# data[].attributes.headline
wanneer werkt het doorbreken van klassikaal onderwijs (en wanneer niet)?

# data[].attributes.subject
wanneer werkt het doorbreken van klassikaal onderwijs (en wanneer niet)?

# data[].attributes.attachment_link.title
Lesgeven op leerpleinen: breek uit de klas

# data[].attributes.attachment_link.description
Scholen die het klassikale onderwijs doorbreken en overstappen op groepsoverstijgende units en leerpleinen, zien veel voordelen. Maar bedenk vooraf heel goed waar je aan begint, zeggen ervaringsdeskundigen. Zonder samenwerking, structuur en draagvlak wordt het een fiasco.

# data[].attributes.body
1
Ouder en kindgesprekken
ICT als middel

2
Items bij school en samenleving
Betrokkenheid en welbevinden van lln

2/3
Samen verantwoordelijk zijn
Werken in units

3
Uitgaan van talenten/specialisatie
Elkaar bevragen (aanspreken) op
Thema's op leerlijnen
Onderzoekende houding

4
Aangeven van doelen vanuit zelfverantwoordelijk leren

Digitaal portfolio
Zelfstandig kiezen, oefenen
Eigenaarschap
Leren/werken is een feestje
Aanbod in leerpleinen/ateliers

# data[].attributes.body
Presentatie schoolbezoek De Fonkeling

# data[].attributes.attachment_link.description
Interessante tweedaagse met directeuren en leerkrachten van de Borgesiusstichting. #onderwijsanders...

# data[].attributes.body
gebruikt op TaLente

# data[].attributes.attachment_link.title
Vernieuwenderwijs - Inspiratie en Innovatie voor krachtig onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Artikelen, downloads, diensten, materiaal en meer voor inspiratie en innovatie rondom curriculumontwerp, didactiek en toetsing.

# data[].attributes.body
Jef Staes
https://www.youtube.com/watch?v=-1XwX9H6shQ

https://www.youtube.com/watch?v=QOy7lB-P3nk

Ken Robinson
https://www.youtube.com/watch?v=wX78iKhInsc

# data[].attributes.body
Voorwaarden om succesvol te innoveren

•Concentratie (focus en doel)

•Coherentie (doelen en middelen)

•Commitment (eigenaarschap)

•Community (leergemeenschap denken)

•Continuïteit (team en leiding)

•Consistentie (vanuit de omgeving)

•Contextmanagement (regie nemen, leidend zijn) Je innovatie zo wegzetten dat je
andere mensen mee laat denken. Je ziet iets neer, je straalt het uit en creëert een
ondersteunende omgeving

(Waslander, 2007)

# data[].attributes.body
- Leren innoveren, Verbiest
- Leiderschap bij verandering, Kotter
- Leren zichtbaar maken, Hattie
- Jongens zijn slimmer dan meisjes, Kirschner
- 7 eigenschappen van effectief leiderschap, Covey

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
APA Geplaatst op 8 november 2016
Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs.
Geraadpleegd op 21-09-2020,
van https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php
Het huidige schoolsysteem dat de vaste koppeling van leerstof aan leeftijd als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het kent een aantal belangrijke nadelen, met name op pedagogisch vlak. De huidige stand van de techniek kan inmiddels andere organisatievormen ondersteunen. Dit biedt kansen voor kindgericht onderwijs waar pedagogische doelstellingen centraal staan.

Samenvatting

Het eerste deel van deze artikelenserie heet " Het leerstofjaarklassensysteem is failliet". In dit tweede deel wordt beschreven hoe je kindgericht onderwijs vorm kan geven. Wat is eigentijds en kindgericht onderwijs en aan welke doelen je dan kunt werken? Welke middelen kunnen ingezet worden om die doelen te bereiken? En hoe kun je dat onderwijs organiseren? Het derde deel beschrijft een veranderproces: Kindgericht onderwijs in een lerende school.

Mentale beelden

Het is vooraf belangrijk om te bedenken dat een groot deel van de huidige onderwijskundige generatie is opgegroeid met mentale beelden van vergelijken en beoordelen. We dénken in termen als 'achterstandsleerlingen' en 'ontwikkelingsvoorsprong'.

Een transitie van het leerstofjaarklassensysteem naar meer kindgericht onderwijs is dus allereerst gericht op het veranderen van de manier van kijken naar ontwikkeling en leren. Wanneer er nieuwe werkvormen en organisatiemodellen worden ingevoerd zonder die verandering van denken, mist de innerlijke drive en het noodzakelijke fundament.

Concreet: zolang je als leerkracht nog denkt in termen als 'zwakke leerlingen', 'laagst presterende kinderen' of 'de bovenkant van de groep', zit het leerstofjaarklassensysteem nog als mentaal model in je hoofd. Een ander organisatiemodel waarbij de kwaliteiten van ieder kind centraal staan, wordt dan als een 'maniertje' gebruikt en loopt het gevaar te mislukken.

"Leraren zijn opgegroeid met mentale beelden van vergelijken en beoordelen"

Tien bouwstenen van kindgericht onderwijs

Kindgericht onderwijs kan op allerlei manieren vorm krijgen. Het gemeenschappelijke is wel steeds dat de ontwikkeling van de mogelijkheden van alle leerlingen het uitgangspunt is. Vanuit de kindgerichte principes bouwt iedere school het eigen onderwijs op. Dit artikel beschrijft tien bouwstenen van kindgericht onderwijs.

1. Elk kind is uniek

Neem de kwaliteiten en ontwikkelingsbehoeften van het kind als uitgangspunt bij de inrichting van het onderwijs. Elk kind is uniek en heeft dus feitelijk ook een eigen, unieke ontwikkelingsroute nodig. Erken de leerlingen in hun eigenheid en specifieke kwaliteiten, dan zullen zij zich harmonieuzer ontwikkelen dan wanneer er op dat vlak allerlei frustraties zijn.

2. Stel de persoonsontwikkeling centraal

Richt je allereerst op de persoonsontwikkeling van de kinderen. Zorg ervoor dat ze zich kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke personen. Zij kunnen dan hun plek innemen in de maatschappij en daarbij de verantwoordelijkheid nemen die op hun pad komt. ¹ Bij deze persoonsontwikkeling neemt de ontwikkeling van een moreel kompas een centrale rol in. Leven is kiezen en keuzes maak je met je morele kompas.
De persoonsontwikkeling hangt sterk samen met de mate waarin de omgeving het mogelijk maakt om verantwoordelijk te zijn. Je speelt daarin als leraar met je opvattingen hierin dus een belangrijke rol en deze rol is niet door een computer te vervangen. De zaken waar het echt om gaat in het onderwijs, zijn van alle tijden en zijn niet te vervangen door computers of andere technische middelen. ²

"Kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke persoâ€‹nen."

3. Stimuleer de metacognitieve vaardigheden

Stimuleer de ontwikkeling van de metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden hebben betrekking op het evalueren van de eigen prestaties en het bewust omgaan met sociale situaties. De 21e-eeuwse vaardigheden ³ impliceren feitelijk de metacognitieve vaardigheden of zo je wilt de executieve vaardigheden ⁴. Het gaat er in ieder geval om dat je naast cognitieve doelen aandacht hebt voor doelen op het vlak van de vaardigheden en de persoonlijkheid. Mensen zijn sociale wezens en het belang van samenwerken en functioneren in relaties met anderen is van alle tijden.

21e-eeuwse vaardigheden en pedagogiek

Feitelijk is de huidige aandacht voor 21e-eeuwse vaardigheden een roep om meer pedagogiek in het onderwijs ⁵. Dat sluit mooi aan op de beweging tegen de eenzijdige focus op harde meetbare resultaten. Het is ook in lijn met de roep om meer 'bildung' in het onderwijs en de aandacht die Gert Biesta vraagt voor 'persoonsvorming'. ⁶

"De aandacht voor 21e-eeuwse vaardigheden is een roep om meer pedagogiek in het onderwijs."

4. Ondersteun de competentiebeleving

Zorg ervoor dat kinderen zich competent voelen bij het verwerven van kennis, houding en vaardigheden. Dat kan door het subtiele spel van ondersteunen en uitdagen, gericht op de pedagogische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Competentie slaat ook op het aansluiten bij de al verworven competenties en dat is inclusief de leefwereld, de ervaringen en de voorkennis van de leerlingen. Dat raakt daardoor ook aan trots en zelfvertrouwen.

Wanneer een kind telkens vergeleken wordt met anderen die sneller en beter zijn, blokkeert de competentiebeleving. Waardeer elk kind naar de eigen mogelijkheden en niet naar die van een ander of van een 'gemiddeld kind'. Ook al stem je de aanpak op de mogelijkheden van het kind af, het blokkerende stigma is voor zowel het kind als de omstanders duidelijk. En dat knaagt aan de competentiebeleving van het betreffende kind.

Het beoordelen van een leerling op het eigen leerproces heet formatieve evaluatie, gericht op het proces en op de volgende leerstappen. ⁷ Dat staat tegenover summatieve evaluatie, wat genormeerd is en vandaaruit gaat differentiëren.

5. Maak leerlingen eigenaar van het eigen leerproces

Zorg ervoor dat de leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces. Dat is natuurlijk gemakkelijker gezegd dan gedaan. Maar het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen stijgt met sprongen. Maak het leren zichtbaar door de leerstappen inzichtelijk te maken en samen met de leerlingen bij te houden welke vorderingen zij maken. Zichtbaar lerende leerlingen zijn gelukkige leerlingen!

6. Zorg voor een ononderbroken ontwikkeling

Richt het onderwijs zo in dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkeling kunnen doormaken. Laat de ontwikkeling van het kind niet gehinderd worden door structuren of blokkades van het systeem. In het eerste deel van deze artikelenserie wordt op deze blokkades ingegaan. ⁸

Dat leerlingen een ononderbroken ontwikkeling doormaken en een doorlopend ontwikkelingsproces moeten hebben, staat sinds 1985 als eis in de wet vastgelegd. ⁹ Als een kind toe is aan volgende ontwikkelingsstappen of -fasen, dan moet de leeromgeving deze stappen faciliteren. En minstens zo belangrijk is het dat leerlingen die er nog niet aan toe zijn, niet middels het leerstofjaarklassensysteem 'gedwongen' moeten worden door te gaan zonder de benodigde voorkennis.

Welke werkwijzen faciliteren je doelen?

In het vorige artikel werd al betoogd dat het leerstofjaarklassensysteem geen goede structuur is om het leren van 21e-eeuwse vaardigheden te ondersteunen. Maar welke werkwijzen en organisatiemodellen zijn wel geschikt om te kunnen werken aan bijvoorbeeld zelfregulering, creatief denken, probleem oplossen en samenwerken? Hieronder volgen enkele werkwijzen die de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden kunnen faciliteren.

