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# data[].attributes.attachment_link.title
Dutice- UV6a - Partie IV.4: Quelques concepts clés issus du modèle cognitiviste - © UTE - février 2001

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L'intérêt pour l'étude des stratégies cognitives fait partie du contrat fondateur de la psychologie cognitive. Rien d'étonnant dès lors que ce concept traverse tous les courants que ce modèle a engendré depuis sa création.

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outils de macon pour construire une maison

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Les trois étapes de la mémoire : l'encodage, le stockage et le rappel | Recall-you

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Des dÃ©finitions simples et des fiches synthÃ©tiques sur les diffÃ©rentes mÃ©moires : la mÃ©moire Ã court terme, la mÃ©moire de travail, la mÃ©moire Ã long terme, la mÃ©moire sÃ©mantique, la mÃ©moire Ã©pisodique et la mÃ©moire procÃ©durale.

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> Mémoire sensorielle (de l'ordre de la ms)
> Mémoire à court terme MCT (20 s) En fonction du type de remémoration
> Mémoire explicite (consciente, " se rappeler ")
> Mémoire implicite (non consciente)

Fonctions mnésiques :
> Mémoire à long terme MLT (jusqu'à une vie entière)
>

> Récupération (rappel, reconnaissance)
> Oubli (données effacées)

L'information du stimulus sensoriel est conservée pendant une durée qui dépasse la durée de présentation. Si l'on présente, après un intervalle variable (ISI), un masque, on perturbera, dans certaines limites, le maintien de cette information.

Expérience : on présente une lettre de l'alphabet très rapidement, et le sujet doit l'identifier.

La mémoire sensorielle visuelle garde l'information du stimulus plus de 50 ms, puisque 40% des participants identifient encore correctement la lettre après un ISI de 50 ms et un masquage de 100 ms.

1. Mémoire à court terme MCT et mémoire de travail MT

> La MCT est définie initialement par la durée de maintien des informations (quelques secondes).
> La MCT comporte aussi une limitation quantitative (empan mnésique) : nombre d'éléments qui peuvent s'y maintenir (5 à 7 éléments : Miller, 1950).
> Méthode d'étude : le rappel.

Avec environ 5 éléments, l'oubli s'effectue en 20s dans la MCT.

Effet de position sérielle

Le meilleur rappel des mots du début est appelé effet de primauté et le meilleur rappel des mots de la fin est appelé effet de récence.

L'effet de primauté est dû à l'autorépétition des premiers mots pendant que les suivants s'affichent.

Hypothèse : l'autorépétition fait passer les éléments de la MCT à la MLT.

: Vérification
> On augmente la cadence d'apparition des mots. L'effet de primauté disparaît mais pas l'effet de récence.
> On augmente la longueur de la liste. La tâche d'autorépétition devient difficile, l'effet de primauté diminue et l'effet de récence reste identique.
> On ajoute un délai de rappel et une tâche d'interférence. L'effet de récence diminue mais l'effet de primauté reste identique.

>> L'effet de primauté est donc dû à la MLT. Dans l'effet de position sérielle, l'effet de primauté est attribué à un encodage en MLT, l'effet de récence au maintien des items en MCT.

Réduction de l'effet de primauté :
> Augmentation de la cadence de présentation des items
> Augmentation de la longueur de la liste de mots

Réduction de l'effet de récence :
> Augmentation du délai de rappel (+ tâche d'interférence)
> Présentation visuelle plutôt qu'auditive

Dissociation des deux mémoires (neuropsychologie)

> Si MCT normale et pas d'effet de primauté, atteinte de la MLT (Milner, 1966).
> Effet de primauté normal, déficit MCT, donc MLT normale (Warrington & Shallice, 1969).

L'empan mnésique en MCT est limité par la vitesse d'élocution.
Exemple interlangue pour les chiffres.

MCT ou MT ?
Nous prendrons ici, et pour simplifier, les désignations MCT et MT comme synonymes.

En fait, ces termes font référence à es modèles légèrement différents ; le premier (MCT) considère cette mémoire temporaire dans ses propriétés quantitatives, et le second (MT) dans ses caractéristiques plutôt fonctionnelles.

2. La mémoire à long terme MLT

> Traditionnellement, la MCT est conçue comme la porte d'entrée en MLT (encodage).

> Cependant, Warrington et Shallice ont décrit le cas du patient KF dont l'empan mnésique en MCT était au maximum de 2, mais qui était capable d'apprendre des listes de 10 mots dans les limites de la normalité. Il y aurait donc possibilité d'accéder à la MLT sans passer nécessairement par la MCT (ou MT), du moins chez certains cérébrolésés.

Types de MLT

Apprentissage incident
Parmi les mécanismes d'encodage, il y a l'autorépétition, mais celle-ci ne suffit pas.
Une des meilleures méthodes d'apprentissage est l'apprentissage incident : lorsqu'on apprend quelque chose en le comprenant, sans avoir nécessairement voulu l'apprendre (ex : l'air d'une chanson).

Deux expériences pour prouver l'efficacité de l'apprentissage incident
Tâche G1 : compter le nombre de lettres
G2 : identifier la présence d'un "e"

On leur demande ensuite de rappeler les mots.
Rappel G1 : 10/24

G2 : 9/24
G3 : 16/24

Pourquoi les groupes G3 et G4 ont -ils rappelé le même nombre de mots ?
Les groupes qui ont du effectuer u n travail sur une partie du mot ont fait un travail cognitif moins important que ceux qui ont eu à prendre en compte le mot entier et sa signification. Ceux-ci ont pu ensuite regrouper les mots en catégories.

Profondeur de traitement : restru cturation plus ou moins approfondie des éléments apportés.

Les participants doivent répondre uniquement par oui ou par non. On mesure le Temps de Réaction moyen pendant la tâche d'apprentissage incident. On leur demande ensuite de rappeler les mots qui avaient eu pour réponse "oui" et ceux qui avaient eu pour réponse "non".

On observe que le pourcentage de mots rappelés augmente avec la profondeur de traitement demandée.

Pourquoi G2 et G3 ont-ils un meilleur rappel pour les "oui" que pour les "non" ?

La tâche est de vérifier si le mot emplit une certaine condition, donc "non " est la réponse par défaut.

Objection à cette expérience : le meilleur rappel est peut- être lié à un temps de traitement plus long.

Expérience contrôle pour vérifier cette hypothèse.

On présente à un sujet une liste de mots. On lui pose une question quant à la succession voyelle-consonne (est-ce que le mot est composé de voyelle-consonne-consonne-voyelle... ?), il doit répondre par oui ou par non. Le TR est bien plus long (1000ms). profondeur de traitement demandée.
Résultat : le rappel n'est pas lié au temps de traitement, mais bien à la

Structures nerveuses des mémoires

>
Toutes les structures du système nerveux ont des fonctions mnésiques. Certaines sont plus particulièrement impliquées.

Les informations traitées dans les aires sensorielles et associatives convergents vers le particulier à l'consolidation et au rappel des souvenirs ( système limbique, en hippocampe, dans le lobe temporal médian, qui participe à l'encodage, à la mémoire déclarative).

L' amygdale est impliquée dans les émotions, qui jouent un rôle majeur dans la mémoire.

> En règle générale, les souvenirs sont stockés à long terme dans les structures qui peuvent être activées par des informations sensorielles associées à de nouvelles expériences.

Exemple : L'information visuelle est stockée dans les aires visuelles.

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2. les processus mnésiques - Cours de psycho cognitive

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Mémoire sensorielle (de l'ordre de la ms)> Mémoire à court terme MCT (20 s) En fonction du type de remémoration > Mémoire explicite (consciente, " se rappeler ")> Mémoire implicite (non consciente) Fonctions mnésiques : > Mémoire à long terme MLT (jusqu'à une vie entière)> > Récupération (rappel, reconnaissance)> Oubli (données effacées) L'information du stimulus sensoriel est conservée pendant une durée qui dépasse la durée de présentation.

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Les concepts de base en Psychologie CognitiveSection/articles/Catégorie : psychologie cognitiveProposé par Stephane Desbrosses, le 14-12-2007

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Les concepts de base en Psychologie CognitiveSection/articles/Catégorie : psychologie cognitiveProposé par Stephane Desbrosses, le 14-12-2007

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http://psychocognitiv67.canalblog.com/archives/2005/01/11/255724.html

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Quel mouvement de pensée est remis en cause par le cognitivisme ?

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quelle technique utilise t'on pour faire mémorisé a long terme?

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Vous avancez sur vos parties?

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Franck merci de créer une colonne pour les questions du quizz stp

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Franck merci de créer une colonne pour les questions du quizz stp

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par conditionnement une récompense à une réponse

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présenter l'information de façon structurée

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créer et renforcer des comportements observables

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traiter et emmagasiner l'information de façon organisé

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organiser des s.a propices au dialogue afin de provoquer et de résoudre des conflitssocio-cognitifs.

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construire et organiser ses connaissances par son action propre.

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offrir des situations obstacles qui permettent l'élaboration de représentations du monde

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Cette carte de concepts créée avec IHMC CmapTools traite de: Théories de l'apprentissage, Créer et renforcer des comportements observables Comment ?

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Behaviorisme Cognitivisme Constructivisme - Comment apprend-on ?

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Cette carte de concepts créée avec IHMC CmapTools traite de: Behaviorisme Cognitivisme Constructivisme, Motivation pour Résultat favorable, Une réponse passive activée par Comportements observables, Compétences cognitives mesurées par Stades de développement, CONSTRUCTIVISME Hypothèse, Une réponse passive activée par Stimuli de l'environnement, MCT et MLT par Pertinence, Problème de base de l'apprentissage par Engagement actif, Comment apprend-on ?

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importance des stratégies mentales de structuration des éléments et de la forme du matériel d'apprentissage

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favorise la créativité et le questionnement

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aider l'apprenant à structurer la matière

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favorise la participation de l'apprenant

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This Concept Map, created with IHMC CmapTools, has information related to: Anne cognitivisme, Gestalt Caractéristiques de l'enseignement Favorise la participation de l'apprenant, Praivio ???? Double encodage, Enseigner : Apprendre à traîter, structurer les informations Rôle de l'enseignant Fournir des structurants antérieurs et postérieurs, Traitement de l'information Concepts clés Boucle phonologique, Gestalt Représentants Atkinson et Skiffrin, Gestalt Représentants Koffka, Mémoire de travail ????

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Pour le power point aspect de l'enseignement mettre la phrase suivante:"l'apprenant est un constructeur" jean piaget

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Pour le power point aspect de l'enseignement mettre la phrase suivante:"l'apprenant est un constructeur" jean piaget

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Le behaviorisme est une approche de la psychologie à travers l'étude des interactions de l'individu avec le milieu. Il est la première grande théorie de l'apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Ce courant théorique a largement dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du 20e siècle. Le fondement philosophique du behaviorisme dont John Broadus WATSON est le fondateur (1913), et PAVLOV avec le reflexe conditionnel, le précurseur, est l'empirisme. C'est la pédagogie de la boîte noire. SKINNER avec le " conditionnement opérant " et TOLMAN ont aussi contribué par leurs travaux à l'étude de cette théorie.

