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Klafki

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Politische und ökonomische Bildung sind Bestandteile der Allgemeinbildung. Im Rahmen beider Fachdidaktiken werden konkrete Forderungen (siehe Abschnitt

2.1.1 und 2.1.2) an einen solchen Bildungsauftrag gestellt. Losgelöst von einem fachdidaktisch formulierten Bildungsauftrag kann ein fachübergreifender Bildungsauftrag im Rahmen eines Allgemeinbildungskonzeptes identifiziert werden, der die Berücksichtigung von politischen und ökonomischen Aspekten in logischer Konsequenz gemeinsam verschränkt impliziert.

KLAFKI eröffnet ein Allgemeinbildungskonzept, welches epochaltypische Schlüsselprobleme in den Mittelpunkt der didaktischen Bemühungen stellt (Klafki 2007, S. 43-77). Epochaltypische Schlüsselprobleme rücken aufgrund zeitlich aktueller und künftig absehbarer Problemfelder als „Bildung im Medium des Allgemeinen" in das Zentrum seines Allgemeinbildungskonzepts (Klafki 2007, S. 53).

„Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und - soweit voraussehbar - der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken." (Klafki 2007, S. 56)

Diese (fünf) Schlüsselprobleme können wie folgt reduziert werden (die inhaltliche Verschränkung von Politik und Wirtschaft tritt hierbei besonders deutlich hervor, indem von vornherein keine Trennung unternommen wurde): ,

1. Friedensfrage und Friedenserziehung:

o Aufdecken von Ursachen der Friedensgefährdung (ökonomische Interessengegensätze, nationalistisch, rassistisch, fundamentalistisch oder imperialistisch motiviertes Streben, gesellschaftlich-politische Ungleichheitsund Unrechtsverhältnisse) sowie Aufklärung dieser Ursachen

o moralische Rechtfertigungsfrage für Kriege

2. Umweltfrage:

o Entwicklung des Problembewusstseins für die Umweltproblematik in ihrer Spannung zu den bisherigen Leitlinien der industriell-technischen Entwicklung mit ihren heute erkennbaren Hauptfolgen: Erschöpfung der natürlichen Ressourcen und Umweltzerstörung durch die Folgen unkontrollierter technologischökonomischer Entwicklung

o Entwicklung der Einsicht in die Notwendigkeit, ressourcenund energiesparende Techniken und umweltverträgliche Produkte und Produktionsweisen zu entwickeln sowie unseren Konsum teils einzuschränken, teil umweltfreundlich zu praktizieren

3. Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit innerhalb unserer und anderer Gesellschaften:

o zwischen sozialen Klassen und Schichten

o zwischen Männern und Frauen

o zwischen Menschen in Arbeit und Arbeitslosen

o zwischen Wohlstandsgesellschaft und Entwicklungsländern

4. Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informationsund Kommunikationsmedien im Hinblick auf die Weiterentwicklung des Produktionssystems, der Arbeitsteilung oder aber ihrer schrittweisen Zurücknahme, der möglichen Vernichtung von Arbeitsplätzen durch eine ausschließlich ökonomisch-technisch verstandene „Rationalisierung", der Folgen für veränderte Basisund Spezialqualifikationen, für die Veränderung des Freizeitbereichs und der zwischenmenschlichen Kommunikation

5. Ich-Du-Beziehungen jeweils in der Spannung zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des bzw. der jeweils Anderen

Jene Didaktiker, die sich diesem Allgemeinbildungskonzept anschließen, sollen sich unter anderem einem Lösungsweg exemplarischer Beispiele im Besonderen annehmen. In diesem Zusammenhang geht es um die „Einsicht, daß und warum die Frage nach ‚Lösungen' der großen Gegenwartund Zukunftsprobleme verschiedene Antworten ermöglicht, die etwa durch unterschiedliche ökonomischgesellschaftlich-politische Interessen und Positionen oder durch klassen-, schichtenoder generationsspezifische Sozialisationsschicksale und Wertorientierungen oder durch höchst individuelle weltanschauliche Grundentscheidungen bedingt sein können" (Klafki 2007, S. 61).

Zur Lösung epochaler Schlüsselprobleme bedarf es konkreter Fähigkeiten, die dazu dienen, die „vielfältigen Verflechtungen", die „politischen und ökonomischen Wirkungszusammenhänge" oder das „alles mit allem" zu verknüpfen (Klafki 2007, S. 63f.). Hierzu zählen (ebd.):

Ÿ Kritikbereitschaft und -fähigkeit

Ÿ Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit

Ÿ Empathie

Ÿ Zusammenhangdenken

Der entsprechende Bezug/Rückgriff auf KLAFKIS Allgemeinbildungskonzept ist von Seiten der Wirtschaftsdidaktik ebenfalls von Interesse. Während KRUBER hieran allgemein anknüpft und konstatiert, dass zur Bearbeitung epochaltypischer Schlüsselprobleme ökonomische Kenntnisse notwendig sind (Kruber 2000, S. 285), führt SCHWEIZER einen ausführlichen Interpretationsversuch ins Feld, indem er die ökonomischen Dimensionen zum Allgemeinbildungskonzept KLAFKIS herausstellt (Schweizer 1997). Letzt genannte Interpretation geht dabei auf sieben Schlüsselprobleme zurück, die KLAFKI in seiner Auflage aus dem Jahre 1993 als epochaltypisch ausgewiesen hat (Schweizer 1997, S. 37f.). Zwei dieser damaligen Schlüsselprobleme („Gesellschaftlich produzierte Ungleichheit" sowie „Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informationsund Kommunikationsmedien" (Klafki 1993, S. 22f.)), die auch in der in dieser Schrift zitierten Ausgabe aus dem Jahr 2007 angeführt wurden (Klafki 1997, S. 56ff.), verkörpern hiernach direkte ökonomische Fragestellungen, die eine „überragende Verantwortung der ökonomischen Bildungsarbeit" einfordern (Schweizer 1997, S. 38). SCHWEIZERS Interpretation umschreibt den ökonomischen Bezug der Schlüsselprobleme mit zentralen ökonomischen Begriffen („Arbeitslosigkeit, Lohnkosten und Lohnnebenkosten, Globalisierung und Produktionsverlagerung, Europäische Währungsunion und wirtschaftspolitische Desintegration, Wirtschaftswachstum auf niedrigem Niveau, Sozialstaat kommt unter Druck, Steigende Börsenkurse" (Schweizer 1997, S. 41ff.)), womit er zu dem Folgeschluss kommt, dass diese Problemfelder dann ebenfalls in das zentrale Themenfeld der ökonomischen Bildung rücken müssen (Schweizer 1997, S. 43).

