrichir, ils ne lui seront pas d'une grande utilité pour agir. Cette mobilisation doit se faire assez souvent dans l'urgence, car le praticien n'a pas le temps de retourner à un manuel, et dans l'incertitude, faute de données complètes ou entièrement fiables (Perrenoud, 1996 a). Un enseignant dispose rarement d'une " théorie " assez complète et pertinente pour agir " en connaissance de cause ". Pour décider en temps réel, il utilise des fragments de savoir, s'il en a en mémoire ou sous la main, et s'aventure au-delà, de façon improvisée ou réfléchie, selon les cas, en se servant de sa raison et de son intuition.

Une compétence n'est pas un savoir procédural codifié, qu'il suffirait d'appliquer à la lettre. Elle peut mobiliser des savoirs déclaratifs (qui décrivent le réel), procéduraux (qui prescrivent une marche à suivre) et conditionnels (qui disent à quel moment engager telle action). Toutefois, l'exercice d'une compétence est toujours davantage qu'une simple mise en œuvre de savoirs, elle contient une part de raisonnement, d'anticipation, de jugement, de création, d'approximation, de synthèse, de prise de risque. L'exercice de la compétence met en œuvre notre habitus, et notamment nos schèmes de perception, de pensée et de mobilisation des connaissances et des informations que nous avons mémorisées.

La formation met volontiers l'accent sur la maîtrise des savoirs et laisse au hasard l'apprentissage de leur transfert et de leur mobilisation. Développer sérieusement des compétences prend beaucoup de temps, passe par un autre contrat didactique et une autre évaluation, exige des situations de formation autrement inventives et complexes que les alternances de cours et d'exercices. J'ai montré ailleurs ce que l'école obligatoire devrait assumer si elle voulait véritablement construire des compétences (Perrenoud, 1998 d). Même en formation professionnelle, comme le relève Tardif (1996), les compétences ne sont pas toujours au cœur des plans de formation. On leur refuse ce que Gillet (1987) appelle un " droit de gérance " sur les connaissances disciplinaires. On renvoie volontiers l'intégration des savoirs et l'exercice de leur mobilisation à la pratique, les formateurs n'ayant que le temps de transmettre, de façon condensée et parfois fort peu interactive, les savoirs qu'ils estiment indispensables.

Lorsque, cessant d'être enseignant, on devient formateur d'enseignants, la construction de compétences professionnelles devrait devenir le véritable enjeu. Un formateur d'adultes n'est pas un enseignant qui s'adresse à des adultes. Il renonce à tourner à toute allure les pages du texte du savoir, il crée des situations où l'on apprend " à faire en le faisant, ce qu'on ne sait pas faire " (Meirieu, 1996), à analyser sa pratique et les problèmes professionnels rencontrés.

Un adulte peut apprendre seul, par tâtonnement, réflexion personnelle, lecture. En formation, il ne s'agit pas de le rendre dépendant du formateur, mais d'accélérer son processus d'autoformation, à travers une pratique réflexive encadrée, un étayage théorique et conceptuel, des démarches plus méthodiques. Développer des compétences est au cœur du métier de formateur, qui prend la figure d'un entraîneur davantage que d'un " transmetteur " de savoirs ou de modèles. L'entraîneur observe, attire l'attention, suggère, donne un coup de pouce, illustre parfois un geste difficile. Il est centré sur l'apprenant et son processus de développement et cherche, non à en prendre le contrôle, mais à le stimuler.

Les formateurs d'enseignants sont loin d'être acquis à cette posture, et moins encore capables de l'adopter pratiquement. C'est un des défis majeurs de la formation de formateurs, mais en amont une question identitaire, d'autant plus vive que beaucoup de formateurs d'enseignants étaient ou restent eux-mêmes des enseignants

Toute formation invite au changement de représentations, voire de pratiques. Elle suscite donc, très normalement, des résistances, d'autant plus fortes qu'on touche au noyau dur de l'identité, des croyances et des compétences des formés.

