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STICEF la revue scientifique francophone de l'ATIEF

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STICEF la revue scientifique francophone de l'ATIEF

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Il s'agit de la revue scientifique francophone de référence dans le domaine des recherches en informatique relatives à l'éducation et à l'apprentissage humain.

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Site ATIEF

Continuant, sous une forme remaniée, le projet éditorial de la revue STE (Sciences et Techniques Éducatives) publiée chez Hermès jusqu'en 2002, STICEF est la revue de référence du domaine des EIAH (environnements informatiques et apprentissage humain).

Son champ couvre tout ce qui a trait à :
la conception,
la réalisation,
la mise en œuvre,
la validation,
l'évaluation,
l'apprentissage,
l'usage

de dispositifs informatiques destinés à faciliter les apprentissages.

Cette revue, publiée en ligne, a l'ambition de contribuer au développement des recherches dans le domaine des EIAH en rendant visibles ses réalisations. Elle comprend deux types de contributions : des articles de recherche et des rubriques. Un volume reprenant toutes les contributions est édité annuellement sur papier.

L'accès à ces contributions est libre et gratuit. Toutefois, nous recommandons aux lecteurs intéressés par la revue de s'identifier, d'une part pour nous permettre de les connaître et, d'autre part, pour bénéficier de meilleurs services.
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Dernières nouvelles

Sergent & al., Détection de déficits d'auto-évaluation et d'auto-efficacité et remédiation dans un EIAH

Jolivet & al., Rétroactions dans un environnement numérique d'apprentissage : modèle de description et décision

Lefer Sauvage, Pratique contextualisée des tablettes tactiles : une intentionnalité empêchée ?

Pierrot & al., Évaluation de l'utilité et de l'utilisabilité du service COMPER pour soutenir l'autorégulation dans le travail en autonomie

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technologie de l'information et de la communication

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Cette page au sein de ce blog, nous éclaire sur différentes méthodes pédagogiques dîtes innovantes. Ces méthodes peuvent être expérimentées en classe pour pouvoir déterminer ce qui nous correspondrait le mieux avec telle classe et/ou élèves.

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La pédagogie innovante est une approche qui se réinvente sans cesse pour répondre aux besoins des élèves et accompagner leur développement personnel et académique. Les enseignants sont de plus en plus nombreux à adopter de nouvelles méthodes pédagogiques pour créer un environnement d'apprentissage dynamique, engageant et personnalisé.

L'innovation pédagogique est un véritable mouvement de transformation qui vise à améliorer les dispositifs d'enseignement et à les adapter aux évolutions du monde actuel. Cette approche se caractérise par la nouveauté, le changement, l'amélioration et la durabilité, avec une attention particulière portée au bien-être des élèves et à la qualité des apprentissages.

Dans un contexte où les métiers se transforment rapidement, il est essentiel pour les enseignants de placer l'innovation pédagogique au cœur de leurs réflexions. Les méthodes pédagogiques doivent évoluer pour répondre aux besoins des élèves et les préparer à un avenir en constante évolution.

Cet article présente une sélection de 10 méthodes innovantes d'enseignement scolaire et des outils pédagogiques pour faciliter l'apprentissage. Nous espérons que ces exemples inspireront les enseignants à explorer de nouvelles approches pédagogiques et à continuer à faire évoluer leur pratique pour mieux répondre aux besoins des élèves.

Qu'est ce que la pédagogie innovante ?

La pédagogie innovante est le processus consistant à introduire de nouvelles stratégies et méthodes d'enseignement dans la salle de classe pour améliorer les résultats académiques et résoudre les problèmes réels afin de promouvoir un apprentissage équitable. Selon l'OCDE, l'innovation en pédagogie doit être considérée comme une réponse normale aux défis quotidiens d'une salle de classe en constante évolution . Cela implique de tirer parti des capacités créatives, intuitives et personnelles des enseignants pour résoudre les problèmes pédagogiques.

Des méthodes pédagogiques innovantes telles que la courte conférence, la simulation, le jeu de rôle, le développement de portfolios et l'apprentissage basé sur des problèmes sont très utiles pour aborder les défis dans la salle de classe. De même, l'utilisation de la technologie de tableau blanc interactif (TBI) dans l'enseignement peut améliorer l'engagement des étudiants et la qualité de l'apprentissage.

Le développement de nouvelles idées est un aspect clé de la pédagogie innovante. Le processus de conception de solutions innovantes peut se dérouler en cinq étapes: empathie, définition, idéation, prototypage et test. D'autre part, l'apprentissage par équipe est une méthode d'enseignement innovante qui utilise une séquence spécifique d'activités pour favoriser la responsabilité individuelle et de groupe dans de petits groupes d'étudiants.

Enfin, pour atteindre les objectifs de la pédagogie innovante, il est essentiel de maintenir et de renforcer la qualité du corps enseignant et des méthodes d'enseignement. La promotion et la diffusion de la recherche appliquée et pertinente sont également importantes. En résumé, la pédagogie innovante vise à améliorer l'apprentissage des étudiants en introduisant de nouvelles méthodes et stratégies dans la salle de classe pour répondre aux défis pédagogiques réels et promouvoir un apprentissage équitable.

La pédagogie innovante : exemples

1. Apprentissage croisé

La tendance de demain est de connecter l'apprentissage informel à l'enseignement formel. C'est l'apprentissage croisé qui désigne la liaison entre les connaissances " formelles " apprises dans les écoles, et les apprentissages informels de la vie de tous les jours, acquis lors d'activités personnelles, culturelles et de loisirs. C'est-à-dire des connaissances acquises de façon plus personnelle.

Apprendre dans un cadre informel, comme dans les musées et les clubs parascolaires, peut relier le contenu scolaire aux questions de la vie quotidienne. Ces liens fonctionnent dans les deux sens. L'apprentissage formel est une méthode pédagogique qui peut être enrichi par des expériences de la vie quotidienne, autant que l'apprentissage informel peut être approfondi par des connaissances acquises en classe. Ces expériences entremêlées suscitent une motivation supplémentaire pour l'apprentissage.

Une méthode pédagogique efficace consiste à poser une question en classe, puis à laisser les élèves explorer cette question lors d'une visite de musée ou d'une excursion, puis à partager leurs résultats en classe pour créer des connaissances individuelles ou collectives. En d'autres termes, les élèves acquièrent de nouveaux apprentissages par eux-mêmes.

L'apprentissage croisé exploite les forces des deux environnements (formel et informel) et offre aux élèves des occasions d'apprentissage authentiques et stimulantes. De plus, l'apprentissage tout au long de la vie est un concept qui s'appuie sur des expériences vécues dans des contextes multiples. C'est alors l'occasion d'aider les élèves à mémoriser, relier, se souvenir et partager leurs diverses activités d'apprentissage.

2. Apprentissage par argumentation

L'apprentissage par argumentation développe les compétences du raisonnement scientifique des élèves pour les conduire à tenir un raisonnement logique, à travailler en groupe et à valider - ou réfuter - une affirmation. De cette façon, les élèves peuvent améliorer leur compréhension des sciences et des mathématiques en argumentant de la même manière que les chercheurs et les mathématiciens professionnels.

Cette argumentation aide les élèves à faire face à des idées contrastées, ce qui permet d'approfondir leur apprentissage. Celui-ci rend les raisonnements techniques accessibles à tous. Cette méthode pédagogique permet également aux élèves d'affiner leurs idées et de les confronter à d'autres, afin d'apprendre comment les scientifiques travaillent ensemble pour établir ou réfuter les allégations.

La pédagogie par argumentation pousse les élèves à énoncer des concepts en fournissant la preuve de leur véracité ; en invitant leurs camarades à discuter de cette preuve pour savoir si celle-ci est suffisante et justifiée selon les normes de la discipline. Les enseignants peuvent susciter une discussion constructive dans les salles de classe en encourageant les élèves à poser des questions ouvertes, à reformuler leurs remarques dans un langage plus scientifique, à préciser leurs pensées et à utiliser des modèles pour construire des explications. Lorsque les élèves discutent de façon scientifique, ils apprennent à attendre leur tour, à écouter activement et à répondre de façon constructive aux autres.

Le perfectionnement professionnel peut aider tous les enseignants à apprendre ces stratégies et à surmonter les difficultés rencontrées. Mais comment les enseignants peuvent-ils encourager l'apprentissage par argumentation ?

Les enseignants posent des questions qui suscitent la curiosité des élèves.

Ils poussent les élèves à réfléchir scientifiquement.

La reformulation les questions des apprenants dans un langage scientifique.

Ils posent des questions de réflexion qui n'ont pas de réponse évidente.

Ils soutiennent une argumentation scientifique en instituant des tours de prise de parole et en favorisant l'écoute active.

3. Apprentissage fortuit ou aléatoire

Cette méthode d'enseignement scolaire est non planifiée et involontaire. Il peut avoir lieu n'importe quand et n'importe où : à l'école, au travail, ou au jardin. Il n'est pas planifié par un enseignant, ne suit pas un programme défini et ne donne lieu à aucune certification. Donc, l'apprentissage aléatoire se produit généralement pendant des activités quotidiennes. Par ailleurs, il peut se produire pendant l'exécution d'une autre activité d'apprentissage.

Les programmeurs de jeux vidéo ont déjà intégré le concept de l'apprentissage involontaire. Ils proposent des obstacles à dépasser, des règles à deviner, et des paysages à découvrir. Il peut aussi déclencher une auto réflexion qui pourrait être utilisée pour encourager les apprenants à repenser autrement. Voici quelques situations d'apprentissage aléatoire :

Par le jeu non structuré, ils peuvent apprendre à résoudre des problèmes, utiliser une langue, acquérir des compétences sociales ;

Par des événements ou des communications qui ne sont pas conçus pour être des activités d'apprentissage volontaires ;

Lors des moments passés dans la salle d'attente d'un médecin, en écoutant les conversations des patients, ou en lisant des affiches.

Lors d'interactions avec des amis ou des membres de la famille.

4. L'apprentissage contextualisé

En effet, le contexte nous permet d'apprendre de notre expérience. L'apprenant doit considérer les connaissances comme des outils à utiliser dans des situations concrètes. En interprétant l'information nouvelle dans le contexte où et quand elle se produit et en la reliant à ce que nous savons déjà, nous comprenons sa pertinence et sa signification. Dans une salle de classe ou un amphithéâtre, le contexte est généralement limité à un espace fixe et à une durée de temps limitée. Au-delà de la salle de classe, l'apprentissage peut provenir d'un contexte enrichi, comme la visite d'un site patrimonial, d'un musée ou l'immersion dans un bon livre.

Nous avons la possibilité de créer un tel contexte en interagissant avec notre environnement, en tenant des conversations, en prenant des notes et en modifiant les objets à proximité. Nous pouvons également comprendre le contexte. Et en explorant le monde qui nous entoure, à l'aide de guides et d'instruments de mesure. Par conséquent, pour concevoir des sites d'apprentissage efficaces dans les écoles, les musées et les sites Web, il faut bien comprendre comment le contexte est façonné par le processus de l'apprentissage.

Par exemple, prenons le cas où l'enseignant propose une situation d'apprentissage significative. L'apprenant perçoit le sens de ce qu'il apprend. Il relie les informations de cette situation de départ (situation source) avec ses connaissances antérieures. Ce type d'enseignement, propose des situations d'apprentissage liées à la réalité quotidienne. Il s'agit donc de situations concrètes, près des préoccupations immédiates de l'apprenant. Et qui rejoignent ses champs d'intérêt : projets thématiques, recherches, études de cas, problèmes à résoudre.
À lire aussi : Classification des 5 Principales Méthodes Pédagogiques
5. l'apprentissage conceptuel

" L'enfant ne saisira véritablement le sens d'un concept qu'après avoir eu l'occasion de le réinventer pour lui-même. " Piaget.

L'apprentissage conceptuel s'intéresse à la résolution de problèmes, à la conception de systèmes ou même à la compréhension des comportements humains en s'appuyant sur les concepts fondamentaux de l'informatique théorique.

L'apprentissage conceptuel est une méthode d'enseignement scolaire efficace pour résoudre les problèmes. Il s'agit de décomposer les grands problèmes en problèmes plus petits (décomposition). Et de reconnaître de quelle façon ils sont reliés à des problèmes qui ont déjà été résolus dans le passé (reconnaissance de formes), de mettre de côté les détails les moins importants (abstraction), de déterminer. Et développer les étapes nécessaires pour trouver une solution (algorithmes), et enfin de préciser ces étapes (débogage).

Ces compétences en informatique peuvent être utiles dans de nombreux aspects de la vie. Elles peuvent aller de la rédaction d'une recette pour partager un plat préféré avec des amis, à la planification de vacances ou d'une expédition, en passant par le déploiement d'une équipe scientifique pour relever un défi difficile, comme la régulation d'une épidémie.

L'objectif est d'apprendre aux enfants à structurer les problèmes qu'ils rencontrent pour que ceux-ci puissent être résolus. La pensée computationnelle peut être enseignée dans le cadre des mathématiques, des sciences et des arts ou dans d'autres contextes. L'objectif n'est pas seulement d'encourager les enfants à devenir des programmeurs informatiques. Mais aussi et surtout de maîtriser un art de penser qui leur permettra de relever des défis complexes dans tous les aspects de leur vie.