Pour un béhavioriste, il y a eu apprentissage lorsque l'apprenant donne une réponse correcte à un stimulus donné. C'est pourquoi on illustre souvent l'idée centrale du béhaviorisme par la relation S-R (c'est-à-dire, Stimulus à Réponse de Pavlov), signifiant une réponse directe de l'organisme à un stimulus provenant de l'environnement.

Les méthodes pédagogiques sont l'exposé magistral et la pratique répétée afin d'augmenter la rétention des apprentissages, il procède par une pédagogie par objectifs. Les behavioristes considèrent que le renforcement joue un rôle capital dans l'apprentissage, il peut être :

soit positif, il récompense les bonnes réponses par toutes sortes de moyens verbaux (ex : félicitations) et non verbaux (ex : médailles, prix, droits, devoirs, argent scolaire, gestes affectueux, etc.),

soit négatif, lorsque parfois il punit l'élève qui donne des réponses erronées.

Avec le renforcement, bien des comportements sont maintenus par les conséquences qu'ils provoquent. La présence soutenue de renforcement fait que les élèves maintiennent leur motivation, leur intérêt. L'enseignant prépare son enseignement en formulant les objectifs d'apprentissage à atteindre de manière très précise et en termes de comportements observables, puis en décomposant le contenu en petites unités logiques d'apprentissage, avec une séquence précise d'apprentissage.

Les apprentissages visés dans un enseignement de type béhavioriste sont souvent de l'ordre de la mémorisation et du rappel de faits, de la définition et de l'illustration de concepts, ou encore de l'application et de l'exécution automatique de procédures. L'évaluation des apprentissages se fait généralement au moyen d'examens, souvent à caractère objectif. L'enseignant prend toute la responsabilité de l'atteinte des objectifs d'apprentissage; c'est à lui de créer des conditions environnementales et un système de renforcements qui vont amener l'élève à adopter de nouveaux comportements. Toutes les connaissances, compétences à acquérir sont déclinées en termes d'objectifs généraux et opérationnels. Des niveaux intermédiaires peuvent être introduits (objectifs intermédiaires) quand l'objectif général est important. On se réfère à des méthodes de construction des objectifs pédagogiques, des taxonomies (taxonomie de B. BLOOM) ont été construites pour aider les formateurs à formuler les objectifs. Typiquement, l'élève est décrit comme une sorte de réceptacle dans lequel l'enseignant déverse des informations provenant d'une réalité externe objective. En cela, il a un rôle de transmetteur d'informations. Le béhavioriste s'intéresse plus à l'enseignement qu'à l'apprentissage, aux résultats observables de l'enseignement qu'au processus d'apprentissage.

Le behaviorisme offre des avantages et présente tout aussi des limites. Au nombre des avantages, l'apprenant connaît les objectifs de l'enseignement, il sait ce que l'enseignant attend de lui à la fin de l'enseignement. La pédagogie des petites marches facilite la compréhension car l'enseignant va de la notion la moins complexe à la notion la plus complexe. Le behaviorisme est un excellent outil d'enseignement pour un enseignement de masse.

Par contre le fait de considérer l'apprenant comme un simple réceptacle d'une réalité externe, fut-elle objective, ne suscite pas l'esprit de créativité chez l'apprenant qui reste malheureusement passif, réduit à un simple exécutant. Le travail intellectuel de l'apprenant est réduit. De même si c'est seulement le résultat observable qui est pris en compte au détriment du processus d'apprentissage, et sachant qu'un processus d'apprentissage fait appel à la mémoire, il y a lieu de se demander s'il y a véritablement apprentissage. Le morcellement des contenus implique la perte d'un point de vue d'ensemble. En plus, l'apprenant risque d'être soumis aux objectifs de l'enseignant qui laisse peu ou pas de place à l'imprévu. Identifier des objectifs avant les activités proposées n'est pas forcément pertinent. Il existe des matières qui présentent, par exemple, une dimension artistique et dans lesquelles une certaine créativité est attendue des élèves. Dans ces conditions, prévoir les objectifs attendus a priori est plutôt contreproductif.

Le cognitivisme est une théorie d'apprentissage qui prend en compte l'ensemble de processus tels que la perception, la mémoire, le traitement de l'information aux moyens desquels le sujet acquiert la connaissance, résout les problèmes auxquels il fait face et élabore les plans pour l'avenir. L'apprentissage est donc un changement dans la structure mentale de l'élève. Le précurseur de ce courant fut TOLMAN qui parle de prise en compte de variables intermédiaires dans l'étude du comportement.

Jacques TARDIF montre que la psychologie cognitive s'intéresse principalement à l'analyse et à la compréhension des processus de traitement de l'information chez l'être humain. L'apprentissage y est d'abord et avant tout considéré comme une activité permettant à l'élève de traiter des informations pour les transposer en connaissances : l'élève reçoit ces informations par ses sens, il les interprète à la lumière de ce qu'il connaît déjà, les classe en permanence dans sa mémoire ou les oublie selon qu'il les juge pertinentes ou non et enfin, lorsque la situation l'exige, réutilise celles qu'il a retenues.

L'apprenant est un système actif de traitement de l'information, semblable à un ordinateur. Il perçoit des informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu'il en a besoin pour comprendre son environnement ou résoudre des problèmes. Il doit faire preuve d'un engagement mental actif durant l'apprentissage afin qu'il puisse traiter les informations en profondeur et non pas uniquement en surface. La compétence fait référence à " un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès " (Jonnaert, 2002). L'enseignant procède par questionnement pour se faire une idée sur les pré requis des élèves par rapport au contenu qui constitue la notion qu'il leur enseignera.

Le processus d'apprentissage cognitiviste suit le chemin suivant :

Système d'enregistrement sensoriel : l'élève reçoit des stimuli visuels, auditifs,

Tactiles, olfactifs, etc. provenant de l'environnement.

La mémoire à court terme (MCT) ou mémoire de travail: L'information perçue est

transférée dans une mémoire à court terme, qui a une durée et une capacité très limitée.

La mémoire à long terme (MLT) : L'information est ensuite emmagasinée dans cette

mémoire permanente et de capacité illimitée. Des processus de récupération de l'information lui permettront par la suite de retrouver des informations dans cette " base de connaissances ".

La pédagogie cognitiviste est fondée sur l'appropriation graduelle et effective de stratégies mentales (stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une démarche structurée d'apprentissage. Une bonne structuration des connaissances facilite la rétention de l'information. Par exemple, les schémas ou graphiques, présentés en début d'apprentissage, facilitent la mise en relation et le codage des éléments qui feront l'objet de l'apprentissage ainsi que le lien avec les éléments déjà maîtrisés, disponibles dans la structure cognitive de l'individu.

La théorie cognitiviste comporte toutefois une limite importante, liée au fait qu'un matériel bien structuré ne suffit pas pour assurer un apprentissage, il faut aussi que l'élève ait le désir et la motivation d'apprendre.

Le constructivisme trouve son origine dans les travaux de Piaget et de quelques contemporains néo-behavioristes qui se sont intéressés à la construction de schémas d'action.

Le constructivisme cherche à comprendre la construction des diverses formes d'activités cérébrales. Piaget considère que le développement cognitif du sujet humain se présente comme un processus constructif, que l'apprentissage se fait par la confrontation avec un obstacle qui est extérieur à l'enfant. Bien que cet obstacle soit " dans le monde extérieur ", l'accent n'est pas mis sur une dimension sociale. Un enfant, face à un obstacle, apprend selon ses propres systèmes ou " schèmes "

Le constructivisme postule généralement le principe qu'on apprend en faisant ou encore en construisant des objets. Selon un slogan bien connu: " les enfants n'ont pas d'idées, ils font des idées." Pour les constructivistes, l'apprentissage est un processus actif de construction de la réalité. La réalité est construite par chaque individu. Il n'existe pas de réalité externe objective, comme le soutiennent les cognitivistes et les béhavioristes. La réalité n'existe que dans la tête de l'individu qui lui donne une signification unique à partir de ses propres expériences. L'apprenant ne transfère ou n'intègre pas simplement le savoir provenant du monde externe dans sa mémoire. Plutôt, il construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci. Les connaissances n'existent pas en soi en tant que vérités absolues; ce sont simplement des consensus sociaux à un moment donné du contexte socio-historique.

La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit être nécessairement construite et reconstruite par celui qui apprend. Elle se construit grâce au processus d'équilibration des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de l'environnement. Le sujet se construit à partir de son action directe sur l'objet d'apprentissage. C'est par la volonté d'accéder à un niveau de pensée plus élevé qu'il renouvelle sans cesse ses représentations en acceptant un déséquilibre cognitif, une confrontation à des situations nouvelles auxquelles il doit s'adapter. Les élèves s'instruisent par l'observation et la recherche. Ils sont le centre même de toute la vie scolaire, et le maître n'est plus qu'un discret et modeste compagnon qui offre et prépare le milieu et oriente les recherches. Le constructivisme utilise l'approche par compétence.

Le processus d'apprentissage constructiviste se déroule en quatre étapes :

Le processus d'assimilation : c'est le fait pour un apprenant en situation problème de réunir ses connaissances pour trouver une solution.

Le conflit cognitif : c'est le fait pour l'apprenant de ne pas trouver de solution au

problème qui lui est posé et d'être temporairement déstabilisé ou déséquilibré

L'accommodation : c'est la persévérance de l'apprenant en cas d'échec qui l'amène à

réviser ses connaissances, à construire les connaissances qui lui manquent pour s'adapter au problème posé.

Le processus d'équilibration : c'est le fait pour l'apprenant de réajuster et restructurer

ses connaissances pour mieux résoudre les nouveaux problèmes qui lui seront posés.

Dans ce modèle aussi, limites et avantages se relaient. L'apprenant est confronté à un problème à résoudre, ce qui lui permet de mettre du sens à son apprentissage. Les conceptions initiales inadéquates ayant été détruites ou remodelées, elles ne risquent plus de refaire surface et le nouvel état d'équilibre est durable. Les enseignements sont plus durables, mieux ancrés, l'apprenant est autonome, plus motivé. Cette théorie permet d'emporter l'adhésion des apprenants plus facilement sur leur investissement dans la formation, elle s'appuie sur une plus grande motivation de l'apprenant car l'apprentissage est en lien direct avec ses centres d'intérêt, ses objectifs.

L'enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps. Il nécessite un haut niveau de compétence de l'enseignant, autant pour la conception que pour la gestion des leçons (il faut construire des situations pédagogiques appropriées aux centres d'intérêt des apprenants ce qui n'est pas du tout facile). La phase de déstabilisation est délicate chez certains élèves, en particulier ceux qui sont en grande difficulté.

Les approches socioconstructivistes remontent aux théories de VYGOTSKY. Par rapport au constructivisme, l'approche sociocognitive ou socio-constructive introduit une dimension supplémentaire: celle des interactions, des échanges, de co-construction, de co-élaboration. L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant - élèves et élèves - élèves.

Pour les socioconstructivistes, l'apprentissage est toujours un phénomène lié au contexte social et, par conséquent, une interaction sociale. Les approches socioconstructivistes mettent en avant le concept de zone de développement proximal qui inclut les fonctions qu'un apprenant peut maîtriser seulement à l'aide d'une autre personne.