Ces résistances ne sont pas irrationnelles. Il importe de les reconnaître, de les trouver intelligibles, légitimes, pertinentes, avant de les combattre et pour mieux les dépasser.

Les innovateurs, les formateurs, les entraîneurs, les professeurs ont en partage la fâcheuse tendance à " ne pas comprendre pourquoi on ne les comprend pas ". C'est qu'ils ont souvent la mémoire courte, qu'ils ont oublié les craintes et les obstacles qu'ils ont dû surmonter pour en arriver à leur niveau actuel de maîtrise. Rien n'est aussi désespérant qu'un formateur qui vous dit " Regarde, c'est facile, fais comme moi ! ", alors qu'on n'a pas compris comment il fait et qu'on se sent incapable de l'imiter. Un formateur ne saurait attendre des stagiaires qu'ils fassent, en quelques jours, le chemin qu'il a lui-même parcouru en dix ans

À cette connaissance de la distance qui reste à franchir par l'apprenant, base de toute didactique, s'ajoutent des facteurs spécifiques en formation d'adultes, C'est ainsi que les adultes n'aiment pas avouer qu'ils ne savent pas, surtout lorsqu'on leur laisse entendre qu'ils devraient savoir. De plus, ils peinent à trouver un juste rapport au formateur. Certains reviennent docilement au métier d'élève, ce qui a conduit Beillerot (1977) à assimiler un stage de formation à une " régression instituée " ; d'autres refusent l'asymétrie inscrite dans la situation et veulent faire jeu égal avec le formateur, sans en avoir les moyens ; il y confusion entre négociation du contrat et des modalités de formation et équivalence des rôles et des compétences.

Insérés dans un milieu de travail qui contrôle leurs velléités de changement, les enseignants n'arrivent pas ou, plus justement, ne se sentent pas autorisés à " changer tout seuls ". Paradoxalement, plus une formation continue est efficace, plus elle peut mettre ceux qui l'ont suivie en conflit avec leurs collègues. Les connaissances et les compétences acquises, surtout si on tente de les déployer dans sa classe ou son établissement, ne plairont pas à ceux qui ne les ont pas acquises. Les essais novateurs attireront des sarcasmes, voire des représailles.

Les praticiens qui suivent des formations pressentent ces ennuis et, pour les éviter, se ferment aux innovations ou les considèrent comme de simples informations, sans pertinence pour leur pratique personnelle. Ils sauront par exemple ce qu'est une évaluation formative, mais sans envisager le moindre passage à l'acte. De la sorte, ils seront gagnants sur deux tableaux : instruits des nouveautés, mais protégés des griefs des collègues.

Dans certains cas, les modèles didactiques ou pédagogiques découverts en formation sont tout simplement impossibles à faire fonctionner hors d'une équipe ou d'un réseau de coopération. On ne peut, seul, organiser des décloisonnements, conduire des activités au niveau de l'établissement, créer des cycles d'apprentissages, mettre en place des dispositifs d'individualisation ou négocier des règles de vie commune valables pour toute l'école. Le développement des technologies nouvelles, la différenciation de l'enseignement, les démarches de projet, l'éducation à la citoyenneté passent de plus en plus par des actions collectives.

La solution n'est pas hors de portée : il suffit que les actions de formation s'adressent à des groupes, des équipes, des établissements entiers. On parle même aujourd'hui - parfois un peu vite - de " compétences collectives ". Cette préoccupation témoigne au moins d'une sensibilité au thème de l'orchestration des habitus, de la synergie des pratiques et des compétences individuelles. Le thème de " l'organisation apprenante " est en vogue. Au-delà des effets de mode, l'expression pointe sur l'incidence réelle des interdépendances et des effets systémiques sur les formations.

