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Bénédicte Shawky-Milcent, maître de conférences à l’université Grenoble-Alpes

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Bénédicte Shawky-Milcent, maître de conférences à l’université Grenoble-Alpes

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Comment les professeurs choisissent-ils les textes au lycée ?

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Comment les professeurs choisissent-ils les textes au lycée ?

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Le Rendez-vous des Lettres : Qu'est-ce qu'un texte pour la classe ? Corpus, texte et interprétationLe 8e rendez-vous des Lettres, qui s'est déroulé à la BnF les 14 et 15 mai, a permis d'enrichir la réflexion sur les œuvres et les textes pour la classe : leur choix, leur établissement, leurs rapprochements - entre eux et avec les autres productions artistiques -, et la manière dont ils sont offerts à l'interprétation.

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BO Janvier 2019

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BO Janvier 2019

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Lecture créative avec internet.

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Et si internet avait existé au temps des grands personnages de la littérature ? En 1885, Guy de Maupassant raconte dans Bel-Ami l'histoire de l'ambitieux séducteur Georges Duroy. En 2018, Georges Duroy courtise sur Tinder, échange via Snapchat, intrigue via SMS, construit son réseau sur Twitter, trouve un logement à Paris via Airbnb ... Voilà quelques exemples du travail de réécriture, numérique, jubilatoire, formateur, qu'ont mené les secondes de Françoise Cahen au lycée Maximilien Perret d'Alfortville et qu'elle a présenté au 10ème Forum des Enseignants Innovants. Et si pour s'approprier une œuvre littéraire il n'y avait rien de mieux que l'écriture d'invention, celle-là même qui serait menacée au bac de français ? Et si pour faire revivre des héros de papier il n'y avait rien de tel que le numérique, que le bac de français empêche d'exploiter à sa juste valeur ? Eclairages sur un travail exemplaire ... En quoi a consisté ce projet créatif autour de Bel-Ami ?
En classe de seconde, la lecture de Bel-Ami permet d'envisager un objet d'étude du programme : le roman naturaliste du XIXème siècle. Nous avons parallèlement étudié avec les élèves un groupement de textes issus d'autres œuvres naturalistes et réalistes autour de la question de la beauté : le vrai peut-il être beau ? Mais, pour aider les lycéens à lire Bel-Ami, je leur ai proposé ce projet créatif, au fil de six semaines. Nous l'avons intitulé " Et si internet avait existé au temps de Bel-Ami ? " Dès le départ, le but de réaliser une œuvre collective sous forme de livre numérique avait été fixé. Il s'agissait de lancer dans la classe une dynamique stimulante en instaurant un enjeu créatif. A priori, l'actualisation d'un roman sur des supports contemporains est plutôt une entreprise amusante, et nous avons en effet beaucoup ri. Voilà qui est bien plus drôle qu'un contrôle de lecture, tout en permettant au professeur de l'exercer malgré tout, d'une manière plaisante.

Ce travail permet aussi de parler avec les élèves des formes d'écriture en ligne, des réseaux sociaux, et il s'agit donc aussi d'éducation aux médias. C'est un aspect de notre mission d'enseignants que nous devrions de plus en plus prendre en compte, car les pratiques d'écriture et de lecture sont bouleversées par internet, et le professeur de français doit s'en saisir pour les questionner. Lorsque nous surfons sur internet au quotidien, de Facebook à Twitter en passant par Snapchat, Youtube ou Airbnb, ne lisons-nous pas un gigantesque roman-puzzle, tout en participant nous-mêmes à sa création? Si on y réfléchit bien, tous ces contenus fragmentés qui nous mettent en scène sont à leur manière des fictions réalistes...
Le recueil final présente des articles de natures très variées : comment se sont opérés le choix et la répartition ? comment les élèves ont-ils travaillé à leur réalisation ?
Chaque semaine, les élèves devaient lire plusieurs chapitres et choisir, par groupes de trois, trois créations à faire pour la semaine suivante, étagées parmi les chapitres à lire (pour être sûrs de couvrir tout le livre), en suivant donc l'idée d'une transposition anachronique du roman à l'ère des réseaux sociaux et d'internet. Une demi-heure de cours était consacrée à la planification de ce travail. J'avais préparé des sujets d'invention possibles parmi lesquels ils pouvaient choisir ceux qu'ils préféraient, mais les élèves pouvaient proposer d'eux-mêmes des sujets supplémentaires, ce qu'ils ont d'ailleurs fait très vite. La condition était de me prévenir pour s'assurer de la pertinence du sujet choisi. Les élèves avaient aussi la liberté du support de leur création, et même si le projet était plutôt numérique, certains ont rendu des copies classiques, ou des dessins sur papier. Ils discutaient de la répartition des tâches ensemble et trouvaient les premières idées en groupe. Ensuite, ils finalisaient le travail à la maison, et l'envoyaient sur un padlet quand il avait une forme numérique. Sinon, ils me le donnaient en classe et je photographiais certaines productions pour les mettre sur le Padlet. Parfois une étape de correction nécessaire venait compliquer l'évolution de notre petit recueil. Puis nous pouvions projeter les créations de la semaine en classe et les commenter.

Les élèves ont écrit directement sur les réseaux sociaux, comme Twitter, ou sur des sites internet existants (le forum de Madmoizelle.com par exemple), ils ont utilisé aussi des traitements de texte pour les imiter. Ils ont parfois travaillé avec leurs smartphones et ont fait des copies d'écran de Snapchat, de Messenger ou de SMS. Ils ont créé eux-mêmes des sites internet avec Wix. Je n'ai pas inséré dans le recueil final toutes les productions des élèves, mais celles qui semblaient le plus intéressantes, en m'assurant que tous soient bien représentés.
Pouvez-vous donner des exemples d'articles particulièrement originaux ou caractéristiques ? En quoi les articles en question vous semblent-t-il témoigner d'une réelle appropriation du roman, de ses personnages ou de ses enjeux ?
Ce sont les élèves qui m'ont proposé de faire un montage photo du profil de Bel-Ami sur Tinder : je n'y avais pas pensé, mais pour eux, il était évident que Georges Duroy, à notre époque, dans la situation où il se trouve au début du roman, aurait été inscrit sur Tinder. Mais ce regard " qui s'étend comme des coups d'épervier " que le héros pose sur les femmes dans l'incipit est tout à fait conforme à celui du séducteur qui vérifie sur Tinder quelles femmes sont dans les parages. Je me suis assurée que les élèves n'allaient pas s'inscrire sur ce réseau de rencontres, et nous avons pu discuter ensemble par exemple des âges légaux pour s'inscrire sur les différents réseaux sociaux, à cette occasion.