L'approche pédagogique préconisée ici est l'approche par projets ou méthode par découverte. La pédagogie par le projet propose une alternative à la pédagogie transmissive où l'élève est passif et écoute le maître. Dans la pédagogie du projet, l'objectif est la mise en place d'une démarche permettant à l'étudiant de se mettre en projet, de se construire un projet. Sortir du processus avec un nouveau projet ou un projet plus consolidé est l'objectif de cette pédagogie : le projet (en tant que dynamique) est le but. L'enseignement vise à armer l'apprenant des outils méthodologiques pour qu'il soit capable, lui-même, de se mettre en projet, de se construire un projet. Chaque individu construit ses représentations du réel, certes dans un contexte social particulier, mais aussi à partir d'un rapport au savoir qui lui est propre. Les représentations et les savoirs quotidiens jouent un rôle important dans les apprentissages scolaires.

Le socioconstructivisme rejoint ainsi le constructivisme. Seulement, il met l'accent sur la collaboration interindividuelle. Dans une salle de classe, il y aura collaboration entre les élèves qui seront mis en situation d'apprentissage pendant les activités pédagogiques, entre l'apprenant et ses pairs ou l'enseignant. C'est en effet à partir de leur expérience sociale que les apprenants donnent un sens aux activités d'apprentissage et au savoir. Les apprenants s'approprient mieux les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu'ils ont contribué à installer, sur lesquels ils ont réfléchi ou effectué une recherche préalable. Les chercheurs genevois DOISE et MUGNY en développant le concept socio cognitif ont montré la place du conflit des idées dans la progression de l'apprentissage. BRUNER a mis en évidence l'importance de la médiation sociale.

L'adulte met en place un processus d'étayage qui permet la mise en place de " formats " qui sont des mises en forme qui guident l'apprenant. La formule de pédagogie participative du socioconstructivisme se révèle très motivante de par l'implication et l'autonomie qu'elle sous-tend. L'acquisition des connaissances passe par un processus qui va du social (connaissances interpersonnelles) à l'individuel (connaissances intra personnelles). Une nouvelle connaissance peut être soit subjective (propre à un individu), soit objective (commune à un groupe). L'enseignant, dans cette perspective, a un rôle de " facilitateur des apprentissages ", de " médiateur ". Le professeur n'est plus celui qui sait et qui délivre son savoir. C'est un guide, un éducateur qui oriente les apprenants mais qui ne détient pas la solution clés en main. L'apprentissage est construit en deux schèmes : les schèmes représentatifs et les schèmes communicatifs. Les premiers correspondent à l'interaction avec le milieu dans ses aspects physiques, alors que les seconds correspondent à l'interaction avec le milieu social.

1.3.4.3 Avantages et limites du socioconstructivisme

Le socioconstructivisme permet une participation du formé et une découverte progressive du savoir. Il respecte les rythmes et les stratégies d'apprentissage des apprenants, permet de rendre l'apprenant autonome, il travaille sur la métacognition, c'est- à- dire la capacité d'apprendre à apprendre. Les apprentissages sont plus rapides que dans le constructivisme, car on se sert du collectif pour construire ses connaissances. Il s'agit de la co-collaboration, de la mutualisation...

Par contre, la gestion des groupes et la mise en place de la collaboration n'est pas toujours aisée car dans un groupe généralement, il y en a un qui fait pour les autres. Aussi, il est difficile de changer les représentations et les habitudes de formation des autres.

Pour une compréhension simple et facile des théories éducatives, se référer au tableau ci-dessous.

Tableau récapitulatif des théories d'apprentissage

Les TIC doivent cesser d'être un outil d'apprentissage pour devenir un moyen d'apprentissage. L'ordinateur lorsqu'il est muni d'un logiciel ou de contenu adéquat, peut assurer de multiples fonctions dans l'enseignement. Les médias servent de moyen de représentation, de modules de cours, de complément à l'enseignant, d'outil, de source d'information, de moyens de communication ou de terrain d'apprentissage interactif. L'adéquation entre les médias et les personnes dépend de la conception des médias, de leur intégration dans les dispositifs d'enseignement et les cultures d'apprentissage ainsi que du pré savoir individuel et d'autres caractéristiques des apprenants.

Les TIC notamment celles de l'information et de la communication associées à Internet sont porteuses d'une promesse d'accès au savoir. Lorsqu'on sait qu'Internet est une grande bibliothèque virtuelle qui facilite les recherches permettant ainsi aux élèves de s'approprier certaines connaissances soit dans le but d'anticiper sur le programme de l'enseignant soit d'avoir un complément d'informations sur une notion vue en cours. Dans les centres multimédia, L'ordinateur est ainsi utilisé par l'enseignant pour permettre aux apprenants d'acquérir un certain nombre de compétences. Il s'agit ici de compétences techniques pour permettre les interactions machine-ordinateur : compétences manipulatoires et procédurales.

L'usage des TIC offre une diversité de ressources pédagogiques qui sont susceptibles de faciliter le processus enseignement/apprentissage. Une meilleure applicabilité des TIC nécessite au préalable la connaissance de la didactique d'une discipline pour savoir quelle ressource répond mieux aux besoins de telle ou telle discipline.

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Mémoire: Chapitre 1 (fin) Les TIC dans le processus enseignement/apprentissage - Le blog de tsogo elisabeth

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Le behaviorisme est une approche de la psychologie à travers l'étude des interactions de l'individu avec le milieu. Il est la première grande théorie de l'apprentissage à avoir fortement marqué les domaines de l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Ce courant théorique a largement dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du 20e siècle.

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Pour le power point Aspect positif du Cognitivisme 

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Pour le power point Aspect positif du Cognitivisme 

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La pédagogie cognitiviste est fondé sur la stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à une démarche structurée d’apprentissage.

Aspect Négatif
Il ne prend en aucun cas compte de l'individu : sa motivation et son désir d'apprendre.

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Modèle cognitiviste : Il s'intéresse aux stratégies mentales, aux modes de résolution de problème mis en oeuvre par l'apprenant. Ce modèle distingue différents types de connaissances :     -  connaissances déclaratives (savoirs donnés)     -  connaissances procédurales (savoir-faire)     -  connaissances conditionnelles (contextualisation)et différents types de stratégies :     -  stratégies d'énumération (mémorisation de listes)     -  stratégies d'élaboration (liens entre les informations)     -  stratégies organisationnelles (structuration de l'information)     -  stratégies de contrôle de la compréhension (métacognition)     -  stratégies affectives (maîtrise des affects) Dynamique de l'apprentissage :Les stratégies mentales, les processus mentaux.Compétence attendue de l'apprenant :Il construit son savoir. Ce modèle bénéficie de l'apport des neuro-sciences (on est "dans la tête" de l'élève... différentes zones en action, connexions entre les hémisphères...) mais aussi de la cybernétique et de l'informatique (l'apprentissage se conçoit comme un traitement de l'information).Il faut isoler les procédures d'apprentissage (prise d'indices, représentation, sortie de l'information...).Toute information nécessite un traitement.Apprendre, c'est traiter une information. L'information sensible devient un message codé acceptable par les neurones (signaux électriques). L'essentiel de l'apprentissage est procédural.Apprendre, c'est mettre un lien, faire des connexions.

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Modèle cognitiviste : Il s'intéresse aux stratégies mentales, aux modes de résolution de problème mis en oeuvre par l'apprenant. Ce modèle distingue différents types de connaissances :     -  connaissances déclaratives (savoirs donnés)     -  connaissances procédurales (savoir-faire)     -  connaissances conditionnelles (contextualisation)et différents types de stratégies :     -  stratégies d'énumération (mémorisation de listes)     -  stratégies d'élaboration (liens entre les informations)     -  stratégies organisationnelles (structuration de l'information)     -  stratégies de contrôle de la compréhension (métacognition)     -  stratégies affectives (maîtrise des affects) Dynamique de l'apprentissage :Les stratégies mentales, les processus mentaux.Compétence attendue de l'apprenant :Il construit son savoir. Ce modèle bénéficie de l'apport des neuro-sciences (on est "dans la tête" de l'élève... différentes zones en action, connexions entre les hémisphères...) mais aussi de la cybernétique et de l'informatique (l'apprentissage se conçoit comme un traitement de l'information).Il faut isoler les procédures d'apprentissage (prise d'indices, représentation, sortie de l'information...).Toute information nécessite un traitement.Apprendre, c'est traiter une information. L'information sensible devient un message codé acceptable par les neurones (signaux électriques). L'essentiel de l'apprentissage est procédural.Apprendre, c'est mettre un lien, faire des connexions.

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Apports de Piaget à l’éducation actuelleLes apports de Piaget à l’éducation sont considérés comme extrêmement importants pour la théorie de l’éducation. Piaget est le fondateur de la psychologie génétique, celle qui a affecté significativement la théorie et la pratique éducative qui s’est générée autour d’elle, malgré le fait qu’elle ait varié au fil du temps donnant lieu à différentes formulations. Il faut savoir que beaucoup de travaux ont été développés à partir des apports de Piaget.

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Apports de Piaget à l’éducation actuelleLes apports de Piaget à l’éducation sont considérés comme extrêmement importants pour la théorie de l’éducation. Piaget est le fondateur de la psychologie génétique, celle qui a affecté significativement la théorie et la pratique éducative qui s’est générée autour d’elle, malgré le fait qu’elle ait varié au fil du temps donnant lieu à différentes formulations. Il faut savoir que beaucoup de travaux ont été développés à partir des apports de Piaget.

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« Quand vous apprenez quelque chose à un enfant, vous lui ôtez à jamais l’opportunité de l’apprendre par lui-même. »-Jean Piaget-

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« Quand vous apprenez quelque chose à un enfant, vous lui ôtez à jamais l’opportunité de l’apprendre par lui-même. »-Jean Piaget-

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« La bonne pédagogie doit confronter l’enfant à des situations dans lesquelles il expérimente dans le sens le plus large du terme. Le langage nous aide à anticiper ces situations. »-Jean Piaget-

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« La bonne pédagogie doit confronter l’enfant à des situations dans lesquelles il expérimente dans le sens le plus large du terme. Le langage nous aide à anticiper ces situations. »-Jean Piaget-

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« L’intelligence est ce que vous utilisez quand vous ne savez pas quoi faire. »-Jean Piaget-

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« L’intelligence est ce que vous utilisez quand vous ne savez pas quoi faire. »-Jean Piaget-

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« L’objectif principal de l’éducation dans les écoles devrait être la création des hommes et des femmes qui sont capables de faire de nouvelles choses, pas simplement répéter ce que d’autres générations ont fait ; des hommes et des femmes qui sont créatifs, inventifs et découvreurs, qui peuvent être critiques, vérifier et ne pas accepter tout ce qu’on leur offre. »-Jean Piaget-

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« L’objectif principal de l’éducation dans les écoles devrait être la création des hommes et des femmes qui sont capables de faire de nouvelles choses, pas simplement répéter ce que d’autres générations ont fait ; des hommes et des femmes qui sont créatifs, inventifs et découvreurs, qui peuvent être critiques, vérifier et ne pas accepter tout ce qu’on leur offre. »-Jean Piaget-

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Jean Piaget est l'un de ces écrivains aux paroles d'or dans la psychologie. Sa théorie sur l'apprentissage cognitif dans l'enfance a fait de lui le père de la pédagogie moderne. Il a découvert que les principes de notre logique commencent à s'installer avant l'acquisition du langage, à travers l'activité sensorielle et motrice en interaction avec l'environnement, surtout dans le milieu socio-culturel.