6. La méthode scientifique (avec des laboratoires à distance)

En fonction de l'évolution des technologies de l'information, la création de nouvelles méthodes d'enseignement s'impose afin de permettre aux étudiants de maîtriser les contours difficiles du programme d'enseignement. Plusieurs universités et institutions mettent à la disposition des étudiants une solution basée sur les environnements d'étude virtuels, pour leur permettre d'acquérir des aptitudes pratiques suite à la théorie acquise dans l'environnement classique d'enseignement. De plus, ils offrent aux étudiants éloignés la possibilité d'effectuer des travaux pratiques à distance.

L'utilisation de pratiques scientifiques authentiques, comme le contrôle d'expériences de laboratoire à distance ou de télescopes, peut renforcer les compétences en recherche scientifique, améliorer la compréhension des concepts et améliorer la motivation. L'accès à distance aux équipements spécialisés s'étend maintenant aux enseignants stagiaires et aux élèves des écoles. Un laboratoire à distance se compose généralement d'appareils, d'équipement et de caméras qui fournissent des expériences au fur et à mesure qu'elles se déroulent.

Les laboratoires à distance peuvent réduire les obstacles à la pratique en offrant aux enseignants des interfaces Web conviviales, du matériel pédagogique et des séances de perfectionnement professionnel.

Avec un soutien approprié, l'accès à des laboratoires distants peut permettre aux enseignants et aux élèves d'approfondir leur compréhension en leur offrant des enquêtes pratiques et des possibilités d'observation directe qui complèteront l'apprentissage dispensé dans les manuels scolaires. L'accès à des laboratoires à distance peut également apporter des expériences dans la salle de classe. Par exemple, les élèves peuvent utiliser un télescope de haute qualité pour observer le ciel nocturne pendant les cours de sciences à l'école.

7. L'apprentissage intégré

L'intégration des apprentissages est une méthode d'apprentissage scolaire et un processus par lequel un élève greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, restructure son univers intérieur en conséquence et applique les savoirs acquis à de nouvelles situations concrètes  ! " (CSE, 1995, p. 5). L'élève est placé dans un contexte où il est non seulement actif. Mais soumis à un contexte qui l'oblige à utiliser ses connaissances, ses habiletés et les attitudes qu'il a déjà appris.

C'est un processus non linéaire, toujours en mouvement, acquis par la répétition et les retours réflexifs qui impliquent une action, celle de l'élève. L'intégration n'est donc pas le fait unique des courtes synthèses de fin de programme.

La notion de mouvement dans l'intégration et de restructuration de l'univers intérieur de l'étudiant se révèle un aspect essentiel de ce processus, non seulement sur le plan cognitif, mais aussi sur le plan affectif. À cet égard, il faut souligner l'importance de ne pas associer l'intégration uniquement aux savoirs et savoir-faire. Mais également aux savoir-être, la restructuration de l'univers intérieur en étant l'illustration.

L'apprentissage intégré se déroule en cinq étapes :

La motivation : l'étudiant ressent une énergie l'incitant à s'impliquer dans le processus d'apprentissage ;

L'exposition : l'élève prend conscience du ressenti, des processus mentaux et de l'expérience subjective qui se déroule en lui (Villeneuve, 1994) ;

Le mouvement de l'expérience : l'élève compare ce qu'il sait avec ce qu'il est en train d'apprendre ;

La symbolisation : l'émergence de la signification de l'apprentissage ;

L'action expressive : à ce stade, l'étudiant communique et synthétise ce qu'il a appris de façon à consolider pleinement son expérience.

8. L'apprentissage adaptatif intelligent

Chaque apprenant est unique dans sa démarche d'apprentissage. Cependant, la plupart des méthodes d'enseignement et documents pédagogiques sont les mêmes pour tous. Cela crée un problème d'apprentissage, en imposant un fardeau à l'apprenant, qui doit savoir comment faire avec le contenu. Cela signifie que certains apprenants s'ennuieront, que d'autres se perdront, et qu'au final, très peu d'entre eux découvriront des chemins à travers le contenu qui mèneront à un apprentissage optimal. L'enseignement adapté offre une solution à ce problème. Il permet de mieux comprendre les besoins des étudiants et de favoriser leur motivation et leur réussite. Il utilise les données antérieures et actuelles de l'apprenant pour créer un parcours personnalisé à travers le contenu éducatif.

Comment intégrer l'apprentissage adaptatif intelligent dans ses enseignements ?

L'enseignant crée des profils d'apprenants à partir de besoins ou d'intérêts d'apprentissage identifiés au préalable ;

Puis, pour chaque profil, il adapte le cours en créant un parcours d'apprentissage particulier. Des activités d'apprentissage, une stratégie pédagogique basée sur un séquencement de ces activités. Et sur des rétroactions, une stratégie de soutien à l'apprentissage et une stratégie d'évaluation formative ;

À partir de son profil, un parcours est suggéré à l'étudiant. Au fur et à mesure de son avancée dans le cours, les objectifs d'apprentissage, la stratégie pédagogique et le contenu pédagogique peuvent varier selon ses erreurs ou ses réussites. Chaque fois qu'un objectif d'apprentissage est atteint, une auto-évaluation lui est proposée. Ces évaluations progressives et récurrentes sont des indicateurs connus de l'apprenant. Ainsi, celui-ci pourra améliorer ses résultats d'apprentissage, puisqu'il pourra comprendre les points du cours qui lui reste à approfondir.

La classe inversée est classée parmi les methodes actives d'enseignement. Cette pédagogie innovante est apparue dans les années 1990 à Harvard, aux États-Unis, grâce au professeur de physique Erik Mazur. Il demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence, et ses notes de cours avant son cours à proprement parler pour consacrer ce support, dédié aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices.

L'enseignant donne des tâches à faire à la maison, en autonomie. C'est à dire des activités de bas niveau cognitif. Le but est de passer en classe au travail collaboratif et aux explications approfondies, en mettant les élèves en activité. Donc, l'élève doit avoir un rôle actif dans la préparation de ses devoirs. C'est-à-dire qu'il a un accès direct aux connaissances, en préparant ses cours avant d'arriver à l'école. Par exemple, l'enseignant peut créer une vidéo expliquant un sujet en particulier et la partager avec ses élèves. Lorsque l'heure du cours réel arrive, l'enseignant est en mesure de mieux aider les élèves. En d'autres termes, la classe inversée permet aux classes conventionnelles de s'effectuer d'une manière plus efficace. Durant les périodes de " contact " (c'est-à-dire quand l'enseignant est présent), l'enseignant est en mesure de développer le sujet, le support pédagogique et ses applications bien davantage .

La classe inversée permet d'individualiser et de différencier l'enseignement. En termes simples, l'apprenant travaille individuellement et à son rythme à la maison.

Elle favorise le tutorat des pairs. C'est-à-dire, les élèves les plus en difficulté bénéficient du soutien et des explications de leurs pairs. Tandis que les élèves les plus à l'aise, en fournissant des explications à leurs pairs, approfondissent leur propre compréhension et renforcent leur apprentissage.

Elle développe l'autonomie des élèves. Ainsi, ils peuvent développer un sens de responsabilité dans les apprentissages.

10. L'échec productif

C'est une méthode pédagogique dans laquelle l'enseignant expose les étudiants à des problèmes un peu trop difficiles, avant de leur présenter un exposé sur la résolution de ces problèmes. Elle considère l'échec comme une première étape vers le succès. Et comme un outil d'apprentissage à part entière, pourvu que celui-ci se réalise dans un environnement contrôlé où les risques sont limités. Les enseignants placent leurs étudiants dans des situations de résolution de problèmes qui les dépassent. La séance de remue-méninges permet également aux instructeurs d'évaluer ce que les étudiants savent et peuvent faire.

Les avantages de cette méthode pédagogique :

Elle valorise les erreurs au lieu de les sanctionner. Les élèves comprennent que le passage par l'erreur est voulu par l'enseignant. Aussi, ils perçoivent l'erreur comme une brique participant à la construction de leur savoir.

Les élèves développent des stratégies de compréhension globale et analytique et doivent réinvestir leurs connaissances.

L'école est le premier secteur touché grâce à l'apparition de nouvelles méthodes d'enseignement qui vont révolutionner notre façon d'apprendre !
Et vous, parmi ces pratiques pédagogiques innovantes, lesquelles pourraient évaluer le niveau des apprenants ? Sources :

L'INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES : L'AFFAIRE D'UN COURS OU D'UN PROGRAMME !? Nicole BIZIER, Professeure Collège de Sherbrooke.

Innovating Pedagogy 2016.Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policymakers Open University Innovation.

Wikipédia.

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Pédagogie innovante : 10 exemples inspirants

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Découvrez la pédagogie innovante pour dynamiser l'apprentissage. Inspirez-vous de ces méthodes pédagogiques pour innover votre enseignement.

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Comprendre les usages numériques des élèves et la place que prend internet dans l'enseignement. "L’objectif est d’étudier les facteurs, contextuels notamment, contribuant au développement de différentes compétences qui peuvent être liées à l’outil numérique."

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Le salon de la liberté pédagogique propose de nombreuses conférences et ateliers en lien avec la pédagogie. Cela permet de faire dialoguer et s'interroger les différents acteurs du système éducatif afin de progresser ensemble.

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Ateliers & conférences - Salon Libsco du 16 octobre 2021

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Programmation Ateliers & conférences Participez depuis chez vous à des ateliers et des conférences de qualité. Vous pourrez commenter et poser des questions aux intervenants ! Programmation 10H00 ATELIER - Les 4 secrets d'un apprentissage réussi Comment aider les enfants à développer leurs perceptions et leur analyse logique ?

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Lumni est au service de l'éducation pour les élèves, les étudiants, les enseignants... Cette page donne accès à la culture, au savoir et à la connaissance. Elle peut permettre aux élèves et étudiants de prolonger leurs cours, de comprendre le monde en apprenant autrement... et elle peut permettre aux enseignants d'enrichir et préparer leurs cours.

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Cette page est le "Site du Syndicat National Unitaire des Instituteurs, Professeurs des Écoles et PEGC, affilié à la FSU."

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Site du Syndicat National Unitaire des Instituteurs, Professeurs des Écoles et PEGC, affilié à la FSU

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Bulletin mensuel de l'actualité enseignante, syndicale et politique sur le territoire national

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N°477 ~ octobre 2021 Après avoir beaucoup parlé santé, c'est résolument à l'école, son fonctionnement et sa direction que ce nouveau journal est en partie consacré, à travers la lecture syndicale des annonces présidentielles de Marseille, la contractualisation des moyens ou la loi Rilhac, ou celle plus historique de Claude Lelièvre.

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Cette page est un blog d'une professeur des écoles.
Elle permet le partage et la discussion sur le thème de l'école. De plus, elle offre de nombreux documents, de nombreuses idées, sur la gestion des élèves, l'organisation de la classe, des séances...

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Maitresse de la forêt | Mon blog de prof des écoles !

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Blog enseignant Cycle I et II. Apprentissage via le jeu, présentation d'initiatives enseignantes, d'outils d'enseignements et de jeux individuel ou de groupe.

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Bonsoir à tous,

Dernièrement on m'a redemandé cette vidéo de l'ensemble des jeux que j'utilise en classe. Cette vidéo avait été postée sur ma page FB Elle est désormais visible ici mais aussi sur

J'essaierai prochainement de vous en faire une plus récente, actualisée par rapport à mes nouvelles acquisitions. Mais pour commencer dans la pédagogie par le jeu ou pour trouver des idées de jeux utilisables en classe vous aurez déjà largement de quoi faire!

Vous y verrez :

plus de 100 jeux que j'utilise avec mes élèves de CE2

des jeux utilisables avec des élèves de GS CP CE1 CE2 CM1 CM2.

des jeux de société du commerce

des jeux individuels mais aussi des jeux collectifs et coopératifs

des jeux traditionnels et des jeux récents

des jeux pédagogiques et des jeux ludiques (jeux d'ambiance)

Dans ma classe j'essaie d'être le plus organisé possible, les jeux sont classés par matière (jeux de français, jeux de maths, jeux d'anglais) par type (jeux de stratégie, jeux de construction) ou encore par compétence travaillée (jeux d'inférence, jeux de motricité fine). Je me suis fabriqué une petite ludothèque dont voici quelques images:

Dès le début d'année j'insiste beaucoup auprès de mes élèves pour qu'ils respectent ce rangement qui me permet de retrouver en un clin d'oeil le jeu que l'on cherche.

En ce qui concerne mon fonctionnement j'ai des séances de jeux planifiées et ancrées dans mon emploi du temps (les mardis et vendredis en fin de journée) mais j'utilise aussi les jeux en atelier dirigé au milieu de mes séances, en remédiation en APC ou encore en autonomie pour les élèves qui ont terminé leur travail.(souvent des jeux individuels ou des jeux en binôme)

De temps à autre j'organise aussi des temps de jeu libre qui sont primordiaux où les élèves choisissent eux-mêmes les jeux auxquels ils veulent jouer.

Je prête volontiers mes jeux aux collègues de mon école qui m'en font la demande et lorsque cette satanée crise sanitaire sera derrière nous je reprendrai mes invitations aux parents, grands-parents des élèves pour des moments de jeux en toute convivialité avec un super lien transgénérationnel!

Je vous donnerai prochainement plus de détails, d'astuces, d'aides sur ma pédagogie par le jeu à travers un ouvrage à paraître chez un éditeur scolaire très connu.

De quoi vous donner des idées et vous amuser pour faire apprendre vos élèves:

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Bonsoir à tous, Dernièrement on m'a redemandé cette vidéo de l'ensemble des jeux que j'utilise en classe. Cette vidéo avait été postée sur ma page FB Elle est désormais visible ici mais aussi sur J'essaierai prochainement de vous en faire une plus récente, actualisée par rapport à mes nouvelles acquisitions.