Les élèves m'ont souvent surprise : les sites internet qu'ils ont créés autour du Café Riche n'ont rien à envier à des sites de restaurant réels. J'ai particulièrement aimé les dialogues de type Messenger, Snapchat ou SMS entre personnages du roman : les émoticônes qui accompagnent les paroles des personnages m'ont souvent fait rire, ils importaient vraiment leurs propres codes dans le roman. Je trouve l'enregistrement sonore de Madame Walter dans le confessionnal, avec une voix transformée par un logiciel irrésistible.

En fait, j'ai constaté rapidement que les élèves prenaient ce travail comme un vrai défi, et ils ont été très inventifs : le compte Twitter de Bel-Ami est une réussite par exemple. Le personnage créé par les élèves est cynique, leur projection de Georges Duroy est assez saisissante. Ce ne sont que des secondes en tout début d'année, et ils m'ont beaucoup étonnée. Ce projet a créé les conditions d'un vrai travail dans le plaisir... Mais cela n'a rien de magique, n'idéalisons rien non plus ; une petite équipe de garçons n'a pas tellement travaillé malgré tout : c'est mon regret. Le projet nous a aussi fait réfléchir au fait que ce roman est un réseau social en lui-même, et aussi à notre usage des réseaux sociaux : peuvent-ils encore nous aider à réussir socialement ? Quelles sont leurs fonctions ?
De manière générale, en quoi vous semble-t-il intéressant de passer ainsi par l'écriture pour favoriser la lecture, par l'invention pour aider à l'interprétation ?
Je suis convaincue que l'invention est une façon de travailler la lecture des œuvres car si on relit par exemple le beau livre de Bénédicte Shawky-Milcent La lecture ça ne sert à rien, on se rend bien compte qu'une chose essentielle est bien le mécanisme d'appropriation de l'œuvre. Lire, c'est un peu à chaque fois réinventer le roman, alors que trop souvent la lecture scolaire se présente comme un processus de mémorisation objective (avec des questionnaires du type : " quel est l'âge du personnage page 40 ? ") en ignorant que l'essentiel se joue en nous sur le plan de l'imaginaire et des sensations. Je pense aussi que passer par un enjeu créatif collectif est également une excellente stimulation pour créer les conditions d'attention nécessaires à une lecture longue chez certains de mes élèves : je suis fan d'Yves Citton et c'est une des conditions qu'il pose dans son essai Pour une écologie de l'attention pour favoriser le travail des élèves.
Certains opposent volontiers le livre et les écrans : en quoi vous semble-t-il intéressant de passer ainsi par l'écriture numérique, en l'occurrence le détournement et la parodie de sites, d'interfaces, de langages web, pour retrouver à l'Ecole le plaisir de la littérature ?
Nous ne devons plus opposer le livre et les écrans mais travailler à les réconcilier : cessons de croire que les élèves n'écrivent pas alors qu'ils passent leur temps à taper des messages (souvent inventifs) sur des claviers, cessons de croire qu'ils ne lisent pas alors qu'ils lisent tout simplement différemment de nous, des formes plus fragmentaires. Mon hypothèse : utiliser leurs propres pratiques numériques de lecture et d'écriture comme des leviers d'accès à la littérature plus classique sera plus efficace que les dénoncer en criant désespérément que " La lecture, c'était mieux avant internet ! "

D'autre part, le jeu a toujours fait partie de la littérature : parodier une œuvre en la transposant de façon anachronique sur les réseaux sociaux s'inscrit dans la tradition des réécritures. Je ne dis pas que nous avons fait avec notre version de Bel-Ami une œuvre littéraire : ce n'est qu'un travail d'élèves, très imparfait, nous ne sommes pas encore James Joyce quand il réécrit l'histoire d'Ulysse ! Mais nous avons pris un plaisir collectif à construire ce projet, les élèves ont beaucoup lu les productions de leurs camarades, comparant leurs inventions. Certains ont fait des efforts considérables (car ils écrivaient chaque semaine quelque-chose d'original) et au-delà de toute considération purement scolaire, cette petite aventure collective et singulière autour de Bel-Ami restera un souvenir de création vivante et même facétieuse.