7. Gebruik gepersonaliseerd leren

Zet gepersonaliseerd leren in om kindgericht onderwijs vorm te geven. Bij gepersonaliseerd leren is sprake van leertrajecten die qua inhoud en tempo zijn afgestemd op het individu en waarbij de leerling invloed heeft op de vormgeving van het leerproces. Daarbij houd je als leerling en leraar rekening met datgene wat de leerling al kan, kent en wil. Eigenaarschap over het eigen leerproces is hierbij van cruciaal belang. ¹⁰

Het werken met een digitaal oefensysteem kan onderdeel zijn van gepersonaliseerd leren. De werkwijze van een dergelijk oefensysteem is daarbij wel van belang. Het moet niet zo zijn dat het adaptieve, digitale systeem helemaal voor de leerling gaat bepalen wat de volgende leerstap is, zonder dat de leerling dit mee kan beleven en/of daar een rol in heeft. Dan is er van regie en eigenaarschap bij de leerling geen sprake meer.

De leerlingen leren bij gepersonaliseerd leren zeker niet (alleen) individueel. Interactie en communicatie met andere leerlingen blijven essentieel. De leerdoelen zijn bijvoorbeeld het resultaat van afstemming tussen de leerling en diens begeleider. ¹¹ Een ander aspect bij het samen leren is 'social learning'. Hierbij leren leerlingen gezamenlijk binnen een digitale leeromgeving, bijvoorbeeld in de vorm van een leerzaam spel, het zogenaamde gamification. ¹²

Over eigenaarschap en keuzevrijheid van leerlingen valt overigens zeker het een en ander te zeggen. Het is namelijk zo dat er op het vlak van zelfsturing grote verschillen zijn tussen de leerlingen. Dit vraagt dus om een zorgvuldige begeleiding. Het is ook niet zo dat meer keuzevrijheid in alle gevallen leidt tot betere prestaties of een hoger welbevinden. ¹³ In een volgend artikel zal hier dieper op in worden gegaan.

"Het gaat erom dat er naast cognitieve doelen aandacht is voor doelen op het vlak van â€‹de vaardigheden en de persoonlijkheid."

8. Maak gebruik van coöperatief leren

Geef samenwerkend leren een structurele plek in het onderwijs. Of je nu wel of niet met gepersonaliseerd leren werkt, groepswerk is een belangrijke manier om zowel om te gaan met verschillen als gebruik te maken van verschillen. Wanneer de ene leerling iets uitlegt aan de andere leerling, kan dat voor beiden zowel leerzaam als motiverend zijn.

Belangrijke aspecten bij samenwerkend leren zijn de positieve wederzijdse afhankelijkheid in combinatie met de individuele verantwoordelijkheid van de leerlingen. Tenminste, als groepswerk niet als 'maniertje' gebruikt wordt, maar ingebed is in de totale onderwijsvisie en onder andere ten dienste staat aan het ontwikkelen van executieve vaardigheden. Het type opdracht dat voor groepswerk ingezet wordt moet betekenisvol zijn doordat het voldoende rijk en open is en het resultaat een vervolg krijgt. Bij groepswerk is veel ruimte voor directe interactie en daardoor worden in die context de samenwerkingsvaardigheden geoefend. ¹⁴

"Interactie en communicatie met andere leerlingen is bij alle vakken essenâ€‹tieel."

9. Laat leerlingen onderzoekend leren

Laat kinderen regelmatig en structureel onderzoekend leren. Het samenwerken aan projecten is een mooie manier om groepswerk vorm te geven. Dit is tevens een manier om onderzoekend leren in de praktijk handen en voeten te geven.

Bij onderzoekend leren wordt projectmatig of thematisch gewerkt. Nieuwe kennis en inzichten worden op deze manier in de context ontdekt en onthouden. Hierdoor leren kinderen verbanden zien en onthouden zij de opgedane kennis beter. Dit gaat echter niet vanzelf en er zijn grote verschillen tussen de kinderen als het bijvoorbeeld gaat om analytisch en reflectief denken. Zorg er dus voor dat je onderzoekend leren op een weloverwogen manier inzet. ¹⁶

10. Leer kinderen werken met een portfolio

Laat kinderen werken met een portfolio om hun eigenaarschap van het leerproces handen en voeten te geven. Ook dit vraagt inbedding in een totaalvisie waarbij de nadruk ligt op het leerproces en niet op 'goede antwoorden'. De werkvorm is niet de kern. Het werken met een portfolio vraagt om een goede opbouw en implementatie qua leerlingvaardigheden. ¹⁷

Een leerling houdt het portfolio zelf bij en krijgt daardoor inzicht in de eigen ontwikkeling. Kinderen leren hierdoor op zichzelf te reflecteren. Belangrijk is dat zij vergeleken worden met hun eigen ontwikkeling en mogelijkheden. Een volgende leerstap moet door de leerlingen zelf herkend worden als een volgende stap, op basis van samen afgesproken criteria. ¹⁸

Een portfolio kan een map zijn waarin allerlei teksten en werkstukken bewaard worden. Er zijn echter inmiddels ook digitale portfolio's beschikbaar. ¹⁹ Het werken met portfolio's vereist ook portfoliogesprekken waarin leraar en leerling, vaak samen met ouders de ontwikkeling bespreken en vooruitblikken naar de te leren kennis, houding en vaardigheden.

"Met een portfolio leren kinderen reflecteren op hun zelfâ€‹ ervaren ontwikkeling."

Hoe organiseer je kindgericht onderwijs?

Kies middelen die aansluiten bij de eigen doordachte en integrale visie op kindgericht onderwijs. Als je nieuwe organisatiemodellen invoert zonder doordachte visie, dan leidt dat tot de zo vaak gehekelde hyperigheid en golfbeweging in het onderwijs. Opereer hierin weloverwogen en zorgvuldig en denk teambreed na over de visie op leren en ontwikkeling en de uniciteit van leerlingen. Formuleer dan pedagogische uitgangspunten en breng daarna het organisatiemodel en de middelen hiermee in lijn.

Weekrooster

Je kunt werken met stamgroepen die ingedeeld zijn op sociale gronden en kindspecifieke overwegingen en daarnaast met groepsoverstijgende thema- of niveaugroepen. Naast de stamgroepen zijn er dan op vaste momenten blokuren waarin groepswerk plaatsvindt of waar in groepsoverstijgende niveaugroepen gewerkt wordt. Hierbij kan je bijvoorbeeld kiezen voor de basisvakken op de ochtenden en de andere vakken tijdens de middagen.

Co-teaching

Co-teaching houdt in dat gedurende langere tijd twee leraren samen verantwoordelijk zijn voor het lesgeven aan alle leerlingen in de klas. Het anders organiseren van de groepen kan hier heel mooi mee gecombineerd worden. Er is hierdoor veel meer flexibiliteit qua indeling in niveaugroepen binnen de groep. Daarnaast biedt dit ook mogelijkheden voor functiedifferentiatie binnen het lerarenkorps. 20

"Een doordachte, integrale visie op kindgericht onderwijs beâ€‹paalt de keuze van middelen en organisatie."

Organiseren met digitale oefensoftware

Het is mogelijk om vanuit digitale oefensoftware tijdelijke instructiegroepen te organiseren rond een bepaald leerdoel. Stel dat alle kinderen van de school gelijktijdig met digitale oefensoftware aan het oefenen zijn. Dan kan na een bepaalde oefenperiode deze software precies aangeven welke kinderen rond welke leerdoelen 'vastlopen' of in ieder geval behoefte hebben aan instructie. ²¹

Als elke leerkracht binnen een bepaald schoolbreed blokuur een of enkele van die groepen uitleg geeft, heeft elk kind precies uitleg op het niveau waarop het bezig is. Dit sluit aan op de behoefte van de kinderen én het geeft de leerkracht veel meer rust en ruimte omdat er veel meer eenduidigheid is qua 'hulpvraag'. Daarnaast zijn de groepen nog groot genoeg om voldoende heterogeniteit te waarborgen. Dat is namelijk belangrijk voor de juiste interactie en het leren van elkaar.

Organiseren met organisatiesoftware

Het gaat een stap verder om het volledige rooster te baseren op de individuele route die de leerling door de schoolloopbaan aflegt. Je kunt dan werken met een stamgroep op basis van sociale overwegingen, terwijl de instrumentele vakken op niveau worden gedaan. ²² Ook daar moet natuurlijk in groepen instructie gegeven worden. De organisatie van die groepen is dan op basis van keuzes van de leerlingen in combinatie met keuzes van de leraar. Dit vraagt om specifieke software die de leraar de ruimte geeft om instructiemomenten te organiseren en leerlingen daarop in te laten schrijven. De leraar kan middels de software bepaalde instructiemomenten of lessen ook verplichten voor de leerlingen. Dit type software is beschikbaar en wordt op enkele tientallen scholen gebruikt. ²³

Hoe nu verder?

De bouwstenen van kindgericht onderwijs kunnen gebruikt worden om het eigen onderwijs aan te spiegelen. In een volgend artikel beschrijft een werkwijze die scholen kunnen hanteren om een schoolspecifieke route naar kindgericht onderwijs uit te zetten. Tenslotte volgt er een artikel waarin een heel aantal goede voorbeelden beschreven worden van scholen die kindgericht onderwijs vormgeven. Wilt u ze niet missen? Schrijf dan in voor de nieuwsbrief en u krijgt elke maand een overzicht van de gepubliceerde artikelen.

Groep kindgericht onderwijs

Wil je met andere geinteresseerden in gesprek raken over kindgericht onderwijs? Word dan lid van de groep Kindgericht onderwijs op Linkedin.

Geraadpleegde bronnen

1. CPB Policy Brief 2014/08, 3 december 2014: Investeringen in persoonlijke ontwikkeling verbeteren sociaaleconomische uitkomsten

2. Karels, M. (2015) Goed onderwijs in 2032? Vijf stellingen! Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/visie-onderwijs-2032-moreel-kompas.php

3. Een gangbaar model van 21e-eeuwse vaardigheden is dat van SLO en Kennisnet. Zie voor meer informatie https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model-21e-eeuwse-vaardigheden/

4. Margriet Sitskoorn onderscheidt in 'De beste versie van jezelf' twaalf executieve vaardigheden, zie https://wij-leren.nl/executieve-functies.php

5. van Rijn, H. (2016). 21st century skills: logisch toch!. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/21st-century-skills-aandacht.php

6. Biesta, G. (2015). Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php

7. Een recent verschenen boek hierover is 'Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment' van Shirley Clarke. Hierbij laat je kinderen zien dat ze kunnen groeien. Ze worden eigenaar van hun leerproces. Als leraar focus je op het leerproces en niet op 'het juiste antwoord geven'.