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Blog enseignant niveau CP - CE1 - CE2 - CM2. Présentation des activités de la classe, suivi chronologique, classement par thème et activité interclasses.

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Place de la pédagogie dans l'enseignement

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Place de la pédagogie dans l'enseignement

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Cette page au sein de ce site, nous donne des clefs de compréhension sur ce qu'est la pédagogie, ses différentes formes et des outils pour s'approprier et construire au mieux la nôtre.

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La pédagogie comprend la théorie et la pratique de l'enseignement ; les stratégies employées pour enseigner ; l'interaction spécifique de l'enseignant et des élève ; le contenu pédagogique utilisé ; les objectifs combinés de l'apprenant et de l'enseignant et la manière dont le contenu est présenté à l'apprenant.

La pédagogie dans l'enseignement décrit le processus soigneusement pensé qu'un enseignant utilisera pour enseigner à ses élèves, en tenant compte de l'apprentissage antérieur, du contexte de la classe, des objectifs finaux et plus encore.

Quelle est l'histoire de la pédagogie ?

Le rôle de l'enseignant remonte à la Grèce antique, avec Socrate, au 5 e siècle avant JC, comme la clé de voûte de ce que nous considérons aujourd'hui comme une éducation moderne.

Le rôle de l'enseignant s'est développé à partir de l'époque de la Grèce antique, où les esclaves accompagnaient les enfants à l'école pendant que leurs maîtres travaillaient, et la profession d'éducateur s'est développée à partir de là.

Les écoles sont apparues en Angleterre dès 597 après JC. Et on pense généralement que la première école en Angleterre fut la King's School à Canterbury, Kent. Comme beaucoup des premières écoles, King's School avait des liens avec l'église et fonctionne aujourd'hui comme une école publique.

Les leçons ont d'abord pris la forme de conférences, avec un enseignant . Ce dernier guide les étudiants pendant qu'ils lisaient, en expliquant les textes. Ensuite, les étudiants se voyaient poser des questions sur lesquelles ils débattu à travers les réponses qu'ils fournissaient entre eux d'abord, puis avec des adversaires un peu plus âgés, avant de finalement s'engager avec les maîtres qui leur avaient enseigné.

Quelle est l'importance de la pédagogie dans l'enseignement ?

Avoir une pédagogie bien pensée peut améliorer la qualité de votre enseignement et la façon dont les élèves apprennent, en les aidant à acquérir une compréhension plus approfondie du matériel fondamental. Être conscient de la façon dont vous enseignez peut vous aider à mieux comprendre comment aider les élèves à approfondir leur apprentissage. Et cela peut, à son tour, avoir un impact sur la perception des élèves, entraînant des environnements d'apprentissage coopératifs. L'approche appropriée aide les élèves à aller au-delà des simples formes de pensée telles que définies dans la pyramide de taxonomie de Bloom, comme la mémorisation et la compréhension de base, vers des processus d'apprentissage complexes tels que l'analyse, l'évaluation et la création. Les étudiants peuvent tirer parti de leurs styles d'apprentissage préférés avec un processus d'enseignement qui les soutient et la façon dont ils aiment apprendre.

Quel est l'impact de la pédagogie sur l'élève ?

Comme indiqué, avec une compréhension pédagogique claire et concise, les élèves peuvent aisément partager des idées. Ils comprennent clairement de quelle façon le programme sera abordé et ce que l'on attend d'eux. Tout le monde est donc sur la même longueur d'onde.

Les étudiants élargissent non seulement leur base de connaissances. Mais comprennent également comment utiliser ces connaissances dans des scénarios et des contextes authentiques et pertinents du monde réel. Puis ils relient les concepts des leçons avec des situations réelles dans leur vie. Ils peuvent également s'appuyer sur leurs propres connaissances culturelles pour formuler des pensées et des opinions uniques et personnalisées. Des preuves concrètes, des faits et des données sont combinés à l'exploration des différences culturelles des autres pour élargir les connaissances encore davantage, permettant ainsi à l'étudiant de réfléchir plus objectivement sur de nouveaux concepts et d'ouvrir son esprit à différentes approches.

Grâce à votre processus pédagogique, les élèves peuvent également apprendre quelles sont les approches qui fonctionnent le mieux pour eux, quelles sont les activités d'apprentissage et les styles d'apprentissage qu'ils ont tendance à privilégier. Comment développer des concepts et construire des modèles mentaux pour approfondir leur apprentissage. Dans l'ensemble, l'apprentissage actif augmente l'engagement et l'implication des élèves. Les élèves peuvent participer à des stratégies d'enseignement personnalisées, plutôt que d'être de simples spectateurs en classe.

Les différents types de pédagogie dans l'enseignement

Les différentes approches pédagogiques peuvent être décomposées en quatre catégories : le comportementalisme, le constructivisme, le constructivisme social et le libéralisme.

Le behaviorisme

Une pédagogie comportementaliste utilise la théorie du comportementalisme pour éclairer son approche. Une approche pédagogique comportementale dirait que l'enseignant est le centre de l'apprentissage. Il préconiserait l'utilisation d'instructions directes et de cours magistraux.

La pédagogie comportementale est la théorie selon laquelle l'enseignant doit être la seule figure d'autorité et diriger la leçon. Les connaissances doivent être fournies dans un programme où chaque matière est enseignée de manière distincte (par opposition à un apprentissage basé sur des sujets, par exemple).

Dans une leçon utilisant une approche pédagogique comportementaliste, vous pouvez vous attendre à voir un mélange de conférences, de modélisation et de démonstration, d'apprentissage par cœur et de répétition. Toutes ces activités sont " visibles " et structurées, en plus d'être dirigées par l'enseignant. Cependant, au cours de la leçon, le changement peut venir de l'élève, qui peut être au centre de l'activité et démontrer son apprentissage.

Le constructivisme

Le constructivisme est une théorie que les gens apprennent à travers les expériences et la réflexion. Une pédagogie constructiviste met l'enfant au centre de l'apprentissage, et est parfois appelée " pédagogie invisible ". Une approche constructiviste incorporerait un travail de projet, et un apprentissage basé sur l'enquête. Elle pourrait adopter une méthode Montessori ou Steiner.

La base du constructivisme est la recherche pédagogique de Piaget (1896-1890). Piaget a beaucoup écrit sur les " schémas ". C'est une idée selon laquelle les apprenants sont prêts à apprendre, et où l'enseignant doit créer des activités pour faciliter cet apprentissage. Les jeunes enfants travaillent physiquement, tandis que les enfants plus âgés abordent des idées plus symboliques et plus abstraites.

Une leçon peut ainsi inclure l'individualisation, un rythme plus lent, des résultats cachés, le rôle de l'expert et moins de discours de l'enseignant. Certains adeptes de cette pédagogie mettraient également l'accent sur le plein air et l'engagement avec la nature.

Le constructivisme est également un style d'enseignement progressif.

Constructivisme social

Une pédagogie du constructivisme social est un mélange de deux priorités. Elle est guidée par l'enseignant et centrée sur l'étudiant. Le psychologue cognitif, Lev Vygotsky, a développé le constructivisme social, en s'appuyant sur le travail de Piaget. Mais a argumenté contre les idées de Piaget selon lesquelles l'apprentissage ne pouvait se produire que dans son contexte social. Elle croyait que l'apprentissage était un processus de collaboration entre l'étudiant et l'enseignant.

L'enseignant utiliserait des éléments de travail de groupe, mais utiliserait des groupes plus petits et limiterait le choix des sujets. L'enseignant peut également utiliser la modélisation de l'enseignant, le questionnement et un mélange d'enseignement individuel, en binômes et en classe entière.

Libérationnisme

Le libéralisme est une pédagogie critique développée par l'éducateur brésilien Paulo Freire. Freire était le directeur du département de l'éducation et a développé une approche d'enseignement où il a pu apprendre à lire aux adultes analphabètes en seulement 45 jours. Il s'est concentré sur l'élimination des deux obstacles à l'apprentissage : la pauvreté et la faim. Freire a ensuite été emprisonné à la suite d'un coup d'État militaire. Une fois libéré, il a écrit un livre intitulé " Pédagogie des opprimés ", où il écrit sur la déshumanisation des élèves dans les écoles et plaide pour la coopération et l'unité. Une approche libérationniste est celle où la voix des étudiants est placée au centre. Et où une démocratie est mise en place dans la classe. La valeur est placée sur le fait que l'enseignant est un apprenant et que la classe découvre des sujets ensemble.

Conclusion

Les pédagogies évoluent constamment. Vous pouvez développer les vôtres, inspirés par les pédagogies les plus innovantes. Une pédagogie doit s'adapter à votre public. Elle vise à aider les élèves à développer une compréhension du matériel au-delà de la mémorisation de base et des connaissances de surface. Les élèves devraient être capables de relier les concepts au monde réel, et même à leur propre vie.

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L'importance de la pédagogie dans l'enseignement

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La pédagogie comprend la théorie et la pratique de l'enseignement ; les stratégies employées pour enseigner ; l'interaction spécifique de l'enseignant et des élève ; le contenu pédagogique utilisé ; les objectifs combinés de l'apprenant et de l'enseignant et la manière dont le contenu est présenté à l'apprenant.

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Introduction de l'ouvrage sur les usages informatiques en classe.

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L’article propose "une synthèse à caractère historique sur la prise en compte institutionnelle de l’informatique comme objet d’enseignement à l’école primaire en France".

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1La France occupe, parmi les nations industrialisées, une place singulière en ce qui concerne l'informatique en éducation. Pays pionnier, centralisé, elle a très tôt mis en place des politiques publiques ambitieuses (depuis 1970) et consenti des investissements considérables, selon des orientations qui ont beaucoup varié au cours du temps. On a successivement considéré l'informatique comme une démarche, un outil ou un objet d'enseignement, puis, plus récemment comme une part de ce qu'il est convenu d'appeler le numérique, sans que ce dernier mot ait d'ailleurs une signification univoque. Si un consensus existe sur le fait qu'on est face à un mouvement porteur d'avenir, les prises de position sont extrêmement variées, ce qui est d'ailleurs normal face à un fait social impétueux souffrant d'au moins deux grands handicaps. Il évolue trop vite pour facilement devenir un fait éducatif et il se présente massivement au public sous les espèces obligées d'équipements et d'applications s'exécutant sur des écrans mais reposant fondamentalement sur des processus invisibles, qu'il s'agisse de l'action de logiciels ou du rôle d'infrastructures techniques.

2Nous nous concentrerons dans cet article sur la question de l'informatique en tant qu'objet d'enseignement à l'école primaire. Tout d'abord, nous présenterons une synthèse à caractère historique sur la prise en compte institutionnelle de l'informatique comme objet d'enseignement à l'école, révélant une série de changements de cap des autorités pédagogiques. Puis nous analyserons plusieurs orientations épistémologiques ayant donné lieu à des recherches et des réalisations, qui visent à décliner les modalités d'acquisition d'une pensée informatique : le langage LOGO et son successeur SCRATCH, la robotique pédagogique, l'informatique dite débranchée. Enfin, nous discuterons dans la dernière section des problèmes liés à la formation des maîtres.

3L'histoire de l'introduction de l'enseignement de l'informatique à l'école primaire est riche de mouvements d'allers-retours suscités par des politiques éducatives. Ces dernières sont le reflet de la représentation chez les décideurs politiques de ce qu'est ou doit être l'informatique : un instrument au service des disciplines ; une matière elle-même, avec pour noyau dur la programmation ; un outil dont les usages relèvent d'une éducation permettant l'acquisition de compétences, dûment évaluées par le système scolaire. Ces trois approches peuvent être concomitantes ou exclusives selon les périodes. Les choix opérés conditionnent la logique curriculaire mise en œuvre.

4Nous en retraçons les grandes lignes ici pour permettre au lecteur non familier de cette question de situer le contexte des travaux de recherche. Cette histoire a beaucoup à voir dans le peu de résultats à ce jour concernant la mesure de la faisabilité, la proposition d'une logique curriculaire, ainsi que la didactique d'un tel enseignement, même si les choses évoluent depuis peu.

5Dans les années 1970 et encore jusqu'au début des années 1980, l'informatique n'est pas considérée comme prioritaire à l'école primaire pour les pouvoirs publics. Ainsi, le rapport Simon, remis au président de la République en 1980, jugeait imprudent d'introduire alors l'informatique à l'école primaire, tout en reconnaissant l'intérêt des approches reposant sur la programmation dans le langage LOGO, qui avait fait l'objet de recherches dans des écoles pilotes dès la moitié des années 1970.

6Dans la série de propositions de ce rapport, on lit ainsi :

La première question qui se pose est : à partir de quel âge ? Certes le plus tôt serait le mieux. Mais aucune doctrine ne semble pouvoir être étayée par des expériences suffisamment sérieuses dans le primaire et encore moins en maternelle. Nous proposons donc de l'introduire à partir du collège (4 e et 3 e). C'est un âge à partir duquel les élèves sont capables de relier le concret et l'abstrait, et de manipuler les deux avec une certaine aisance " (Simon, 1980, p. 99).