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Die allgemeinbildende Verschränkung von Politik und Wirtschaft im Rahmen „epochaltypischer Schlüsselprobleme"

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Politische und ökonomische Bildung sind Bestandteile der Allgemeinbildung. Im Rahmen beider Fachdidaktiken werden konkrete Forderungen (siehe Abschnitt 2.1.1 und 2.1.2) an einen solchen Bildungsauftrag gestellt. Losgelöst von einem fachdidaktisch formulierten Bildungsauftrag kann ein fachübergreifender Bildungsauftrag im Rahmen eines Allgemeinbildungskonzeptes identifiziert werden, der die Berücksichtigung von politischen und ökonomischen Aspekten in logischer Konsequenz gemeinsam verschränkt impliziert.

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. ( Wikipedia)

Das 4K-Modell basiert auf Partnership for 21st Century Learning (P21). Dabei stellen "Communication, Collaboration, Creativity und Critical Thinking" die vier wichtigsten Cs dar und werden den "learning and innovation skills" zugeordnet. Im Buch "Die vier Dimensionen der Bildung" (übersetzt von Jöran Muuss-Merholz) werden diese vier K so beschrieben, dass Wissen und die genannten vier Skills nur gemeinsam gedacht werden können. Das (passive) Wissen kann nur mit (aktiver) Beteilung der 4K zu auf neue Situationen übertragbarem Können geführt werden, also zu Kompetenzen erweitert werden. Wer lernt, in dem er Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken kombiniert, erwirbt ein wichtiges und notwendige Rüstzeug für die Zukunft.

Das 4K-Modell des Lernens ist im deutschsprachigen Raum durch Andreas Schleicher, Direktor für Bildung bei der OECD, bekannt geworden.

Die vier Dimensionen der Bildung

Neues denken können

Selbst denken können

Mit Anderen zusammen denken können

Eigenes Denken (mit)-teilen können

Neues lernen können

Selbst lernen können

Mit Anderen zusammen lernen können

Eigenes Lernen (mit)-teilen können

Neues tun und anwenden können

Selbst tun und anwenden können

Mit Anderen zusammen etwas Tun und Anwenden können

Eigenes Tun und Anwenden (mit)-teilen können

vgl. dazu www.joeran.de
Was bedeuten die 4K nun für das Lernen an der Berufsfachschule?
Die 4K sind sicher kein didaktisches Modell, sondern meiner Ansicht nach einfach unverzichtbare Dimensionen von Lernen (oder meinetwegen aus Lehrersicht wichtige „Lernziele", die wir mit unseren Lernenden zu erreichen versuchen sollten). Wenn man die Bestandteile von Kompetenzen als Wissen+Können+Wollen definiert, müssen die 4K in kompetenzorientiertem Unterricht sowieso enthalten sein. Der Unterricht muss sich also diesen Dimensionen oder Zielsetzungen anpassen, indem geeignete Formen gesucht und Lernumgebungen geschaffen werden.

Kreativität
Zu meinen Anfangszeiten als Lehrer meinte ich, Kreativität sei etwas, das mit Kunst und Gestalten zu tun habe. Kreativität war demnach für Handarbeitslehrerinnen, Zeichnungslehrer und meinetwegen noch für Musiklehrerinnen unabdingbar;-) Nun - heute hat sich mein Bild von „kreativ" zum Glück verändert. Kreativ sein heisst (auch), etwas neu, in einem anderen Zusammenhang zu sehen oder auch etwas divergent zu betrachten und neue Ideen zu generieren. Kreativität hat auch viel mit Spiel und Humor zu tun.
Auf die Berufsfachschule übertragen heisst das, dass offene Aufgabenstellungen von den Lernenden eine grössere Kreativität erfordern als gelenkter Unterricht (hier ist die Kreativität der Schüler natürlich auch vorhanden und sei es nur, die Zeit im Unterricht mit kreativen Nebenbeschäftigungen totzuschlagen). Für mich ist Lernen an (Unterrichts)-Projekten eine zentrale Form, um kreative Lernergebnisse zu fördern. Ein Projekt vollständig (d.h. von der Planung - Realisierung bis zur Rückmeldung) durchzuführen, fördert selbstständiges und innovatives Denken und Lernen. An Berufsschulen lassen sich Projekte sehr gut realisieren, weil sie mit berufskundlichen oder gesellschaftlichen Themen in Verbindung gebracht werden. Projektlernen ist eine Form, die aus passivem Wissenserwerb aktives Tun und Anwenden ermöglicht und so kompetentes Lernen zulässt.

Kritisches Denken
Lernen kritisch zu denken, kann ich nicht, wenn die Resultate und Lösungen bereits vorher von der Lehrperson festgelegt sind. Wenn vom Lehrer systematisierter Unterricht mit Hilfe von detailliert ausgearbeiteten Dossiers oder mit Hilfe von Lehrmitteln abgearbeitet wird, liegen die Ergebnisse schon vorher vor und fördern nicht kritisches Denken. Ich finde es wichtig, dass Lernende an den eigenen Fragen problemorientiert arbeiten können und selber ein Lernprodukt gestalten können. Selber Fragen stellen und diesen nachgehen, selber planen, selber erarbeiten, eingrenzen, evaluieren, selber präsentieren und Erfahrungen sammeln, fördert kritisches Denken.
Kritisches Denken ist eng verquickt mit der Fähigkeit zu reflektieren, da beide sich ergänzen und unterstützen. Kritisches Denken heisst auch analysieren und bedeutet ebenso hinterfragen und überprüfen. Und als Lehrerin kann ich versuchen, mein eigenes Lernen und das von Lernenden mittels Reflexionen beobachtbar zu machen.
An Berufsschulen ist der reine Fächerunterricht seit längerer Zeit verschwunden, Themenblöcke über mehrere Lektionen sind möglich. Und genau dieser Bezug zu zu beruflichen oder gesellschaftlichen Praxiserfahrungen der Lernenden lässt es zu, selber darüber zu denken, zu lernen und zu tun. Echte Erfahrungen an einer herausfordernden Realität fördern kritisches Denken.