Le développement psychique, qui débute à la naissance et se termine à l'âge adulte, est comparable à la croissance biologique : il consiste essentiellement en une marche vers l'équilibre. De la même manière que le corps évolue vers un niveau relativement stable, caractérisé par la fin de la croissance et par la maturité des organes, la vie mentale peut être considérée comme une évolution vers une forme d'équilibre final, représentée par la personne adulte.

Son influence dans la psychologie de l'apprentissage part de la considération qu'il lui apporte dans le développement mental, via le langage, le jeu et la compréhension. Pour cela, la première tâche de l'éducateur est de générer un intérêt, comme un instrument avec lequel pouvoir comprendre et agir avec l'élève. Ces recherches, menées depuis presque 40 ans, n'essaient pas uniquement de mieux connaître l'enfant et de perfectionner les méthodes pédagogiques et éducatives, mais aussi l'humain en général.

La principale idée de Piaget est qu'il est indispensable de comprendre la formation des mécanismes mentaux de l'enfant pour capter sa nature et son fonctionnement à l'âge adulte. Sa théorisation pédagogique s'est basée sur la psychologie, la logique et la biologie. C'est ainsi que s'est façonnée sa définition de l'action de penser, où l'on part de quelques piliers conditionnés par la génétique et qui se construit ensuite à travers des stimulations socio-culturelles.

C'est ainsi que l'information que la personne reçoit est configurée. Cette information est toujours apprise de manière active même si le processus semble inconscient et passif.
"L'objectif principal de l'éducation dans les écoles devrait être la création des hommes et des femmes qui sont capables de faire de nouvelles choses, pas simplement répéter ce que d'autres générations ont fait ; des hommes et des femmes qui sont créatifs, inventifs et découvreurs, qui peuvent être critiques, vérifier et ne pas accepter tout ce qu'on leur offre." -Jean Piaget-
Apprenons pour nous adapter

Selon la Théorie de l'Apprentissage de Piaget, l'apprentissage est un processus qui n'a de sens que face aux situations de changement. C'est pour cela qu'apprendre, c'est en partie savoir s'adapter à ces nouveautés. Cette théorie explique la dynamique d'adaptation via les processus d'assimilation et d'accommodation.

L'assimilation se réfère au mode par lequel un organisme se confronte à une stimulation de l'entourage en termes d'organisation actuelle, alors que l'accommodation implique une modification de l'organisation actuelle en réponse aux demandes du milieu. Via l'assimilation et l'accommodation, nous restructurons cognitivement notre apprentissage tout au long du développement (restructuration cognitive).

L'accommodation ou l'ajustement est le processus via lequel le sujet modifie ses schémas, ses structures cognitives, pour pouvoir incorporer à cette structure cognitive de nouveaux objets. Cela peut s'atteindre grâce à la création d'un nouveau schéma ou à la modification d'un schéma déjà existant, de manière à ce que la nouvelle stimulation et son comportement naturel et associé puissent s'intégrer comme une partie de celui-ci.

L'assimilation et l'accommodation sont deux processus invariables à travers le développement cognitif. Pour Piaget, assimilation et accommodation interagissent mutuellement dans un processus d'équilibre. Cela peut être considéré comme un processus régulateur, à un niveau plus élevé, qui dirige la relation entre l'assimilation et l'accommodation.

John Lennon disait que la vie est ce qui nous arrive pendant que nous avons d'autres plans, et il semblerait que c'est souvent vrai. Les êtres humains ont besoin d'une certaine sécurité pour vivre tranquilles, et nous créons donc l'illusion de la permanence. Tout serait statique et rien ne changerait, mais ce n'est pas vrai. Tout est en changement constant, mais nous n'en sommes pas conscient-e-s, jusqu'à ce que le changement devienne si évident que nous n'avons plus d'autre choix que d'y faire face.
"L'intelligence est ce que vous utilisez quand vous ne savez pas quoi faire." -Jean Piaget-
Nous nous socialisons par le langage

Pendant la première enfance, nous assistons à une transformation de l'intelligence. Elle est simplement sensorio-motrice ou pratique et se transforme en une pensée à proprement parler, sous la double influence du langage et de la socialisation.

Le langage, tout d'abord, permet au sujet d'expliquer ses actions, ce qui lui facilite la reconstruction du passé, et donne lieu à l'évocation, par leur absence, des objets vers lesquels ses comportements passés se sont dirigés. Il nous permet aussi d'anticiper les actions futures, pas encore exécutées, jusqu'à les remplacer parfois uniquement par la parole, sans jamais les mener à terme. C'est le point de départ de la pensée comme processus cognitif et de la propre pensée de Piaget.

Le langage unit en effet des concepts et des notions qui appartiennent à tou-te-s et qui renforcent la pensée individuelle via un large système de pensée collective. C'est dans cette ultime pensée que l'enfant se retrouve plongé virtuellement quand il peut maîtriser la parole.

Ainsi, c'est la même chose qui surgit avec la pensée et avec le comportement considéré dans sa globalité. Au lieu de s'adapter totalement aux nouvelles réalités qu'il découvre et construit petit à petit, le sujet doit commencer par une laborieuse incorporation des données, en lui et dans son activité. Et cette assimilation égocentrique caractérise aussi bien les débuts de la pensée de l'enfant que ceux de sa socialisation.
"La bonne pédagogie doit confronter l'enfant à des situations dans lesquelles il expérimente dans le sens le plus large du terme. Le langage nous aide à anticiper ces situations." -Jean Piaget-
Le comportement comme moteur de l'évolution

En 1976, Piaget publie un livre intitulé Le comportement, moteur de l'évolution. Dedans, il expose une perspective à propos de la fonction du comportement comme facteur déterminant du changement évolutif et non pas comme simple produit du même, qui serait le résultat de mécanismes indépendants de l'action des organismes.

Piaget réfute notamment les postures néo-darwinistes, car il considère que l'évolution biologique ne se produit pas uniquement par sélection naturelle, comprise exclusivement comme le produit d'une variabilité génétique aléatoire et de taux différentiels de survie et de reproduction en fonction d'avantages d'adaptation vérifiés a posteriori.

À partir de cette perspective, il s'agirait d'un processus indépendant des comportements de l'organisme et qui ne s'expliquerait que par les conséquences, favorables ou défavorables, des changements phénotypiques provoqués par les mutations absolument hasardeuses et leur transmission tout au long des générations.

Le comportement, pour Piaget, constitue une manifestation de la dynamique globale de l'organisme comme système ouvert en interaction constante avec le milieu. Ce serait aussi un facteur du changement évolutif, et pour essayer d'expliquer les mécanismes par lesquels le comportement réaliserait cette fonction, il recourt au concept d'épigenèse et à son propre modèle explicatif de l'adaptation en termes d'assimilation et d'accommodation. Par épigenèse, il comprend l'interaction réciproque entre génotype et environnement pour la construction du phénotype en fonction de l' expérience.

Piaget soutient que tout comportement implique la nécessaire intervention de facteurs internes. Il signale également que tout comportement animal, dont le comportement humain, suppose une accommodation aux conditions de l'environnement et une assimilation cognitive, comprise comme une intégration à une structure comportementale préalable.
"Quand vous apprenez quelque chose à un enfant, vous lui ôtez à jamais l'opportunité de l'apprendre par lui-même." -Jean Piaget-
Apports de Piaget à l'éducation actuelle

Les apports de Piaget à l'éducation sont considérés comme extrêmement importants pour la théorie de l'éducation. Piaget est le fondateur de la psychologie génétique, celle qui a affecté significativement la théorie et la pratique éducative qui s'est générée autour d'elle, malgré le fait qu'elle ait varié au fil du temps donnant lieu à différentes formulations. Il faut savoir que beaucoup de travaux ont été développés à partir des apports de Piaget.

Le travail de Jean Piaget consiste en ses découvertes de la pensée humaine à partir d'une perspective biologique, psychologique et logique. Il est nécessaire de savoir que le concept de "Psychologie Génétique" n'est pas appliqué dans un contexte totalement biologique ou physiologique, car il ne se réfère ni ne se base sur les gènes. Est plutôt étiqueté comme "génétique" tout son travail développé autour de la génétique, origine ou début de la pensée humaine.

L'un des grands apports de Piaget à l'éducation actuelle a été d'avoir posé les bases des premières années d'éducation de l'enfant où l'objectif est le développement cognitif, en définitive le premier apprentissage. Pour cela, il est indispensable et complémentaire que la famille ait appris et stimulé l'enfant, en lui apprenant certaines règles et normes qui permettront son assimilation dans un environnement scolaire.

Un autre apport de Piaget, que l'on peut voir aussi dans les certaines écoles, est que la théorie que l'on donne dans une classe n'est pas suffisante pour dire que le sujet a assimilé et appris. Ainsi, l'apprentissage implique plus de méthodes de pédagogie comme l'application des connaissances, l'expérimentation et la démonstration.

Le but principal de l'éducation est de créer des personnes qui soient capables d'innover, pas simplement de répéter ce que d'autres générations ont fait. Des personnes qui soient créatives, inventrices et découvreuses. Le deuxième objectif de l'éducation est de former de esprits qui soient critiques, qui puissent vérifier et ne pas accepter tout ce qu'on leur transmet comme étant valide ou vrai.

Parcourir la théorie de Piaget permet à n'importe quel professeur de savoir comment va évoluer l'esprit de ses élèves. L'idée centrale de sa théorie est que le savoir n'est pas une copie de la réalité, mais le produit d'une inter-relation de la personne avec son entourage. Ainsi, il serait toujours individuel, particulier et unique.
"Le deuxième objectif de l'éducation est de former des esprits qui puissent être critiqués, qui puissent vérifier et ne pas accepter tout ce qu'on leur offre. Le grand danger d'aujourd'hui sont les slogans, les opinions collectives, les tendances déjà faits de pensée. Nous devons être capables de nous opposer de manière individuelle, pour critiquer, pour distinguer ce qui est bien et ce qui ne l'est pas." -Jean Piaget- Bibliographie de Jean Piaget :

Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.

Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothèque philosophie contemporaine, Paris, PUF, ( édition : PUF, 1932)

La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937

Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris.

Six études de psychologie, Folio essais, 1964.

La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Bärbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004,( édition : 1966, Que sais-je ? n°, PUF

Lisez aussi : La thérapie de solution de problèmes : la méthode scientifique pour prendre des décisions

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Jean Piaget est l'un de ces écrivains aux paroles d'or dans la psychologie. Sa théorie sur l'apprentissage cognitif dans l'enfance...

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NOTE DE SYNTHESE

L'éducation cognitive : modèles et méthodes pour apprendre à penser

Even Loarer

Introduction

L'éducation cognitive constitue probablement la plus importante tentative de renouvellement pédagogique de ces dernières années. De quoi s'agit-il ? On parle d'éducation cognitive lorsque l'on cherche explicitement, par la mise en œuvre d'une démarche de formation, à améliorer le fonctionnement intellectuel des personnes et ainsi à augmenter leur capacité d'apprentissage et, plus largement, leurs possibilités d'adaptation. Il ne s'agit donc plus, pour le formateur, d'enseigner des contenus, des connaissances propres à certaines disciplines, mais d'enseigner des règles générales de pensée, des procédures intellectuelles, des processus d'acquisition et d'utilisation des connaissances. Il ne s'agit donc plus tant pour l'apprenant d'apprendre que " d'apprendre à apprendre ". Le formidable engouement actuel des formateurs et enseignants pour les méthodes et programmes qui se réclament de cette approche montre combien cette dernière est perçue par les praticiens comme une solution pertinente aux problèmes qu'ils rencontrent en formation des adultes ou en formation initiale. Enseignants et formateurs sont, en effet, de plus en plus nombreux à voir dans ces méthodes d'éducation cognitive, dites aussi méthodes de remédiation cognitive, le moyen de rendre l'éducation plus efficace et de sortir ainsi de la crise de l'enseignement et de la formation.