7C'est à ce moment, alors que souffle un vent d'innovation pédagogique, que paraît un ouvrage sur l'utilité de LOGO dès l'école primaire, écrit par Papert (1981). Ce dernier, qui se place sous l'égide de Piaget dont il a été assistant, se présente comme un utopiste de la pédagogie, un révolutionnaire, pour qui l'ordinateur peut " permettre de déplacer la frontière entre concret et formel " (p. 34). En bref, il revendique une approche " constructionniste ". Son discours, généreux et visionnaire, explique que nous sommes à un tournant de l'histoire, lié à l'impact de l'ordinateur (p. 52). Il manifeste aussi indubitablement une certaine méfiance à l'égard des systèmes éducatifs, " bureaucratie conservatrice ", et espère dans l'initiative privée, selon une orientation très libérale.

8En ce début des années 1980, la situation semble mûre pour que des initiatives soient prises. Le plan informatique pour tous de 1985 fait une grande place à l'informatique à l'école primaire, promouvant une approche de type LOGO.

9La Direction des écoles, qui au ministère de l'Éducation nationale a la charge du niveau primaire, soutient ces initiatives, du moins jusqu'en 1986, où a lieu une alternance politique amenant de nouvelles priorités.

10Dès le milieu de la décennie 1980, l'intérêt institutionnel se dirige, pas seulement d'ailleurs dans l'enseignement primaire, non plus vers la programmation mais vers les outils informatiques et ce qu'ils permettent.

1 Pourtant, ils comportent souvent des langages de description et de manipulation de données dont l'u (...)

11Curieusement (au moins rétrospectivement), l'idée des autorités pédagogiques, peut-être effrayées par la perspective d'investissements très lourds dans le domaine de la formation à l'informatique elle-même, est que ces outils ne nécessitent pas de formation en informatique, du fait de leur caractère " convivial " 1.

12Il est indubitable qu'ils posent différemment la question de la programmation, puisqu'on peut composer assez facilement des scripts déjà écrits, voire programmer en réalisant la mise à jour de variables d'environnement, à condition cependant, bien sûr, de savoir conceptualiser ce qui se réalise et d'avoir une idée des processus en jeu.

13La circulaire n o 87-160 du 11 juin 1987, intitulée " Utilisation des équipements informatiques des écoles élémentaires ", ne mentionne pas la programmation. Insistant sur les aspects pédagogiques, exposés en tension avec l'informatique, elle assigne 4 objectifs, dont les trois premiers sont relatifs aux activités scolaires :
- familiarisation avec l'informatique, " dimension technologique importante de la modernité du monde hors de l'école, comme de l'école elle-même désormais " ;
- mise en œuvre des " programmes et instructions " en sciences et technologie (au cours moyen) et en mathématiques ;
- l'informatique comme ensemble d'outils pour l'enseignement. C'est la partie la plus détaillée de la circulaire.

14On y trouve un développement sur l'intérêt du traitement de texte, dont l'apprentissage technique par les maîtres n'est pas jugé très compliqué :

Mais surtout, outre l'emploi de cette machine à écrire particulière [ sic] que peut constituer le micro-ordinateur, l'utilisation des fonctionnalités fondamentales des logiciels de traitement de texte peut servir grandement lors de l'apprentissage de la rédaction proprement dite, qui est l'objectif essentiel.

15Le quatrième objectif est lié à l'utilisation des équipements en dehors du temps scolaire. Le texte estime que " l'ouverture de clubs informatiques destinés aussi bien aux enfants qu'aux adultes devrait permettre d'établir ou de renforcer des relations réciproques entre l'école et l'environnement humain où elle se situe ". Ce dernier objectif ne sera pas atteint.

16Il ne figure plus, 4 ans plus tard, dans la circulaire n o 91-117 du 14 mai 1991, intitulée " Informatique et nouvelle politique pour l'école primaire ", qui reprend les trois premiers objectifs et précise ainsi la position du ministère :

Aucun de ces objectifs ne nécessite une étude technique approfondie de l'informatique. Cette dernière permet d'accéder à une culture ou joue un rôle fonctionnel, permettant de renforcer ou de construire des savoirs, de développer des compétences d'ordre méthodologique dans l'utilisation des ordinateurs, aptitudes qui vont au-delà de simples savoir-faire relevant de la manipulation.

17L'informatique en tant qu'instrument au service des disciplines ne nécessiterait pas davantage de connaissances que celles nécessaires à son utilisation. Les programmes de 1995, pour leur part, font une petite place à l'informatique au cycle des approfondissements en mentionnant " quelques utilisations de l'informatique à l'école et dans l'environnement quotidien " :

Utilisation raisonnée d'un ordinateur et de quelques logiciels (traitement de texte, tableur et logiciels spécifiques à l'école primaire) dans le cadre de l'enseignement des champs disciplinaires ; approche des principales fonctions des micro-ordinateurs (mémorisation, traitement de l'information, communication)...

18L'accent est toujours mis sur l'utilisation d'instruments logiciels, mais on trouve l'idée de " l'usage raisonné " et la présence, sous couvert de fonctions de l'ordinateur, de notions relevant bien de l'informatique.

19Cependant, le changement est en marche. Dans un discours de novembre 2000 au salon de l'éducation, qui n'a donc pas le statut d'un texte officiel mais reflète la position ministérielle sur la question, Jack Lang, ministre de l'Éducation nationale, précise :

Or fondamentalement, l'enjeu n'est pas, lorsqu'on réfléchit à la place de l'informatique à l'école, d'apprendre le fonctionnement des machines, des ordinateurs. Aujourd'hui comme hier, la véritable question est celle des usages de l'informatique mise au service d'autres activités : l'informatique au service de l'enseignement de l'histoire, du français ou des langues 2.

20Le ministère de l'Éducation nationale français a mis en place au même moment une procédure de certification des compétences en informatique, en instituant un Brevet informatique et internet (B2i) 3. Ce dernier, qui comporte initialement deux niveaux (fin d'école primaire et fin de collège) a pour originalité de raisonner à partir de listes de compétences à acquérir, tout en faisant l'impasse sur les savoirs en jeu. Par exemple, utiliser un traitement de texte, c'est faire traiter un texte par la machine, ce qui impose de connaître les objets manipulés par le logiciel, leurs propriétés et les actions possibles sur ces mêmes objets. C'est être à même de distinguer la structure physique du document de sa structure logique. La circulaire initiale précise ainsi :

Son rôle est de dispenser à chaque futur citoyen la formation qui, à terme, le mettra à même de faire des technologies de l'information et de la communication une utilisation raisonnée, de percevoir les possibilités et les limites des traitements informatisés, de faire preuve d'esprit critique face aux résultats de ces traitements, et d'identifier les contraintes juridiques et sociales dans lesquelles s'inscrivent ces utilisations.

21Il n'est pas opportun ici de reprendre ici une histoire de ce type de certification, qui a donné lieu à de nombreux travaux et nous nous contenterons de quelques indications.

22Pour Bertrand (2005), il s'agit d'une prescription ambiguë qui laisse ouverte la question des modes d'acquisition de ces compétences. Elle postule que la familiarisation des élèves avec ces technologies aura lieu dans les activités courantes de la classe, ce qui est une sorte d'injonction à les utiliser. Surtout,

l'essentiel de l'ambiguïté de cette prescription repose selon nous sur l'impasse totale faite sur cette question des savoirs en jeu dans l'usage des TIC et sur la nécessaire genèse instrumentale à opérer sur ces outils (Bertrand, 2005).

23De nombreuses difficultés naissent de cette approche guidée par l'évaluation des compétences : évaluer le produit fini plutôt que le processus (Vandeput, 2015), la non-transférabilité des compétences acquises dans un contexte donné à un autre contexte (Gobert, 2012). Fluckiger et Reuter (2014) constatent que l'éparpillement disciplinaire dû à la certification des compétences informatiques hors d'une discipline unique conduit les élèves à associer actions et savoir-faire liés à l'ordinateur comme étant de l'informatique, mais pas les savoirs et les connaissances.

24Remarquons simplement que ce type de nouvelle certification est un mouvement vers la reconnaissance du fait qu'il y a, malgré tout, quelque chose à acquérir en informatique, ce quelque chose étant défini de manière administrative sous la forme d'une liste de compétences.

4 L'Académie des sciences rassemble plus de 250 scientifiques français et étrangers qui ont pour miss (...)

25Par la suite, un mouvement de prise de conscience de l'importance de la transmission à tous d'une culture informatique se dessine progressivement. En 2013, un rapport de l'Académie des sciences 4 recommande d'enseigner l'informatique, propose la mise en place d'un curriculum cohérent depuis l'école maternelle et en précise les finalités :

L'enseignement doit s'adresser d'une part à tous les citoyens, pour qu'ils comprennent les mécanismes et façons de penser du monde numérique qui les entoure et dont ils dépendent [...]. Il doit s'adresser d'autre part de façon plus approfondie à tous ceux qui auront à créer, adapter ou simplement bien utiliser des applications ou objets de nature informatique, quels que soient leurs domaines d'activité (p. 14).

26Le rapport prend donc explicitement en compte le primaire, où il propose la mise en place d'un curriculum favorisant la découverte, que ce soit avec des langages de programmation adaptés ou bien en mode débranché. Ce dernier, permettant " d'aborder l'informatique à un niveau plus conceptuel ", vise à " initier les élèves à trois notions fondamentales de l'informatique : celles de langage, d'information et d'algorithme ", notions que l'on retrouve évidemment dans les activités " branchées ", c'est dire utilisant un ordinateur.

27Comme on l'a vu plus haut, si l'intérêt institutionnel pour l'informatique et son enseignement, au moins dans les grands pays industrialisés, remonte aux alentours de 1970, l'enseignement primaire n'y a pas été d'emblée prioritaire, étant donné le peu de diffusion des ordinateurs dans la société et le nombre de personnes concernées.

28Environ une décennie plus tard, avec le développement de la micro-informatique et les enjeux économiques qui lui sont liés, la situation change. Plusieurs pays lancent des opérations politiques d'équipement et d'incitation à la prise en compte de l'informatique à tous les niveaux d'enseignement, la forme de ces politiques variant selon les choix politiques de ces pays.

29Le plan interministériel Micro electronics program (MEP) en Grande-Bretagne lancé en 1980 s'est déroulé jusqu'en 1986 et a donné une large place à la formation continue des enseignants ( in-service training) selon un modèle de formation en cascade. Concernant initialement l'enseignement de second degré, il s'est ensuite étendu à l'enseignement primaire (Thorne, 1987). Des formes d'initiation d'élèves à la programmation ont été mises en œuvre. Forthergill (1987) note ainsi qu'un des points qui ont fait débat a été le choix d'un langage de programmation. Cette question a souvent été relevée : le langage utilisé passe souvent au premier plan, devant les concepts à enseigner. Ainsi, un élève peut savoir écrire l'instruction d'une structure conditionnelle dans un langage donné, sans pour autant avoir acquis le concept sous-jacent.

30On peut aussi mentionner ici les actions menées au Québec, pays francophone, à peu près vers la même époque. Chomienne (1988) écrit que, si des expériences isolées ont eu lieu dans le primaire dès le tout début des années 1980, l'impulsion politique a été donnée en 1983 au niveau de la province, avec le plan de développement de la micro-informatique, qui avait des objectifs relativement similaires à ceux promulgués dans d'autres pays.

31Cette auteure présente les actions relevant de la technologie éducative, avec un souci de production de ressources spécifiques. Elle relève que l'ordinateur était considéré comme un outil de formation sans application particulière aux disciplines (surtout dans le primaire), aucune place ne lui étant réservée dans le curriculum scolaire.

32Par la suite, les choses ont évolué de manière spécifique à chaque pays, certains choisissant un peu plus tard de lancer des curricula spécifiques d'informatique dès le primaire.

33On note actuellement une tendance assez nette un peu partout dans le monde : considérer qu'un peu d'informatique doit faire partie du bagage de chaque élève à la fin de sa scolarité obligatoire. Un des exemples les plus nets est sans doute celui de l'Angleterre, qui a modifié en 2013 son curriculum national pour y inclure explicitement de l'informatique.

34Ces exemples vont dans le même sens : la nécessité d'enseigner, dès le premier degré, des concepts liés à l'informatique (et non pas à un langage de programmation particulier) se répand dans les systèmes éducatifs, la finalité annoncée étant très ambitieuse : utiliser la pensée informatique pour comprendre et changer le monde. La principale difficulté est sans doute de savoir comment amorcer un processus dont le déroulement met beaucoup de pression sur les systèmes de formation des maîtres.

35Dans ce qui suit, nous allons principalement présenter une synthèse de résultats obtenus par la recherche sur les apports des différentes méthodes employées pour enseigner la pensée informatique à l'école primaire.

36À l'école primaire, l'enseignement de l'informatique viserait l'apprentissage d'une pensée singulière autorisant une nouvelle approche de la résolution de problèmes. L'apprentissage de la programmation tiendrait une place importante dans le développement de cette pensée. Cependant, comme le souligne Ackermann (2013), le terme de programmation recouvre de multiples acceptions selon les personnes non spécialistes du domaine. De même, la diversité des artefacts programmables - ordinateurs, jouets, divers robots, etc. - engendre de nombreuses manières d'interagir et de contrôler le comportement de ces artefacts (écriture de lignes de code, mais aussi programmation tactile, sonore, etc.).

37Nous allons étudier dans cette section, en nous fondant sur des travaux de recherche, les différentes approches mises en œuvre en vue de l'acquisition par les enfants d'une pensée de type informatique. D'abord, nous préciserons cette notion. Nous analyserons ensuite ce qui a été établi pour deux types de systèmes : LOGO et SCRATCH. Puis nous aborderons plus généralement le cas de la robotique pédagogique et nous conclurons sur la question de ce qu'on appelle " l'informatique débranchée ".