Kommunikation
Im traditionellen Unterricht läuft Kommunikation oft einseitig ab: Der Lehrer fragt, die Lernenden antworten mündlich oder schreiben ihre Antworten auf.
Dabei hat Kommunikation im Kontext der Digitalisierung eine riesige und vielfältige Änderung erfahren und ist zu einer der wichtigen Kompetenzen geworden. Kommunikation ist in allen sozialen Medien sehr präsent und da ist Kommunikation nicht mehr bloss einseitig, denn jede Person kann eine Aussage liken, Feedback geben, kommentieren, weiterleiten etc. Die Kommunikation erhält plötzlich eine viel grössere Bühne. Und damit wird im digitalen Zeitalter die Fähigkeit umso wichtiger, mit Anderen authentisch und aktiv in Beziehung zu treten und zusammen zu kommunizieren.
Für die Berufe (FaGe, FaBe, AGS) unserer Schule gehört eine reflektierte Kommunikation zur Basiskompetenz. Dies schlägt sich auch in den jeweiligen Bildungsplänen nieder. Digitale Medien erleichtern das bewusste Einüben kommunikativer Fähigkeiten. Beispielsweise können Lernende Ergebnisse zu ihren Fragen oder Resultate von Projekten in einem Blog präsentieren. Sie erreichen damit eine grosse Öffentlichkeit (auch ausserhalb der Schule). Diese kann kommentieren oder nachfragen. Damit erhalten Beiträge eine Relevanz, die weit über abgeheftete Papiere im Ordner hinaus gehen kann. Zusammen mit und für Andere denken und tun, fördert (und bedingt) Kommunikation.

Kollaboration
In einer zunehmend komplexer werdenden Welt, trägt die Zusammenarbeit von Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Hintergründen und Perspektiven dazu bei, vielschichtige Probleme gemeinsam zu lösen. Zusammen auf ein gemeinsames Ziel hinzuarbeiten und eigene Erfahrungen und Kompetenzen mit anderen zu teilen, führt zu guten Lernergebnissen. Die digitale Welt hat die Möglichkeiten und Varianten von Zusammenarbeit unglaublich erhöht. Lernende, die vernetzt und zu Kollaboration bereit sind, erweitern ihre Lernmöglichkeiten um ein Vielfaches.
Beispielsweise gemeinsam an einen digitalen Text (an digitalen Pinnwänden wie Linoit, Padlet oder Googledocs und Zumpad...) zu arbeiten, ist eine wirksame Lernmöglichkeit. Und wenn Lernende gemeinsam an Fragen und Projekten arbeiten und teilen können, ist dies für die Beteiligten sehr motivierend.

Und zum Schluss noch eine Zukunftsperspektive: Ich kann mir vorstellen, dass Formen wie ein persönlicher Blog künftig für jeden Lernenden (sei es Lehrpersonen oder Berufslernende!) ganz „normal" werden. Dieser Blog bildet quasi das "Home" des persönlichen Lernnetzwerks und begleitet das schulische und ausserschulische Lernen. Der Blog ist offen (im Gegensatz etwa zu einem geschlossenen Lernmanagementsystem) und erlaubt Kollaboration mit Menschen innerhalb und ausserhalb der Schule und kann so über die Berufsschulzeit hinaus genutzt und weiter entwickelt werden.

Interview mit Prof. Andreas Schleicher (OECD) „Schule ist kein Raum, sondern eine Aktivität"

Beitragsbild diefraumitdemdromedar.de/

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4K-Skills und was diese für unsere Berufsschule bedeuten könnten.

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Das 4K-Modell (kurz 4K, englisch Four Cs oder 4Cs) formuliert Kompetenzen, die für Lernende im 21. Jahrhundert von herausragender Bedeutung sind: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken. (Wikipedia) Das 4K-Modell basiert auf Partnership for 21st Century Learning (P21). Dabei stellen "Communication, Collaboration, Creativity und Critical Thinking" die vier wichtigsten Cs dar und werden den "learning...

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Wenn ich Unterricht sehen darf, dann kommt es immer wieder vor, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was das eigentliche Ziel der Stunde ist und wohin die Reise, die die Lehrkraft anstrebt, eigentlich geht.

Wenn Lehrkräfte dann gefragt werden, wieso sie den Schülerinnen und Schüler die Ziele oder den Ablauf des Unterrichts nicht transparent machen, erhält man häufig die Antwort, man wolle den Aha-Effekt nicht vorweg nehmen. Warum diese Vorgehensweise aus meiner Sicht in den meisten Fällen keinen Sinn macht, möchte ich hier erläutern und versuchen, an Beispielen deutlich zu machen.

Ich werde den gesamten Sachverhalt in den Kontext der Beruflichen Bildung setzen. Die Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich sind in der Regel mindestens 15 Jahre alt und haben ein klares Ziel vor Augen. Entweder wollen sie auf diesem Bildungsgang endlich einen Schulabschluss erreichen, einen höheren Schulabschluss machen oder eine Ausbildung beenden.

Ob die hier ausgeführten Punkte auch für die allgemeinbildenden Schulen Gültigkeit haben, kann ich nicht in Gänze beurteilen, bin mir aber sicher, dass die Unterschiede nicht groß sein können. Vielleicht kannst Du dich, wenn Du in dem entsprechenden Bereich tätig bist, an einer Diskussion beteiligen.