8. Karels, M. (2016). Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!. Geraadpleegd op 31-10-2016, van https://wij-leren.nl/het-leerstofjaarklassensysteem-is-failliet.php

9. De wet spreekt van een 'een ononderbroken ontwikkeling van de leerlingen'... en een 'onderwijsvorm die gericht is op een doorlopend ontwikkelingsproces van de leerlingen'. Zie http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2016-08-01

10. Cop, J., Rouschop, A. (2016) Effectief differentiëren, individualiseren en personaliseren in de 21e eeuw. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/differentieren-individualiseren-personaliseren.php. Een instructief samenvattend filmpje is hier te vinden: https://youtu.be/nExpvLXap1U

11. Rubens, W. (2016). Wat staat centraal, het individu of de doelstellingen? Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/21st-century-education-global-educational-reform-movement.php

12. Blog op de site van Inspire: Zeven ontwikkelingen in digitaal leren, via https://www.inspire.nl/blog/zeven-ontwikkelingen-digitaal-leren/

13. Katz, I. (2006), When Choice Motivates and When It Does Not (PDF)

14. Kerpel, A. (2014). Coöperatief leren. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/cooperatief-leren-artikel.php Ook Hattie geeft in 'Leren zichtbaar maken' aan dat Coöperatief leren betekenisvol is qua effectgrootte in relatie tot goede resultaten.

15. Kerpel, A. (2014). Ontdekkend leren. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/ontdekkend-leren-artikel.php

16. Tanis M., Dobber M., Zwart R., en Oers B. van, (2014) Beter leren door onderzoek. Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? (PDF)
Lazonder, A. en Harmsen, R. (2014)Hulp nodig? Een meta-analyse naar de effecten van ondersteuning bij onderzoekend leren. (PDF)

17. Met name bij jonge kinderen is het werken met e-portfolio's aan grenzen gebonden. Zie: Baas, D. (2016) Reviewstudie naar de effectiviteit van e-portfolio's in het basisonderwijs. (PDF)

18. Poos, Esther. "Werken met Portfolio's", via https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/werken-met-portfolios/

19. Schoolpoort biedt een digitaal portfolio aan, zie http://www.schoolpoort.nl/tools.html

20. Koot, S. (2014). Co-teaching: een pakkende aanpak voor passend onderwijs. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/co-teaching-artikel.php

21. De huidige software is te vinden via de volgende links: https://www.gynzykids.com/ en https://nl.snappet.org/ en https://www.oefenweb.nl/ en http://www.muiswerk.nl/. Een goede vergelijkende bespreking van Menno van Hasselt is Gynzy iPads, een nieuw digitaal leermiddel. (PDF)

22. Werken in niveaus is minder eenvoudig dan het lijkt. Kinderen kunnen namelijk door allerlei oorzaken op een bepaald niveau terecht komen. Dat kan met voorkennis samenhangen, maar ook met leersnelheid of de behoefte aan oefentijd.

23. Meer informatie over deze software is beschikbaar via http://www.scooltool.eu/. Deze software is oorspronkelijk ontwikkeld voor O4NT scholen, maar kan inmiddels ook los van dat concept gebruikt worden.

Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs.
Geraadpleegd op 21-09-2020,
van https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php

# data[].attributes.attachment_link.description
APA Geplaatst op 8 november 2016 Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs. Geraadpleegd op 21-09-2020,van https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php Het huidige schoolsysteem dat de vaste koppeling van leerstof aan leeftijd als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het kent een aantal belangrijke nadelen, met name op pedagogisch vlak.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
APA Geplaatst op 8 november 2016
Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs.
Geraadpleegd op 21-09-2020,
van https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php
Het huidige schoolsysteem dat de vaste koppeling van leerstof aan leeftijd als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het kent een aantal belangrijke nadelen, met name op pedagogisch vlak. De huidige stand van de techniek kan inmiddels andere organisatievormen ondersteunen. Dit biedt kansen voor kindgericht onderwijs waar pedagogische doelstellingen centraal staan.

Samenvatting

Het eerste deel van deze artikelenserie heet " Het leerstofjaarklassensysteem is failliet". In dit tweede deel wordt beschreven hoe je kindgericht onderwijs vorm kan geven. Wat is eigentijds en kindgericht onderwijs en aan welke doelen je dan kunt werken? Welke middelen kunnen ingezet worden om die doelen te bereiken? En hoe kun je dat onderwijs organiseren? Het derde deel beschrijft een veranderproces: Kindgericht onderwijs in een lerende school.

Mentale beelden

Het is vooraf belangrijk om te bedenken dat een groot deel van de huidige onderwijskundige generatie is opgegroeid met mentale beelden van vergelijken en beoordelen. We dénken in termen als 'achterstandsleerlingen' en 'ontwikkelingsvoorsprong'.

Een transitie van het leerstofjaarklassensysteem naar meer kindgericht onderwijs is dus allereerst gericht op het veranderen van de manier van kijken naar ontwikkeling en leren. Wanneer er nieuwe werkvormen en organisatiemodellen worden ingevoerd zonder die verandering van denken, mist de innerlijke drive en het noodzakelijke fundament.

Concreet: zolang je als leerkracht nog denkt in termen als 'zwakke leerlingen', 'laagst presterende kinderen' of 'de bovenkant van de groep', zit het leerstofjaarklassensysteem nog als mentaal model in je hoofd. Een ander organisatiemodel waarbij de kwaliteiten van ieder kind centraal staan, wordt dan als een 'maniertje' gebruikt en loopt het gevaar te mislukken.

"Leraren zijn opgegroeid met mentale beelden van vergelijken en beoordelen"

Tien bouwstenen van kindgericht onderwijs

Kindgericht onderwijs kan op allerlei manieren vorm krijgen. Het gemeenschappelijke is wel steeds dat de ontwikkeling van de mogelijkheden van alle leerlingen het uitgangspunt is. Vanuit de kindgerichte principes bouwt iedere school het eigen onderwijs op. Dit artikel beschrijft tien bouwstenen van kindgericht onderwijs.

1. Elk kind is uniek

Neem de kwaliteiten en ontwikkelingsbehoeften van het kind als uitgangspunt bij de inrichting van het onderwijs. Elk kind is uniek en heeft dus feitelijk ook een eigen, unieke ontwikkelingsroute nodig. Erken de leerlingen in hun eigenheid en specifieke kwaliteiten, dan zullen zij zich harmonieuzer ontwikkelen dan wanneer er op dat vlak allerlei frustraties zijn.

2. Stel de persoonsontwikkeling centraal

Richt je allereerst op de persoonsontwikkeling van de kinderen. Zorg ervoor dat ze zich kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke personen. Zij kunnen dan hun plek innemen in de maatschappij en daarbij de verantwoordelijkheid nemen die op hun pad komt. ¹ Bij deze persoonsontwikkeling neemt de ontwikkeling van een moreel kompas een centrale rol in. Leven is kiezen en keuzes maak je met je morele kompas.
De persoonsontwikkeling hangt sterk samen met de mate waarin de omgeving het mogelijk maakt om verantwoordelijk te zijn. Je speelt daarin als leraar met je opvattingen hierin dus een belangrijke rol en deze rol is niet door een computer te vervangen. De zaken waar het echt om gaat in het onderwijs, zijn van alle tijden en zijn niet te vervangen door computers of andere technische middelen. ²

"Kinderen moeten zich kunnen ontwikkelen tot autonome en verantwoordelijke persoâ€‹nen."

3. Stimuleer de metacognitieve vaardigheden

Stimuleer de ontwikkeling van de metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden hebben betrekking op het evalueren van de eigen prestaties en het bewust omgaan met sociale situaties. De 21e-eeuwse vaardigheden ³ impliceren feitelijk de metacognitieve vaardigheden of zo je wilt de executieve vaardigheden ⁴. Het gaat er in ieder geval om dat je naast cognitieve doelen aandacht hebt voor doelen op het vlak van de vaardigheden en de persoonlijkheid. Mensen zijn sociale wezens en het belang van samenwerken en functioneren in relaties met anderen is van alle tijden.

21e-eeuwse vaardigheden en pedagogiek

Feitelijk is de huidige aandacht voor 21e-eeuwse vaardigheden een roep om meer pedagogiek in het onderwijs ⁵. Dat sluit mooi aan op de beweging tegen de eenzijdige focus op harde meetbare resultaten. Het is ook in lijn met de roep om meer 'bildung' in het onderwijs en de aandacht die Gert Biesta vraagt voor 'persoonsvorming'. ⁶

"De aandacht voor 21e-eeuwse vaardigheden is een roep om meer pedagogiek in het onderwijs."

4. Ondersteun de competentiebeleving

Zorg ervoor dat kinderen zich competent voelen bij het verwerven van kennis, houding en vaardigheden. Dat kan door het subtiele spel van ondersteunen en uitdagen, gericht op de pedagogische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Competentie slaat ook op het aansluiten bij de al verworven competenties en dat is inclusief de leefwereld, de ervaringen en de voorkennis van de leerlingen. Dat raakt daardoor ook aan trots en zelfvertrouwen.

Wanneer een kind telkens vergeleken wordt met anderen die sneller en beter zijn, blokkeert de competentiebeleving. Waardeer elk kind naar de eigen mogelijkheden en niet naar die van een ander of van een 'gemiddeld kind'. Ook al stem je de aanpak op de mogelijkheden van het kind af, het blokkerende stigma is voor zowel het kind als de omstanders duidelijk. En dat knaagt aan de competentiebeleving van het betreffende kind.

Het beoordelen van een leerling op het eigen leerproces heet formatieve evaluatie, gericht op het proces en op de volgende leerstappen. ⁷ Dat staat tegenover summatieve evaluatie, wat genormeerd is en vandaaruit gaat differentiëren.

5. Maak leerlingen eigenaar van het eigen leerproces

Zorg ervoor dat de leerlingen eigenaar zijn van hun eigen leerproces. Dat is natuurlijk gemakkelijker gezegd dan gedaan. Maar het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen stijgt met sprongen. Maak het leren zichtbaar door de leerstappen inzichtelijk te maken en samen met de leerlingen bij te houden welke vorderingen zij maken. Zichtbaar lerende leerlingen zijn gelukkige leerlingen!

6. Zorg voor een ononderbroken ontwikkeling

Richt het onderwijs zo in dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkeling kunnen doormaken. Laat de ontwikkeling van het kind niet gehinderd worden door structuren of blokkades van het systeem. In het eerste deel van deze artikelenserie wordt op deze blokkades ingegaan. ⁸

Dat leerlingen een ononderbroken ontwikkeling doormaken en een doorlopend ontwikkelingsproces moeten hebben, staat sinds 1985 als eis in de wet vastgelegd. ⁹ Als een kind toe is aan volgende ontwikkelingsstappen of -fasen, dan moet de leeromgeving deze stappen faciliteren. En minstens zo belangrijk is het dat leerlingen die er nog niet aan toe zijn, niet middels het leerstofjaarklassensysteem 'gedwongen' moeten worden door te gaan zonder de benodigde voorkennis.