38Le consensus s'est fait, parmi les partisans d'un enseignement de l'informatique, autour de l'idée qu'apprendre la programmation développera chez les élèves une forme de pensée singulière. Ils seraient alors à même de transférer cet apprentissage à d'autres domaines (Arsac, 1987 ; Hebenstreit, 1984 ; Papert, 1981). Toutefois, la revue de littérature menée par Baron (1990) souligne que ces transferts de compétences ne sont pas prouvés lors d'expérimentations cherchant à les mesurer.

39La " pensée informatique " ( computational thinking) est devenue populaire au début des années 2000. L'article considéré comme fondateur sur ce point (Wing, 2006) en donne une définition très large et passablement floue. L'auteure indique que ce type de pensée, liée directement à l'informatique, a comme caractéristiques la conceptualisation, et non la programmation, des savoirs-faire fondamentaux et non pas du " par cœur ", qu'elle est propre à l'humain quand il doit résoudre des problèmes, venant en complément de ce qui relève des mathématiques et de l'ingénierie et les combinant, correspondant à des idées et pas à des outils. Si elle met l'accent sur les sciences et la technologie, elle argumente que chacun devrait être initié à cette pensée et elle prévoit qu'elle sera partie intégrante de ce que l'on apprend dans l'enfance.

40Si la pensée informatique prend racine dans les travaux de Papert, l'approche proposée par Wing en diffère. Pour Papert, l'apprentissage, explicite, de la programmation favorise en effet le développement d'une pensée procédurale chez les enfants. Chez Wing, la " pensée computationnelle " implique l'usage de concepts généraux qui ne sont pas tous spécifiques de l'informatique. Voogt, Fisser, Good et alii (2015) considèrent qu'il s'agit là d'une distinction subtile, car, tôt ou tard, l'apprentissage de l'informatique nécessitera des connaissances en programmation et parce que c'est bien l'apprentissage des concepts centraux en informatique qui, selon eux, permettra le développement d'une telle forme de pensée.

41Si le langage LOGO est maintenant un peu oublié, au moins en France, il a connu des périodes fastes. Un de ses tout premiers artisans, W. Feurzeig (2010), rappelle qu'il a été conçu dans la firme de recherche Bolt, Berank & Newman (BBN) à partir de 1966 en direction des enfants, l'idée de " tortue de plancher ", c'est-à-dire de mobile programmable, étant expérimentée à partir de 1971. Papert a été l'un des artisans les plus importants de la diffusion de ce langage. C'est à lui en particulier qu'on doit, lors du premier colloque mondial sur l'ordinateur en éducation en 1970, une alternative simpliste mais efficace en des temps où l'enseignement programmé jouissait d'une grande faveur : si l'enfant ne programme pas l'ordinateur, c'est l'ordinateur qui le programmera (Papert, 1970).

42Dès l'introduction de LOGO, des recherches ont été menées en France, en particulier à l'initiative de l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), où une recherche coopérative sur programme (RCP) est lancée dès les années 1970, aussi bien au collège, où les mathématiques sont la discipline préférentiellement concernée (Le Touzé, N'gosso, Robert et al., 1979), qu'à l'école primaire (INRP, 1981). Dans ce dernier cas, étant donné l'orientation de LOGO, c'est aussi la géométrie qui a été surtout concernée, avec les notions très importantes d'angle (en particulier d'angle droit) et de mouvements, en particulier la composition d'angles de 90 degrés (Robert, 1981).

43Papert, dont le style d'écriture, dans ses ouvrages pour le grand public, est parfois proche de celui de l'évangélisateur, a également eu une influence considérable sur les chercheurs. Robert, dans un article de synthèse paru dans la revue Enfance en 1985, relève ainsi qu'en France les premières expériences remontent à 1977-1978, et ont lieu d'abord avec un nombre très limité de postes de travail (à l'époque les micro-ordinateurs n'étaient pas répandus). Il note aussi qu'un certain nombre de recherches sont des approches très exploratoires, sans recueil systématique de données d'observation.

44En 1985, plusieurs orientations structurent la recherche : celle sur la " géométrie de la tortue ", avec une approche relevant plutôt de l'épistémologie et des mathématiques ; celle sur l'acquisition d'une " culture informatique et technique " ou sur l'élargissement du champ d'application à d'autres secteurs que les mathématiques (grammaire, musique, robotique) ou encore celle des " conditions d'intégration et d'utilisation de tels systèmes dans le cadre scolaire " (Robert, 1985).

45À peu près à la même époque, M. Crahay, dans une synthèse publiée dans la Revue française de pédagogie, remarque que l'argumentation de Papert est parfois " trop triomphaliste " et relève d'une " rhétorique militante ". Pour lui, les micromondes LOGO sont des médiateurs entre les savoirs intuitifs et les théories formelles. Relevant que les recherches menées sur les bénéfices liés à l'utilisation de LOGO sont décevantes, il estime que :

Croire que programmer en langage LOGO peut développer une aptitude générale à résoudre des problèmes, c'est commettre la même erreur que d'attribuer au latin la faculté de développer l'esprit logique et les capacités de raisonnement (Crahay, 1987, p. 43).

46Finalement, il argumente que la pensée procédurale n'est que l'une des formes de la pensée et que le postulat selon lequel penser c'est effectuer des procédures mériterait d'être revisité par les chercheurs en psychopédagogie.

47Depuis les années 2000, on trouve des articles présentant le système SCRATCH. Ce dernier est un langage de programmation dite " orientée objets ". Dans ce contexte, un objet est une entité de l'univers considéré, qui se caractérise par des attributs et des comportements. Par exemple, dans la programmation en SCRATCH, le programme crée des " lutins " et définit leur forme et leur type de comportement : avancer d'une certaine longueur, tourner, sauter, etc. La programmation orientée objets consiste donc à définir ces objets et leurs comportements dans un langage supportant ce paradigme de programmation.

48Le langage SCRATCH a été élaboré au sein du Massachusetts Institute of Technology, dans la tradition de LOGO. Il repose sur une interface évoquant le jeu de construction LEGO, avec des briques différentes qui s'emboîtent (Resnick, Maloney, Monroy-Hernández et al., 2009). Le système est disponible librement, à la fois en ligne et sous forme d'application autonome. Il vise à permettre les essais et erreurs. On peut inventer des situations, modifier des paramètres à la volée, bricoler, en somme pratiquer un tâtonnement expérimental, comme disait C. Freinet (Wilson & Moffat, 2010).

49Le rapport à la création d'algorithmes est spécifique, dans la mesure où SCRATCH invite à faire interagir des acteurs dotés chacun de leur propre script et se synchronisant par envoi de messages.

50Une assez vaste littérature, principalement en anglais, donne des exemples d'expérimentations réussies, en particulier autour du système SCRATCH et de sa déclinaison pour les plus jeunes, SCRATCH Jr, disponible pour tablettes.

51Ainsi, dans un article récent, J. Portelance et ses collègues (Portelance, Strawhacker & Bers, 2015) analysent une expérimentation menée dans trois classes publiques primaires (de la première à la troisième année), auprès de 62 élèves, selon un protocole très précis : un curriculum de 6 semaines a été mis en œuvre, avec une organisation en trois étapes, correspondant aux types de programmes réalisés : collages, histoires, jeux, utilisant trois types de blocs : débutants, intermédiaires, avancés. Ils documentent la capacité des jeunes à programmer, en relevant l'importance prépondérante des blocs de mouvement.

52Des recherches francophones concernant SCRACTH Jr commencent à apparaître. Les premiers résultats obtenus par Touloupaki et Baron (2015) dans une recherche exploratoire auprès d'enfants d'une classe de CP montrent l'acquisition de certains concepts informatiques après 4 séances de travail avec SCRATCH. Les séances ont été construites sur des scénarios pédagogiques permettant une progression dans l'appropriation tant de l'application que des concepts informatiques. Si les élèves comprennent bien comment déplacer les personnages, ils ont plus de mal avec des notions telles que la répétition, identifier un motif qui se répète, et les messages entre objets, qui permettent de lier les comportements des objets entre eux.

53Dans un article assez récent, Brennan et Resnick (2012) proposent des clés d'analyse pour caractériser la pensée informatique, obtenues à partir d'observations de l'activité de jeunes concepteurs de programmes SCRATCH.

54Ils distinguent ainsi trois dimensions de la pensée informatique. La première est celle des concepts informatiques mobilisés par les concepteurs : les séquences, les boucles, les événements, le parallélisme, les structures conditionnelles, les opérateurs, les données. La deuxième est celle des pratiques informatiques repérées lors d'entretiens avec les jeunes concepteurs et par des observations : la tendance à opérer par améliorations successives et itératives, à tester et déboguer, à réutiliser et remixer, à abstraire et modulariser.

55La dernière dimension concerne les " perspectives ", autrement dit la manière dont les concepteurs se décrivent eux-mêmes, perçoivent leur relation aux autres et au monde technologique qui les entoure. Ainsi, ces personnes, supposées avoir développé une pensée informatique du fait de leur expérience de SCRATCH, auraient tendance à considérer l'informatique comme un moyen de créer et d'exprimer ses idées, davantage que comme quelque chose à consommer, d'interagir avec les autres, de questionner ce qui semble évident, notamment concernant les artefacts eux-mêmes. Les jeunes concepteurs questionnent les limites de SCRATCH, tentent de les contourner en développant eux-mêmes des améliorations qu'ils diffusent par la suite. Ils ont donc non seulement la capacité de se poser des questions, par rapport à des situations qui, sans cette culture, seraient probablement subies, mais ils ont aussi le sentiment d'une agentivité permettant de modifier cette situation.

56La programmation de robots est devenue une activité relativement populaire, comme l'attestent les reportages des médias et la mise incessante sur le marché de nouveaux dispositifs adaptés à toutes les classes d'âge, depuis l'école maternelle. Il s'agit là d'une résurgence intéressante d'un phénomène apparu il y a longtemps.

57Dès le début, LOGO est fondé sur le pilotage d'un objet mobile (classiquement une tortue). Dès le premier colloque LOGO en 1983, Martial Vivet envisage explicitement l'utilisation d'autres types de véhicule que la tortue, par exemple un chariot de cariste.

58Cet intérêt pour une robotique " pédagogique " se maintiendra longtemps, avec notamment le développement de dispositifs fondés sur des jeux de construction pilotables par ordinateur (Fisher-Technik, Lego).

59Des travaux francophones récents portent sur la mise en œuvre de démarches dans les petites classes. Celles-ci peuvent être fondées sur des robots programmables très simples comme les Bee-Bots (Misirli & Komis, 2012). Les auteurs montrent que les jeunes enfants sont capables, dans des conditions favorables, de concevoir des algorithmes simples et de les mettre en place. Ces conditions sont celles d'une contextualisation appropriée, mise en œuvre par des situations-problèmes adéquates tout au long des différentes phases de la réalisation du scénario pédagogique (Komis & Misirli, 2015).

60Il semble, en effet, que la mise en œuvre de robots permette en tout cas non seulement de motiver les apprenants mais aussi de faciliter l'introduction de nouvelles connaissances. Plusieurs études ont ainsi suggéré que ce type de pédagogie entraîne un effet positif sur l'activation, la restructuration et l'assimilation des connaissances, voire sur le transfert de connaissances via la résolution de problèmes (Gaudiello & Zibetti, 2013). Menée uniquement sur des études comportant une mesure de l'apprentissage, la méta-analyse réalisée par Barreto et Beniti (2012) aboutit à la conclusion que la robotique pédagogique est susceptible d'augmenter les résultats dans le domaine des sciences et des techniques. Les auteurs mettent aussi l'accent sur le rôle central des enseignants et sur l'alignement des tâches avec les connaissances des élèves.

61L'idée que l'informatique ne se réduit pas à la science des ordinateurs est aussi ancienne que l'informatique. Dans les années 1970, à un moment où il s'agissait de transmettre une démarche algorithmique, organisatrice et modélisante, utiliser un ordinateur n'était d'ailleurs pas fréquent.

62La volonté de dissocier l'informatique de l'ordinateur dans l'enseignement a fait l'objet outre-Atlantique d'un mouvement appelé " computer science unplugged ", en français : " informatique débranchée ". Ce mouvement a pour vocation de faire connaître l'informatique aux plus jeunes, la plupart du temps hors activités scolaires (camp d'été par exemple) ou bien de s'adresser à un public donné (les filles par exemple). Dans une étude de synthèse, Drot-Delange (2013) présente ce mouvement d'enseignement de l'informatique sans ordinateurs.

63Le principe des activités proposées est de reposer principalement sur le jeu, la manipulation d'objets, des tours de magie. Ce sont les principes de la science en informatique qui sont centraux dans la démarche proposée, et pas seulement la programmation. Les activités doivent être simples, susciter l'engagement de l'enfant et favoriser les situations de coopération ou de compétition.

64L'analyse faite par Spach (2015) d'une séquence menée dans une classe de CM2 concernant la découverte de la notion d'automate montre que l'apparente simplicité du scénario, le " plaisir à faire " des élèves pourraient conduire les enseignants à se contenter de l'apport cognitif, certes, mais aussi à passer à côté des apprentissages en informatique. Ce risque est d'autant plus fort que les notions informatiques ne sont pas toujours introduites par l'enseignant. Bref, des activités qui peuvent paraître être fournies " clé en main " via les plateformes de partage de ressources nécessitent malgré tout un accompagnement ou une formation de l'enseignant.