Cette démarche ne nous a d'ailleurs pas empêché de travailler parallèlement en classe la lecture analytique de façon plus traditionnelle, au contraire : je pense que ce genre d'expérience favorise ensuite un rapport des élèves plus étroit avec l'œuvre et peut laisser place plus facilement aux connaissances académiques. Mais je ne suis pas du tout la seule à me lancer dans ce genre de lecture créative régulièrement et je suis très attentive à tous les projets comparables menés par des collègues qui fleurissent ici ou là dans des classes très diverses : cela permet de développer une réflexion autour de ces perspectives pédagogiques afin de les affiner.
Le travail mené par les élèves relève d'une démarche d'écriture créative, or " l'écriture d'invention " semble menacée dans les possibles modifications à venir du bac de français : quels seraient vos souhaits quant à l'évolution de ces épreuves ?
J'ai entendu parler de cette possible disparition du sujet d'invention à l'écrit, en effet, et j'espère que ce n'est qu'une rumeur : il semblerait que des collègues se plaignent de la difficulté à évaluer ce type d'épreuve, alors même que le sujet d'invention est celui que les élèves préfèrent. Nous pourrions réfléchir à son amélioration pour que ses contours soient moins flous et ses objectifs moins redondants par rapport aux autres épreuves : bon nombre des sujets d'invention proposés le jour du bac à l'écrit ne sont que des commentaires ou des dissertations déguisés, qui évaluent les mêmes compétences, la glose et l'argumentation, comme l'analyse très bien Viviane Youx, de l'AFEF. Nous pourrions conserver l'objectif d'un sujet centré sur le développement d'une écriture littéraire, d'un travail du style, qui se différencie davantage du commentaire ou de la dissertation : pourquoi ne pas travailler plus précisément les pastiches ou les parodies ? Ces exercices d'imitation sont exigeants et sont profondément ancrés dans la tradition scolaire ancienne : je pense qu'ils peuvent réconcilier les tenants du classicisme et les partisans de l'écriture créative. En tout cas, c'est une piste...
Un nouvel oral de l'EAF vous semble-t-il envisageable ?
L'invention pourrait aussi prendre de la place à l'oral. La présentation de projets créatifs préparés au cours de l'année autour d'une œuvre ou d'un thème pourrait être une piste pour l'épreuve orale, qui pour l'instant est également redondante par rapport au commentaire écrit : la succession ininterrompue de lectures analytiques obligatoires préparées en vue de l'oral rigidifie les scénarios de nos séquences pédagogiques, forcément répétitifs, en première. La lecture analytique sert en effet de propédeutique au commentaire de texte : celui-ci, même si j'ai pour cet exercice la plus grande affection, devient l'activité quasi-unique que nous proposons à nos élèves en première, une lecture analytique en chassant une autre. C'est une course contre la montre pour arriver à notre bonne vingtaine de textes étudiés : je trouve que cela ressemble à un empilement fastidieux. Si les lycéens pouvaient présenter leurs projets de création littéraire à l'oral, nous pourrions proposer à nos élèves des défis d'écriture collaborative stimulants pour la vie de la classe, pour la vie de la littérature en général, et des cours plus diversifiés. L'oral de français constituerait ainsi également une bonne préparation à ce fameux grand oral de terminale évoqué dans le rapport Mathiot, et cela ne nous empêcherait pas de travailler les grands textes de la littérature, puisqu'ils resteraient le cœur de ces travaux créatifs.

Le nouveau bac pourrait aussi prendre en compte la nécessité de promouvoir les Humanités numériques, notamment dans des parcours littéraires : je me demande bien quelle place est prévue pour l'actuelle ICN (informatique et création numérique) qui est encore dans une phase d'expérimentation. A mon avis, c'est une piste assez essentielle, transdisciplinaire, qui demande de bousculer nos habitudes et nos catégories.

Je n'imagine bien sûr ces idées pour le nouveau bac que parce que vous me le demandez : je n'ai aucune prétention, je ne suis pas ministre ni inspectrice, et mes propos n'ont aucune volonté prescriptive ! En tout cas, nous attendons impatiemment la réforme en espérant que celle-ci puisse renouveler l'enseignement des lettres avec bonheur : soyons optimistes
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Les productions des élèves sur Bel-Ami

Le 10ème Forum des Enseignants Innovants

Les modifications du bac de français dans le Café

Les modifications du bac de français vues par l'AFEF

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FEI10 : Françoise Cahen : Lecture créative à l'âge d'internet

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Et si internet avait existé au temps des grands personnages de la littérature ? En 1885, Guy de Maupassant raconte dans Bel-Ami l'histoire de l'ambitieux séducteur Georges Duroy. En 2018, Georges Duroy courtise sur Tinder, échange via Snapchat, intrigue via SMS, construit son réseau sur Twitter, trouve un logement à Paris via Airbnb ...

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La lecture numérique

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L'analyse d'un texte littéraire est une activité habituelle du français au collège et au lycée. Peut-on transformer les modalités de travail pour favoriser une relation authentique et formatrice de l'élève à la littérature ? Comment le numérique peut-il aider à mettre en œuvre une nouvelle didactique du texte ? Professeure de lettres à Pouilly-sur-Loire dans la Nièvre, Laurence Miens tente des expériences en la matière. Ses 5èmes mènent en salle informatique une activité de lecture d'un extrait d'un roman de chevalerie : ils sont invités à annoter le texte, à enrichir leur lecture par la consultation de ressources en ligne, à construire pas à pas leur interprétation. Le numérique favorise alors une lecture active et une pédagogie différenciée : " Peu à peu les élèves deviennent plus autonomes dans leur lecture, et plus performants. Leur curiosité littéraire et leur plaisir de lire se développent manifestement. " Eclairages ... Dans quel contexte cette activité de lecture est-elle menée ?
Cette activité de lecture a été proposée en classe de 5ème, au 2ème trimestre. Dans le cadre d'une séquence sur les chevaliers du Moyen Age, après avoir travaillé en classe sur plusieurs textes littéraires ou documentaires, j'ai proposé aux élèves de lire et d'interpréter un extrait tiré de " Lancelot le chevalier à la charrette ", de Chrétien de Troyes.

L'activité de lecture a lieu en salle informatique. Chaque collégien travaille individuellement sur un ordinateur (nous sommes en demi-groupe classe). Les élèves utilisent le site de classe que j'ai créé pour eux. Ce site donne accès à un web classeur contenant non seulement le texte de Chrétien de Troyes, mais également des ressources pour en aborder et en approfondir la lecture.
Les élèves sont amenés à lire l'extrait choisi mis à leur disposition sur le site de la classe : quel vous semble l'intérêt de faire lire le texte sur support numérique plutôt que sur support papier ?
Faire lire un texte sur support numérique présente à mon avis un intérêt non négligeable. Je cherche à rendre l'élève actif et autonome, à lui faire prendre des initiatives personnelles en fonction de ses besoins, pour mieux s'approprier le texte littéraire. Or le numérique permet au collégien de véritablement s'emparer de l'extrait à lire déposé dans le web classeur : sur son écran d'ordinateur, chacun surligne, avec son code couleur personnel, ce qui lui paraît important ; il légende le texte, le commente en marge comme il le souhaite ; il ajoute les notes de vocabulaire qui lui semblent utiles en bas de page...