Plus d'un siècle après les premières tentatives et quelques années après l'explosion du nombre de ces méthodes, à laquelle on a assisté entre 1980 et 1990, nous pouvons aujourd'hui, avec un peu de recul, faire le point sur les pratiques et leur efficacité, sur leur portée et leurs limites et examiner, à la lumière des connaissances les plus récentes issues des recherches en psychologie, les meilleures pistes d'évolution qui s'offrent à elles.

Institut National d'Étude du Travail et d'Orientation Professionnelle (INETOP/CNAM), 41, rue Gay- Lussac, 75005 Paris.

Revue Française de Pédagogie, n° 122, janvier-fevner-mars 1998, 121-161 121

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L'éducation cognitive : modèles et méthodes pour apprendre à penser - Persée

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NOTE DE SYNTHESE L'éducation cognitive : modèles et méthodes pour apprendre à penser Even Loarer L'éducation cognitive constitue probablement la plus importante tentative de renouvellement pédagogique de ces dernières années. De quoi s'agit-il ?

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Le cognitivisme est une théorie d’apprentissage s’inspirant du modèle de fonctionnement de l’ordinateur pour expliquer comment la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d’étapes du traitement. La perspective cognitiviste, dont l’appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et du produit) privilégie l’étude du fonctionnement de l’intelligence, de l’origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s’intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau. Tardif présente un modèle d’apprentissage fondé sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives.

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Le cognitivisme est une théorie d’apprentissage s’inspirant du modèle de fonctionnement de l’ordinateur pour expliquer comment la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d’étapes du traitement. La perspective cognitiviste, dont l’appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et du produit) privilégie l’étude du fonctionnement de l’intelligence, de l’origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s’intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau. Tardif présente un modèle d’apprentissage fondé sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives.

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j'ai des difficultés sur le périmètre des caractéristiques générale. vous avez une idée?

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Public mind map by elie Ndala. Create your own collaborative mind maps for free at www.mindmeister.com

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LES COURANTS PEDAGOGIQUES

1. La transmission

1.1. Le principe

1.1.1. Transmettre un discours

1.1.1.1. A un élève

1.1.1.2. A un apprenant

1.1.2. Fondement

1.1.2.1. Le cour classique

1.1.2.2. Pédagogie des jésuites

1.2. Rôle de l'enseignant

1.2.1. Il transmet son savoir

1.3. L'apprenant

1.3.1. Son rôle est passif

1.3.2. Il écoute

1.3.3. Il doit comprendre l'information transmise

1.3.4. Il doit reproduire le savoir

1.4. Les avantages

1.4.1. Rapide à transmettre

1.5. Les limites

1.5.1. Pour l'apprenant

1.5.1.1. Avoir le même niveau cognitif que l'enseignant

1.5.1.2. Bien connaître le sujet qui est enseigné

1.6. Exemples

1.6.1. Présentation

1.6.1.1. Documentaires

1.6.1.2. Information statique

1.6.2. Exposés magistraux

2. Le béhaviorisme

2.1. Le principe

2.1.1. Chez les apprenants

2.1.1.1. Le comportement est

2.1.1.1.1. Observable

2.1.1.1.2. Modelé

2.1.1.1.3. Mesurable

2.1.1.2. Ils vivent des situations

2.1.1.3. Ils font face

2.1.1.3.1. A des stimuli

2.1.1.3.2. Des conditionnements

2.1.1.4. C'est un vase vide qu'il faut remplir

2.2. Rôle de l'enseignant

2.2.1. Détenteur du savoir

2.2.1.1. Il expose

2.2.1.2. Il transmet

2.2.1.3. Il informe

2.2.2. Découpe les tâches en grains

2.2.3. Fait progresser les apprenants

2.2.4. Renforce les comportements observables

2.3. L'apprenant

2.3.1. Passif

2.3.2. Ecoute

2.3.3. Déduit les comportements à reproduire

2.4. Les avantages

2.4.1. Efficace

2.4.1.1. Gestion de classe

2.4.1.2. Apprentissage de bas niveau

2.4.2. Pratique pour développeur

2.4.2.1. Une routine

2.4.2.2. Une procédure

2.5. Les limites

2.5.1. Diffcile pour découper une compétence

2.5.2. Déconseillé pour développer des compétences

2.5.3. Lors d'une erreur de l'apprenant

2.5.3.1. Le béhaviorisme ne s'intéresse pas à la reflexion de l'apprenant

2.5.3.2. L'erreur est une absence d'apprentissage

2.5.3.3. C'est un échec de l'enseignant

2.5.4. Pourquoi l'erreur ?

2.5.4.1. Il faut rechercher dans les autres courants pédagogiques

2.6. Exemples

2.6.1. Des exercices successifs

2.6.2. Découpage des taches en sous tâches

2.6.3. Les évaluations

2.6.3.1. Formatives

2.6.3.2. Sommatives

2.7. Référence

2.7.1. John Broadus Watson

2.7.2. Skinner

3. Le cognitivisme

3.1. Le principe

3.1.1. La construction des connaissances chez l'apprenant

3.1.2. Les apprenants n'ont pas une tête vide

3.1.3. Important

3.1.3.1. La connaissance antérieure de l'apprenant

3.1.3.2. Les apprenants ont déjà un bagage cognitif

3.2. C'est l'étude

3.2.1. De la réflexion des apprenants

3.2.2. Des erreurs des apprenants

3.2.3. Comment un apprenant

3.2.3.1. Traite l'information

3.2.3.2. Encode l'information

3.2.3.3. Accède à l'information

3.2.4. De la mémoire

3.2.4.1. A court terme

3.2.4.2. A long terme

3.2.4.2.1. Comment s'organise l'information

3.3. Rôle de l'enseignant

3.3.1. Aide à

3.3.1.1. La construction des connaissances

3.3.1.2. L'organisation des connaissances

3.4. L'apprenant

3.4.1. Il est actif

3.4.2. Il traite l'information

3.4.3. Conscient sur la manière dont il construit sa connaissance

3.5. Les avantages

3.5.1. Il clarifie l'organisation des connaissances

3.5.2. La métacognition

3.6. Les limites

3.6.1. L'échec de transfert

3.7. Exemples

3.7.1. Les enseignants font des liens entre

3.7.1.1. La mémoire épisodique

3.7.1.1.1. Vécue par les élèves

3.7.1.2. La mémoire sémantique

3.7.1.2.1. Contenu scolaire

3.7.2. Les élèves font des liens entre

3.7.2.1. Les moments vécus

3.8. Référence

3.8.1. Jérôme Bruner

4. Le constructivisme

4.1. Le principe

4.1.1. L'apprentissage est une construction personnelle

4.1.2. L'apprenant

4.1.2.1. Est mis dans une situation réelle

4.1.2.2. Vit un évènement concret

4.1.2.3. Manipule

4.1.2.3.1. La connaissance

4.1.2.3.2. L'information

4.1.2.4. Réalise sa propre construction

4.2. Rôle de l'enseignant

4.2.1. Il devient tuteur

4.2.2. Développe les conditions d'apprentissage

4.3. L'apprenant

4.3.1. Il est actif

4.3.2. Il apprend dans l'action

4.3.3. Il est acteur de sa formation

4.4. Les avantages

4.4.1. On travaille sur l'erreur

4.4.2. L'erreur

4.4.2.1. Est une base pour construire

4.4.2.2. Est source d'information

4.4.2.3. Est positive

4.4.2.4. Permet de situer le développement cognitif

4.4.3. Le constructivisme favorise

4.4.3.1. Les apprentissages durables

4.4.3.2. L'autonomie des apprenants

4.5. Exemples

4.5.1. Les situations complexes

4.6. Référence

4.6.1. Jean Piaget

5. Le Socio-constructivisme

5.1. Le principe

5.1.1. On construit grâce au langage

5.1.2. Le langage

5.1.2.1. Permet de préciser la pensée

5.1.2.2. Est fondamental

5.1.3. Chez l'apprenant

5.1.3.1. On rajoute l'aspect social à sa construction cognitive

5.1.3.2. On les amène à verbaliser leur perception

5.1.3.3. Le développement cognitif n'est pas figé

5.2. Rôle de l'enseignant

5.2.1. Guide et tuteur

5.2.2. Il favorise les situations d'échanges

5.2.3. Il anime les interactions

5.2.4. Il laisse les apprenants communiquer

5.2.5. Il accompagne et guide l'apprenant

5.3. L'apprenant

5.3.1. Il est actif

5.3.2. Il interagit avec les autres

5.3.2.1. Apprenants

5.3.2.2. Enseignant

5.4. Les avantages

5.4.1. L'erreur est source d'apprentissage

5.4.2. Respecte le rythme d'apprentissage

5.5. Exemples

5.5.1. Débats

5.5.2. Echanges d'idées

5.5.3. Le travail collaboratif

5.6. Référence

5.6.1. Vygotski

6. L'auteur : Olivier Legrand

6.1. Formateur du Web

6.2. Concepteur pédagogique multimédia

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La transmission ✓ Le béhaviorisme ✓ Le cognitivisme ✓ Le constructivisme ✓ Le Socio-constructivisme ✓ L'auteur : Olivier Legrand

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d’après s. louryan cellule de pédagogie médicale

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D'après S. Louryan Cellule de Pédagogie Médicale - ppt télécharger

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Le modèle behavioriste " (le behavioriste) veut contrôler les réactions humaines " (Watson) Conditionnement opérant (Skinner): renforcements positifs et négatifs Bandura: conditionnement vicariant (rôle des " autres ") Rôle central de l'enseignant

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conn procédurales: répétition verbale ou écrite deviendra automatisée = temps

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intégration d'une information nouvelle se produit de 3 façons:

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désorganisation = impossibilité d'y recourir

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Cette carte de concepts créée avec IHMC CmapTools traite de: Cognitivisme, 4. Mémoire à long terme (MLT) 4 ou 5. Générateur de réponses, 1. Situer l'état actuel des connaissances des élèves (Conn. antérieures ou conn. actuelles) 2.

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La perspective cognitiviste, dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et de produit) privilgie l'tude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratgies employes pour assimiler, retenir et rinvestir les connaissances.

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Notons que, dans la francophonie, cognitivisme est parfois employé comme synonyme de sciences cognitives, ce qui n'est pas tout à fait exact. Il s'agit plutôt du courant de pensée qui, dans les années 1950, s'opposant au béhaviorisme, donna par la suite naissance aux sciences cognitives.

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Notons que, dans la francophonie, cognitivisme est parfois employé comme synonyme de sciences cognitives, ce qui n'est pas tout à fait exact. Il s'agit plutôt du courant de pensée qui, dans les années 1950, s'opposant au béhaviorisme, donna par la suite naissance aux sciences cognitives.