Ohne Ziel treffe ich immer

Ohne eine Vorstellung davon, was der Unterricht erreichen möchte, ist jede Unterrichtsstunde gelungen! Dann brauche ich nur ein bisschen Spaß machen und die Schülerinnen und Schüler unterhalten und schon sind mir alle wohlgesonnen und finden den Spitau cool. Da ich aber in einem Bildungssystem und nicht in einem Unterhaltungssystem arbeite, ist das das falsche Herangehen.

Wenn ich Schülerinnen und Schüler am Anfang aufzeige, was heute erreicht werden kann, was ihr Weg des Lernens sein kann, dann kann ich auch am Ende erfragen und reflektieren lassen, ob wir das Ziel erreicht haben oder nicht. Wenn es nicht der Fall sein sollte, kann ich weiterhin herausfinden, wo noch bedarf ist. Ziele abzufragen ist eben etwas anderes als: „ Habt ihr das jetzt alles verstanden? "

Die Zaubervorstellung

Um meine Sicht der Dinge deutlicher darzustellen, möchte ich zwei Situationen aufzeigen, die zwar außerhalb von Schule stattfinden, die meine Struktur des Ganzen recht gut darstellen.

Situation Nummer 1

Stellen wir uns vor, man geht in eine Zaubervorstellung. Der Magier präsentiert einen Trick nach dem anderen und wir lassen uns von der Show verzaubern. Hin und wieder sind wir über die unvorstellbaren Effekte verblüfft und fragen uns, wie der Zauberer das wohl gemacht hat und vermuten vielleicht sogar partiell übernatürliche Fähigkeiten. Man hat sich unterhalten lassen und fährt vergnügt nach Hause.

Situation Nummer 2

Man geht nun in ein Seminar, in dem man Zaubertricks lernen will. Der Magier sagt einem, was gleich passieren soll und führt den Trick durch. Man überlegt, wie der Trick funktioniert und bekommt dann von dem Magier erklärt, wie die Illusion funktioniert. Man hat sich unterhalten lassen, Theorien gebildet und verworfen und hat einige Illusionen gelernt.

Transfer und Analyse der Situation

Was passiert in diesen Situationen mit dem Beobachter bzw. dem Teilnehmer der Veranstaltungen?

1. In der ersten Situation wird der Zuschauer in neue und unbekannte Situationen geworfen. Die bisher in der Welt gemachten Erfahrungen werden durcheinander geworfen. Es passieren Dinge, die nach physikalischen Gesichtspunkten in der Regeln nicht gehen dürften. Das Gehirn wird ausgetrickst. Man ist verblüfft, aber man hat nichts Neues gelernt.

2. In der zweiten Situation wird das Gehirn schon vor der Durchführung der Darbietung in Bereitschaft gesetzt, neue Informationen zu verarbeiten. Die Lösungsvorschläge für die erwartete Darbietung werden bereits konstruiert. In dem Moment, in dem die Darbietung stattfindet, wird der eigene Lösungsvorschlag bestätigt oder verworfen. Durch eine nachträgliche Erklärung der Illusion des Magiers wird das Gesehene verarbeitet.

In der Zaubervorstellung wirst Du niemals erleben, dass der Zauberer Dir sagt, was gleich passiert. Und wenn er es doch tun sollte, dann ist es sicherlich nur eine Art der misdirection - er führt Dich auf eine falsche Fährte. Den Effekt, das „ Ahh" und „ Ohh " nicht vorherzusagen ist also eine typische Technik um

den Beobachter nicht mit der Nase darauf zu schubsen, wie eine Illusion funktioniert,

so wenig wie möglich von seinen Illusionen erkennen zu lassen,

das Ziel des Ganzen nicht zu verraten und

keinen Lernerfolg beim Zuschauer zu erzeugen.

Der Unterricht

Bezogen auf den alltäglichen Unterricht möchte auf Folgendes hinaus:

Die Wahrscheinlichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler Themen aufnehmen, sich dafür interessieren und Kompetenzen in diesem Bereich entwickeln, ist höher, wenn ihnen ganz klar ist, was in einer Unterrichtseinheit passiert und welche Ziele die Lehrperson verfolgt. 1

Erst das Ei, dann das Huhn...

Um die Ziele den Schülerinnen und Schüler transparent machen zu können, muss der Lehrkraft das Ziel der Unterrichtseinheit ganz klar sein. Bevor Du beginnst Deinen Unterricht zu planen, musst Du die Ziele sauber formuliert haben - jedenfalls dann, wenn Du eine professionelle Lehrperson sein möchtest.

Das alte Bauhausmotto 2 " Die Form folgt der Funktion" 3 ist Grundvoraussetzung für die Vorbereitung Deines Unterrichts.

Haltung annehmen

Ein weiterer Punkt, der mit dem Darstellen der Ziele zusammenfällt, ist eine bestimmte Haltung der Lehrperson sich und den Schülerinnen und Schüler gegenüber. Selbst wenn der Unterricht am Schreibtisch sehr gut vorbereitet wurde, in Klasse gibt es immer wieder Situationen, die es verlangen, von dem geplanten Vorgehen abzuweichen.

Diese Abweichungen dürfen von der Lehrkraft natürlich nicht als Unvermögen wahrgenommen werden, sondern als ein Prozess der vollständigen Handlung, als ein Bild von professionellem Handeln, als ein Vorbild für positive Fehlerkultur und lebenslangem Lernen. Dieses Vorgehen, das Abweichen oder Verwerfen eines Konzeptes, muss den Schülerinnen und Schülern in dieser Phase auch transparent gemacht werden. Dazu darf sich die Lehrkraft selbst nicht als allwissendes, sondern selbst als lernendes Individuum sehen. Ein Lehrkraft, die Fehler macht, ihre Entscheidungen in Frage stellt, vorbereiteten Unterricht in der akuten Aktion ändert und dieses vor der Klasse begründet, zeigt ein hohes Maß an Professionalität.

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Das Ziel einer Unterrichtsstunde muss klar sein! - HerrSpitau.de

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Wenn ich Unterricht sehen darf, dann kommt es immer wieder vor, dass die Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was das eigentliche Ziel der Stunde ist und wohin die Reise, die die Lehrkraft anstrebt, eigentlich geht.