Et grâce au traitement de texte, l'élève a toujours la possibilité de revenir en arrière, de corriger ses commentaires, d'ajouter des notes, de supprimer tel ou tel soulignement. Il peut aussi retrouver si besoin le texte vierge original conservé dans un fichier du web classeur. Par ailleurs, le texte sur support numérique offre aux élèves dyslexiques, s'ils jugent que cela leur assure un plus grand confort de lecture, la possibilité de changer la police, la grosseur, la couleur des caractères. Le texte sur support numérique devient donc pour l'élève un véritable écrit de travail personnalisé sur lequel il apprend à réfléchir en autonomie. Il développe ainsi des méthodes de lecture et des comportements de lecteur nouveaux.
De quelles ressources disposent-ils pour enrichir leur lecture ? Avez-vous vu une appropriation réelle et intéressante de ces ressources ?
Les ressources proposées dans le web classeur en accompagnement de la lecture sont nombreuses et variées. Il y a par exemple un enregistrement audio du texte pour ceux qui sont en difficulté de lecture ; un dictionnaire en ligne qui permet à chacun de chercher le sens des mots qu'il ignore ; des jeux qui invitent à revoir le vocabulaire de la chevalerie en s'amusant ; des liens vers des vidéos qui éclairent tel ou tel point du texte lu (par exemple : qu'est-ce qu'une lice, une joute ?) et permettent de construire plus facilement une image mentale de l'extrait étudié ... Tous les élèves ne se servent pas de toutes les ressources. Il s'agit de conduire chacun à sélectionner efficacement ce qui lui est utile.

En général, les élèves s'emparent assez facilement des ressources proposées. Le numérique est attractif et stimulant... Mais le professeur doit enseigner explicitement aux élèves ces nouvelles démarches de lecture. Il est important aussi que l'enseignant fasse verbaliser quelle est l'utilité d'un tel travail sur le texte.
Les élèves sont amenés, via le traitement de texte, à réaliser une " fiche de lecture " sur le texte en question : quel en est le contenu ? comment les élèves sont-ils aidés à réaliser ce travail ?
Depuis le début de l'année scolaire, j'ai mis au point en classe avec les élèves un modèle de fiche de lecture très simple sur papier et au tableau, ainsi qu'un questionnement progressif qui permet d'approfondir peu à peu l'interprétation des textes. Cela permet d'installer des méthodes de travail et de développer l'autonomie de l'élève face à un texte. En salle informatique, les collégiens utilisent sur leur ordinateur le même modèle de fiche de lecture et le même questionnement.

L'élève sait ainsi qu'il a d'abord à effectuer un repérage des données fournies par le paratexte : quel est le titre du livre ? qui en est l'auteur ? à quelle époque a-t-il écrit ?. Ensuite, chacun a l'habitude de répondre à des questions qui posent les premiers jalons de la compréhension du texte : où se déroule l'action ? quand ? qui sont les personnages ? à quel genre littéraire le texte appartient-il ?. A cette étape de la lecture, les ressources offertes par le web classeur sont souvent précieuses. Un dialogue entre pairs s'engage en binôme : les élèves justifient leurs réponses en revenant au texte. Je passe auprès de chaque binôme pour apporter mon aide si nécessaire.

Après quoi, les élèves savent qu'ils doivent chacun rédiger un écrit personnel intitulé " Mes premières impressions ". Cet écrit de travail individuel permet aux collégiens de faire explicitement le point sur leur compréhension, leur ressenti face au texte. Il me permet également d'évaluer le degré de compréhension, l'interprétation de chacun, et d'apporter à tous une aide individualisée, différenciée.
Les élèves sont aussi invités à proposer des réponses à une " question de lecture " : quelles sont les modalités de travail durant cette étape ?
Cette question de lecture, différente pour chaque texte (une modeste " problématique ", si l'on préfère), c'est moi qui la formule durant les premiers mois de l'année. Mais j'ambitionne de conduire peu à peu les élèves à dégager eux-mêmes une question de lecture en s'appuyant sur leurs premières impressions, et sur les échanges auxquels elles donnent lieu en classe (entre pairs avec le professeur).

Afin de répondre à cette question de lecture, les élèves recourent à la méthode qui leur convient le mieux (listes et classements de mots, schémas, cartes mentales numériques...) pour réfléchir et faire des hypothèses de lecture. Puis ils rédigent un écrit plus élaboré, divisé en paragraphes, organisé à l'aide d'indicateurs logiques, qui rend compte de leur lecture. En outre, les élèves doivent toujours justifier leurs idées et s'appuyer sur des citations du texte, qu'ils travaillent à l'oral ou à l'écrit.
En quoi consiste l'étape amenant à l'élaboration d'une " leçon de lecture " ?
Tout d'abord, en groupe classe, les élèves présentent oralement leurs hypothèses de lecture. On débat, on argumente, on se met d'accord sur une version finale de la fiche de lecture qui, vidéoprojetée au tableau, est rédigée collectivement.

Vient ensuite la leçon de lecture. C'est la conclusion, l'aboutissement de la séance, et un moment tout à fait essentiel. L'ensemble de la classe formule avec moi cette leçon. Plusieurs points peuvent faire l'objet d'une leçon de lecture :

- Qu'a-t-on appris sur l'acte de lire ? A quelles stratégies de lecture réutilisables a-t-on recouru (élaboration d'une image mentale, repérage de l'implicite etc.) ?

- Que faut-il retenir du texte lu ?

- Qu'a-t-on appris sur l'histoire littéraire ?

Ce qui est intéressant pour l'élève, c'est de revenir en fin de séance sur ses premières impressions de lecture, et de mesurer à quel point il a approfondi sa compréhension et son interprétation en travaillant à l'oral et à l'écrit, en échangeant avec ses pairs et avec le professeur.
Au final, quels vous semblent les intérêts de ces démarches renouvelées de lecture en classe ?
Il m'a semblé intéressant de croiser l'approche de la lecture autorisée par les nouveaux programmes de collège dans le cadre du socle commun, et les ressources offertes par le numérique. En effet, le numérique me paraît être un bon moyen de développer autrement des compétences de lecture en individualisant le travail et en différenciant les approches selon les besoins des élèves.