Welke werkwijzen faciliteren je doelen?

In het vorige artikel werd al betoogd dat het leerstofjaarklassensysteem geen goede structuur is om het leren van 21e-eeuwse vaardigheden te ondersteunen. Maar welke werkwijzen en organisatiemodellen zijn wel geschikt om te kunnen werken aan bijvoorbeeld zelfregulering, creatief denken, probleem oplossen en samenwerken? Hieronder volgen enkele werkwijzen die de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden kunnen faciliteren.

7. Gebruik gepersonaliseerd leren

Zet gepersonaliseerd leren in om kindgericht onderwijs vorm te geven. Bij gepersonaliseerd leren is sprake van leertrajecten die qua inhoud en tempo zijn afgestemd op het individu en waarbij de leerling invloed heeft op de vormgeving van het leerproces. Daarbij houd je als leerling en leraar rekening met datgene wat de leerling al kan, kent en wil. Eigenaarschap over het eigen leerproces is hierbij van cruciaal belang. ¹⁰

Het werken met een digitaal oefensysteem kan onderdeel zijn van gepersonaliseerd leren. De werkwijze van een dergelijk oefensysteem is daarbij wel van belang. Het moet niet zo zijn dat het adaptieve, digitale systeem helemaal voor de leerling gaat bepalen wat de volgende leerstap is, zonder dat de leerling dit mee kan beleven en/of daar een rol in heeft. Dan is er van regie en eigenaarschap bij de leerling geen sprake meer.

De leerlingen leren bij gepersonaliseerd leren zeker niet (alleen) individueel. Interactie en communicatie met andere leerlingen blijven essentieel. De leerdoelen zijn bijvoorbeeld het resultaat van afstemming tussen de leerling en diens begeleider. ¹¹ Een ander aspect bij het samen leren is 'social learning'. Hierbij leren leerlingen gezamenlijk binnen een digitale leeromgeving, bijvoorbeeld in de vorm van een leerzaam spel, het zogenaamde gamification. ¹²

Over eigenaarschap en keuzevrijheid van leerlingen valt overigens zeker het een en ander te zeggen. Het is namelijk zo dat er op het vlak van zelfsturing grote verschillen zijn tussen de leerlingen. Dit vraagt dus om een zorgvuldige begeleiding. Het is ook niet zo dat meer keuzevrijheid in alle gevallen leidt tot betere prestaties of een hoger welbevinden. ¹³ In een volgend artikel zal hier dieper op in worden gegaan.

"Het gaat erom dat er naast cognitieve doelen aandacht is voor doelen op het vlak van â€‹de vaardigheden en de persoonlijkheid."

8. Maak gebruik van coöperatief leren

Geef samenwerkend leren een structurele plek in het onderwijs. Of je nu wel of niet met gepersonaliseerd leren werkt, groepswerk is een belangrijke manier om zowel om te gaan met verschillen als gebruik te maken van verschillen. Wanneer de ene leerling iets uitlegt aan de andere leerling, kan dat voor beiden zowel leerzaam als motiverend zijn.

Belangrijke aspecten bij samenwerkend leren zijn de positieve wederzijdse afhankelijkheid in combinatie met de individuele verantwoordelijkheid van de leerlingen. Tenminste, als groepswerk niet als 'maniertje' gebruikt wordt, maar ingebed is in de totale onderwijsvisie en onder andere ten dienste staat aan het ontwikkelen van executieve vaardigheden. Het type opdracht dat voor groepswerk ingezet wordt moet betekenisvol zijn doordat het voldoende rijk en open is en het resultaat een vervolg krijgt. Bij groepswerk is veel ruimte voor directe interactie en daardoor worden in die context de samenwerkingsvaardigheden geoefend. ¹⁴

"Interactie en communicatie met andere leerlingen is bij alle vakken essenâ€‹tieel."

9. Laat leerlingen onderzoekend leren

Laat kinderen regelmatig en structureel onderzoekend leren. Het samenwerken aan projecten is een mooie manier om groepswerk vorm te geven. Dit is tevens een manier om onderzoekend leren in de praktijk handen en voeten te geven.

Bij onderzoekend leren wordt projectmatig of thematisch gewerkt. Nieuwe kennis en inzichten worden op deze manier in de context ontdekt en onthouden. Hierdoor leren kinderen verbanden zien en onthouden zij de opgedane kennis beter. Dit gaat echter niet vanzelf en er zijn grote verschillen tussen de kinderen als het bijvoorbeeld gaat om analytisch en reflectief denken. Zorg er dus voor dat je onderzoekend leren op een weloverwogen manier inzet. ¹⁶

10. Leer kinderen werken met een portfolio

Laat kinderen werken met een portfolio om hun eigenaarschap van het leerproces handen en voeten te geven. Ook dit vraagt inbedding in een totaalvisie waarbij de nadruk ligt op het leerproces en niet op 'goede antwoorden'. De werkvorm is niet de kern. Het werken met een portfolio vraagt om een goede opbouw en implementatie qua leerlingvaardigheden. ¹⁷

Een leerling houdt het portfolio zelf bij en krijgt daardoor inzicht in de eigen ontwikkeling. Kinderen leren hierdoor op zichzelf te reflecteren. Belangrijk is dat zij vergeleken worden met hun eigen ontwikkeling en mogelijkheden. Een volgende leerstap moet door de leerlingen zelf herkend worden als een volgende stap, op basis van samen afgesproken criteria. ¹⁸

Een portfolio kan een map zijn waarin allerlei teksten en werkstukken bewaard worden. Er zijn echter inmiddels ook digitale portfolio's beschikbaar. ¹⁹ Het werken met portfolio's vereist ook portfoliogesprekken waarin leraar en leerling, vaak samen met ouders de ontwikkeling bespreken en vooruitblikken naar de te leren kennis, houding en vaardigheden.

"Met een portfolio leren kinderen reflecteren op hun zelfâ€‹ ervaren ontwikkeling."

Hoe organiseer je kindgericht onderwijs?

Kies middelen die aansluiten bij de eigen doordachte en integrale visie op kindgericht onderwijs. Als je nieuwe organisatiemodellen invoert zonder doordachte visie, dan leidt dat tot de zo vaak gehekelde hyperigheid en golfbeweging in het onderwijs. Opereer hierin weloverwogen en zorgvuldig en denk teambreed na over de visie op leren en ontwikkeling en de uniciteit van leerlingen. Formuleer dan pedagogische uitgangspunten en breng daarna het organisatiemodel en de middelen hiermee in lijn.

Weekrooster

Je kunt werken met stamgroepen die ingedeeld zijn op sociale gronden en kindspecifieke overwegingen en daarnaast met groepsoverstijgende thema- of niveaugroepen. Naast de stamgroepen zijn er dan op vaste momenten blokuren waarin groepswerk plaatsvindt of waar in groepsoverstijgende niveaugroepen gewerkt wordt. Hierbij kan je bijvoorbeeld kiezen voor de basisvakken op de ochtenden en de andere vakken tijdens de middagen.

Co-teaching

Co-teaching houdt in dat gedurende langere tijd twee leraren samen verantwoordelijk zijn voor het lesgeven aan alle leerlingen in de klas. Het anders organiseren van de groepen kan hier heel mooi mee gecombineerd worden. Er is hierdoor veel meer flexibiliteit qua indeling in niveaugroepen binnen de groep. Daarnaast biedt dit ook mogelijkheden voor functiedifferentiatie binnen het lerarenkorps. 20

"Een doordachte, integrale visie op kindgericht onderwijs beâ€‹paalt de keuze van middelen en organisatie."

Organiseren met digitale oefensoftware

Het is mogelijk om vanuit digitale oefensoftware tijdelijke instructiegroepen te organiseren rond een bepaald leerdoel. Stel dat alle kinderen van de school gelijktijdig met digitale oefensoftware aan het oefenen zijn. Dan kan na een bepaalde oefenperiode deze software precies aangeven welke kinderen rond welke leerdoelen 'vastlopen' of in ieder geval behoefte hebben aan instructie. ²¹

Als elke leerkracht binnen een bepaald schoolbreed blokuur een of enkele van die groepen uitleg geeft, heeft elk kind precies uitleg op het niveau waarop het bezig is. Dit sluit aan op de behoefte van de kinderen én het geeft de leerkracht veel meer rust en ruimte omdat er veel meer eenduidigheid is qua 'hulpvraag'. Daarnaast zijn de groepen nog groot genoeg om voldoende heterogeniteit te waarborgen. Dat is namelijk belangrijk voor de juiste interactie en het leren van elkaar.

Organiseren met organisatiesoftware

Het gaat een stap verder om het volledige rooster te baseren op de individuele route die de leerling door de schoolloopbaan aflegt. Je kunt dan werken met een stamgroep op basis van sociale overwegingen, terwijl de instrumentele vakken op niveau worden gedaan. ²² Ook daar moet natuurlijk in groepen instructie gegeven worden. De organisatie van die groepen is dan op basis van keuzes van de leerlingen in combinatie met keuzes van de leraar. Dit vraagt om specifieke software die de leraar de ruimte geeft om instructiemomenten te organiseren en leerlingen daarop in te laten schrijven. De leraar kan middels de software bepaalde instructiemomenten of lessen ook verplichten voor de leerlingen. Dit type software is beschikbaar en wordt op enkele tientallen scholen gebruikt. ²³

Hoe nu verder?

De bouwstenen van kindgericht onderwijs kunnen gebruikt worden om het eigen onderwijs aan te spiegelen. In een volgend artikel beschrijft een werkwijze die scholen kunnen hanteren om een schoolspecifieke route naar kindgericht onderwijs uit te zetten. Tenslotte volgt er een artikel waarin een heel aantal goede voorbeelden beschreven worden van scholen die kindgericht onderwijs vormgeven. Wilt u ze niet missen? Schrijf dan in voor de nieuwsbrief en u krijgt elke maand een overzicht van de gepubliceerde artikelen.

Groep kindgericht onderwijs

Wil je met andere geinteresseerden in gesprek raken over kindgericht onderwijs? Word dan lid van de groep Kindgericht onderwijs op Linkedin.