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Choice

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Teaching Methods for Inspiring the Students of the Future | Joe Ruhl | TEDxLafayette

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Tim Kantereit

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Josef Leisen

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Steuerung von Lernprozessen durch Aufgabenstellungen

Ein Loblied auf Aufgaben. Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben. Es gibt kein Lernen und kein Lehren ohne Aufgaben. Insofern können wir auf vieles verzichten, nur nicht auf Aufgaben.

„Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben."

Aufgaben dienen dem Lernen, Diagnostizieren, Fördern, Erkennen, Bewusstmachen, Wiederholen, Üben, Sichern, Festigen und Leisten (Bewerten). Aufgaben sind also „didaktische Alleskönner". Arbeit mit Aufgaben in der Schule ist Kulturarbeit.

Es lassen sich Aufgaben nach folgenden Funktionen unterscheiden.

Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung

Förderaufgaben zur Kompetenzförderung

Diagnoseaufgaben zum Kompetenzstand

Leistungsaufgaben zur Kompetenzmessung

Lehrkräfte, die Aufgaben einsetzen, müssen sich fragen: Weiß der Lerner, welche Funktion gerade ansteht?

Was unterscheidet Lernaufgaben von Leistungsaufgaben?

Lern- und Leistungsräume im Unterricht unterscheiden sich grundsätzlich: Im Lernraum geht es um die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten sowie um deren (probeweise) Nutzung und Anwendung. Kurz: Es geht um Aufbau und Erweiterung von Kompetenzen. Daher sind im Lernraum Fehler „erlaubt", ja sogar willkommen, denn Fehler können im Lernraum zum Weiterlernen nutzbar gemacht werden. Im Leistungsraum hingegen geht es um die bewertete Überprüfung der erworbenen Kompetenzen.

Zwischen Lern- und Leistungssituationen muss unterschieden werden. Eine Vermischung hat für den Lernprozess unheilvolle Auswirkungen, weil beide unterschiedlichen psychologischen Gesetzmäßigkeiten unterliegen:

Wer sich in einer Lernsituation wähnt, will Neues lernen, Lücken schließen, etwas verstehen.

Wer sich in einer Leistungssituation wähnt, will Erfolge erzielen und Misserfolge vermeiden.

Daraus erwächst die Konsequenz, Lernsituationen und Leistungs(überprüfungs)situationen voneinander zu trennen und nicht miteinander zu vermischen.

„Erfolgreicher Unterricht braucht viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen."

Lernaufgaben bringen Schüler in Lernsituationen und nicht in Leistungssituationen. Schon Weinert (Weinert 1999, S. 33) forderte: „Erfolgreicher Unterricht braucht beides, und zwar im Bewusstsein der Schüler möglichst separiert: viele entspannte Gelegenheiten zum intensiven Lernen und genügend anspruchsvolle Leistungssituationen."

Lernaufgaben zur Kompetenzentwicklung. Aufgabenstellungen sind eine entscheidende Stellgröße im Kompetenzentwicklungsprozess und berücksichtigen den individuellen Kompetenzstand der Lerner. Sie sollten binnendifferenziert, also gestuft und individualisiert gestaltet sein und passende Strategien beinhalten (z.B. Lesestrategien, Experimentierhilfen, ...).

Die Aufgabenstellungen sollten zudem angemessen fordernd sein, also hinreichend komplex, bedeutsam, authentisch, anspruchsvoll und an die Lerngruppe angepasst.

„Aufgaben sind didaktische Alleskönner."

Aufgabenstellungen zielen auf ein auswertbares Lernprodukt ab (z.B. Flussdiagramm, Begriffsnetz, Verfahrensplan, Mindmap, Tabelle, Versuchsskizze, Verlaufsplan, Schema, Text, Organigramm, ...).

Eine Lernaufgabe ist eine Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung und steuert den Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien.

Gute Lernaufgaben als Aufgaben in Lernsituationen im Fachunterricht haben folgende Merkmale:

entwickeln gezielt Kompetenzen

vermitteln Wissen in sinnstiftenden Kontexten

sind in eine motivierende Lernsituation mit passenden Sozialformen eingebettet

sind verständlich operational formuliert (Instruktionsqualität)

werden durch passende Materialien unterstützt

sind offen ohne beliebig zu sein

trauen etwas zu und fordern kalkuliert heraus (Anforderungsniveau)

sind binnendifferenziert und geben Hilfen

führen zu vielfältigen diskursiven Lernprodukten

dekontextualisieren das Gelernte.

Diagnoseaufgaben zum Kompetenzstand. Wer im Unterricht Kompetenzen entwickeln und fördern will muss wissen, wo die Lernenden stehen und welche weiteren Schritte lernförderlich sind, d.h. die Lehrkraft muss Diagnose betreiben. Das kann u.a. mit Aufgaben erfolgen.

„Wir können auf vieles verzichten, nur nicht auf Aufgaben."

Diagnostiziert werden können: Kompetenzen, Lernschwierigkeiten, Lernprozesse, Interessen und Motivation, Schülervorstellungen, Fach- und Weltwissen, usw. Diagnose im Lernraum und im Leistungsraum müssen dabei unterschieden werden. Eine gute Diagnostik und Rückmeldung ist ermutigend, klärend, sprachsensibel, metareflexiv, selbstkorrigierend, lernfördernd.

Förderaufgaben zur Kompetenzförderung. Förderaufgaben basieren auf der vorangegangenen Diagnose und geben gezielt Rückmeldung zum Bearbeitungsprozess und zu den Ergebnissen. Förderaufgaben sind der Heterogenität der Lerngruppe geschuldet. Förderaufgaben berücksichtigen den jeweiligen Kompetenzstand des Lerners und fordern ihn kalkuliert heraus, d.h. die Aufgabenstellung der Förderaufgaben ist so gestaltet, dass der Lerner diese mit Anstrengung erfolgreich bearbeiten kann, aber nicht zwingend fehlerfrei. Die Fehler müssen jedoch zum Weiterlernen genutzt werden können.