Les démarches que je m'efforce de mettre en œuvre en lecture lient étroitement l'oral, l'écriture, l'étude de la langue et la lecture, en favorisant, je pense, une mise en activité constante et diversifiée des élèves. Chacun avance à son rythme selon des méthodes de travail précises mais qui restent souples. Peu à peu les élèves deviennent plus autonomes dans leur lecture, et plus performants. Leur curiosité littéraire et leur plaisir de lire se développent manifestement.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
La lecture analytique dans Le Café pédagogique

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Laurence Miens : Vers une lecture numérique du texte littéraire ?

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L'analyse d'un texte littéraire est une activité habituelle du français au collège et au lycée. Peut-on transformer les modalités de travail pour favoriser une relation authentique et formatrice de l'élève à la littérature ? Comment le numérique peut-il aider à mettre en œuvre une nouvelle didactique du texte ?

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Un escape game littéraire

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" Allo les élèves, ici Raymond Queneau ! " Peut-on s'amuser avec les savoirs, y compris littéraires ? Peut-on utiliser le jeu pour mieux se les approprier ? Comment par exemple scénariser le parcours des élèves dans l'histoire littéraire par des missions à réaliser, des énigmes à résoudre, des activités à mener ? Au collège Château Rance à Scey-sur-Saône, Anne Petit, professeure-documentaliste, en livre un bel exemple avec un " escape game " déployé en 5ème autour du mouvement littéraire l'OuLiPo. Le dispositif, sans doute transférable, amène l'enseignant.e à changer de rôle et de posture, à développer des compétences tout à la fois d'organisation et de lâcher-prise. Il favorise chez les élèves motivation, réflexion, coopération. Avec l'OuLiPo, la contrainte est devenue synonyme de créativité : avec l'escape game, l'Ecole retrouverait-elle le sens du plaisir ? Pouvez-vous nous expliquer ce qu'est un " escape game " ?
Un escape game, traduit littéralement par " jeu d'évasion " grandeur nature, propose à une équipe de joueurs d'être enfermée dans une pièce, avec décor et scénario à l'appui. L'objectif est de s'en échapper en un temps limité. Pour ce faire, les participants devront résoudre des énigmes, collecter des indices et des objets, débloquer des mécanismes, ouvrir des cadenas, découvrir des pièces secrètes afin d'accomplir la mission qui leur a été allouée.
Et l'escape game pédagogique ?
Le concept d'escape game pédagogique reprend les codes de l'escape room, adapté à un contexte scolaire c'est-à-dire favorisant les apprentissages. Il s'agit d'immerger l'élève dans une situation de jeu grâce à l'action d'une part, et par la découverte de contenus disciplinaires nouveaux ou un réinvestissement des acquis d'autre part. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l'enseignant-concepteur.

En ce sens, l'escape game pédagogique constitue une autre modalité d'apprentissage par le jeu, reprenant divers éléments liés à la ludification : coopération, réflexion, manipulation, plaisir, auxquels s'ajoutent un défi à relever, une collecte d'indices par le principe de fouille, des énigmes à résoudre, des consignes à minima et un temps limité. La contextualisation, le storytelling (un scénario si possible non linéaire), la définition d'objectifs pédagogiques et de contenus disciplinaires, l'imbrication des énigmes, participent à l'expression d'habiletés et à l'acquisition de compétences chez les élèves.
Votre escape game propose un voyage en OuLiPo : pourquoi avoir choisi de travailler autour de ce mouvement littéraire ?
C'est en co-animant une séance avec ma collègue de lettres que l'idée de créer un escape game en poésie a germé. Par ailleurs, le programme d'enseignement des lettres en classe de 5ème " invite à considérer la littérature comme une invention poétique [...]. " L'idée s'est donc confortée. A l'instar des textes fondateurs de la littérature française et des poètes célèbres, la poésie est un mouvement littéraire peu connu des élèves, qui manifestent un certain désintérêt pour le genre. Cet art est malheureusement trop souvent délaissé. L'OuLiPo, de par son intitulé (ambigu et ambigramme), invite au voyage et à la découverte. Il propose, par le biais de contraintes formelles arbitraires, l'expérimentation et l'élaboration de créations littéraires nouvelles.

L'objectif ici est non seulement de faire connaître ce groupe littéraire (l'Ouvroir de Littérature Potentielle) et de l'envisager comme un élément de culture, mais aussi d'inviter les élèves à créer leurs propres textes en s'emparant des contraintes existantes et pourquoi pas à en créer d'autres.