Geraadpleegde bronnen

1. CPB Policy Brief 2014/08, 3 december 2014: Investeringen in persoonlijke ontwikkeling verbeteren sociaaleconomische uitkomsten

2. Karels, M. (2015) Goed onderwijs in 2032? Vijf stellingen! Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/visie-onderwijs-2032-moreel-kompas.php

3. Een gangbaar model van 21e-eeuwse vaardigheden is dat van SLO en Kennisnet. Zie voor meer informatie https://www.kennisnet.nl/artikel/nieuw-model-21e-eeuwse-vaardigheden/

4. Margriet Sitskoorn onderscheidt in 'De beste versie van jezelf' twaalf executieve vaardigheden, zie https://wij-leren.nl/executieve-functies.php

5. van Rijn, H. (2016). 21st century skills: logisch toch!. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/21st-century-skills-aandacht.php

6. Biesta, G. (2015). Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php

7. Een recent verschenen boek hierover is 'Leren zichtbaar maken met Formatieve Assessment' van Shirley Clarke. Hierbij laat je kinderen zien dat ze kunnen groeien. Ze worden eigenaar van hun leerproces. Als leraar focus je op het leerproces en niet op 'het juiste antwoord geven'.

8. Karels, M. (2016). Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!. Geraadpleegd op 31-10-2016, van https://wij-leren.nl/het-leerstofjaarklassensysteem-is-failliet.php

9. De wet spreekt van een 'een ononderbroken ontwikkeling van de leerlingen'... en een 'onderwijsvorm die gericht is op een doorlopend ontwikkelingsproces van de leerlingen'. Zie http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2016-08-01

10. Cop, J., Rouschop, A. (2016) Effectief differentiëren, individualiseren en personaliseren in de 21e eeuw. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/differentieren-individualiseren-personaliseren.php. Een instructief samenvattend filmpje is hier te vinden: https://youtu.be/nExpvLXap1U

11. Rubens, W. (2016). Wat staat centraal, het individu of de doelstellingen? Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/21st-century-education-global-educational-reform-movement.php

12. Blog op de site van Inspire: Zeven ontwikkelingen in digitaal leren, via https://www.inspire.nl/blog/zeven-ontwikkelingen-digitaal-leren/

13. Katz, I. (2006), When Choice Motivates and When It Does Not (PDF)

14. Kerpel, A. (2014). Coöperatief leren. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/cooperatief-leren-artikel.php Ook Hattie geeft in 'Leren zichtbaar maken' aan dat Coöperatief leren betekenisvol is qua effectgrootte in relatie tot goede resultaten.

15. Kerpel, A. (2014). Ontdekkend leren. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/ontdekkend-leren-artikel.php

16. Tanis M., Dobber M., Zwart R., en Oers B. van, (2014) Beter leren door onderzoek. Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? (PDF)
Lazonder, A. en Harmsen, R. (2014)Hulp nodig? Een meta-analyse naar de effecten van ondersteuning bij onderzoekend leren. (PDF)

17. Met name bij jonge kinderen is het werken met e-portfolio's aan grenzen gebonden. Zie: Baas, D. (2016) Reviewstudie naar de effectiviteit van e-portfolio's in het basisonderwijs. (PDF)

18. Poos, Esther. "Werken met Portfolio's", via https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/werken-met-portfolios/

19. Schoolpoort biedt een digitaal portfolio aan, zie http://www.schoolpoort.nl/tools.html

20. Koot, S. (2014). Co-teaching: een pakkende aanpak voor passend onderwijs. Geraadpleegd op 27-10-2016, van https://wij-leren.nl/co-teaching-artikel.php

21. De huidige software is te vinden via de volgende links: https://www.gynzykids.com/ en https://nl.snappet.org/ en https://www.oefenweb.nl/ en http://www.muiswerk.nl/. Een goede vergelijkende bespreking van Menno van Hasselt is Gynzy iPads, een nieuw digitaal leermiddel. (PDF)

22. Werken in niveaus is minder eenvoudig dan het lijkt. Kinderen kunnen namelijk door allerlei oorzaken op een bepaald niveau terecht komen. Dat kan met voorkennis samenhangen, maar ook met leersnelheid of de behoefte aan oefentijd.

23. Meer informatie over deze software is beschikbaar via http://www.scooltool.eu/. Deze software is oorspronkelijk ontwikkeld voor O4NT scholen, maar kan inmiddels ook los van dat concept gebruikt worden.

Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs.
Geraadpleegd op 21-09-2020,
van https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php

# data[].attributes.attachment_link.description
APA Geplaatst op 8 november 2016 Karels, M. (2016). Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs. Geraadpleegd op 21-09-2020,van https://wij-leren.nl/naar-kindgericht-onderwijs.php Het huidige schoolsysteem dat de vaste koppeling van leerstof aan leeftijd als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het kent een aantal belangrijke nadelen, met name op pedagogisch vlak.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
APA Geplaatst op 4 oktober 2016
Karels, M. (2016). Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!.
Geraadpleegd op 28-10-2020,
van https://wij-leren.nl/het-leerstofjaarklassensysteem-is-failliet.php
Het huidige schoolsysteem dat de leerstof als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het verzorgen van passend onderwijs binnen dit systeem leidt tot steeds meer werkdruk. De huidige stand van de techniek biedt goede alternatieve mogelijkheden.

Wat is het leerstofjaarklassensysteem?
Bij het leerstofjaarklassensysteem worden de leerlingen gegroepeerd op basis van hun leeftijd. Zij worden op een uniforme manier benaderd. De leerstof is het startpunt van het leerstofjaarklassensysteem. Er is een totaalaanbod beschikbaar van leerstof die de leerlingen jaarlijks zouden moeten kunnen leren. Het basisuitgangspunt van het leerstofjaarklassensysteem is dat aan kinderen van dezelfde leeftijd dezelfde prestatie-eisen kunnen worden gesteld.

Signalen krakend systeem
De signalen dat het huidige systeem kraakt aan alle kanten, liegen er niet om. Er is sprake van een hoge werkdruk, de invoering van Passend onderwijs geeft veel problemen, leerkrachten gaan gebukt onder administratieve last en scholen geven veel geld uit aan de invoering van allerlei differentiatiemodellen. Vaak gaan die modellen ook weer gepaard met administratieve belasting.

Kernproblemen
Er zijn twee kernproblemen met het leerstofjaarklassensysteem: de leerstof is uitgangspunt van het systeem, terwijl dat het kind moet zijn. Daarnaast zijn er te grote niveauverschillen tussen kinderen om werkbaar te zijn.

Probleem 1: Leerstof is uitgangspunt

Cito indeling
Het toetssysteem en de Cito indeling met ABCDE of I t/m V is feitelijk een veroordeling van het leerstofjaarklassensysteem. Het maakt glashelder duidelijk dat de leerstof van de betreffende periode niet past bij een groot deel van de doelgroep waarvoor die leerstof bedoeld is! Voor de kinderen met een A/B of I/II-score was de leerstof duidelijk te gemakkelijk. Voor de kinderen met een D/E of IV/V-score was de leerstof duidelijk te moeilijk. Alleen voor de middengroep (50%) was de leerstof enigszins op niveau.[2]

"Uitgaan van een gemiddelde leerling heeft iets bijzonder dwingends en negatiefs in zich."

Voldoen aan de norm
Het uitgaan van een gemiddelde leerling heeft iets bijzonder dwingends en negatiefs in zich. Het klinkt heel vriendelijk als je zegt 'de gemiddelde leerling presteert zus en zo'. Maar vervolgens wordt dat gemiddelde in het leerstofjaarklassensysteem als norm verheven en zijn alle leerlingen die er niet aan voldoen 'achterblijvers'. Deze constatering is geen nieuw geluid en er zijn al diverse veranderingen geweest in definities om het leed te verzachten.[4] Maar zolang er gewerkt wordt met het leerstofjaarklassensysteem, blijft de impliciete norm aanwezig en daarmee ook de afkeuring voor de kinderen die daar niet aan voldoen. Hoe pedagogisch is het als kinderen altijd maar op hun tenen moeten lopen? En dat we bij toetsuitslagen altijd spreken over 'de onderkant van de groep', 'zwakste leerlingen', 'laagst presterende kinderen', etc. Ook deze kinderen hebben gepresteerd naar hun capaciteiten.

"Waardeer de kwaliteiten van kinderen en stop hen niet in een normatief systeem! "

We willen 21e eeuwse vaardigheden, maar werken met een systeem dat ingericht is op reproductie van gelijke exemplaren"

Vanuit pedagogisch én didactisch perspectief moet je hier dus wat mee. Maar ook vanuit de maatschappij geredeneerd is het niet handig om deze vaardigheden niet te ontwikkelen. Op die manier wordt het huidige schoolsysteem een rem op de ontwikkeling.[7]

Probleem 2: Te grote verschillen tussen kinderen zijn niet werkbaar

Differentiatie
Dat je de grote verschillen tussen kinderen ernstig tekort doet met een veelal klassikale aanpak, is al tientallen jaren bekend. Al bij de invoering van het leerstofjaarklassensysteem klonk kritiek op dit punt.[8] Tegenwoordig kunnen we gemakkelijk meten dat tussen de tien procent best presterende leerlingen en de tien procent minst presterende leerlingen halverwege het basisonderwijs al een verschil van ruim vier schooljaren aanwezig is op het gebied van taal.[9]

De onderste 10% van de kinderen heeft meestal 2,5 tot 6x zoveel tijd nodig om iets te leren, dan dat voor de bovenste 10% van de kinderen het geval is. [10]

Sinds dat besef begon door te dringen, werd er op veel scholen gewerkt met enige vorm van differentiatie. Maar differentiatie bleef daarmee wel de reparatie van een systeem wat een verkeerd uitgangspunt hanteert. Symptoombestrijding dus. Je neemt namelijk bij de inrichting van je onderwijs de leerstof als uitgangspunt met als aanname dat kinderen zich min of meer gelijk ontwikkelen. Als dat vervolgens niet zo blijkt te zijn, ga je differentiëren om toch nog wat recht te doen aan de leerlingen.[11]

Daarnaast is convergente differentiatie feitelijk een poging om de verschillen tussen kinderen zo klein mogelijk te maken. Je gaat dan energie steken in het ongelijke gelijk proberen te maken.[12]

Op zich is differentiatie dus een loffelijk streven. Op enig moment moet je je echter afvragen of het geen water naar de zee dragen is. Vooral als deze inspanningen bij zowel de leraren als de leerlingen leiden tot werkdruk en stress.

"De niveauverschillen tussen kinderen zijn te groot om werkbaar te zijn."

Traditionele werkvormen
Differentiatie kende in het verleden behoorlijke grenzen, omdat alles op papier moest gebeuren en het werk meestal door de leraar moest worden nagekeken. De verschillen tussen de kinderen werden op deze manier nog steeds kunstmatig kleiner gehouden dan dat ze in feite waren.[13] Men kon op die manier nog met enige redelijkheid blijven werken met het leerstofjaarklassensysteem.[14]

Digitale leermiddelen
Maar in deze tijd van een ruim aanbod aan digitale leermiddelen, groeien de kinderen steeds verder uit elkaar op een steeds jongere leeftijd. De beperkingen van het op papier werken zijn er namelijk niet meer. Een kind kan heel snel door bepaalde oefenstof heen, zonder dat de leerkracht de leerstof op moet zoeken en naderhand hoeft na te kijken. Leerlingen lopen op deze manier dus wel steeds harder tegen de grenzen van het leerstofjaarklassensysteem aan. Die grenzen schrijven namelijk een bepaalde hoeveelheid leerstof in een afgemeten tijd voor.