Suffit-il de transporter la formation dans l'établissement et de réunir tous les intéressés pour résoudre ce problème ? Quatre obstacles au moins se dressent sur ce chemin :

1. Il faut arriver à décider tous les membres du corps enseignant d'un établissement à s'engager dans une formation commune. La référence au projet d'établissement peut aider, s'il est vraiment celui de tous. L'insistance du chef d'établissement peut amener les enseignants à s'inscrire, mais alors il se sentent souvent obligés, et viennent sans désir de se former. Un leadership informel peut avoir les mêmes effets : embarquer tout le monde sans que le besoin soit également ressenti, ni les risques également assumés. Même au sein d'une équipe pédagogique restreinte, un projet de formation commune n'est pas simple à faire émerger et à conduire à son terme.

2. Le formateur se trouve en présence d'un milieu de travail structuré, avec ses conflits, ses zones d'ombre, ses non dits, les rognes qui affleurent, les propos qui masquent à peine des revendications adressées à la direction, les rapports de force entre disciplines, bâtiments ou d'autres fractions. Le formateur n'est pas nécessairement préparé à ce travail, il peut être capté, pris en otage, utilisé contre son gré par le système d'action.

3. Former en établissement en ignorant la situation et les pratiques en vigueur serait absurde. Le formateur doit donc accepter d'entrer dans l'intimité des gens qu'il forme, il devient le dépositaire de secrets et agit sur des climats, des dynamiques relationnelles, des enjeux internes, sans en avoir nécessairement le goût et les compétences.

4. La démarche de formation change de nature. Même lorsqu'il s'agit à l'origine de se centrer sur des contenus, elle peut évoluer vers une intervention, un accompagnement de projet, un audit sauvage, parfois une supervision ou une médiation.

J'ai tenté ailleurs d'analyser les changement identitaires qu'induit ce déplacement de la formation vers les établissements, ses risques et les compétences nouvelles qu'il exige des formateurs, au-delà de leur expertise spécialisée (Perrenoud, 1988, 1996 f). On voit d'ailleurs que l'intervention en établissement touche en priorité les approches les moins technologiques et les moins didactiques, celles qui se centrent sur le groupe, la relation, la communication. Sans doute parce que les formateurs concernés ont davantage le goût et les moyens de se trouver projetés dans la vie d'un établissement sans y perdre leur identité, ni se trouver rapidement aux limites de leur expertise.

Le métier d'enseignant est un tout, alors que les formateurs sont spécialisés. Dans l'enseignement secondaire, les professeurs le sont aussi, par discipline, ce qui pourrait nourrir l'illusion qu'on est " entre spécialistes ". En réalité, qu'il s'en doute ou non, un professeur de mathématiques ou d'histoire gère beaucoup plus qu'une discipline et se trouve confronté à des problèmes non disciplinaires qu'un formateur spécialisé pense pouvoir ignorer.

Sauf si l'on travaille dans le dernier collège tranquille de la région, on ne peut se désintéresser des conditions élémentaires du rapport pédagogique, de tout ce qui agit fortement sur les savoirs et le rapport aux savoirs : la dynamique de la classe, le maintien de l'ordre, l'hétérogénéité du public, le climat de l'établissement. Pourtant, les formateurs qui œuvrent dans le cadre d'une discipline peuvent ignorer ces aspects transversaux et systémiques, pour se centrer sur la didactique spécifique.

Il est légitime que les formateurs se spécialisent, c'est la clé d'une expertise pointue. Cette volonté ne devrait pas les conduire à compartimenter la pratique pédagogique au point qu'elle se conforme à leur division du travail et à leurs domaines respectifs d'expertise. Nombre de formateurs s'interdisent systématiquement d'aller au-delà de leur champ de spécialisation. Cette apparente vertu est en réalité une forme de démission, surtout lorsque le formateur sait fort bien qu'aucun autre collègue compétent ne prendra le relais en temps utile. Dans le champ médical, les spécialistes forment un réseau. Lorsque l'un atteint les limites de sa compétence, il adresse ses patients à un spécialiste, qui prend la suite. Il n'existe rien de tel en formation d'enseignants, sauf exception.