Ce genre littéraire est atypique, original, innovant, ingénieux et en perpétuelle construction, à tel point que la twittosphère s'en est même emparé. L'OuLiPo se prête bien aux défis-évasions par ces jeux de mots ; les contraintes oulipiennes étant elles-mêmes des énigmes à résoudre ! La combinaison mathématiques-lettres propre à l'OuLiPo évoque et suggère l'interdisciplinarité et correspondait parfaitement à mon intention pédagogique.
L'OuLiPo considère la contrainte comme le moteur de la créativité : quelle contrainte oulipienne avez-vous plus particulièrement exploitée ?
La contrainte mise en lumière dans cet escape game est la méthode S+7, l'une des premières inventées par l'OuLiPo et largement reprise. Une entrée en la matière pour cet escape game de découverte, mais aussi de révision des classes grammaticales et substantifs. Les contraintes oulipiennes consistent en une réécriture de textes célèbres, obéissant à des règles syntaxiques précises, à l'exploitation du vocabulaire, aux codifications de genre, via des structures mathématisées. Une occasion de réinvestir les notions grammaticales vues précédemment.
Dans quel cadre avez-vous mis en pratique cet escape game ?
L'escape game s'est intercalé au milieu d'une séquence globale et s'est intégré dans un dispositif d'Accompagnement Personnalisé en classe de 5ème, auquel je participe dans le cadre d'une collaboration documentation-lettres. Le défi s'est joué au CDI. Des compétences info-documentaires se sont greffées aux compétences de français. Il a été conçu dans l'objectif de réinvestir certaines notions vues au cours du cycle 3 : recherche info-documentaire, cotation, repérage dans les différents espaces du CDI. La séquence calée sur un trimestre a permis d'accueillir les élèves en demi-classe, à raison d'une heure hebdomadaire, sur un créneau de deux heures consécutives. L'escape game est venu se juxtaposer tout naturellement dans cet emploi du temps. Les conditions étaient somme toute réunies et favorables.
De quel matériel avez-vous eu besoin ?
Du point de vue matériel et outillage, ma volonté était de créer un défi avec très peu de numérique. Deux énigmes ont nécessité l'usage d'outils et ressources en ligne. Deux ordinateurs suffisaient pour la résolution de ces dernières. Les différents espaces du CDI ont été exploités à des fins de fouille (retrouver un document grâce à sa cote). Quant aux éléments caractéristiques de l'escape game tels que les coffres, cadenas etc., la mise en œuvre de Esc'primes, voyage en OuLiPo a nécessité l'achat de deux cadenas à trois chiffres. J'ai utilisé des mallettes en fouillant dans mes effets personnels. Deux miroirs ont servi également.

L'idée était de composer avec l'existant : créer un escape game simple mais efficace, tout en s'adaptant à l'environnement et au contexte scolaire. En revanche, j'ai privilégié l'aspect esthétique en proposant un ensemble cohérent, avec la création d'indices " maison " s'intégrant dans le scénario, justifiant ainsi le thème du voyage et le contexte de l'époque.

Il est donc tout à fait possible de créer un escape game sans matériel mobile et objets coûteux. A ce titre, le site S'Cape propose des astuces aux enseignants et un Bric-à-Brac pour aider à la création d'énigmes et autres indices.
Comment avez-vous organisé et lancé l'escape game " Escp'rimes " ?
L'organisation de l'escape game s'est bâtie corollairement aux heures d'Accompagnement Personnalisé, les conditions étant plus que favorables pour la mise en œuvre du défi-évasion (groupe réduit, accompagnement par un ou deux enseignants game masters, espace-CDI à disposition). Aucune contrainte liée au temps ou à l'espace n'est venue entraver la mise en œuvre du jeu. Le débriefing s'est effectué en deux temps. Un premier feedback " à chaud " s'est déroulé suite à l'escape game, et a permis de revoir le déroulement du jeu et de recueillir les impressions des élèves suite à leur première expérience immersive dans un escape game pédagogique.

Un second temps, à une semaine d'intervalle, a permis de mûrir la réflexion que ce soit du côté des élèves ou des enseignants, et de faire un bilan de la séance. Cette période a été bénéfique de manière à approfondir les retours d'expérience notamment à l'aide d'enregistrements et dans l'objectif de garder une trace significative, de réfléchir ensuite aux améliorations possibles.

L'annonce de l'escape game s'est faite de manière informelle sur le portail du CDI, via un poster numérique mais aussi par voie d'affichage. Il s'agissait d'intriguer les élèves par une mise en haleine. Le suspense a opéré, les questionnements n'émanant pas uniquement des principaux concernés...

Quant au lancement de l'escape game ou plus exactement son introduction, j'ai fait le choix de ne pas m'orienter sur un support vidéo mais un enregistrement audio, toujours dans cette optique de rester dans l'esprit de l'époque. Autrement dit les joueurs reçoivent un appel téléphonique de Raymond Queneau les invitant au voyage : destination Oulipo...
Quelles sont les différentes énigmes que les élèves ont été invités à résoudre ?
Les énigmes s'ancrent dans un contexte littéraire principalement, mais restent diverses et variées. Il est important de proposer des tâches complexes diversifiées pour rompre avec la monotonie, motiver les élèves, dynamiser la partie, impulser l'intelligence collective, stimuler l'observation, la réflexion, l'analyse et provoquer la communication et la coopération entre pairs. Autant de paramètres à prendre en compte au moment de la scénarisation et de la création des énigmes : la phase la plus prenante pour un enseignant. Il s'agit de convertir les contenus disciplinaires, les objectifs pédagogiques en énigmes. Chose totalement novatrice ! Toute la difficulté réside dans cette phase d'abstraction, il faut pouvoir se représenter l'escape game de manière globale. La construction d'un organigramme aide beaucoup par une schématisation des énigmes et de leur imbrication.

Sans entrer dans la description mais en précisant leur nature, les élèves se sont prêtés au jeu de onze énigmes : l'appel téléphonique constitue lui-même une énigme sibylline, qui est passée inaperçue d'ailleurs. Il leur a fallu décoder des anagrammes, géolocaliser OuLiPo sur une carte créée avec la plateforme Géoportail, retrouver des documents grâce à leur cote, manipuler le dictionnaire en recherchant une définition dissimulée dans une citation de Raymond Queneau, observer, comparer plusieurs indices, les relier afin de retrouver un chiffre (7), déchiffrer un texte avec effet miroir. Deux énigmes finales permettent l'imbrication des neuf autres : une grille de mots croisés à compléter au fur et à mesure du jeu, livrant un des codes finaux (ouverture de la malle cadenassée) et permettant de répertorier les notions importantes vues au cours de l'escape game. Un quatrain d'anagrammes fournit quatre mots dont il faudra retrouver la combinaison pour déverrouiller un Padlet protégé par un mot de passe.
Comment avez-vous aidé les élèves à ne pas se sentir perdus dans ce dédale d'énigmes ?
Cette problématique n'est effectivement pas à négliger et fait partie intégrante des éléments à considérer dans l'élaboration d'un escape game pédagogique. La durée est un facteur clé à anticiper et à maîtriser lors des phases de création et de jeu proprement dites. Sachant que pour un même escape game chaque partie sera différente, cette donnée reste très subjective, difficilement malléable et tributaire de deux éléments : l'encadrement par le game master et la mise à disposition des coups de pouce.