65Le rapport mentionné plus haut de l'Académie des sciences préconise ce type d'approche dès l'école primaire. Après avoir remarqué que l'humanité a de temps immémoriaux utilisé des algorithmes, il estime que l'initiation à cette notion peut débuter par des algorithmes de la vie de tous les jours. C'est seulement dans un deuxième temps que l'on pourra alors passer à un niveau d'abstraction supérieur : " une séquence : faire ceci puis cela ; un test : si telle condition est vérifiée, alors faire ceci, sinon faire cela ; une boucle : faire ceci trois fois, ou alors jusqu'à ce que telle condition soit vérifiée " (Académie des sciences, 2013, p. 22)

66L'enjeu est de découvrir les concepts de l'informatique par des jeux fondés sur des situations pouvant mettre en œuvre des objets concrets pouvant d'ailleurs être des objets informatisés de faible coût. On est alors dans une pédagogie de découverte par l'activité. Ceci pose la question de savoir comment organiser cela dans un système scolaire encore fondé sur la transmission de savoirs au sein de disciplines.

67Épuise-t-on avec la pensée informatique la question de la transmission aux jeunes de notions et d'une culture liées à l'informatique ? La réponse est certainement négative. É. Bruillard, un informaticien intéressé par les problématiques éducatives et communicationnelles, considère pour sa part que l'informatique s'organise autour de trois grandes approches : d'abord, les algorithmes et le traitement automatisé dans le cycle classique données/traitement/résultats ; ensuite une approche liée à l'interaction entre ordinateurs et personnes, où l'activité humaine est centrale, et enfin une approche collective, liée à l'action d'agents humains et non humains au sein de réseaux sociaux.

68Pour cet auteur, avant tout, l'informatique est une nouvelle technologie d'écriture permettant de " découpler l'information de son support ", de " séparer l'écriture de son support matériel ", ce qui a des effets multiples, favorisant les postures réflexives et le partage collectif. Il souligne que " l'informatique introduit des formes d'écriture "performatives" ", avec des " caractéristiques nouvelles relevant de la programmation ou plus largement de la manipulation de données : la lecture de cette écriture conduit à des actions (exécution effectuée par les machines) " (Bruillard, 2016). L'artefact est alors un artefact cognitif, il s'agit donc de penser avec l'informatique, ce qui est plus large que l'idée de pensée informatique lorsque celle-ci est fondée sur le concept d'algorithme (Tchounikine, 2016).

69Cette notion de penser avec l'informatique a pour intérêt d'attirer l'attention sur le fait qu'il y a des concepts soutenant l'activité technique de programmer des équipements informatiques. Sans doute correspond-elle assez bien à ce qu'on appelait la " pensée logistique " dans les années 1980 et la " démarche informatique " dans les années précédentes. Mais on peut se demander dans quelle mesure elle peut résumer ce qui en jeu dans l'apprentissage de l'informatique pour tous.

70Dans l'enseignement primaire, l'informatique suit un chemin qu'on peut qualifier de tortueux et de cahoteux. Au cours du temps, la légitimité de son introduction à ce niveau s'est affirmée. De fait, un consensus semble exister autour de l'idée que l'informatique n'est pas un phénomène transitoire, qu'elle va continuer, sous différentes formes, à faire évoluer nos modes de vie, contribuer à reconfigurer des formes de communication et d'organisation du travail, voire la citoyenneté elle-même.

71Si la question de l'introduction de l'informatique à l'école primaire semble tranchée dans le cas de la France, celle de la manière dont peut être organisée et pérennisée cette présence ne l'est pas. Plusieurs formes transitoires du discours officiel ont été produites depuis les années 1980 : la centration sur le langage LOGO et le développement de la " pensée logistique ", la dénégation pure et simple, l'installation d'une approche par compétences niant la programmation, puis le retour récent (à la rentrée 2016) d'une initiation à la programmation.

72Au niveau de l'enseignement primaire, plusieurs approches non exclusives apparaissent plausibles. La première est liée à la programmation, en particulier de robots et d'instruments mobiles. Une grande variété d'environnements existent pour cela, avec des fonctionnalités différentes. Ils sont indubitablement un support d'activité permettant de faire passer des notions et de motiver les élèves à apprendre en mettant en œuvre des pédagogies de type constructiviste. En revanche, ils ne peuvent à l'évidence suffire.

73La deuxième approche est liée à une découverte de la pensée informatique par des activités débranchées, lesquelles peuvent d'ailleurs faire usage d'outils informatisés. Cela devrait permettre de faire prendre contact aux jeunes avec les algorithmes et de les amener à conceptualiser a minima cette notion.

74Enfin, une troisième orientation est relative à l'éducation de tous les jeunes à l'utilisation prudente et raisonnée des ressources numériques contemporaines. Cela correspond à un certain nombre des notions qui figuraient en filigrane dans le référentiel du B2i derrière les listes de compétences, en particulier dans les deux premiers domaines (" s'approprier un environnement informatique de travail " et " adopter une attitude responsable "). L'orientation est identique pour le cadre de référence des compétences numériques amené à remplacer le B2i à la rentrée 2017 5, même si sa déclinaison est différente.

75La question de savoir dans quelles proportions ces différentes approches figurent dans les curricula à chaque niveau relève de la compétence des décideurs politiques, leur mise en œuvre au sein de la classe de la compétence des enseignants.

76En matière de formation des maîtres, la France n'est pas très différente d'autres pays : s'il est valorisant pour des autorités politiques de lancer des plans d'allocation aux écoles ou aux élèves d'équipement bien visibles, il est plus difficile de mettre en place des politiques de formation qui coûtent cher et demandent du temps pour produire des effets. Surtout dans un domaine où la doxa officielle a un moment prétendu qu'il n'y avait pas besoin de tant former pour l'utilisation d'outils finalement banalisés et où la question des contenus de formation nécessaires n'a pas suscité de consensus. La dernière réforme des programmes en date en France, mise en œuvre en 2016, introduit des notions d'informatique à l'école primaire, sans que les (futurs) enseignants y aient été préparés.

77Nous n'analyserons pas en détail ici ce problème de la formation des enseignants, qui a donné lieu à une très abondante littérature, et nous contenterons de quelques remarques. La première est que de très gros investissements ont été consentis dans ce domaine jusque vers la fin des années 1980. Il s'est agi essentiellement de formations continues qui étaient en fait des formations initiales différées. La deuxième est que les institutions de formation des maîtres ont eu du mal à mettre en œuvre des actions efficaces dans un contexte de réformes fréquentes et de concurrence de priorités. La troisième est le caractère très spécifique de l'école primaire, où les autorités ont mis en place dès le plan informatique pour tous de 1985 des structures et des fonctions d'accompagnement de proximité des enseignants, avec notamment la création de ce qu'on appelle les assistants TICE (ATICE), rattachés aux inspections départementales (Villemonteix, 2011).

78On est cependant face à un déficit de formation et à un problème redoutable étant donné les effectifs d'enseignants concernés. Le Certificat informatique et internet (C2i) a bien été mis en place dans la décennie 2000 et tous les nouveaux enseignants sont censés le posséder à terme. Mais son orientation actuelle, centrée sur l'acquisition de compétences sans s'intéresser spécialement aux concepts en jeu, exclut ce qui relève de la programmation.

79Dans ce domaine, des initiatives individuelles ont commencé à mettre en place, à destination des futurs enseignants, des enseignements universitaires liés à l'informatique qui intègrent une telle orientation (Baron & Voulgre, 2015). Sans doute, une formation initiale de spécialiste n'est-elle pas nécessaire au niveau de l'enseignement primaire. Mais il reste à concevoir et à organiser une familiarisation suffisante de manière standard.

80De toutes les manières, une formation initiale doit toujours être complétée par des actions de formation continue ou, pour employer un terme maintenant répandu et qui est intéressant même s'il est flou, d'accompagnement. La formation continue a jusqu'ici toujours joué un très grand rôle dans le domaine de la diffusion des usages éducatifs de l'informatique, sous des formes aussi bien formelles (au sein d'actions des plans départementaux de formation) qu'informelles (au sein des écoles ou des groupes de collègues). Dans la dernière décennie, former à la programmation sous ses différentes formes a été tabou. Les choses semblent désormais évoluer, dans la mesure où les instructions officielles font une place un peu différente à l'informatique, notamment dans sa dimension algorithmique ou programmation.

81Dans une orientation faisant une place significative à la question de la programmation, il devrait être encore possible de s'appuyer sur le réseau des assistants TICE, qui comprend encore des acteurs ayant eu dans le passé l'expérience de LOGO et qui disposent à la fois de compétences techniques et pédagogiques (Villemonteix & Baron, 2012).

82Bien entendu, le risque existe que la question de l'initiation des jeunes à l'informatique soit déléguée au périscolaire. Un tel type de solution nécessiterait, pour être équitable, un engagement des collectivités territoriales pour employer des agents spécialisés et pour leur assurer une formation complémentaire. Cela signerait, en revanche, une impuissance (peut-être momentanée) de l'État à prendre en charge la question de la transmission d'une culture informatique à tous et à toutes.

6 Il s'agit d'un dispositif mis en œuvre en 2012 auquel peuvent participer tous les enseignants du pr (...)

83Nous n'en sommes pas là. Un amorçage est en train de se produire. Il dépend au premier chef des autorités politiques, qui ont le pouvoir de prescrire et d'affecter des moyens au service de leur ambition. Ces autorités disposent pour cela d'un certain nombre de leviers, dont celui d'installer des modalités nouvelles de formation à distance, en s'appuyant sur des investissements déjà faits, par exemple autour de l'opération dite M@gistère 6.

84Quels que soient les choix politiques effectués, c'est une responsabilité de la recherche que de produire des connaissances sur les conditions permettant le développement d'enseignements pour les élèves et de formations pour les enseignants.

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L'informatique comme objet d'enseignement à l'école primaire frança...

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This paper aims to present a historical synthesis on how the French educational system has included informatics as a subject of primary school teaching. It documents the fact that educational authorities have changed directions several times, with the current purpose of teaching informatics being to allow children to develop computational thinking.

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Ce blog contient des idées de projets, de séances, d'outils, concernant les classes de maternelles ( de la Toute Petite Section à la Grande Section ).

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"POUR LES PS : EN HAUT DE L'ÉCHELLE - JOUR 1

Nous entamons à présent une séquence d'apprentissage en graphisme, dont l'objectif est de réussir à coupler deux motifs graphiques.

Pour les PS : TOUT EN HAUT DE L'ÉCHELLE - JOUR 2

Nous poursuivons notre séquence de graphisme pour apprendre à combiner 2 motifs : le trait horizontal et le trait vertical.

Verbalisez les gestes :
"Tu traces d'abord un grand trait debout : tu commences tout en haut et tu descends tout droit jusqu'en bas.
Ensuite tu recommences un peu plus loin à côté : tu fais un autre grand trait debout en commençant tout en haut et en descendant tout droit jusqu'en bas.
Ensuite, tu fais les barreaux : tu poses ton doigt sur le 1er grand trait debout et tu traverses tout droit jusqu'au 2ème grand trait debout, et tu t'arrêtes. Pour faire un autre barreau, tu te mets un peu plus bas sur le 1er grand trait debout et tu recommences."

Montrez à votre enfant le modèle du camion de pompier joint (soit en l'imprimant soit en le lui affichant sur l'écran) et demandez-lui de le reproduire avec les formes géométriques.

S'il réussi à reproduire le camion de pompier, demandez lui ensuite de recommencer en collant cette fois les formes géométriques sur une feuille (en positionnant le camion en bas de la feuille, car il devra ensuite ajouter une échelle).

Il devra partir du haut de la feuille et descendre tout droit jusqu'au camion de pompier pour tracer le 1er grand trait vertical, de manière à ce que l'échelle soit positionnée au-dessus du camion de pompier."

Voici les consignes données aux familles pour une deuxième journée de continuité pédagogique consacrée aux syllabes d'attaque pour les enfants de Moyenne Section (pour revoir la première journée, c'est !).

Cette séance est basée sur cet ouvrage, que j'utilise en classe :

Voici le diaporama que j'ai réalisé pour la vidéo, si vous voulez vous en servir pour créer votre vidéo :

"PHONOLOGIE :
Nous continuons notre travail sur les syllabes d'attaque.

Pour vous aider, j'ai réalisé une petite vidéo d'une dizaine de minutes à montrer à votre enfant. Je suis plus à l'aise devant des enfants que devant une caméra, alors je compte sur votre indulgence...

Avec cette vidéo, j'espère juste vous décharger d'une partie du travail, et garder un lien avec les enfants pendant le confinement.

puis la feuille du document "Images familles de syllabes d'attaque page 111".

Voici les consignes données aux familles pour une journée de continuité pédagogique consacrée au graphisme avec le rond pour la Petite Section, et à la phonologie avec les syllabes d'attaque pour la Moyenne Section.

Ces activités sont adaptées de ces deux ouvrages que j'utilise en classe :

"Pour les PS : GRAPHISME : LE ROND

Nous avions commencé à aborder ce motif graphique avant la fermeture de l'école. Nous avions tout d'abord observé des photos de manège (que vous pouvez montrer à nouveau à votre enfant pour lui rafraîchir la mémoire), et décrit par le geste et la parole le mouvement qu'ils réalisent ("Ca tourne comme ça !").