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"Tout apprenant est un constructeur" Jean Piaget

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"Tout apprenant est un constructeur" Jean Piaget

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désolé, suite à une mauvaise manipulation de ma part,les contenus sont sur une seul colonne . pourriez-vous remettre vos post sur l'étagère correspondante.
encore mille puissance 10 excuses

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Cette carte de concepts créée avec IHMC CmapTools traite de: cognitivisme, Zone proximale de développement fait partie de Néo-behaviorisme, Pédagogie de la maitrise dépend du temps d'apprentissage, Constructivisme crée assimilation, Artefact est propre à Néo-cognitivisme, association caractérise Néo-behaviorisme, Cognitivisme pédagogique est le père de Apprentissage par découverte, apprentissage par essai/erreur

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Objectifs

Comparer l'apprentissage par découverte et l'apprentissage par réception

Situer le cognitivisme pédagogique par rapport aux autres courants du cognitivisme (traitement de l'information et constructivisme).

Concepts clés

Apprentissage par découverte

Etayage

Apprentissage par réception

Structurant

1. Bruner et l'apprentissage par découverte

Comme nous l'avons rappelé en début de cette partie consacrée au modèle cognitiviste, Jérôme Bruner a pris une part importante dans la révolution cognitive. Toutefois, rapidement, il s'est écarté du courant dominant basé sur le traitement de l'information pour s'engager sur une voie originale à travers laquelle il s'est donné pour ambition de "reconstituer les stratégies cognitives des personnes en train de penser".

Après ses premières recherches sur les stratégies cognitives réalisées dans des conditions expérimentales strictement contrôlées, Bruner s'est rapidement tourné vers les applications de la psychologie cognitive en situation de classe. La préoccupation affichée par Bruner pour des approches qui puissent éclairer les décisions pédagogiques au niveau de la pratique constitue une des originalités de cet auteur par rapport à ceux qui l'ont précédé qui voyaient les usages pédagogiques essentiellement en termes d'application des modèles d'apprentissage conçus en laboratoire.

En réaction aux pratiques de classe qu'il jugeait trop centrées sur la communication directe des informations, Bruner propose une approche alternative basée sur la découverte active par l'élève des principes et des concepts à maîtriser. Pour l'auteur une telle approche conduit à un double bénéfice: d'une part, elle permet une maîtrise plus profonde des contenus qui font l'objet de l'apprentissage d'autre part, elle développe chez l'élève certaines démarches de pensée qui lui permettront par la suite d'être plus autonome dans son apprentissage (apprendre à apprendre). Toutefois, pour être efficace, l'apprentissage par découverte doit répondre à certaines conditions. Tout d'abord l'élève doit être préparé à ce type d'apprentissage à travers la capacité à mettre en œuvre certaines stratégies spécifiques telles que: récolter et sélectionner des informations, se poser des questions, identifier les variables pertinentes, tester des hypothèses...Ensuite, il doit être guidé en cours d'apprentissage. Ce guidage peut bien entendu être assuré par l'enseignant mais aussi par d'autres élèves ou encore par un dispositif informatique. L'important est que s'installe un dialogue étroit grâce auquel l'élève sera épaulé dans les difficultés qu'il aura à dépasser pour résoudre le problème qui lui est posé. Bruner utilisera par la suite le terme " étayage" (scaffolding) pour désigner ce soutien apporté à l'élève en cours d'apprentissage.

Les idées exprimées par Bruner à propos de l'apprentissage par découverte s'inscrivent parfaitement dans le courant cognitiviste notamment par l'importance accordée au sujet qui est considéré comme l'acteur principal de son propre apprentissage. Une autre idée chère à Bruner qui assure sa filiation cognitiviste est l'importance qu'il accorde à la notion de structure. Le processus d'apprentissage doit aider l'élève à saisir la structure des contenus qu'il aura à assimiler de manière à être capable de mettre en évidence les idées et les concepts essentiels et à établir des liens entre ceux-ci.

Bruner partage aussi de nombreuses idées avec les tenants du constructivisme. Ainsi, tout comme Piaget, Bruner considère que les enfants se représentent le monde de manière différente selon le stade de développement qu'ils ont atteint.

Les enfants les plus jeunes voient le monde essentiellement à travers les actions qu'ils peuvent exercer sur lui (un jeune enfant n'est pas capable de vous expliquer la route pour vous rendre à un magasin mais il peut parfaitement vous guider jusqu'à celui-ci). C'est ce qu'il appelle le mode de représentation " énactif". Chez les enfants un peu plus âgés, c'est la forme de représentation " iconique" (basée sur des images) qui domine. En début d'adolescence, les jeunes accèdent au stade " symbolique" qui leur permet de manipuler différents formalismes linguistiques, mathématiques, logiques

Pour Bruner, ce qui importe dans l'enseignement, c'est de s'assurer que les contenus sont présentés selon le mode de représentation qui prédomine chez l'élève à un moment donné de son développement. Chez l'enfant jeune, on utilisera une modalité plus intuitive basée sur des représentations concrètes pour ne passer à un formalisme plus abstrait que lorsque l'élève sera plus avancé en âge. De ce constat, Bruner dégage une approche pédagogique qu'il appellera " le curriculum en spirale" basé sur le fait que les mêmes notions peuvent être présentées à l'élève à différents moments de sa scolarité pour autant qu'on prenne soin d'utiliser des modalités de représentation adaptées. L'enseignement est donc essentiellement un problème de traduction c'est-à-dire d'adaptation des contenus aux modalités cognitives disponibles chez l'individu.

Remarquons que, même chez des sujets adultes, les représentations énactives et iconiques peuvent parfaitement se justifier en tant qu'étape dans une progression qui les conduira vers des représentations plus abstraites. Le choix entre les trois modalités de représentation tiendra compte de ce que le sujet connaît déjà, des types de stratégies d'apprentissage qu'il privilégiera mais aussi du niveau d'intégration des apprentissages que l'on souhaite atteindre. Ainsi, si on veut en arriver à des apprentissages qui puissent aisément être transférés, on devra inclure des modalités symboliques de représentation en cours d'apprentissage même si la maîtrise de celles-ci s'avère longue et fastidieuse. Par contre, si le temps disponible pour réaliser les apprentissages est limité et que le matériel à maîtriser est assez complexe, on pourra parfaitement se contenter de recourir à des représentations iconiques même avec des sujets adultes. Cela pourrait être le cas, par exemple, dans un centre de formation professionnelle où les apprentis doivent être formés, dans un laps de temps relativement limité, de manière à pouvoir à leur sortie exécuter des procédures telles que remplacer les bougies, régler le ralenti d'un moteur... Pour former à des compétences de ce type, il n'est pas utile d'exiger des apprenants la mise en œuvre de représentations symboliques complexes puisque toutes ces activités relèvent essentiellement des modes énactifs et iconiques.

2. Ausubel et l'apprentissage significatif par réception

Tout comme Bruner, Ausubel est largement influencé par les idées cognitivistes notamment par le fait qu'il est essentiel de prendre en compte ce que l'élève connaît déjà ainsi que par le rôle central joué par les processus de structuration dans l'apprentissage. Par contre, contrairement à Bruner, Ausubel refuse la conception constructiviste selon laquelle un apprentissage en profondeur ne peut être réalisé qu'en confrontant l'élève à des problèmes.

Ainsi, Ausubel s'oppose à l'idée qu'un enseignement basé sur la communication d'informations par l'enseignant conduit nécessairement à des apprentissages de faible niveau. Il considère que, pour autant que l'on prenne soin d'intégrer les connaissances nouvelles à celles que l'élève maîtrise déjà, cette forme d'enseignement peut être tout aussi efficace que d'autres stratégies telles que par exemple l'enseignement par découverte proposé par Bruner.

Pour défendre cette idée, Ausubel va s'attacher à mettre en évidence les éléments qui vont faciliter chez l'apprenant " l'ancrage" entre ce qu'il connaît déjà et ce qu'il aura à apprendre. Pour réaliser cet ancrage et conduire à ce qu'il appelle un apprentissage significatif, Ausubel propose de recourir à divers éléments qui vont permettre de structurer le matériel d'apprentissage. Parmi ces éléments, Ausubel insiste beaucoup sur le rôle des " structurants antérieurs" (advanced organizers). Il s'agit de courts textes, de schémas ou de graphiques, généralement présentés en début d'apprentissage, qui vont faciliter la mise en relation des éléments qui feront l'objet de l'apprentissage ainsi que le lien avec les éléments déjà maîtrisés disponibles dans la structure cognitive de l'individu. A côté des structurants antérieurs, Ausubel souligne également le rôle d'une autre forme de structurants: les structurants comparatifs (comparative organizers). Ceux-ci ont pour fonction essentielle d'amener l'apprenant à établir des liens entre différentes parties du matériel d'apprentissage proposé en utilisant des tableaux croisés, des graphes en arbre

Un matériel bien structuré ne suffit pourtant pas à l'apprentissage, il faut aussi que l'élève ait le désir, la motivation d'apprendre. C'est ainsi que, lorsqu'on observe un élève confronté à un matériel pourtant bien structuré présenté par exemple sur ordinateur, on peut très bien se rendre compte que l'élève contourne cette structuration pour réaliser finalement des activités beaucoup moins intéressantes que celles espérées.

Un autre principe important pour l'apprentissage est celui de différentiation progressive. On présente d'abord les idées générales liées au contenu que l'on veut enseigner et l'on établit ensuite des différences plus précises. Par exemple, on définit la classe des insectes comme de petits animaux invertébrés. Par la suite, on les caractérisera plus précisément par le fait qu'ils comportent une tête indépendante du thorax ainsi que six pattes. Ensuite, on définira à l'intérieur de la classe des insectes des sous-classes... Pour Ausubel, l'efficacité d'une telle approche tient essentiellement au fait que la structure cognitive est elle-même organisée selon un principe hiérarchique basé sur la différentiation progressive.

Si les principes proposés il y a plus de trente ans par Ausubel nous paraissent aujourd'hui tellement évidents c'est parce qu'ils s'inscrivent parfaitement dans les idées pédagogiques qui font recette aujourd'hui encore. Par contre, à l'époque, au même titre que les approches proposées par Bruner, ces idées sont souvent apparues comme fort originales voire révolutionnaires par rapport aux approches préconisées par les tenants du béhaviorisme radical.

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Comparer l'apprentissage par découverte et l'apprentissage par réception Situer le cognitivisme pédagogique par rapport aux autres courants du cognitivisme (traitement de l'information et constructivisme). Apprentissage par découverte Etayage Apprentissage par réception Structurant Comme nous l'avons rappelé en début de cette partie consacrée au modèle cognitiviste, Jérôme Bruner a pris une part importante dans la révolution cognitive.

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L'approche cognitiviste des situations d'enseignement et d'apprentissage a fait émerger des éléments qui doivent être pris en compte dans la démarche de planification des activités pédagogique. Ces concepts influencent psychologues et pédagogues qui tentent de les actualiser dans des modèles d'enseignement ( centration sur le professeur ) et d'apprentissage ( centration sur l'élève ).