L'accompagnement des joueurs se fait par l'enseignant qui, pour l'occasion, endosse le rôle de game master alias le maître du jeu mais, aussi du temps. Il gère la partie tout en restant discret. Il veille, observe, intervient ponctuellement, aide sans donner les solutions. Pas simple ! Surtout lorsqu'il s'agit d'un premier escape game. L'article " Edu game master, quand le prof se prend au jeu " apporte un éclairage sur cette mission.

Le game master gère donc le chronomètre et accompagne les joueurs à l'aide de coups de pouce qu'il distille au fur et à mesure du jeu, afin de débloquer une situation. Néanmoins cette posture m'a posé question pour avoir accompagné un précédent escape game de formation auprès des collègues de mon établissement. J'avais tendance à trop intervenir. Difficile de trouver le moment le plus opportun pour apporter une aide, surtout lorsque l'affect entre en ligne de compte. Il faut un juste équilibre et trouver sa place. Nous sortons du cadre de la posture enseignante classique.

Dans Esc'primes, voyage en OuLiPo, sept coups de pouce ont été proposés aux élèves et intégrés de deux façons différentes dans le jeu. Certains ont trouvé leur place parmi les indices, au moment de la fouille mais matérialisés par un pictogramme " pouce levé " de façon à être clairement identifiable. D'autres ont été offerts sur sollicitation, mais limités au nombre de trois. Le contexte d'apprentissage étant l'accompagnement personnalisé, je souhaitais que les élèves puissent exprimer oralement leur besoin et ce, de manière collaborative, dans le but d'accorder un statut à l'erreur, de relativiser les blocages. Mon objectif : différencier lors d'une activité de jeu et tenir compte de l'hétérogénéité du groupe-classe. Du côté des élèves, il s'agissait d'instituer une phase de compréhension quant à l'avancement du jeu, de les impliquer davantage, d'engager une discussion entre les joueurs en plus de la coopération. Côté enseignant, cela a permis de modérer les interventions, de proposer une progression, d'instaurer des temps de pause pour canaliser les joueurs dans cette effervescence.

Guider les élèves dans le dédale des énigmes n'était pas suffisant, il était nécessaire de les accompagner dans la collecte des indices. J'ai créé une todo list qui leur a permis de pointer les éléments collectés et de se rendre compte des pièces manquantes. Les énigmes permettent ensuite de relier l'ensemble des informations, de créer du sens via l'imbrication. Un escape game est un puzzle grandeur nature, un vaste jeu d'assemblage, ce qui induit une répartition des tâches au sein du groupe. L'imbrication des énigmes y concourt pleinement.

Aujourd'hui et après réflexion, je reproduirais ce modèle d'accompagnement sans hésitation, dans l'objectif de veiller au climat positif de la classe, à l'ambiance de jeu, favoriser la bienveillance entre les joueurs, s'assurer que les plus faibles ne se sentent pas lésés ou mis de côté, renforcer l'esprit d'équipe, favoriser la cohésion de groupe.
Comment avez-vous conçu le dénouement du jeu ?
L'intérêt d'un escape game est de proposer un scénario avec un début et une fin. Il est important de raconter une histoire, la mission n'en sera que plus explicite pour les joueurs qui doivent rapidement comprendre où l'on souhaite les emmener grâce à une bonne introduction. Les élèves doivent identifier ce qu'ils ont à chercher. La mission constitue le fil conducteur du défi-évasion. Après 45 minutes de jeu intense, il est indispensable d'aboutir à un vrai final, au risque de laisser les participants sur leur faim.

Le dénouement s'effectue grâce à l'imbrication des énigmes. L'ensemble du jeu prend alors tout son sens. Le fameux effet jubilatoire : " Ah, c'était donc ça ! ". Les participants mettent bout à bout l'ensemble des étapes, font le cheminement, se représentent le jeu dans sa globalité. Deux énigmes ont été proposées ici et constituent l'issue finale : une première fournit le code de la mallette cadenassée dans laquelle est enfermé le texte de Raymond Queneau, dont il faudra achever la rédaction, et quatre anagrammes supplémentaires.

Les joueurs pensent être arrivés à destination, mais c'est un leurre. Une dernière énigme à résoudre leur permet de déverrouiller le Padlet dans lequel le poète leur a laissé un dernier message. Les élèves comprennent qu'une suite sera donnée à l'escape game grâce au texte recueilli... L'intrigue se poursuit. Le poète oulipien les invite à la création. L'ouverture des cadenas et le document verrouillé apportent ainsi du suspens et une tension finale supplémentaire et stimulante.
Quel prolongement avez-vous donné au jeu lui-même ?
Le prolongement consiste en un atelier d'écriture oulipien... Les élèves de cinquième vont s'approprier la méthode S+7 inventée par Jean Lescure. Il s'agira, lors d'une prochaine séance, d'achever l'hypertexte de Raymond Queneau, La Cimaise & la Fraction. Le texte en poche grâce à l'ouverture de la mallette cadenassée contient des mots volontairement effacés. Les poètes en herbe devront utiliser l'un des coups de pouce collectés : le document relatif aux classes grammaticales et avoir en main, non pas le dictionnaire utilisé par Raymond Queneau à l'époque (d'où la vidéo dans le Padlet), mais Le Robert + Collège. D'autres variantes de cette contrainte leur seront également exposées magistralement par le professeur. Ils s'aventureront dans les contraintes S+2, S+3, etc...l'idée étant d'en créer de nouvelles. Les élèves apprécient cette posture de créateur, d'auteur. Il ne faut pas omettre de valoriser leurs productions. L'intérêt de cet atelier est donc de créer un cabinet de curiosités poétiques qui sera ouvert aux autres élèves de l'établissement avec une découverte de l'art oulipien, susciter l'envie de découvrir d'autres contraintes, travailler les compétences du socle (s'exprimer en utilisant la langue française à l'écrit et à l'oral).
Au final, quels plaisirs et quels profits les élèves vous semblent-ils avoir tirés de cette expérience ?
Le plaisir d'avoir joué et d'apprendre autrement. Proposer des activités pédagogiques ludifiées stimule la motivation des élèves. Ils s'impliquent dès le début de la partie, trop parfois. L'escape game s'est déroulé dans une certaine effervescence, mais cela se justifie par la nouveauté. Par ailleurs, la mise en situation avec explicitation des consignes et de ce qu'est un escape game renforce cette émulation : chronomètre, mission, énigmes, indices, fouille..., l'enseignant game master est un générateur d'ambiance.