Deze trend zal de komende jaren verder doorzetten en zal voor steeds grotere verschillen tussen de leerlingen zorgen. Immers, de digitale middelen worden steeds geavanceerder en er komt steeds meer leerstof digitaal beschikbaar. Oefenprogramma's worden ook steeds vaker voorzien van instructiefilmpjes om ze meer leerkrachtonafhankelijk te maken.

Je kunt dus stellen: Hoe meer je doet aan gepersonaliseerd leren, hoe meer het leerstofjaarklassensysteem onder druk komt te staan.

"Gepersonaliseerd leren zet het leerstofjaarklassensysteem steeds meer onder druk."

Groepsplan
Een interessant voorbeeld is het hele gedoe met plannen en groepsplannen. De toenemende eisen van de inspectie op het vlak van 'leerlingenzorg' hebben geleid tot plannenmakerij. Want alles moet ook nog eens zorgvuldig beschreven worden. Tenminste, dat beeld is ontstaan. Toen de eisen steeds hoger werden en zich ook uitbreidden naar een steeds bredere doelgroep, ontstond het fenomeen 'groepsplan'. Want als je de dingen samen neemt, is het natuurlijk veel eenvoudiger en beter te overzien. Behalve als het massieve documenten worden waar geen leerkracht meer mee uit de voeten kan. En dat is doorgaans het geval. Het groepsplan is een typisch geval van symptoombestrijding die volledig uit de hand is gelopen.

Oplossingen nu mogelijk
Er is al vanaf het begin kritiek op het leerstofjaarklassensysteem. Er zijn door de jaren heen allerlei pogingen ondernomen om het systeem hier en daar aan te passen. Maar zelfs excellente leerkrachten kunnen het failliet van het leerstofjaarklassensysteem niet ongedaan maken.

Vandaag de dag is het echter anders dan voorheen. We leven nu in een tijd waarin de technologie in staat is om lastige organisatorische problemen op te lossen en ingewikkelde organisatiemodellen te ondersteunen. Daar zijn al mooie voorbeelden van beschikbaar.

Het individueel oefenen kun je faciliteren door digitale oefensoftware. Daar is veel van beschikbaar. Een goede combinatie van groepsgewijze instructie en individueel oefenen biedt veel mogelijkheden.

Daarnaast is het zo dat de onderwijsinspectie allerlei tussendoelen heeft losgelaten. Dat geeft scholen meer vrijheid bij het inrichten van hun onderwijs. Ook Cito beweegt mee door het produceren van adaptieve toetsen.

Er is een landelijke pedagogische beweging op gang gekomen als reactie op de afrekencultuur die de laatste jaren dreigde te escaleren. Veel onderwijsmensen hebben genoeg van het toetssysteem en de bureaucratie in het onderwijs.[16] Er gaan steeds vaker stemmen op dat het klassieke systeem zijn beste tijd heeft gehad.[17]

Kind als uitgangspunt
Je kunt ook de eigen ontwikkeling van het kind als uitgangspunt nemen van je organisatiemodel, in plaats van de niet-bestaande gemiddelde leerling. Daar zijn al verschillende varianten van in omloop. Er is dan bijvoorbeeld een stamgroep op basis van leeftijd en pedagogische overwegingen. En vervolgens zijn er groepsdoorbrekende subgroepen op basis van niveau, leersnelheid of ontwikkelingsbehoefte.

De gezamenlijke instructiemomenten worden vastgesteld op basis van de groepjes kinderen die op een bepaald niveau zijn aangekomen. De kinderen worden dus niet geselecteerd op basis van hun leeftijd, maar op basis van hun ontwikkelingsniveau.

Deze systematiek moet niet uitgaan van een narcistisch kindbeeld en moet niet leiden tot al te individualistische werkwijzen. Juist samenwerken en groepswerk bieden vaak mogelijkheden tot leren van elkaar en het oefenen van 21 e eeuwse vaardigheden.

Een dergelijk systeem levert voor zowel de leerlingen als de leraren minder stress op. Jarenlang op je tenen moeten lopen is een bron van werkhoudings- en gedragsproblemen. Dat kost veel energie voor alle partijen. Als die stressbron wegvalt, zal dat merkbaar zijn aan de sfeer en aan de onderwijsresultaten.

Artikelenserie
Dit is het eerste deel in een serie van vier artikelen. In een volgend artikel wordt verder uitgewerkt welke eigenschappen een kindgericht onderwijssysteem heeft en hoe dat er in de praktijk uit ziet. Het derde artikel gaat in op de transitie van leerstofjaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs. Een volgend artikel beschrijft goede voorbeelden van kindgericht onderwijs. Blijf op de hoogte middels de maandelijkse nieuwsbrief of volg Wij-leren.nl via de sociale media-kanalen.

Groep kindgericht onderwijs

Wil je met andere geinteresseerden in gesprek raken over kindgericht onderwijs? Word dan lid van de groep Kindgericht onderwijs op Linkedin.

Noten
Karels, M. (2016). Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!.
Geraadpleegd op 28-10-2020,
van https://wij-leren.nl/het-leerstofjaarklassensysteem-is-failliet.php

# data[].attributes.attachment_link.description
APA Geplaatst op 4 oktober 2016 Karels, M. (2016). Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!. Geraadpleegd op 28-10-2020,van https://wij-leren.nl/het-leerstofjaarklassensysteem-is-failliet.php Het huidige schoolsysteem dat de leerstof als uitgangspunt neemt, heeft zijn beste tijd gehad. Het verzorgen van passend onderwijs binnen dit systeem leidt tot steeds meer werkdruk. De huidige stand van de techniek biedt goede alternatieve mogelijkheden.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wat zijn de voor- en nadelen van groepsoverstijgend werken in vergelijking met het leerstofjaarklassensysteem?

Onder genoemde voor- en nadelen zijn afhankelijk van welke vorm van groepsoverstijgend werken er op scholen wordt toegepast

Resultaten voor de leerling
Manier van werken/leren door de leerling (samenwerken, zelfstandig, differentiatie)
Resultaten voor de leerkracht (taken/verantwoordelijkheden, contact met leerling, etc.)
Methoden/materiaal e.d.

Resultaten voor de leerling

Leerstofjaarklassensysteem:
· Gemiddeld genomen een gunstig effect op de leeropbrengsten bij vaardigheden zoals lezen, spelling en rekenen (Derksen & Riedeman, 2006).

Nadelen:
· Hoge cijfers en positieve reacties van de leraar en de ouders bevorderen het competentiegevoel bij leerlingen. Lage cijfers leveren meestal het tegenovergestelde op: leerlingen voelen zich niet competent, meer kans op faalangst en hebben het gevoel van afgewezen te worden. Doordat iedere leerling op hetzelfde niveau werkt, zal met name de zwakkere leerling hier last van hebben (Derksen & Riedeman, 2006).
· Er is meer leervertraging bij leerlingen (Feys & Biervliet 2005).

Groepsoverstijgend werken:
· Het leren wordt voor de leerlingen weer leuker/interessanter en effectiever. De leerling werkt op zijn eigen niveau, waardoor de uitdaging passend is (Gerrits, 2004).
· Er is minder snel sprake van leervertraging of leerachterstand. Blijven zitten is niet (minder snel) nodig, aangezien de leerling op zijn eigen niveau kan blijven werken (Feys & Biervliet 2005).
· Leerlingen zien vooruitgang, prestaties gaan omhoog, doordat zij op hun eigen niveau werken. Zeker voor de leerlingen zelf is dit positief, het competentiegevoel groeit (Vreugdenhil-Tolsma, 2003).
· Er ontstaat geen uitzonderingpositie, doordat leerlingen allemaal op hun eigen niveau werken. (Normaal krijgen vaak alleen de hoogbegaafde leerlingen extra les over een bepaald vak op hun niveau en wordt voor andere leerlingen de 'groepsmaatstaf' aangehouden) Dit is wel afhankelijk van hoe de school het groepsoverstijgend werken toepast. (kan ook bij enkele leerlingen worden toegepast i.p.v. bij de hele klas) (Van Gerven, 2001).

Nadelen:
· Er zijn nog weinig tot geen onderzoeksresultaten over hoe het groepsoverstijgend werken werkt. (Wat zijn de resultaten? Positief/negatief?) Doordat hier nog niet veel over bekend is, is de effectiviteit en efficiëntie e.d. nog niet bewezen.

Manier van werken/leren door de leerling (samenwerken, zelfstandig, differentiatie)

Leerstofjaarklassensysteem:
Voordelen:
· Bij het klassikaal model is meer kans op een ordelijk verloop van het leerproces. De leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken (Feys & Biervliet 2005).
· Het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de het samenhorigheidsgevoel. Het behouden van de klas als groep zorgt voor verdieping in de sociale gevoelens bij de leerling (Feys & Biervliet 2005).
· Onderzoek laat zien dat de zwakkere leerling, vooral in de onderbouw van het basis onderwijs, veel heeft aan sturing door de leraar (Derksen & Riedeman, 2006).
· Binnen het jaarklassensysteem zijn er veel vormen van differentiatie en zorgverbreding mogelijk. Als een leerkracht instructie kan geven aan een grote groep leerlingen tegelijk, kan hij ook nog tijd vrijhouden voor verlengde instructie en extra begeleiding voor de zwakkere leerlingen (Feys & Biervliet 2005).
· De maatschappij stimuleert deze werkwijze in de scholen:
- De onderwijsinspectie stimuleert direct of indirect het gebruik van methoden.
- Ouders toetsen de kwaliteit van het onderwijs aan opvattingen die zij vanuit hun eigen ervaringen met de school ontwikkeld hebben en waarderen vooral de kennisontwikkeling bij hun kinderen. Ook worden strenge, actieve leraren gewaardeerd (Derksen & Riedeman, 2006).

Nadelen:
· Veel leerlingen weten niet waarom ze leren en waar de leeractiviteiten precies naar moeten leiden. Leerlingen voeren lessen en activiteiten uit omdat het moet (Derksen & Riedeman, 2006).
· Leerlingen worden onvoldoende aangesproken op hun behoefte om te leren, om zelfstandig te zijn, om zelf verantwoordelijkheid te nemen en op verschillende manieren te werken (Derksen & Riedeman, 2006).
· Er is in de praktijk vaak niet genoeg tijd voor kwalitatief goede extra begeleiding en/of verlengde instructie. Vaak gebeurt dit nog op 'groepjesniveau' en niet op individueel niveau (Feys & Biervliet 2005).