Visionnez avec votre enfant la comptine de la baleine.
https://www.dailymotion.com/video/x4qbtkj

Chantez-la avec lui en effectuant la gestuelle suivante : mettez une main à plat devant vous, paume vers le haut. Elle représente la mer. Avec l'index de votre autre main, faites des ronds au dessus, pour représenter la baleine qui tourne. A la fin de la comptine, portez votre index à la bouche en bruitant "Ham !", pour faire semblant de le manger.

Mettez à la disposition de votre enfant différents objets nécessitant un geste circulaire : boîte à musique, essoreuse à salade, presse-purée, moulin à café, moulin à poivre... Laissez-le les manipuler librement.
ÉTAPE 5 : TOURNER SANS S'ARRÊTER

Montrez à votre enfant l'oeuvre "Cos 27 Le vent du voyage" d'Yves Klein (ici : www.yvesklein.com/fr/oeuvres/view/608/le-vent-du-voyage/) et demandez lui de la décrire.

Proposez lui ensuite de s'en inspirer pour réaliser un tableau :
- sur une feuille, demandez à votre enfant de coller des gommettes rondes (si vous n'en avez pas, découpez des petits ronds dans du papier et fournissez de la colle à votre enfant) en les espaçant sur la feuille.
- donnez lui ensuite des craies grasses, des pastels secs ou des feutres, et demandez lui de tourner autour de chaque gommette sans s'arrêter, comme un manège.
- si vous avez utilisé des pastels secs ou des craies grasses, votre enfant pourra ensuite repasser dessus avec un mouchoir en papier ou un chiffon en effectuant un geste circulaire, pour estomper les tracés.
Si votre enfant a des difficultés à réaliser cette activité, n'hésitez pas à lui tenir la main et à guider ses mouvements pour qu'il ressente le geste circulaire.

Juste avant la fermeture de l'école, nous avions commencé à travailler sur les syllabes d'attaque, c'est à dire la première syllabe du mot. Les enfants de Moyenne Section doivent apprendre à identifier la première syllabe d'un mot, à reconnaître deux mots qui commencent par la même syllabe, à trouver des intrus parmi des mots qui commencent par la même syllabe, à trouver des mots qui commencent par une syllabe donnée.

Une petite précision importante : en maternelle, nous ne travaillons que sur les syllabes orales, et non sur les syllabes écrites. Le "e" muet à la fin des mots ne compte donc pas. Par exemple, le mot ÉCOLE n'a que deux syllabes orales (É et COLE).

Imprimez les images ci-jointes et demandez à votre enfant de les découper en suivant les traits du quadrillage (ou découpez-les vous-même si votre enfant maîtrise mal les ciseaux).

Demandez à votre enfant de nommer chaque image en insistant sur l'articulation, puis demandez lui de compter les syllabes de chaque mot.

Nous avons appris 2 techniques en classe : soit les enfants tapent les syllabes dans leurs mains et comptent dans leur tête le nombre de fois qu'ils ont tapé des mains, soit ils lèvent un doigt de leur main à chaque fois qu'ils prononcent une syllabe et comptent ensuite le nombre de doigts levés.

Demandez à votre enfant de prononcer chacun de ces mots et de trouver la première syllabe (ce qu'on entend au début) : CA pour cahier et CO pour coton.

Un peu plus tard, reprenez ce jeu mais cette fois à l'oral, sans image. Prononcez alternativement des mots et demandez à votre enfant de lever le cahier si le mot commence par CA, ou le coton si le mot commence par CO
CA : café, cacahuète, calendrier, camembert, caméra, caravane, carie, capot, caverne...
CO : colibri, colimaçon, corriger, commande, copie, co-pilote, connaissance, comice, coco...

Voici les consignes envoyées aux parents pour une journée de continuité pédagogique sur le thème des vêtements :

"Pour les PS et les MS : LES VÊTEMENTS

Au programme d'aujourd'hui, je vous propose différentes activités autour des vêtements, qui permettront à votre enfant de travailler différents domaines d'apprentissage.
ÉTAPE 2 : UNE ACTIVITÉ POUR TRAVAILLER LE LANGAGE : LA LESSIVE
Pour commencer, faites-lui visionner 2 albums lus :

Si vous avez une lessive à étendre, demandez de l'aide à votre enfant.

Il devra trouver, dans la corbeille de linge, les vêtements que vous lui décrirez. Utilisez des phrases longues (avec adjectifs, par exemple : Je voudrais la chemise bleue de Papa) et/ou complexes (avec des propositions, par exemple : "Peux-tu me passer la jolie robe rose que tu portais pour le mariage de Tata".

Attention, une petite précision importante : on parle bien du T-shirt DE Maman, et non du T-shirt À Maman ! ;)

Avant l'arrivée de votre enfant, défaites toutes les paires et mélangez les avec la chaussette seule. Annoncez lui sa mission : retrouver la chaussette mystère. Pour cela, il devra reconnaître les chaussettes identiques et les assembler 2 par 2 avec une pince à linge. À la fin, il ne restera qu'une chaussette : la chaussette mystère !
https://en.islcollective.com/english-esl-worksheets/grammar/nouns/clothes-dobble-game/100683

NB : Si vous êtes occupé(e), cette activité peut être faite en autonomie, mais si vous avez du temps libre, le mieux est de demander à votre enfant, à chaque fois qu'il a associé deux chaussettes identiques, de vous les décrire (couleurs, motifs) afin de travailler également le langage et la reconnaissance des couleurs.

Règle du jeu : Répartissez les cartes entre tous les joueurs, faces cachées, en conservant la dernière que vous déposerez au centre, face visible. Quand tous les joueurs sont prêts, on lance le top départ pour que chacun puisse retourner la première carte de sa pile et chercher sur celle-ci un vêtement en commun avec ceux de la carte centrale. Dès qu'un joueur trouve le vêtement en commun, il le nomme et le décrit (couleur...), place sa carte par-dessus la carte centrale et retourne une nouvelle carte sur sa pile. Le but est d'être le plus rapide possible à se débarrasser de toutes ses cartes !

Pour les PS : quand la lessive est sèche, demandez à votre enfant de vous passer les vêtements à plier en vous les nommant et en décrivant leur couleur. En étape 1 c'était vous qui décriviez les vêtements, maintenant c'est à son tour !

Pour les MS : quand la lessive est sèche, demandez à votre enfant de vous passer les vêtements à plier en scandant et en comptant les syllabes ("JUPE : 1 syllabe ! / PANTALON : 3 syllabes !)

Laissez le s'amuser en explorant différentes possibilités, puis lorsque son choix est fait, prenez-le en photo et demandez-lui de vous dicter un petit texte pour se décrire (Par exemple : "J'ai mis la chemise blanche de Papa sur mes jambes, la jupe violette de ma soeur sur mon ventre, mon pantalon jaune sur mes bras, le pull à paillettes de Maman sur ma tête...).

Ecrivez le texte qu'il vous dicte devant lui, en répétant chaque mot au fur et à mesure que vous l'écrivez, afin qu'il fasse le lien entre ce qu'il dit et ce que vous écrivez. Une fois que votre enfant a fini de dicter son texte, relisez-le lui, afin qu'il comprenne la permanence de l'écrit.

Et voici un aperçu du jeu de devinettes que j'ai ensuite envoyé aux familles, sous forme d'une vidéo avec powerpoint animé :

Pour conclure cette série de journées de continuité pédagogique consacrée aux formes planes, une journée consacrée aux 4 formes étudiées.

Voici les consignes envoyées aux parents :

Plusieurs activités autour des formes géométriques aujourd'hui, dans le prolongement des "journées des formes" :

Les modèles ont plusieurs niveaux de difficulté, indiqués par les étoiles (1 étoile = facile, 2 étoiles = plus compliqué, 3 étoiles = complexe). Adaptez les modèles que vous soumettez à votre enfant à ses capacités. Commencez par un modèle 1 étoile et augmentez le nombre d'étoiles progressivement si votre enfant est en réussite.

(Edit du 28/04 : je viens de retrouver le site sur lequel j'avais trouvé plusieurs de ces modèles : https://www.cabaneaidees.com/des-vehicules-en-papier-puzzle-tangram/)

2/ INVENTER UN MODÈLE AVEC DES FORMES GÉOMÉTRIQUES ET LE DÉCRIRE :

Lorsque votre enfant aura réalisé plusieurs des modèles proposés, demandez-lui d'inventer une nouvelle figure avec les formes à sa disposition (une voiture, un arbre, une fleur, un autre camion....), puis de la décrire de manière précise ("j'ai mis le grand carré violet en bas. Au dessus j'ai posé le rectangle jaune. A côté j'ai mis un triangle rouge...) afin qu'un autre enfant puisse reproduire sa figure sans voir le modèle.

Pour ce jeu de devinettes, vous devez montrer à votre enfant la page 1 du document joint (attention, 1 document pour les PS et 1 document pour les MS), lui demander de bien observer les formes géométriques qui s'y trouvent, puis lui lire une par une les devinettes de la page 2.

Pour cette activité, il vous faut imprimer le document joint (attention, 1 document pour les PS et 1 document pour les MS) ou le reproduire, puis colorier les 4 formes encadrées en haut de la feuille avec les couleurs dont vous disposez à la maison, en utilisant une couleur différente par forme.
tidou.fr/4-6-ans/recreatifs/207-les-formes
jeux.ieducatif.fr/jeu-educatif/jeux-maternelle/les-formes-geometriques-niveau-moyen-158/

Ce sera le code couleur que votre enfant devra respecter. Si vous avez colorié le carré en rouge, votre enfant devra colorier en rouge tous les carrés qu'il trouve sur la feuille, et ainsi de suite pour les autres formes.

Poursuivons ces journées de continuité pédagogiques consacrées aux formes planes avec la dernière forme à étudier : le rectangle.

Voici les instructions envoyées aux familles :

Pour les PS et les MS : LA JOURNÉE DU RECTANGLE

Sur le même format que la journée du rond, du carré et du triangle, je vous propose d'organiser aujourd'hui la journée du rectangle.

Pour la première activité, il s'agit d'organiser cette fois une chasse au rectangle dans la maison : avec votre enfant, parcourez toutes les pièces de la maison et demandez lui de vous montrer tous les rectangles qu'il peut trouver.

En général, les enfants reconnaissent assez facilement les rectangles, en revanche ils ont plus de mal à les nommer. C'est donc là-dessus qu'il va falloir insister : prononcer le plus souvent possible le mot rectangle, et faites-lui prononcer également le plus possible, afin qu'il mémorise le mot.

Pour la deuxième activité, rassemblez différents objets non fragiles de la maison, dont des objets qui, une fois trempés dans la peinture, laisseront une empreinte de rectangle. Si vous n'en avez pas, vous pouvez en découper dans du carton.

Demandez ensuite à votre enfant d'essayer de trouver parmi ces objets, ceux qui laisseront une trace rectangulaire sur une feuille.

Laissez votre enfant tremper chaque objet dans la peinture et le poser sur une feuille pour qu'il puisse lui-même confirmer ou non ses hypothèses. Ce sera l'occasion de faire un tri : demandez lui de mettre d'un côté les objets qui laissent une trace rectangulaire, et d'un autre côté ceux qui ne laissent pas de trace rectangulaire (gardez les objets qui laissent une trace rectangulaire pour la quatrième activité).

Pour la quatrième activité, reprenez les objets triés qui laissent une trace rectangulaire et, sur une autre feuille, demandez à votre enfant d'utiliser ces objets pour remplir la feuille de rectangles de différentes tailles et différentes couleurs (si vous avez de la gouache de différentes couleurs). Une fois la peinture sèche, vous pourrez poser ces objets sur la feuille (vous pouvez les fixer avec de la Patafix) et demander à votre enfant d'en faire le tour avec un feutre, une craie grasse... pour tracer des rectangles.

Vous pourrez lui donner ensuite les lettres à coller au milieu de son "tableau du rectangle" (en pièce jointe) pour qu'il reconstitue le mot RECTANGLE à l'aide du modèle joint (les MS pourront découper eux-mêmes les lettres, mais il vaut mieux les découper d'avance pour les PS).

La cinquième activité ne concerne que les MS : ils pourront s'exercer à tracer des rectangles sur une piste graphique : il vous suffit d'imprimer la feuille, de la glisser dans une pochette plastique perforée et votre enfant peut écrire et effacer à sa guise avec un feutre pour tableau blanc (type Veleda). Sinon, un crayon de papier et une gomme !

Pour poursuivre les journées de continuité pédagogique consacrées aux formes planes, voici les consignes envoyées aux familles pour la journée du triangle :

Pour les PS et les MS : LA JOURNÉE DU TRIANGLE

Sur le même format que la journée du rond et celle du carré, je vous propose d'organiser aujourd'hui la journée du triangle.

Pour la première activité, il s'agit d'organiser cette fois une chasse au triangle dans la maison : avec votre enfant, parcourez toutes les pièces de la maison et demandez lui de vous montrer tous les triangles qu'il peut trouver.

Cela risque d'être plus compliqué que pour le rond et le carré, alors n'hésitez pas, pour ne pas décourager votre enfant, à préparer en amont l'activité en déposant discrètement des objets de forme triangulaire en évidence dans la maison.

Pour la deuxième activité, rassemblez différents objets non fragiles de la maison, dont des objets qui, une fois trempés dans la peinture, laisseront une empreinte de triangle. Si vous n'en avez pas, vous pouvez en découper dans du carton.

Demandez ensuite à votre enfant d'essayer de trouver parmi ces objets, ceux qui laisseront une trace triangulaire sur une feuille.