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JUIGNET Patrick

Le cognitivisme est un courant de la recherche scientifique concernant le domaine des capacités à connaître, agir, parler, qui s'est amorcé au milieu du XXe siècle et se poursuit activement de nos jours. Le cognitivisme utilise et synthétise en un corpus original des disciplines diverses qui vont de la logique algébrique à la neurobiologie en passant par la linguistique et la psychologie ou encore la cybernétique et l'informatique.

Pour citer cet article :

JUIGNET, Patrick. Le cognitivisme. In :Philosophie, science et société [en ligne]. 2015. Disponible à l'adresse : https://philosciences.com/philosophie-et-humanite/methode-et-paradigme-des-sciences-humaines/92-cognitivisme.

Plan de l'article :

1. La naissance du cognitivisme et le computationnisme

2. Des courants divers et peu homogènes

3. Une définition du cognitivisme

4. Le rebondissement connexionniste

5. Conclusion

Texte intégral :

1. La naissance du cognitivisme et le computationnisme

Tout en ayant une approche expérimentale, le cognitivisme y adjoint des réflexions issues de la théorie des systèmes, de la cybernétique, de l'informatique, de la linguistique, de la neurobiologie et de la philosophie de l'esprit d'origine anglo-saxonne.

Le projet original et fondateur du cognitivisme s'est formé dans les années 1940. Il s'agissait de créer une " science de l'esprit " valable pour la " machine " comme pour le " cerveau ". Nous mettons ces termes entre guillemets, car leur signification n'est pas clairement définie et a été sujette à des variations. Cette démarche est empreinte d'une forte tendance réductionniste, car fondée sur l'affirmation d'Alan Turing (1936) selon laquelle tout ce que fait l'esprit humain peut être effectué par une machine. Le présupposé matérialiste se traduit par l'idée de chercher " comment les phénomènes mentaux peuvent être matériellement réalisés " (Dan Sperber, 1992).

Selon Francisco Varela, l'hypothèse cognitiviste fondamentale fut formellement posée en 1956 : la cognition peut être définie par la " computation de représentations symboliques " et ceci peut être fait aussi bien par le cerveau que par une machine. Cette hypothèse a été rendue plausible par l'algèbre de Boole qui permet de réaliser concrètement tout calcul. Elle peut être appelée, du terme anglais qui s'est imposé, le " computationnisme ", puisque dans ce cas l'esprit est considéré comme un traitement syntaxique, un calcul portant sur des représentations symboliques, qui sont elles-mêmes des traces, des marques matérielles. On retrouve, en 1989, le même projet exprimé par John Haugeland. " La pensée est une manipulation de symboles " et " la science cognitive repose sur l'hypothèse ... que toute intelligence, humaine ou non, est concrètement une manipulation de symboles quasi linguistiques ".

Il y a au fondement du cognitivisme un postulat : la cognition serait fondamentalement du calcul. Cette manière computationniste de concevoir l'intelligence est centrale pour le cognitivisme, car c'est elle qui a permis de supposer que l'activité cognitive puisse être effectuée par un dispositif matériel. Il y a un parallélisme et une réduction possible entre cognition et traitement matériel électronique (ou neurologique), puisqu'un calcul peut être effectué par un machine. Citons Dan Sperber qui résume très bien la généralisation de la conception computationniste : si l'on considère une opération cognitive complexe, " il s'agit de décomposer le processus en opérations élémentaires et de ramener les représentations à des structures formelles dont la réalisation matérielle est concevable". ( Introduction aux sciences cognitives, Paris, Gallimard, 1992, p. 405).

Ce type de pensée s'inscrit dans une tradition de recherche sur la mathématisation de la pensée qui remonte à Leibniz. Elle a progressé avec George Boole qui a publié en 1854 son livre princeps : An investigation into the Laws of Thought, on Which are founded the Mathematical of logic and Probability. Il y montre comment marier logique et algèbre et fonde l'algèbre logique qui porte son nom. Cette algèbre porte sur des classes pourvues de trois opérations. La restriction de cette algèbre à deux éléments remarquables, le 0 et le 1, a permis la réalisation matérielle des calculs. Après, d'autres sont venus comme Babbage, Frege, Gödel, Shannon, etc.

La doctrine computationniste apparut lors de la jonction des travaux d'Alan Turing et de Claude Shannon à la suite de la thèse de ce dernier en 1937, lorsque ce dernier proposa une théorie mathématique applicable à la transmission des signaux par un canal physique comme une ligne téléphonique. Il utilisa l'algèbre de Boole, ce qui rendit possible un isomorphisme entre logique et circuits électriques fonctionnant sur un mode digital. À partir de ce moment, " calcul booléen, arithmétique et logique propositionnelle ou booléenne, sont réalisables ou matérialisables dans un circuit de Shannon " (Andler D., " Calcul et représentations : les sources ", in Introduction aux sciences cognitives, Gallimard, 1992).

2. Des courants divers et peu homogènes

À partir du noyau originaire vu ci-dessus se sont développés divers courants.

Du côté de l'information

La théorie de l'information qui a été initiée par Shannon et Weaver (1949) a pris une grande place. La notion a été inventée par Claude E. Shannon, ingénieur à la Bell Telephone. Elle concerne la transmission des signaux par un canal de communication comme une ligne téléphonique. À ce moment, le mot désigne précisément une quantité donnée par la théorisation statistique du signal. Par la suite, la notion s'est très largement étendue du fait de son ambiguïté sémantique, car elle désigne aussi la connaissance en général. En 1963, elle prend une tournure duelle. Pour Couffignal, c'est une " action physique qui s'accompagne d'une action psychique " qui associe " un support à une sémantique ". Pour le cognitivisme, l'information concerne aussi le " contenu d'un message " (Launay, 2004). Francisco Varela note que l'information "ressemble à un phlogistique moderne" ( Invitation aux sciences cognitives, Paris, Seuil, 1996), car elle est faussement donnée pour exister intrinsèquement, mais sans que l'on sache ce que c'est. Au total, ce courant est devenu très vaste et très flou.

Du côté de l'intelligence artificielle

La recherche sur l'intelligence artificielle s'inscrit dans le cognitivisme. On pourrait, avec Daniel Kayser (1992), la définir comme " une tentative visant à analyser ce qu'est l'intelligence, en cherchant à la reproduire par des moyens artificiels ". Cette approche a nourri beaucoup d'espoirs sur la compréhension de l'intelligence qui se sont ensuite éteints. Par contre, elle a produit des applications opérationnelles efficaces en informatique (systèmes experts, nouveaux environnements de programmation, etc.). Finalement, cette recherche a abouti à ruiner l'hypothèse computationniste en montrant que l'intelligence est complexe et donc qu'un fonctionnement logique unificateur ne peut être toujours retrouvé. Autrement dit, les intelligences sont hétérogènes et elles ne sont pas toutes interprétables en termes de logique. Elles s'appuient sur des stratégies utilisant des connaissances préalables et se situant à des profondeurs variables dans les niveaux de raisonnement.

La liaison avec les neurosciences

L'idée d'une jonction avec les neurosciences est arrivée assez vite, toujours avec cet arrière-plan d'une analogie entre l'homme et la machine. Peu de temps après les travaux de Shannon, H. H. Aiken élabora une théorie qui permettait de déterminer un circuit électronique réalisant une fonction logique. Suivi le développement de la cybernétique vers 1953 avec Warren McCulloch et Walter Pitts. Ceci était déjà possible dans les machines à calculer mécaniques. Maintenant, il s'agit d'un calcul logique fait grâce à des variables (0 et 1) et des opérateurs (non, et, ou, ou exclusif, non-ou, non-et). La reproduction concrète par l'électronique permet que les formes syntaxiques et les formes signalétiques électroniques aient un rapport de concordance parfait. Des équations peuvent être " réalisées " par des circuits, ce qui veut dire qu'aux opérations sur les variables logiques, correspondent point par point des fonctionnements électriques.

Un calcul logique du même type pourrait être effectué par l'activité nerveuse. C'est la " Nouvelle synthèse " proclamée dans les années 40 par Stephen Pinker et Henry Plotkin. Pour eux, le calcul est enraciné dans le substrat biologique du cerveau humain et, qui plus est, de manière innée. Alan Nexell et Herbert Simon lancent le dogme selon lequel l'intelligence, ou l'esprit, est un calcul symbolique de type informatique. Suit l'" information processing paradigm " annonçant que tous les aspects cognitifs (perception, apprentissage, intelligence, langage) sont des opérations de traitement de l'information (signal) similaires à celles que l'on peut implémenter dans un ordinateur. Il s'agissait de chercher " comment les phénomènes mentaux peuvent être matériellement réalisés ", ainsi que l'écrit Dan Sperber.

En 1943, Warren McCulloch et Walter Pitts publient un article " Un calcul logique immanent dans l'activité nerveuse ". Ils indiquent la possibilité d'un calcul logique dans le système nerveux en le comparant à un réseau électronique calculateur. Il s'agit d'un point de vue formel et hypothétique, car les schémas proposés simplifient considérablement les neurones et rien n'indique que de tels réseaux existent vraiment dans le cerveau. Ils sont seulement, au vu des connaissances de l'époque, plausibles. Franck Rosenblatt propose, en 1962, une machine composée de deux couches d'équivalents neurones très simplifiés, couches liées entre elles par des connexions au hasard et qui peuvent être modifiées pour apprendre. Malheureusement, ce dispositif a montré rapidement des limites.

Le lien avec les neurosciences s'est progressivement développé et a pris de l'ampleur vers 1980-90. De nombreux laboratoires se sont créés et le Journal of Cognitive Neurosciences a vu le jour en 1989. " Les neurosciences cognitives sont une tentative pour comprendre comment la cognition émerge des processus cérébraux " écrit Kosslyn (1997, in Gazzaniga). Selon N. Franck (2003) " pour la neuropsychologie cognitive, les processus cognitifs sont constitués par le traitement de l'information sous-jacent aux pensées. C'est là une hypothèse intéressante qui permet deux niveaux, celui du traitement de l'information et celui factuel de la pensée explicite formulée.

Dans cette acception, la cognition représente les mécanismes élémentaires de la pensée dont le sujet n'a pas conscience. Ce niveau réalise l'interface entre le cerveau en tant qu'organe et la pensée en tant que processus élaboratif. Une partie des chercheurs cognitivistes ne sont pas réductionnistes et admettent dans l'approche symbolique " en plus des niveaux de la physique et de la neurobiologie ... un niveau symbolique distinct irréductible " et même " un troisième niveau purement sémantique " ou encore dans l'approche connexionniste un " niveau sub-symbolique " (Varela, 1988).

L'extension vers la psychologie

Autour de la recherche fondamentale, on trouve des travaux de psychologie appliquée dont le but est de rendre compte du fonctionnement mental en des termes spécifiques au cognitivisme, puis de le ramener à des processus pouvant être expérimentés. On constate une importation de théories diverses et leur application au fonctionnement mental, ce dernier étant ramené à des critères testables. Cette démarche a une validité certaine. Le cognitivisme s'intéresse à la perception, aux apprentissages, au langage et au raisonnement et laisse de côté ce qui est affectif et relationnel. (Pour plus de précision voir l'article : La psychologie cognitiviste).