De manière générale, chacun a mis ses compétences au service de l'équipe et du jeu. Au-delà des connaissances purement disciplinaires, les savoir-être sont particulièrement sollicités dans un jeu collectif et collaboratif. Les élèves en difficulté ont été de vrais performers et ont pris les choses en main. Ils ont été très actifs. Les plus scolaires se sont montrés parfois déconcertés, plus timorés. Je les ai découverts sous un autre angle, celui de joueurs. Certains profils se dégagent nettement. C'est une agréable découverte.

Leur enthousiasme à coopérer tous ensemble s'est exprimé pleinement et naturellement durant la phase de jeu. L'esprit d'équipe, la cohésion de groupe se sont établies via un processus d'échange, de communication, de réflexion collective, également par un partage des tâches. L'impact sur le groupe est bénéfique mais ne s'installe pas dans la durée... Un escape game est une occasion de (re)créer du lien, une manière d'apporter les premières briques pour souder le groupe-classe en début d'année scolaire.

Les jours suivants, le relationnel enseignant/élève a évolué notamment. Une proximité s'est instaurée. Nous avons partagé un moment de classe différent. Le regard de l'enseignant sur l'élève évolue, on le découvre en tant que joueur, non plus seulement en tant qu'élève. À l'inverse, les élèves nous perçoivent en tant que game master.

Par une réappropriation de l'espace, le CDI devient un terrain de jeu. Les codes sont modifiés le temps d'une heure. La perception du lieu change également.

Pour finir, les concernés en ont parlé entre eux, mais aussi avec leurs camarades, à leurs familles respectives de manière informelle. Un effet viral se traduisant par : " on a fait un escape game ! " et une envie de continuer : " Madame, quand est-ce qu'on recommence ? ". Pour résumer : dynamique d'apprentissage, motivation, coopération et plaisir sont les effets escomptés d'un escape game sur les participants, mais cette modalité doit rester ponctuelle car coûteuse en temps pour le concepteur.
De manière générale, quels vous semblent les intérêts d'un dispositif tel que l'escape game ?
Je répondrais par les dimensions novatrices et ludiques : proposer des contextes et situations d'apprentissage par le jeu pour " apprendre autrement ". Pour l'enseignant, il s'agit d'impulser une mobilisation des compétences/attitudes des élèves via différents types d'intelligences par la réalisation de tâches complexes. Un escape game est un format de jeu original et permet de situer les élèves dans l'action, dans un défi, une quête à réaliser, un accomplissement et ce, de façon progressive. Les enjeux éducatifs et pédagogiques sont multiples.

Créer et proposer un escape game pédagogique est aussi une occasion de sortir du quotidien de la classe, de la routine. L'enseignant devient un designer : l'élaboration d'un jeu d'évasion est une source de motivation et stimule la créativité que ce soit dans la rédaction du scénario, la construction des énigmes et des indices. Cela est d'autant plus révélateur dans le cadre d'une co-construction. Durant la phase de jeu, notre posture traditionnelle évolue au profit de celle de game master. Il est indispensable de lâcher-prise, ce qui est déstabilisant parfois par manque d'habitude. Pour ma part, la mise en oeuvre d'un escape game induit une certaine tension, un stress positif, motivé par l'envie de voir réussir les élèves, qu'ils viennent à bout du chronomètre, qu'aucun élément ne vienne entraver le déroulement du jeu (problème technique).

Quels plaisir et satisfaction de voir les élèves adhérer au jeu et aboutir à leur quête, de les voir progresser dans la partie, d'observer leur cheminement. Chaque individu est reconnu au sein du groupe-classe. Certains, sortis du cadre strict de la classe, se ré-engagent grâce à cette valorisation, ayant participé activement au jeu. Nous ne sommes plus dans l'individuel mais le collectif, le coopératif. Il est possible de mesurer cet effet de cohésion, à court terme, sur l'attitude de l'élève, mais aussi au sein même du groupe-classe. Le jeu fait appel à la notion de plaisir et facilite l'apprentissage par une sollicitation d'aptitudes comme la concentration, la mémorisation, la réflexion et permet une assimilation des savoirs scolaires.
Que diriez-vous à des collègues effrayés par le gros travail de préparation qu'exige un escape game ?
Un défi évasion implique effectivement du temps et de l'énergie. Selon les dispositifs, les disciplines et les phases d'apprentissage, il demeure une situation occasionnelle. C'est pourquoi, pour une première création je recommanderais de ne pas se lancer seul ou de travailler avec d'autres collègues. Il existe désormais de nombreuses ressources et des accompagnements sont possibles via S'cape notamment.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Les escape games dans Le Café pédagogique

Un répertoire de contraintes oulipiennes
" Edu game master, quand le prof se prend au jeu "

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Anne Petit : Un Escape game littéraire au collège

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" Allo les élèves, ici Raymond Queneau ! " Peut-on s'amuser avec les savoirs, y compris littéraires ? Peut-on utiliser le jeu pour mieux se les approprier ? Comment par exemple scénariser le parcours des élèves dans l'histoire littéraire par des missions à réaliser, des énigmes à résoudre, des activités à mener ?

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Parution de la lettre ÉduNum lettres n°23 - mars 2023 centrée sur les relations entre texte et image, et sur le rôle de l'image dans le travail des compétences de lecture. Elle envisage l'image aussi bien comme entrée dans la lecture que comme lieu de l'expression d'un imaginaire du texte, et comme geste créateur permettant de revenir à ce dernier.

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