Leistungsaufgaben zur Kompetenzmessung. In der Aufgabenkultur gibt es keine so lange Tradition wie bei den Leistungsaufgaben. Diese dienen der Bewertung von Lernerleistungen und geben Auskunft über den erreichten Kompetenzstand.

„Arbeit mit Aufgaben in der Schule ist Kulturarbeit."

Gute Leistungsaufgaben im Fachunterricht haben folgende Merkmale:

überprüfen gezielt alle Kompetenzen

überprüfen Wissen dekontextualisiert und kontextualisiert

sind in eine ermutigende individuelle Leistungssituation eingebettet

sind gegliedert und verständlich mit bekannten Operatoren formuliert

gibt es in verschiedenen Formaten

sind weitgehend geschlossen mit offeneren Teilen

informieren über das Anspruchsniveau

geben in klassischen Formaten keine Hilfen

führen zu bewertbaren Leistungsprodukten

transferieren ggf. in einen neuen Kontext.

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Lehren und Lernen | Aufgaben/Aufgabenkultur

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Ein Loblied auf Aufgaben. Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben. Es gibt kein Lernen und kein Lehren ohne Aufgaben. Insofern können wir auf vieles verzichten, nur nicht auf Aufgaben. „Vieles kommt und geht in der Didaktik, Aufgaben bleiben." Aufgaben dienen dem Lernen, Diagnostizieren, Fördern, Erkennen, Bewusstmachen, Wiederholen, Üben, Sichern, Festigen und Leisten (Bewerten).

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2017_EDUCATION Y: Lernen im 21. Jahrhundert

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Josef Leisen

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Wie sollte Unterricht unter den Bedingungen der digitalen Transformation gestaltet werden? Was man aus den 10 Merkmalen guten Unterrichts machen könnte ... Hier eine kurze Übersicht zu 10 Merkmalen von Unterricht unter den Bedingungen der Digitalität: Bei den Links handelt es sich um externe Links.

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Josef Leisen

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Jan Vedder

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Wie geht Matheunterricht im 21. Jahrhundert? Wie wäre es mit problemorientiert, kontextbezogen, lernerzentriert und projektartig.

Das Wohnungsprojekt soll ein realistisches und alltagspraktisches Beispiel für einen zeitgemäßen Matheunterricht sein, in dem aktives und exploratives Lernen mit echtem Alltagsbezug im Vordergrund steht. Ein Lernverständnis geprägt von Konstruktion und sozialem Lernen durch Peers.

In diesem Praxisbeitrag möchte ich das Matheprojekt der letzten drei Monate vorstellen.Es fungiert als Beispiel für einen schülerorientierten Umgang mit mathematischen Themen unter selbstverständlicher Verwendung digitaler Anwendungen und Ressourcen über einen Zeitraum von etwa 2-3 Unterrichtseinheiten.

Meine Kollegin Tine, mein Schulleiter Axel und ich sind verantwortlich für den Matheunterricht im 6.Jahrgang. Als Schule mit einer 1:1 Tablet-Ausstattung sollte dabei die Nutzung digitaler Medien und Online-Quellen ein fester Bestandteil des Projektes sein. Ausrichtung als längerfristiges Projekt und themenübergreifende Bezüge bildeten die Grundpfeiler der Idee. Diese ist die logische und konsequente Weiterentwicklung der Arbeit mit dem Matheboard.

Meine Lerngruppe ist sehr heterogen (ja, ich weiß - wie jede Klasse) und es gibt einige Kinder mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung (verschiedene Förderschwerpunkte). Im Laufe des Schuljahres sind mehrere Schüler*innen neu in die Klasse gekommen - teilweise mit wenig bis gar keinen Deutschkenntnissen. Für die Klassen der 2017 neugegründeten Oberschule wurden keine Schulbücher und Arbeitshefte angeschafft, da zukünftig vielfältig mit digitalen Materialien und Methoden im Unterricht gearbeitet werden soll.

Aufgrund der guten technischen Ausstattung konnten wir in der Unterrichtseinheit auf Recherche-Aufträge im Netz, Erklärfilme bei YouTube, Aufgaben bei Bettermarks uvm. zurückgreifen.

Durch das niedersächsische Kerncurriculum für das Fach Mathematik an der Oberschule sind verschiedene Themen in Jahrgang 6 vorgesehen. Unser Anspruch war es, in einem ersten Austausch die anstehenden Inhalte nicht einfach standardisiert abzuarbeiten, sondern möglichst an eine reale Aufgabenstellung zu koppeln. Dabei sollten die Schüler*innen im Arbeitsprozess über verschiedene mathematische Probleme stolpern, zu dessen Lösung Inhalte gelernt und geübt werden müssen, um sie für das eigene Projekt zu nutzen. Für die anstehenden Themen Dezimalzahlen, Winkel und Flächeninhalt & Umfang kamen wir auf die Idee, die Gestaltung und Ausstattung einer eigenen Wohnung könnte ein praktischer Aufhänger mit angemesser Alltagsrelevanz sein. Zudem ließen sich Inhalte - wie das Rechnen mit Größen (Längenmaß und Geldbeträge) - perfekt andocken. Durch die immer größer werdende Auswahl an 3D-Planungstools ( Planer & Raumplaner von Ikea) entstand ein spannendes und motivierendes Szenario. Daraus resultierte folgende übergeordnete Aufgabenstellung, die die Lerngruppe ab März bearbeiten sollte:

Bei der Recherche einer geeigneten App für die Schülertablets stießen wir auf die Anwendung Roomle, die zwar einzelne Schüleraccounts voraussetzt, aber eine gute Handhabung mit verschiedenen Ansichten bietet und bereits die Integration von zahlreichen Möbeln (u.a. von Ikea) ermöglicht. In einer weiteren Planungsphase war es dann meine Aufgabe, die Anwendung auszutesten, verschiedene Möglichkeiten der App auszuprobieren und meine erste eigene Wohnung zu gestalten.