On peut comparer la situation à certaines images du film d'Arthur Penn, " Bonnie and Clyde ". Le couple vient de commettre un hold-up dans un État. Il s'enfuit en voiture, traqué par la police de l'État concerné. Aussitôt que les hors-la-loi franchissent la frontière de l'État, la police abandonne la poursuite, car ce n'est plus son territoire. Seul le FBI a le droit de poursuivre les délinquants au-delà des frontières des États américains. Dans la formation, comme dans la poursuite des gangsters, on n'a pas toujours le FBI avec soi. Pourquoi ne pas s'autoriser à passer les frontières ?

En formation, si on donne la parole aux enseignants, de nombreux problèmes professionnels surgissent. Trop souvent, le formateur ne retient que ceux qui sont de sa stricte compétence et renonce à traiter les autres. Au mieux, il reconnaît qu'ils existent, qu'ils sont importants, et il souhaite aux enseignants de trouver, pour les traiter, un interlocuteur compétent

Y a-t-il des solutions ? Aucune qui soit miraculeuse. On peut néanmoins ouvrir trois pistes :

des interventions en tandem, par exemple un didacticien et un spécialiste des approches transversales ; c'est la formule adoptée par exemple dans le groupe de référence de l'IUFM des pays de la Loire ;

une formation commune des formateurs, des échanges réguliers, de sorte que chacun s'approprie progressivement une partie des compétences de ses collègues ;

la constitution de véritables réseaux et relais au sein des organismes de formation continue, la construction d'unités d'intégration en formation initiale.

À ces approches devrait s'ajouter un travail épistémologique, qui concerne l'ensemble des sciences de l'éducation : si l'on admet que les approches didactiques, comme les approches transversales (évaluation, gestion de classe, différenciation, interculturel, violence, par exemple), sont des regards croisés sur la même réalité, complexe et systémique, on peut espérer un affaiblissement progressif des cloisonnements et des ignorances mutuelles, Les " transversaux " qui travaillent sur la régulation des processus d'apprentissage, sur le rapport au savoir, sur les situations-problèmes, sur les démarches de projet sont souvent très proches des didactiques, à cette différence qu'ils ne s'enferment dans aucune discipline et tentent de dégager des mécanismes communs. À l'inverse, les didacticiens qui intègrent la culture, le sens des savoirs, le rapport au pouvoir, les relations intersubjectives, les pratiques sociales ou la problématique du transfert dans leur champ d'analyse, se trouvent souvent à l'articulation du transversal et du disciplinaire. Si, loin d'être des territoires séparés, les objets de savoir sont des regards construits sur les mêmes réalités, il serait étrange qu'on puisse les maintenir complètement distincts lorsque l'imbrication des phénomènes appelle leur mobilisation conjointe

De l'urgence de développer des formations de formateurs et des dispositifs d'échanges sur les pratiques de formation

Les formateurs d'enseignants se forment, se perfectionnent dans leur champ de spécialisation. Se forment-ils au métier de formateur ? Certains semblent penser qu'il suffit, pour savoir former des adultes, d'être un praticien expérimenté, doublé d'un théoricien pointu de certains aspects didactiques ou transversaux de l'enseignement.

Sans doute est-ce vrai pour ce qui concerne les contenus de la formation. Mais les dix défis analysés ne touchent pas au contenu. Tous portent sur les dispositifs de formation et les pratiques qu'on y fait fonctionner. Aucun ne peut être relevé en restant confiné dans un champ d'expertise spécialisé. Tous sont communs aux divers formateurs d'enseignants, quelle que soit leur orientation.

Ils renvoient, en fin de compte, à des compétences à construire. Toutefois, notre intention n'était pas ici de construire un référentiel des compétences requises d'un formateur d'enseignants. Il n'a donc nullement été question des compétences banales, qui ne correspondent pas véritablement à des défis, mais dont l'absence compromet l'action de formation. Ainsi, il importe par exemple de savoir :

organiser l'espace pour qu'il favorise au mieux la communication : les formateurs d'adultes sont en effet confrontés à des environnements matériels et institutionnels variables, souvent peu propices à la communication en face à face, au travail en sous-groupes ou, tout bêtement, à l'affichage de posters ;

cerner les besoins et les distinguer de la demande, voire de la commande officielle ;

repérer à qui l'on s'adresse et comment le groupe a été constitué est une autre compétence élémentaire ;

(re) négocier le contrat de formation en cours de route ;

dresser un bilan de compétences au départ et à certaines étapes ;

pratiquer une observation formative ;

neutraliser les perturbations sans les passer sous silence.