Laissez votre enfant tremper chaque objet dans la peinture et le poser sur une feuille pour qu'il puisse lui-même confirmer ou non ses hypothèses. Ce sera l'occasion de faire un tri : demandez lui de mettre d'un côté les objets qui laissent une trace triangulaire, et d'un autre côté ceux qui ne laissent pas de trace triangulaire (gardez les objets qui laissent une trace triangulaire pour la quatrième activité).

En revanche, il est évidemment hors de question de lui parler de triangle isocèle et de triangle équilatéral, tout cela doit rester implicite ! Rassurez-vous, vous avez encore quelques années de tranquillité avant le théorème de Pythagore ! ;)

Pour la quatrième activité, reprenez les objets triés qui laissent une trace triangulaire et, sur une autre feuille, demandez à votre enfant d'utiliser ces objets pour remplir la feuille de triangles de différentes tailles et différentes couleurs en les trempant à nouveau dans la peinture (si vous avez de la gouache de différentes couleurs).

Une fois la peinture sèche, vous pourrez poser ces objets sur la feuille (vous pouvez les fixer avec de la Patafix) et demander à votre enfant d'en faire le tour avec un feutre, une craie grasse... pour tracer des triangles.

Vous pourrez lui donner ensuite les lettres à coller au milieu de son "tableau du triangle" pour qu'il reconstitue le mot TRIANGLE à l'aide du modèle joint (les MS pourront découper eux-mêmes les lettres, mais il vaut mieux les découper d'avance pour les PS).

La cinquième activité ne concerne que les MS : ils pourront s'exercer à tracer des triangles sur une piste graphique (à télécharger sur ce site : https://www.fiche-maternelle.com/pistes-graphiques-le-triangle.html ) : il vous suffit d'imprimer la feuille, de la glisser dans une pochette plastique perforée et votre enfant peut écrire et effacer à sa guise avec un feutre pour tableau blanc (type Veleda). Sinon, un crayon de papier et une gomme !

Une deuxième journée de continuité pédagogique consacrée aux formes planes, avec cette fois le carré.

Voici les instructions envoyées aux parents :

Pour les PS et les MS : LA JOURNÉE DU CARRÉ

Sur le même format que la journée du rond, je vous propose d'organiser aujourd'hui la journée du carré.

Pour la première activité, il s'agit d'organiser cette fois une chasse au carré dans la maison : avec votre enfant, parcourez toutes les pièces de la maison et demandez lui de vous montrer tous les carrés qu'il peut trouver (le carrelage, un coussin, un motif sur un papier peint ou un vêtement...).

Attention, il s'agit bien d'une forme plane, ne confondez pas avec le solide "cube" : si votre enfant vous en présente un, expliquez lui qu'il s'agit d'un volume, qui s'appelle cube (nous l'avons déjà abordé en classe) dont les côtés (les faces) sont des carrés.

Au cours de cette chasse au carré, vous pourrez photographier les trouvailles de votre enfant et m'envoyez les photos sur la boîte mail de la classe

. Avec votre accord, je me chargerai de les compiler pour les poster sur le blog de l'école. Vous pourrez les consulter en famille pour que votre enfant garde un contact avec ses camarades.

Pour la deuxième activité, rassemblez différents objets non fragiles de la maison, dont des objets qui, une fois trempés dans la peinture, laisseront une empreinte de carré (cube, tupperware... ). Si vous n'en avez pas, vous pouvez en découper dans du carton.
www.fiche-maternelle.com/carre-allumettes.html
Pensez à lui faire reproduire des carrés de différentes tailles (avec des côtés de 1 allumette, 2 allumettes, 3 allumettes...) afin qu'il intègre les propriétés du carré.
Demandez ensuite à votre enfant d'essayer de trouver parmi ces objets, ceux qui laisseront une trace carrée sur une feuille.

Laissez votre enfant tremper chaque objet dans la peinture et le poser sur une feuille pour qu'il puisse lui-même confirmer ou non ses hypothèses. Ce sera l'occasion de faire un tri : demandez lui de mettre d'un côté les objets qui laissent une trace carrée, et d'un autre côté ceux qui ne laissent pas de trace carrée (gardez les objets qui laissent une trace carrée pour la quatrième activité).

Pour la troisième activité, demandez à votre enfant de réaliser des carrés avec des allumettes. Vous pourrez trouver sur ce blog une fiche modèle à imprimer si vous le souhaitez :

Pour la quatrième activité, reprenez les objets triés qui laissent une trace carrée et, sur une autre feuille, demandez à votre enfant d'utiliser ces objets pour remplir la feuille de carrés de différentes tailles et différentes couleurs en les trempant à nouveau dans la peinture (si vous avez de la gouache de différentes couleurs).

Une fois la peinture sèche, vous pourrez poser ces objets sur la feuille (vous pouvez les fixer avec de la Patafix) et demander à votre enfant d'en faire le tour avec un feutre, une craie grasse... pour tracer des carrés.

Vous pourrez lui donner ensuite les lettres à coller au milieu de son "tableau du carré" pour qu'il reconstitue le mot CARRÉ à l'aide du modèle joint (les MS pourront découper eux-mêmes les lettres, mais il vaut mieux les découper d'avance pour les PS).

La cinquième activité ne concerne que les MS : ils pourront s'exercer à tracer des carrés sur une piste graphique (à télécharger sur ce site : https://www.fiche-maternelle.com/pistes-graphiques-le-carre.html ) : il vous suffit d'imprimer la feuille, de la glisser dans une pochette plastique perforée et votre enfant peut écrire et effacer à sa guise avec un feutre pour tableau blanc (type Veleda). Sinon, un crayon de papier et une gomme !

Dans cette nouvelle rubrique, je mets à votre disposition, à toutes fins utiles, les consignes de travail que j'ai adressées aux familles dans le cadre de la continuité pédagogique en cette période de confinement.

Pour commencer, une série de journées consacrées aux formes planes, ici le rond.

Voici les instructions envoyées aux parents :

" Dans le cadre de la continuité pédagogique, je vous propose de participer à une journée du rond (aujourd'hui, ou demain, selon vos possibilités !).

Au programme de cette journée, plusieurs activités qui permettront à votre enfant d'apprendre à reconnaître, nommer et tracer une des 4 formes planes au programme de la maternelle : le cercle (que nous appelons le rond).

Pour la première activité, il s'agit d'organiser une chasse au rond dans la maison : avec votre enfant, parcourez toutes les pièces de la maison et demandez lui de vous montrer tous les ronds qu'il peut trouver (la bonde du lavabo, le pommeau de la douche, un miroir, un tabouret, le dessous d'un verre, d'un pot de fleur, une assiette, un motif sur un papier peint ou un vêtement...). Attention, il s'agit bien d'une forme plane, ne confondez pas avec le solide "boule" : pas de ballon !

Au cours de cette chasse au rond, vous pourrez photographier les trouvailles de votre enfant et m'envoyer les photos à cette adresse. Avec votre accord, je me chargerai de les compiler pour les poster sur le blog de l'école. Vous pourrez les consulter en famille pour que votre enfant garde un contact avec ses camarades.

Pour la deuxième activité, rassemblez différents objets non fragiles de la maison, dont des objets qui, une fois trempés dans la peinture, laisseront une empreinte de rond (verres, bouchons de bouteilles...).

Demandez ensuite à votre enfant d'essayer de trouver, parmi ces objets, ceux qui laisseront une trace ronde sur une feuille.

Laissez votre enfant tremper chaque objet dans la peinture et le poser sur une feuille pour qu'il puisse lui-même confirmer ou non ses hypothèses. Ce sera l'occasion de faire un tri : demandez lui de mettre d'un côté les objets qui laissent une trace ronde, et d'un autre côté ceux qui ne laissent pas de trace ronde (gardez les objets qui laissent une trace ronde pour la quatrième activité).

Pour la troisième activité, demandez à votre enfant de réaliser des colombins en pâte à modeler puis de les utiliser pour reproduire des ronds.

Si vous n'avez pas de pâte à modeler, vous pouvez fabriquer de la pâte à sel (une recette ici : http://www.momes.net/Bricolages/Astuces-bricolages-de-Momes/La-recette-de-la-pate-a-sel-maison

Pour la quatrième activité, reprenez les objets triés qui laissent une trace ronde et, sur une autre feuille, demandez à votre enfant d'utiliser ces objets pour remplir la feuille de ronds de différentes tailles et différentes couleurs en les trempant à nouveau dans la peinture pour y laisser des traces rondes uniquement (si vous avez de la gouache de différentes couleurs).

Une fois la peinture sèche, vous pourrez poser ces objets sur la feuille (vous pouvez les fixer avec de la Patafix) et demander à votre enfant d'en faire le tour avec un feutre, une craie grasse... pour tracer des ronds.

Vous pourrez lui donner ensuite les lettres à coller au milieu de son "tableau du rond" (en pièce jointe) pour qu'il reconstitue le mot ROND à l'aide du modèle joint (les MS pourront découper eux-mêmes les lettres, mais il vaut mieux les découper d'avance pour les PS).

La cinquième activité ne concerne que les MS : ils pourront s'exercer à tracer des cercles (ronds) sur une piste graphique (à télécharger sur ce site : https://www.fiche-maternelle.com/pistes-graphiques-le-cercle.html) : il vous suffit d'imprimer la feuille, de la glisser dans une pochette plastique perforée et votre enfant peut écrire et effacer à sa guise avec un feutre pour tableau blanc (type Veleda). Sinon, un crayon de papier et une gomme !

L'axe de travail choisi par mon école cette année dans le cadre de l'Education au Développement Durable est l'alimentation.

Pour ma classe de Petite Section / Moyenne Section, j'ai donc décidé de me concentrer sur le petit déjeuner, qui est un repas trop souvent négligé.

Le petit déjeuner est donc le fil conducteur de tous nos projets de classe cette année.

Voici la séquence que j'ai mise en place en tout début d'année pour introduire le projet, grâce à ce bel album :

Les étiquettes des aliments pour la séance de langage et le tri par familles :

L'affiche "Mon petit déjeuner équilibré" :

Le sac à album "Petit festin du matin" :

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"POUR LES PS : EN HAUT DE L'ÉCHELLE - JOUR 1 Nous entamons à présent une séquence d'apprentissage en graphisme, dont l'objectif est de réussir à coupler deux motifs graphiques. Pour les PS : TOUT EN HAUT DE L'ÉCHELLE - JOUR 2 Nous poursuivons notre séquence de graphisme pour apprendre à combiner 2 motifs : le trait horizontal et le trait vertical.

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L'ENT école est un outil numérique, permettant un accès sécurisé au professeur, aux élèves et aux parents, à différents contenus. Tels que l'accès au blog de la classe; le cahier de texte, de correspondance; une messagerie; une médiathèque, etc...

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C'est le site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Ce bulletin publie des actes administratifs, on y retrouve les mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion. En effet, les décrets, les arrêtés, les notes de service, les programmes etc... sont tous les textes réglementaires que l'on peut trouver dans le BO.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports

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Le Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l'objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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C'est un site du ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. Éduscol est le site Web officiel français d'information et d'accompagnement des professionnels de l'éducation. On y trouve notamment les programmes: textes essentiels pour les enseignants.

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Site rassemblant des ressources pédagogiques et culturelles à destination des enseignants. Actualité présentée par thème, recherche de ressources par thème.

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Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse bâtit " l'École de la confiance " pour assurer la réussite des élèves du primaire et du secondaire. Enrichir les enseignements, développer l'éducation artistique et culturelle, assurer la continuité du service public sur tous les territoires de la République, ouvrir l'École sur l'Europe et le monde sont des axes forts de son action. Éduthèque donne un accès gratuit et sécurisé à un ensemble de ressources de grands établissements publics à vocation culturelle et scientifique permettant aux enseignants de mettre en œuvre avec leurs élèves tout projet pédagogique disciplinaire et pluridisciplinaire, en particulier pour l'enseignement artistique et culturel, l'éducation aux médias et à l'information, l'enseignement moral et civique.

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Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse bâtit " l'École de la confiance " pour assurer la réussite des élèves du primaire et du secondaire. Enrichir les enseignements, développer l'éducation artistique et culturelle, assurer la continuité du service public sur tous les territoires de la République, ouvrir l'École sur l'Europe et le monde sont des axes forts de son action.

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Ce site, référence et condense une multitude d'actualités portant sur la pédagogie, c'est un site très utile pour se tenir informé des nouveautés pédagogiques.

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Toute l’actualité pédagogique sur internet

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L'institut des hautes études de l'éducation et de la formation est un site recensant de nombreuses actualités et des ressources accessibles gratuitement sur le système éducatif français et son évolution. L'IH2EF présente aussi des émissions thématiques sur sa webradio.

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"Le réseau Canopée est le «réseau de création et d'accompagnement pédagogiques». Placé sous la tutelle du ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, il propose un ensemble de ressources et de services innovants à destination des enseignants."

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Ce site est un outil très pratique, pour comprendre les critères sémantiques, morphologiques et syntaxiques d'un mot. Son dictionnaire est un outil utile pour l'enseignement du français à l'école primaire.

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Ce site présente de nombreuses séquences, séances et activités en lien avec les Sciences Physiques, elles sont adaptées aux cycles 1, 2 et 3. Ces actions permettent de faire vivre des réseaux d’expérimentation pédagogique en s’appuyant sur le monde de la recherche et les entreprises.

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Page d'accueil | La Fondation La main à la pâte

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l'école et au collège.

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Programmation graphique, compréhension imagée de la géométrie plane et dans l'espace.