Screenshots meiner erstellten Wohnung in Roomle

Die Möglichkeit zur Auswahl von Wandfarben oder anderer Wandbeläge haben die Schüler*innen natürlich viel schneller entdeckt als ich. So wie zahlreiche weitere Gestaltungsoptionen (z.B. Außenbereiche).

In der Praxis zeigte sich gleich zu Beginn eine hohe Motivation (fast schon Begeisterung) ob der Freiräume im Unterricht. Für die fachliche Vertiefung für die Arbeit in der Roomle-App hingen wir im Klassenraum sog. Lernlandkarten auf, auf denen die vier Themen in einzelne Lernschritte untergliedert und mit Lernhilfen (z.B. in Form von Erklärvideos von Sebastian Schmidt) versehen waren. Unser besonderes Klientel (hoher Anteil an BASU) benötigt eine gewisse Gliederung von Lerninhalten, damit die Lernenden sich nicht in den unterschiedlichen Themen verlieren. Die Lernlandkarten waren so eine Hilfe zur Selbstorganisation und gleichzeitig Instrument zur Differenzierung.

Zahlreiche Übungen zu den oben genannten vier Themen fanden die Lernenden in Bettermarks (Schullizenz). So konnten sie selbstständig zum Experten für die Themengebiete werden, um wiederum als Ansprechpartner für ihre Mitschüler*innen zu fungieren. Ausgangslage war dabei immer das jeweilig zu lösende "Problem" in der Wohnung. Zum Beispiel:

Wie kann ich die Größe des Fußbodens berechnen?

Wieviele laufende Meter Fußleisten brauche ich?

Wieviel Eimer Wandfarbe muss ich kaufen?

In welchem Winkel stelle ich die Möbel in den Zimmern?

Wie erfasse ich eine Kostenaufstellung?

Wie rechne ich einzelne Größeneinheiten um?

Wo kann ich Preise im Internet vergleichen und Möbel u.ä. bestellen?

...

Um das Vorgehen für die Lerngruppe transparenter zu machen, erstellten wir im Vorfeld eine Präsentation, in der die allgemeine Aufgabenstellung (siehe oben) noch weiter konkretisiert wurde:

Da die Schüler*innen unterschiedliche Ansatzpunkte und Strategien wählten, kam es - wie intendiert - zu ganz unterschiedlichen Vorgehensweisen. Dies hatte logischerweise Auswirkungen auf die Phasierung des Unterrichts (Einstieg, Erarbeitung, Sicherung). Die Schüler*innen als Experten zu den Themen einzusetzen wurde daher zur zwingende Voraussetzung. Das Peer-to-Peer-Tutoring hatte durchweg positive Effekte auf das Lernen und die Lernatmosphäre. Dazu wurde im späteren Verlauf des Projekts das gemeinsame Klassenpadlet genutzt (siehe Lehrerrolle).

Wie bereits erwähnt hat das neuartige Setting großen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung und somit auch auf den Ablauf von einzelnen Stunden (in unserem Fall 90 Minuten als Doppelstunde). Dass die Lernenden an unterschiedlichen Schwerpunkten und innerhalb der Thematik an verschiedenen Lernsituationen bzw. Lernschritten arbeiteten, bedingte eine weitgehend dezentrale Struktur von Stunden, die hauptsächlich von längeren selbstgesteuerten Lernzeiten geprägt waren. Grundlage für dieses didaktisch-methodische Vorgehen bildet das AVIVA-Modell für kompetenzorientierten Unterricht - "ein Fünfphasen-Modell für einen wirkungsvollen Unterricht." Das Modell basiert auf Ergebnissen der Lernpsychologie und Best-Practice-Erfahrungen aus Unterrichtsforschungen der Universität Bern.

Abbildung aus C. Städeli "Die fünf Säulen der guten Unterrichtsvorbereitung" in Folio 6/2010 Seite 20 ( https://edudoc.ch/record/87665/files/0610_staedeli_d.pdf)

Im Zentrum standen durch das indirekte Vorgehen (siehe Abbildung rechte Spalte) beim Wohnungsprojekt neben fachlichem Wissen vor allem metakognitive Strategien zur Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses. Metakognition dient dabei als Schlüssel, "um Gelegenheiten zur Verbesserung zu erkennen, und ein dynamisches Selbstbild ist die Bedingung, um von den eigenen Verbesserungsmöglichkeiten überzeugt zu sein" ( Die vier Dimensionen der Bildung: Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen S. 175).

Wichtiges Element beim Projekt war dabei, dass die Schüler*innen sich Wochenziele setzten und am Ende der Woche ihre selbstgesteckten Ziele reflektierten, um dann neue Wochenschwerpunkte zu definieren. Dazu nutzten wir die Möglichkeiten der Logbücher, die jeder Lernende an der Oberschule Berenbostel am Anfang des Schuljahres bekommt. Die Leitfragen lauteten wie folgt:

Was möchte ich diese Woche erreichen?

Was möchte ich machen, um mein Ziel zu erreichen?

Wann habe ich mein Ziel erreicht?

Wo könnten Schwierigkeiten auftreten? Wie kann ich diese lösen?

Am Ende der Woche konnten die selbstgesteckten Ziele dann anhand folgender Impulse reflektiert werden:

Gut gelungen ist mir...

Ein Problem war für mich...

Das mache ich nächstes mal anders...

Zu Beginn einer Woche haben sich die Schüler*innen über ihre Ziele an Gruppentischen ausgetauscht und so erste megakognitive Strategien verbalisiert. Gemeinsame Sicherungsphasen waren aufgrund der unterschiedlichen Themen- und Arbeitsfelder nicht wirklich zu realisieren. In den Tagen vor der Arbeit nutzte ich daher Zwischensicherungen, indem ich mit themengleichen Gruppen gemeinsame Fragestellungen und Aufgaben besprochen habe. Die Lernenden nutzten dabei die Möglichkeit problematische Aufgaben per Screenshot an mich zu senden, um diese gemeinsam zu lösen. Ein typischer Unterrichtsverlauf gestaltete sich also wie folgt:

Zu unserem Ritual der Stundeneröffnung gehörte das sog. Warm up. Durch Zuwerfen eines Balls wurden kurze Wissensfragen zu den Themengebieten gestellt und auch Lernende, die gerade an anderen Lernschritten arbeiteten, konnten so Einblicke in ihnen teilweise noch unbekannte Inhalte erhalten. Auch dieses Wissen konnte schließlich für ihre eigene Wohnung von Relevanz sein.