Une formation de formateur devrait commencer par là avant de s'intéresser aux dix défis analysés ici, qui vont au-delà de ces compétences de base.

Ces défis pointent sur des difficultés dont nul formateur expérimenté n'a vraiment fait le tour. Cela n'exclut pas de proposer sur ces thèmes des formations de formateurs. Il me semble plus urgent d'en faire des objets de débat et d'échange entre formateurs sur leurs pratiques. Je doute en effet qu'on trouve des experts assez pointus pour proposer des réponses infaillibles à tous ces défis. En revanche, la mise en commun régulière des expériences des formateurs en exercice pourrait aider chacun à dépasser ses limites personnelles, à s'aventurer au-delà de sa zone d'expertise, à essayer des dispositifs de formation inédits ou tout simplement à prendre conscience de sa façon de faire, pour la faire évoluer.

Ce qui vaut pour les enseignants vaut pour les formateurs. Sauf à accepter d'être des cordonniers très mal chaussés, pourquoi ne prendraient-ils pas en main leur propre formation ? Si l'auto-organisation de la formation est un indice de professionnalisation d'un métier, et si les formateurs prétendent favoriser la professionnalisation du métier d'enseignant, il ne serait pas inutile qu'ils ouvrent la voie... Le mouvement est, ici ou là, bien amorcé. On peut souhaiter qu'il s'amplifie.

Le tableau suivant répond à une question récurrente, qui survient lorsqu'on dit à des formateurs d'enseignants qu'ils fonctionnent encore comme des enseignants et qu'ils auraient intérêt à devenir des formateurs à part entière. " Y a-t-il une différence ? ", disent ceux qui sont prêts à entrer en matière. Ils ne la voient pas et cela fait partie du problème.

Différences entre un enseignant et un formateur

Je renvoie au livre d'Agnès Braun (1989) pour une analyse plus approfondie des différences. Bien entendu, un tel tableau n'est qu'un outil de repérage idéal typique. Il existe des enseignants qui, sur de nombreux points, travaillent comme des formateurs. On rencontre aussi des formateurs d'adultes qui fonctionnent toujours comme des enseignants. Les êtres en chair et en os ne se rangent qu'exceptionnellement dans des cases. Il ne s'agit donc pas d'opposer deux populations, mais de proposer une grille qui aide chacun à se situer et à clarifier son projet.

À terme, quels que soient leurs publics, on peut souhaiter que tous ceux qui prétendent éduquer, instruire et former maîtrisent tous ces registres. Lutter contre l'exclusion, l'échec scolaire, la violence, développer la citoyenneté, l'autonomie, un rapport critique au savoir : tout cela exige des professeurs d'école, de collège, de lycée, qu'ils deviennent des formateurs. Lorsque cette mutation sera accomplie, les formateurs d'adultes issus du corps enseignant seront des formateurs d'enfants ou d'adolescents. Ils n'auront aucun mal à transposer à des collègues ce qu'ils ont fait fonctionner dans leur classe. En attendant, il n'est pas inutile de distinguer des postures et d'inviter les formateurs d'enseignants à se déplacer vers la colonne de droite du tableau, en considérant que ce déplacement ne va pas de soi, qu'il ne s'opère qu'à partir d'une prise de conscience, qu'il passe par un changement identitaire, un autre projet, de nouvelles compétences et représentations.