Groepsoverstijgend werken:
Voordelen:
· De leerlingen werken leervraaggestuurd, het sluit meer aan op de behoefte van de leerlingen. Hierdoor wordt er meer zorg op maat geleverd (Morreel & Roemer, 2006).
· De leerprocessen van de leerlingen worden als uitgangspunt genomen, het gaat niet meer om het overbrengen van kennis, maar om het proces wat daaraan voorafgaat. Door de leergierigheid van de leerling aan te spreken, worden de leerprocessen van de leerling op gang gebracht en gehouden. De leerling wìl leren (Gerrits, 2004).
· Leerlingen worden aangesproken op hun behoef te om te leren, om zelfstandig te zijn, om zelf verantwoordelijkheid te nemen en op verschillende manieren actief te zijn. Hierdoor groeit hun verantwoordelijkheidsgevoel en zelfstandigheid (Gerrits, 2004) en (Derksen & Riedeman, 2006).
· Samenwerking wordt bevordert. Er is meer interactie tussen de leerlingen samen. Doordat er op niveau wordt gewerkt, is ook het samenwerken makkelijker. De leerlingen hoeven bijvoorbeeld niet te wachten op leerlingen met een lager niveau (die het later snappen). Leerlingen leren meer van en met elkaar (Morreel & Roemer, 2006) en (Anderson,Greeno, Reder, & Simon, 2000).
· Leerlingen krijgen te maken met meerdere personen/leerkrachten in plaats van met één. Ook werken zij in verschillende groepen i.p.v. in één groep. Dit bevordert de mate van zelfstandigheid (Vreugdenhil-Tolsma, 2003).

Nadelen:
· Bij de meeste vormen van groepsoverstijgend werken ontbreekt vaak de klassikale instructie. Er is minder interactie tussen de leerkracht en de klas als groep (Feys & Biervliet 2005).
· Leerlingen van de verschillende groepen horen bij verschillende systemen (met groepsgenoten) met hun eigen regels. Wanneer een leerling groepsoverstijgend gaat werken kan dit problemen opleveren. Leerlingen kunnen moeite hebben 'uit de veilige groep geplaatst te worden' (Billen, 2006).

Resultaten voor de leerkracht (taken/verantwoordelijkheden, contact met leerling, etc.)
Leerstofjaarklassensysteem:
Voordelen:
· De leerkracht werkt doelgericht. Ze weten vanuit welke methode er aan welke leerstof gewerkt moet worden en de klassikale doelen hiervan zijn duidelijk (Feys & Biervliet 2005).
· Het werken in groepsverband (klas als groep) zorgt voor inzicht en overzicht voor de leerkracht in de mate waarin de leerling zich op sociaal gebied ontwikkeld in onder andere het samenwerken (Anderson, Greeno, Reder, & Simon, 2000).

Nadelen:
· De leerkracht ervaart minder succeservaringen, omdat er vaak leerlingen blijven die het niveau niet kunnen halen, die de uitleg niet snappen etc. De leerkracht ervaart succes wanneer het goed gaat met de leerlingen (Derksen & Riedeman, 2006).
· Leraren komen onvoldoende toe aan hun ontwikkeling als leerkracht. Hun leeromgeving wordt beperkt door een strikte planning van het lesaanbod. Dit lesaanbod wordt door anderen bedacht en de leerkracht voert het uit. Hierdoor komen zij bijna niet toe aan het zelf ontwerpen van lessen, ermee te experimenteren en er dan ook zelf van te leren (Derksen & Riedeman, 2006).

Groepsoverstijgend werken:
Voordelen:
· Doordat leerlingen samenwerken en van elkaar leren (afhankelijk van welke werkvorm er wordt toegepast), wordt het werk van de leerkracht enerzijds verlicht (Van den Bos, 2005).
· Er is vaak meer betrokkenheid (van de leerkracht) met de leerling op individueel niveau (Feys & Biervliet 2005).
· Er is meer interactie tussen de leerkracht en leerling, omdat hier nu meer tijd voor is. De leerkracht is met name als 'coach' aanwezig en heeft hierdoor (meer) tijd voor leerlingen (Derksen & Riedeman, 2006).

Nadelen:
· Het is lastiger voor de leerkrachten om goed zicht te houden op hoe het met de leerling gaat. Doordat nu ook andere leerkrachten 'met deze leerlingen bezig zijn', is het moeilijker om overzicht over 'de eigen klas' te houden (Vreugdenhil-Tolsma, 2003).
· Naast het verlichten van de druk/taak van de leerkracht doordat leerlingen samenwerken en van elkaar leren, kan de leerkracht ook 'drukker' worden. Dit is afhankelijk van hoe het ingedeeld wordt, (een aantal leerlingen verandert, afhankelijk per vak, van klas of er worden per niveau groepjes gemaakt). Wanneer er wordt gekozen om leerlingen per niveau te laten samenwerken zullen er meerdere kleinere groepjes zijn die begeleid moeten worden. Leerkrachten zullen daarom hun aandacht goed moeten verdelen om ieder groepje de juiste begeleiding te kunnen geven (Van den Bos, 2005).
· Doordat het een nieuwe manier van leren is zowel voor de leerling als de leerkracht, levert dit zeker in het begin erg veel onrust/onduidelijkheid op. Er zijn (nog) geen handleidingen/handreikingen voor leerkrachten hoe zij het groepsoverstijgend werken aan kunnen/moeten pakken.

Methoden/materiaal e.d.

Leerstofjaarklassensysteem:
Voordelen:
· De scholen werken met lesmethoden, waarin de leerlijnen door specialisten zijn uitgewerkt in lessen. Deze lesmethoden worden per vakgebied op de markt gebracht en gebruikt. Op deze manier zorgt de school voor een effectief en efficiënt aanbod per leerlijn en zorgt daardoor voor kwaliteit (Derksen & Riedeman, 2006).
· De indeling in jaarklassen zorgt ervoor dat de organisatie van de leerinhoud en het opstellen van leerplannen en leerdoelen makkelijker verloopt (Feys & Biervliet 2005).

Nadelen:
· Voor elke leerlijn is er wel een methode die doorgewerkt moet worden. Weinig leerkrachten weten dat juist buiten deze methoden om (bijvoorbeeld tijdens wereldoriëntatielessen), leerlingen veel onthouden/leren (Derksen & Riedeman, 2006).
· Het leerstofaanbod en de beoordelingsinstrumenten hierbij, zijn gericht op de gemiddelde leerling. Leerlingen die boven of onder het gemiddelde zitten, zijn afwijkend. Hier wordt in het leerstofjaarklassensysteem geen rekening mee gehouden (Derksen & Riedeman, 2006).

Groepsoverstijgend werken:
Voordelen:
· De methoden die er zijn en die groepsoverstijgend werken mogelijk maken, zijn te gebruiken voor iedere leerling. Zowel uitdagend materiaal voor de betere leerling is toegevoegd als extra materiaal voor de zwakkere leerling.

Nadelen:
· Er zijn niet zoveel (in vergelijking met het klassenjaarsysteem) methoden te vinden om groepsoverstijgend te werken. Het is daarnaast ook lastiger om leerinhouden- en doelen etc. duidelijk te krijgen, omdat dit nu per leerling kan verschillen (Feys & Biervliet 2005).

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat zijn de voor- en nadelen van groepsoverstijgend werken in vergelijking met het leerstofjaarklassensysteem? Onder genoemde voor- en nadelen zijn afhankelijk van welke vorm van groepsoverstijgend werken er op scholen wordt toegepast Resultaten voor de leerlingManier van werken/leren door de leerling (samenwerken, zelfstandig, differentiatie)Resultaten voor de leerkracht (taken/verantwoordelijkheden, contact met leerling, etc.)Methoden/materiaal e.d.

# data[].attributes.body
Basisschool de Wieken

# data[].attributes.body
Basisschool Boschveld

# data[].attributes.attachment_link.title
Kindcentrum Boschveld en unitonderwijs (SLIMFIT)

# data[].attributes.headline
Een onderzoek naar groepsdoorbrekend werken

# data[].attributes.subject
Een onderzoek naar groepsdoorbrekend werken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Samenvatting

In dit meesterstuk staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Welke organisatievorm is geschikt voor het groepsdoorbrekend werken in cluster 5-6 op BMV De Neerakker? Mijn medeonderzoeker en ik hebben beide voor dit onderzoek gekozen, omdat er een noodzaak tot verandering is. Door de recente fusie zijn twee basisscholen bij elkaar gekomen en hoewel er schoolbreed is gekozen voor groepsdoorbrekend werken, merken we dat de nadelen van deze organisatievorm steeds zwaarder wegen. Leerkrachten en ouders uiten hun bezwaren en we zien dat niet alle kinderen gebaat zijn bij de vele wisselingen die het gevolg waren van deze manier van werken. Om tot een breed gedragen organisatievorm te komen is het van belang om samen met onze clustercollega's te onderzoeken aan welke voorwaarden de "nieuwe" organisatievorm moet voldoen. Het doel van dit onderzoek is een directe bijdrage te leveren aan het oplossen van problemen rondom het groepsdoorbrekend werken in cluster 5-6. Het effect dat wij willen bereiken, is dat de leerkrachten en kinderen in schooljaar 2011-2012 meer tevreden zijn over de manier van werken binnen ons cluster. Om tot het ontwerp van de "nieuwe" organisatievorm voor groepsdoorbrekend werken in cluster 5-6 op BMV De Neerakker te komen, is het nodig om de onderzoeksvraag op te splitsen in drie deelvragen: Deelvraag 1: aan welke voorwaarden moet de nieuwe organisatievorm voldoen? Deelvraag 2: welke organisatievorm wordt in cluster 3-4 en cluster 7-8 gehanteerd? Deelvraag 3: werkt de vernieuwde organisatievorm naar verwachting? Uiteindelijk bleek dat dat er geen totaal andere organisatievorm opgezet hoefde te worden, maar dat de oorspronkelijke organisatievorm met enkele aanpassingen en aandachtspunten gehandhaafd kan blijven. De bestaande visie die de basis vormt voor het groepsdoorbrekend werken op BMV De Neerakker heeft niet hoeven wijken, maar is juist sterker verankerd in het dagelijks handelen van de leerkrachten van cluster 5-6. Door een duidelijke structuur binnen de organisatie, elkaar te ondersteunen en gezamenlijk verantwoordelijk te zijn, zijn we vaardiger geworden in het optimaliseren van de voordelen en terugdringen van de nadelen van het groepsdoorbrekend werken

# data[].attributes.attachment_link.description
In dit meesterstuk staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Welke organisatievorm is geschikt voor het groepsdoorbrekend werken in cluster 5-6 op BMV De Neerakker? Mijn medeonderzoeker en ik hebben beide voor dit onderzoek gekozen, omdat er een noodzaak tot verandering is.