Wie sich in den Abschnitten Umsetzung und Unterrichtsgestaltung schon erahnen lässt, hat das Wohnungsprojekt unmittelbare Konsequenzen für mein eigenes Lehrerhandeln und meine Rolle innerhalb des Lernarrangements. Eine logische Konsequenz ist der Rollenwechsel vom 'Sage on the stage' zum 'Guide on the Side'. Die Hauptarbeit liegt bei einem solchen Projekt daher in der sorgfältigen Planung und der Vorbereitung der Lernumgebung. In diesem Fall mussten wir im Vorfeld Sorge tragen, entsprechende Zugänge durch die Bereitstellung von Materialien und Ressourcen zu gewährleisten.

Eine besondere Herausforderung für mich als Lehrperson war zudem die Themenvielfalt. Innerhalb von Sekunden musste ich gedanklich von Thema zu Thema springen, um auf die zahlreichen Nachfragen der Lernenden zu reagieren. Bei mathematischen Themen in der 6.Klasse ist die Anforderung dabei noch verhältnismäßig gering. Ab Klasse 8 dürfte das zunehmend schwieriger werden. Schülerexperten sind dabei also eine gelungene und empfehlenswerte Unterstützung. Im Laufe der Einheit erstellte ich ein Padlet, so dass Schüler*innen eigene Lernübersichten, Darstellungen, Beispielaufgaben o.ä. für die gesamte Klasse verfügbar machen konnten. Dies diente nicht nur meiner eigenen Entlastung, sondern auch dem eigenverantwortlichen Lernprozess der Schüler*innen.

Screenshot Klassenpadlet

Neben der Rolle als Lernbegleiter und Feedbackgeber war vor allem die gemeinsame Planung als Team und der Austausch mit meiner Kollegin eine bereichernde Erfahrung. Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer. Im Nachgang geht es nun darum die Materialen und Erfahrungen so aufzuarbeiten und zu konservieren, dass auch der zukünftige 6.Jahrgang von dem Projekt profitieren kann.

Für ein 3-monatiges Projekt stellte sich zwangsläufig die Frage nach einer angemessenen Form der Leistungsbewertung, da wir ja schließlich auch Noten für das Zertifikat (Zeugnis) geben müssen (I'm not a big fan...). Für meine Kollegen und mich sollte dabei die Dokumentation (Book Creator) eine wichtige Rolle spielen, da hier der Prozess und das Ergebnis in einem Produkt dargestellt werden konnten. Die E-Books wurden daher in der Wertigkeit wie eine Klassenarbeit gewichtet. Neben diesen E-Books standen auch zwei schriftliche Arbeiten auf der Agenda. Hierfür entschieden die Lernenden jeder für sich etwa 1-2 Wochen vor der Klassenarbeit über das Thema ihrer Arbeit. Sie konnten dabei aus drei Themen der Lernlandkarten (Größen, Winkel und Flächeninhalt & Umfang) wählen.

Zusätzlich hätte man natürlich auch die Gestaltung der Wohnung bewerten und mit den Schüler*innen transparent Bewertungskriterien dafür aufstellen lassen können. Insgesamt kann man ohne Zweifel feststellen, dass tolle Wohnungen in Roomle erstellt worden.

Die größte Stärke des Wohnungsprojekts besteht für mich darin, dass die Lernenden sich die Lernschritte möglichst eigenständig erschließen, das Erlernte anwenden & teilen, sowie ihr eigenes Lernen planen und reflektieren. Der Prozess des Lernens und der Lernorganisation liegt bei den Schüler*innen selbst. Mit der verbundenen authentischen Lernsituation und einem 'echtem' Lerninteresse (Wieviel Farbe brauche ich denn nun?) werden mathematische Themen für die Lernenden relevant. Diese Ausgangslage ließe sich auch fächerübergreifend ausbauen und ist ein Schwerpunkt unserer weiteren Schulentwicklung als Schule im Aufbruch. Projekte und Phänomene statt Fächer. So ließen sich in dieses Projekt einfach und unkompliziert Fachaspekte aus den Fächern Deutsch (Expose schreiben und layouten), Chemie (Farben herstellen), Wirtschaft und Politik (Wohnungsmarkt, Versicherungen, Mietpreise etc.), Erdkunde (urbane Lebensräume u.a.), Kunst (Modellbau, 3D-Druck der Wohnungen), Werken (Möbelbau) und vielerlei mehr integrieren und zu einem großen Ganzen mit reziproken Bezügen verschmelzen.

Neben den vielen positiven Eindrücken und Erfahrungen bleibt festzustellen, dass diese Form des geöffneten Unterrichts (Selbstorganisation und Offenheit) besonders für unsere Lernenden mit Einschränkungen (z.B. BaSU oder DAZ) eine große (für einige eine kaum zu überwindende) Hürde darstellt. Bei einzelnen Schülern im Jahrgang sind daher leider keine finale Dokumentationen entstanden. Hier wäre ein ständiges Co-Teaching-Format sicherlich eine gute Hilfe, um insbesondere für die Schüler*innen mit Lernschwächen mehr Unterstützung und Begleitung zu ermöglichen.

Zum Abschluss nimmt uns eine Schülerin mit in "ihre" Wohnung:

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Praxis: Das Wohnungsprojekt - Zeitgemäßer Matheunterricht

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Wie geht Matheunterricht im 21. Jahrhundert? Wie wäre es mit problemorientiert, kontextbezogen, lernerzentriert und projektartig. Das Wohnungsprojekt soll ein realistisches und alltagspraktisches Beispiel für einen zeitgemäßen Matheunterricht sein, in dem aktives und exploratives Lernen mit echtem Alltagsbezug im Vordergrund steht. Ein Lernverständnis geprägt von Konstruktion und sozialem Lernen durch Peers.