Les enseignants qui deviennent formateurs feront ce chemin d'autant plus volontiers qu'ils se parlent, travaillent ensemble et réinventent collectivement la formation à partir des limites de leurs pratiques personnelles, plutôt que de courir après un modèle. Moyne (1998) rend compte d'un itinéraire de formateurs constitués en groupe d'analyse de pratique. Ce travail réflexif, individuel ou collectif, ne dispense pas de toute lecture dans le domaine de la formation des adultes, en entreprise ou dans d'autres secteurs de la fonction publique... Mais l'essentiel ne relève pas de la méthode.

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Perrenoud - Dix défis pour les formateurs d'enseignants

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Dix défis pour les formateurs d'enseignants Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève 1998 1. Travailler sur le sens et les finalités de l'école sans faire œuvre de mission 2. Travailler sur l'identité sans incarner un modèle d'excellence 3.

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Programme, ressources et évaluation

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le cycle 3 (cycle de consolidation) regroupe les classes du CM1, CM2 et de 6 e et concerne donc l'école et le collège. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et l'évaluation nationale de 6 e.

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Programme, ressources et évaluation

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux) regroupe les classes du CP, CE1 et CE2. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression, les ressources d'accompagnement associées et les évaluations nationales.

Téléchargez le programme du cycle 2 publié au BO n° 31 du 30 juillet 2020.

Les programmes de langue des signes française (LSF)

Les programmes de langue des signes française (LSF) des cycles 1 à 4 concernent les élèves ayant fait le choix du bilinguisme LSF/français. Le programme de chaque cycle est présenté en français et en LSF :

Les orientations pour l'éducation aux médias et à l'information (EMI)

Consultez les orientations pour l'éducation aux médias et à l'information aux cycles 2 et 3.

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Les services sont ouverts au public du lundi au vendredi.
- Le matin de

- L'après-midi de .

L'accueil téléphonique est ouvert du lundi au vendredi
- le matin de

- L'après-midi de

- Avenue des Prés à Guyancourt

- Une entrée avec une rampe d'accès pour fauteuil est mis à votre disposition à l'entrée centrale du bâtiment.

- 2 places de parking payantes sont également mis à votre disposition devant le bâtiment de la DSDEN.

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Direction des services départementaux de l'éducation nationale des Yvelines 78

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Suite au déclenchement du plan vigipirate "urgence attentat", la DSDEN 78 reçoit le public uniquement sur rendez-vous. Pour prendre rendez-vous ou obtenir un renseignement, la DSDEN 78 est joignable au 01 39 23 60 00.

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L'Institut français de l'Éducation se situe à l'interface entre les recherches, l'action et la décision en éducation. Participant au dialogue entre sciences et société, sa mission est de favoriser la circulation des savoirs et l'articulation des pratiques professionnelles avec l'objectif d'accompagner les acteurs dans l'amélioration et la transformation du système éducatif.

Mercredi 29 Novembre aura lieu, en distanciel, le deuxième "Rendez-Vous des LéA-IFÉ". Ce temps d'échange portera sur "le développement professionnel en contexte de recherche collaborative" à travers le témoignage de deux chercheuses.

Pour John Dewey, fondamentalement, l'éducation et l'école jouent en effet un rôle dans la transformation ou l'amélioration de la société. .

Le Dossier de veille de l'IFÉ n°145 est consacré à l'éthique enseignante. Il vise à mieux cerner ce qui compose une posture éthique, notamment au regard de perspectives philosophique, professionnelle et interrelationnelle.

Au lycée Charles Mérieux à Lyon le personnel tente de travailler de manière collaborative à l'échelle de l'établissement. Dans ce lycée innovant qui a ouvert ses portes en 2021, la collaboration entre les enseignants est un objectif qui est inscrit dans le projet d'établissement et en conséquence, plusieurs conditions sont réunies pour faciliter le travail en équipe.

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L'Institut français de l'Éducation se situe à l'interface entre les recherches, l'action et la décision en éducation. Participant au dialogue entre sciences et société, sa mission est de favoriser la circulation des savoirs et l'articulation des pratiques professionnelles avec l'objectif d'accompagner les acteurs dans l'amélioration et la transformation du système éducatif.

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