La psychologie cognitiviste aurait " pour objet de reconstituer et de décrire les différents processus internes que l'on suppose à l'origine des conduites " (Launay, 2004). De plus, le cognitivisme ne s'adresse pas spécialement aux faits conscients comme le note Mahoney (1974) et admet que les structures et fonctions cognitives soient inconscientes. Par un étrange détour, on retrouve l'inconscient mis en évidence par la psychanalyse et tant contesté par la psychologie, en particulier béhavioriste. Les processus concernés ne sont pas les mêmes, mais la catégorisation est identique : il s'agit de séparer les faits perçus, qui sont conscients, des processus qui les produisent et qui, eux, ne le sont pas. Par exemple Stich (1978) parle de processus ou d'états " infra-doxatiques ".

Comme exemple d'évolution du cognitivisme, on peut citer le travail de Gilles Vignaux. Cet auteur est amené à supposer que le travail cognitif du sujet est orienté vers le rétablissement ou la généralisation d'états harmonieux ( Les Sciences cognitives, une introduction, 1991). Ce qui introduit le problème de l'homéostasie psychologique par rapport au plaisir-déplaisir et implique de tenir compte des émotions et de " l'univers cognitivo-affectif " du sujet. Pour résoudre ces problèmes, l'auteur est amené à proposer l'opposition entre des " processus cognitifs ", qui concerneraient le sujet épistémologique, et des " mécanismes intrapsychiques ", qui concerneraient le sujet psychologique.

3. Une définition du cognitivisme

Au terme de cette première approche qui en montre la diversité, on peut tenter une définition du cognitivisme. En rupture avec le béhaviorisme, il apporte la reconnaissance de quelque chose de mal situé ontologiquement, mais dont on admet l'existence et qui est nommé, selon les auteurs, " esprit ", " pensée ", " intelligence ", " cognition ", " traitement de l'information ", " système de représentation ". Deuxième point fondateur, le cognitivisme admet que ces aspects cognitifs sont réalisés concrètement grâce à un dispositif matériel qui peut être neuronal ou machinique.

Nous allons tenter une définition générale qui puisse s'appliquer à la plupart des courants de recherche cognitivistes en nous servant de la distinction entre référent (la partie du monde désignée pour être étudiée) et objet de connaissance (le construit spécifique à une science). Le référent du cognitivisme porte sur la manière dont les capacités cognitives des entités organisées peuvent être réalisées par des dispositifs matériels quels qu'ils soient. À partir de ce référent central, des objets de recherche divergents ont vu le jour. Les divergences portent sur ce qu'est la cognition et sur son autonomisation possible vis-à-vis du dispositif matériel. Elles entraînent des différences de méthode.

Voyons les principales options concernant la cognition et sa réalisation concrète.

Pour les pionniers, la cognition est une " manipulation symbolique ", une " computation ". L'homogénéité de ce niveau tient à un fonctionnement de type algorithmique que l'on pourrait toujours retrouver que ce soit directement ou de manière plus lointaine (en allant vers les couches plus profondes du fonctionnement cognitif). Selon une autre manière de voir, la cognition est une adaptation à l'environnement. Elle consiste à résoudre des problèmes et à choisir une conduite adaptée, sans que soit précisée la nature de ce qui le permet. Dans ce cas, le soubassement supposé n'est pas de type calcul.

Concernant la réalisation concrète des opérations cognitives, trois options divergentes sont présentes dans les courants cognitivistes selon la volonté réductionniste ou non réductionniste des auteurs. La première est une option réductionniste forte : seul le hardware existe et le reste n'en est que le reflet. "Nous ne sommes rien d'autre qu'un paquet de neurones" dit F. Crick (Cité par Varela dans Invitation aux sciences cognitives, Paris, Seuil, 1996, p.VIII). C'est la tendance matérialiste médiatisée par les Churchland.

Il existe un réductionnisme faible qui reconnaît le niveau cognitif et le rapporte au niveau matériel sous-jacent, neurobiologique ou électronique. Les propriétés cognitives sont " fondées sur " et explicables par les propriétés neuronales ou électroniques. La machine ou le cerveau " produisent " la cognition qui est la manifestation de son fonctionnement. C'est le point de vue fonctionnaliste.

Il existe aussi une option non-réductionniste pour laquelle le niveau sémantique/représentationnel a une existence irréductible et une détermination autonome qui exige pour son explication une connaissance spéciale. Les propriétés de ce niveau sont en rapport avec les propriétés neuronales ou électroniques (mais indépendantes du support en tant que tel, car plusieurs supports sont possibles).
Selon les manières de concevoir la cognition et le degré de réductionnisme, un large panel de possibilités se dessine et toutes sont présentes au sein du cognitivisme.
4. Le rebondissement connexionniste

Vers les années 1980, le cognitivisme a subi un profond remaniement avec une nouvelle doctrine dite " connexionniste ".

Une autre approche

Le référent du connexionnisme s'est constitué par inversion du référent du computationnisme. Au lieu de se demander comment la logique peut être réalisée par un dispositif, on a eu l'idée d'étudier ce qu'un dispositif concret peut produire comme interaction cognitive avec l'environnement. Au lieu de dispositifs séquentiels commandés, on a inventé des dispositifs formés de constituants en très grand nombre associés en parallèle par des connexions récurrentes aléatoires. Le référent de la recherche est très différent de celui du computationnisme. L'objet d'étude devient les activités de réseaux non programmés et les conséquences possibles du point de vue d'une adaptation cognitive à l'environnement.

En reprenant la proposition d'Emmanuel Daucé (2000), nous dirons que le connexionnisme se fixe pour objet d'étudier les réseaux constitués de composants dont les états évoluent au cours du temps en fonction de leurs entrées. Le système se définit par les caractéristiques électriques des composants (leur fonction de transfert), les types de liaisons entre eux (routes possibles) et les valeurs de ces liaisons (force et temporalité du signal).

Une nouvelle théorisation a vu le jour

La théorie connexionniste traite des ensembles constitués d'éléments en interaction dynamique. Elle s'appuie sur les modèles physiques des systèmes de particules en interaction qui datent des années 1970. Trois points sont spécifiques de ces nouvelles théorisations :

- Elles concernent des ensembles d'éléments en interaction en très grand nombre.

- Ces ensembles sont dynamiques, c'est-à-dire évolutifs dans le temps.

- Elles se rattachent à la théorie générale des systèmes (qui étudie des ensembles sans chercher à les dissocier).

Du point de vue mathématique, les notions nouvelles d'attracteur et le chaos sont venus modifier profondément la manière de théoriser les systèmes dynamiques. La dynamique signalétique des réseaux est, à notre avis, l'une des théories parmi les plus prometteuse. Globalement, nous dirons qu'il s'agit d'une approche systémique et statistique des grands ensembles en interactions dont on peut donner une modélisation mathématique.

L'idée de niveaux d'organisation ou d'intégration est avancée. Le problème (du niveau concerné) apparaît dans les années 1980 et a fait l'objet de controverses qui ne sont pas terminées (Stefen Stich, 1983, Jerry Fodor, 1981, 1987). L'idée de concevoir le monde en niveaux d'organisation/intégration n'est pas récente en philosophie, mais n'est venue vers la communauté scientifique que dans les années 1980. La controverse porte sur le nombre de niveaux à considérer. Trois niveaux sont concernés : un niveau basal qui est neurobiologique ou le hardware électronique selon le cas, un niveau signalétique/informationnel et un niveau sémantique/représentationnel. L'irréductibilité du niveau sémantique est évidemment le point le plus contesté. La cognition est détachée de la pensée logico-symbolique pour être rapportée à la mise en place de schèmes permettant de résoudre des problèmes. Dans ce cas, le soubassement supposé n'est pas de type logique.

Une définition

Plusieurs approches complémentaires caractérisent le connexionnisme :

- La recherche sur la manière dont les processus locaux peuvent s'auto-organiser en processus globaux (sans qu'il y ait de commande centrale), c'est la recherche de régularités au niveau global à partir du chaos des interactions locales.

- L'étude des systèmes signalétiques dynamiques visant à montrer comment, par les bifurcations successives, des routes sont empruntées par les signaux, et comment il se produit une complexification croissante de leurs interactions.

- L'étude des effets de la règle de Hebb (renforcement de la connexion mise en jeu) et des possibilités d'apprentissage que cela donne (propriétés nouvelles après mises en jeu successives).

- La recherche de nouveaux critères de définition de la connaissance comme interaction efficace avec l'environnement se mettant en place grâce à l'expérience. L'intégration de travaux traditionnels sur la psychologie de la connaissance comme ceux de l'école piagétienne.

Le moment novateur et le cœur du changement

Dans les années quatre-vingt, avec le connexionnisme, on a vu apparaître des dispositifs capables d'entretenir une activité dynamique, c'est-à-dire de produire un signal de façon autonome. Il y a là un vrai changement par rapport à ce qui précède. Au lieu d'une commande programmant intégralement la machine (ce qui ruine l'analogie possible avec le cerveau), on invente des dispositifs générant de manière autonome des signaux. Au lieu d'une logique, la cognition est conçue comme un processus constructif se produisant grâce à l'interaction entre la dynamique interne et les signaux provenant de l'environnement. C'est un fonctionnement cognitif qui n'a pas besoin de symboles ni de syntaxe.

Notons au passage qu'un changement de paradigme se produit. Concernant le même référent, qui est le rapport entre capacités cognitives et les dispositifs organisés, la manière de concevoir l'objet de recherche est radicalement changée. On passe d'une conception orientée vers le mécanique, le séquentiel, le linéaire, la logique, la compréhension sur un mode causal, à une conception orientée vers le dynamique, l'aléatoire, une détermination systémique compréhensible selon une pensée complexe. Toutefois, les résultats sont encore limités, car ils ne concernent que la cognition simple, spécialisée et se produisant dans des environnements stables. Il y a encore une distance énorme pour arriver à l'homme. Les développements les plus prometteurs se font actuellement en collaboration avec les neurosciences. Ils ont, au vu des avancées actuelles, un bel avenir devant eux.

5. Conclusion

Le cognitivisme offre une alternative à l'esprit substance, et aborde l'étude des processus cognitifs sous un angle scientifique. À partir de la base commune du traitement de l'information, il s'est créé une nébuleuse très diversifiée. Il existe bien des processus de traitement de l'information, au sens du traitement des signaux. Mais, cette thèse est réductrice et l'hypothèse d'un niveau de complexité supérieure à celui du traitement de l'information, niveau proprement cognitif et représentationnel, semble plus heuristique.

Bibliographie :

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JUIGNET Patrick Le cognitivisme est un courant de la recherche scientifique concernant le domaine des capacités à connaître, agir, parler, qui s'est amorcé au milieu du XXe siècle et se poursuit activement de nos jours.

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Notons que, dans la francophonie, cognitivisme est parfois employé comme synonyme de sciences cognitives, ce qui n'est pas tout à fait exact. Il s'agit plutôt du courant de pensée qui, dans les années 1950, s'opposant au béhaviorisme, donna par la suite naissance aux sciences cognitives.

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Notons que, dans la francophonie, cognitivisme est parfois employé comme synonyme de sciences cognitives, ce qui n'est pas tout à fait exact. Il s'agit plutôt du courant de pensée qui, dans les années 1950, s'opposant au béhaviorisme, donna par la suite naissance aux sciences cognitives.

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Voilà c'est réparé pourra tu enlever le doublon de post Franck?

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Voilà c'est réparé pourra tu enlever le doublon de post Franck?