# data[].attributes.body
Wat werkt wel/niet bij groeperingsvormen?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Veel onderzoek de afgelopen decennia heeft uitgewezen dat instructie- en leertijd hierin een zeer belangrijke rol speelt.

Door: Dr. Kees Vernooij

1. Een oud probleem

Omgaan met verschillen is sinds het onderwijs bestaat een probleem. Vanaf de eerste schooldag verschillen leerlingen van elkaar in mogelijkheden, kennis, vaardigheden, attituden en motivatie over wat onderwezen gaat worden. Sommige kinderen kunnen in het begin van groep 3 al lezen, terwijl voor andere kinderen het leren lezen in groep 3 veel tijd en ondersteuning vraagt. In het algemeen geldt wanneer een leerkracht met een les begint verschillende leerlingen al veel over de inhoud weten, terwijl dat voor andere kinderen weer niet het geval is. Een school dient vooral rekening te houden met de verschillen die de leerlingresultaten beïnvloeden. Er zijn kinderen die het veel minder goed doen dan we verwachten, maar er zijn ook kinderen die het juist veel beter doen. Om effectief onderwijs voor alle kinderen te realiseren, moet met die verschillen rekening gehouden worden.
In de praktijk is het omgaan met verschillen in aanleg en achtergrond van kinderen - ook wel interne differentiatie genoemd - één van de grootste knelpunten in het onderwijs. Ondanks dat er in de loop der tijd diverse oplossingen zijn gezocht om het onderwijs beter met de verschillen tussen leerlingen te laten omgaan, noemt de inspectie van onderwijs in haar Onderwijsverslag 2006/2007 (mei 2008) het omgaan met verschillen de Achilleshiel van het Nederlandse onderwijs.

2. Wat is met name het probleem?

Meer en meer is door onderzoek duidelijk geworden, dat bijvoorbeeld de leesresultaten van de leerlingen niet alleen beïnvloed worden door een goede leesaanpak, maar met name ook door de wijze waarop er tijdens lezen met de verschillen in leerontwikkeling van de leerlingen wordt omgegaan. Zo hebben zwakke lezers geen andere methodiek nodig, maar moeten veel meer instructie- en leertijd krijgen om een goede lezer te worden. Krijgen risicoleerlingen meer tijd dan worden ze dikwijls een gemiddelde lezer; krijgen ze niet meer tijd dan lopen ze het risico om als functioneel analfabeet het onderwijs te verlaten, omdat ze in onvoldoende mate hebben leren lezen. Er is veel onderzoek over de positieve relatie tussen onderwijstijd en leerlingresultaten! Zo stellen Cox & Guthry (2001) dat één van de sterkste statistische verbanden de correlatie is tussen de hoeveelheid tijd die aan lezen besteed wordt en de leesresultaten. De essentie van het probleem van veel risicoleerlingen is, dat scholen er niet in slagen meer instructie- en leertijd voor hun leerlingen te realiseren. De onderste 10% van de kinderen heeft meestal 2,5 tot 6x zoveel tijd nodig om iets te leren, dan dat voor de bovenste 10% van de kinderen het geval is (Ward, 1987). In de praktijk blijkt volgens Van de Grift (2007), dat veel onderwijsgevenden problemen hebben met het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen de leerlingen en de zorg voor zwakke en achterblijvende leerlingen. Juist bij het in onvoldoende mate omgaan met die verschillen zijn deze leerlingen - door ons risicoleerlingen genoemd - daarvan de dupe. Bovendien signaleren veel leerkrachten zwakke leerlingen dikwijls te laat, waardoor de achterstanden van kinderen soms te groot zijn geworden om door gerichte activiteiten de kloof met de overige leerlingen te overbruggen. Het is voortschrijdend inzicht, dat ernstig achterblijven het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling - in het bijzonder diens zelfvertrouwen - aantast, waardoor ze gedragsproblemen of vermijdingsgedrag gaan vertonen.
Uit de Onderwijsverslagen van de Nederlandse Inspectie van Onderwijs (2006, 2007, 2008) blijkt, dat twee van de drie leerkrachten in groep 3 en 4 er niet in slagen te differentiëren in de zin van het geven van meer tijd aan risicolezers. Deze gegevens verklaren voor een belangrijk deel de leesuitval in die groepen, n.l. 15 - 25%. Onderzoek (Vernooy, 2005; Inspectie van Onderwijs 2007) laat zien, dat deze problematiek in belangrijke mate verklaart, waarom ongeveer 25% van de leerlingen op het einde van groep 8 als een niet goede lezer de basisschool verlaat en vervolgens niet in staat is om zelfstandig teksten in het voortgezet onderwijs te lezen. In wezen laat deze problematiek zien, dat de basisschool er niet in slaagt om met de verschillen tussen leerlingen in leesontwikkeling om te gaan. Een ander hardnekkig knelpunt in de basisschool is de problematiek van de kleuterschoolverlenging; kleuterschoolverlenging is eigenlijk een eufemisme voor het laten zitten van kinderen in groep 2. Ondanks dat onderzoek (zie Van de Grift 2005) laat zien, dat kleuterschoolverlening weinig effectief is, krijgt 10% van de oudste kleuters daarmee te maken.
Eerder bleek uit de evaluatie van het Weer Samen Naar School-beleid (1997), dat het WSNS-proces, dat tot doel heeft risicoleerlingen zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs op te vangen in plaats van hen naar het speciaal onderwijs te verwijzen, stagneert op het realiseren van het omgaan met verschillen.
Kortom: In de praktijk van de basisschool is het omgaan met verschillen tussen leerlingen een groot probleem; veel scholen slagen er niet in om effectief met de verschillen tussen leerlingen om te gaan in de zin van meer tijd voor hen te creëren, hetgeen negatieve gevolgen voor die leerlingen heeft.

3. Wat heeft de wetenschap over het omgaan met verschillen te bieden?

We kunnen stellen dat veel scholen niet effectief zijn op het gebied van het omgaan met verschillen, maar dat dit in wezen ook voor de wetenschap geldt. De wetenschap heeft scholen niet altijd effectief geholpen bij het zoeken van oplossingen voor die problematiek. Men heeft diverse oplossingen de wereld in gestuurd, waarvan later bleek dat die niet goed werkten en soms zelfs negatieve effecten voor de leerlingen hadden.
Enkele van die oplossingen zijn:

- homogeen groeperen van leerlingen
Bij homogeen groeperen worden leerlingen met een vergelijkbaar prestatieniveau bij elkaar gezet. Dit kan zowel in speciale klassen als binnen klassen, maar ook bij bepaalde vakken zoals lezen en rekenen. Argumenten ten gunste van niveaugroepen zijn meestal gebaseerd op de vooronderstelling dat die manier van groeperen noodzakelijk is om tegemoet te komen aan de unieke behoeften van kinderen met een verschillend niveau. Volgens Gamoran (1992) kan er in het algemeen worden gesteld, dat homogene niveaugroe¬pen - behalve die voor hoogbegaafden - niet leiden tot betere leerlingresulta¬ten. Uit een review van Marzano e.a. (2001) blijkt ook, dat onderzoek het werken met niveaugroepen niet ondersteunt. Veel onderzoek laat zien, dat bij het werken met vaste niveaugroepen de verschillen tussen de groepen alleen maar groter worden. De groepen met zwakke leerlingen raken steeds meer achterop. Uit onderzoek blijkt , dat het onverstandig is zwakke leerders vanaf het begin van hun schoolloopbaan in vaste homogene groepen bij elkaar te plaatsen, in het bijzonder geldt dit voor vakken als taal/lezen en rekenen/wiskunde. Dit heeft negatieve effecten voor hun schoolvorde-ringen, omdat:
- aparte groepen negatieve gevolgen hebben voor het zelfvertrouwen van zwakke leerlingen, o.a. omdat de overige leerlingen weten wie de leerlingen van de zwakke niveaugroepen zijn (Oaks, 1991; Page 1991);
- bij de 'lage' homogene groepen gaat het bijna altijd om kinderen afkomstig uit risicogroepen;
- het in groepen van zwakke leerlingen dikwijls ontbreekt aan de druk om te presteren, wat leidt tot slome, zelfvoldane groepen (geen stimulerende leeromgeving!); bovendien ontbreekt het deze groepen aan positieve rolmodellen;
- homogene groepen voor zwakke leerlingen dikwijls stigmatiserende gevolgen voor de betreffende leerlingen hebben (zie Oaks & Guiton, 1995);
- er voor deze leerlingen in het algemeen lagere doelen worden gesteld dan voor groepen met betere leerlingen, hetgeen komt omdat leerkrachten doorgaans lagere verwachtingen hebben over de vooruitgang en de mogelijkheden van deze leerlingen;
- leerlingen uit een zwakke groep vrijwel nooit doorstromen naar een groep met een hoger niveau (ontbreken van mobiliteit tussen groepen);
- leerkrachten niet graag les geven aan homogene groepen met zwakke leerlingen; bovendien geven ze dikwijls kwalitatief mindere instructie aan deze leerlingen;
- homogene groepen in de praktijk meestal minder homogeen zijn dan men op het eerste gezicht denkt. Bijvoorbeeld een homogene groep "zwakke lezers" bestaat dikwijls uit leerlingen met een grote verscheidenheid aan problemen, zoals verschillen in leertempo, decodeervaardigheid, leesbegrip, het gebruik van leesstrategieën, enz.;
- hoe meer groepen een leerkracht heeft, des te minder contact er tussen de leerkracht en de leerlingen is;
- Leerlingen uit de laagste homogene groepen - en dat geldt in het bijzonder voor het voortgezet onderwijs - lopen een verhoogd risico drop out en/of delinquent te worden.

In Nederland heeft Guldemond (1994) onderzoek gedaan naar de effecten van homogeen en heterogeen groeperen in de bovenbouw van de basisschool. Laagpresteerders in homogene groepen deden het slechter dan de laagpresteerders in heterogene groepen. Volgens Guldemond heeft homogeen groeperen nadelige gevolgen voor laagpresteerders. Alle zwakke lezers bij elkaar zetten is eenvoudig¬weg 'dodelijk' voor deze kinderen, omdat ze dan doorgaans langzamere en minder goede instructie krijgen dan de kinderen in de andere groepen.

De gerapporteerde bevindingen illustreren de onjuistheid van de opvatting dat het werken met homogene niveaugroepen tot betere leerlingresultaten leidt! Homogene niveaugroepen hebben nadelige effecten voor zowel de leerresultaten als voor het sociaal-emotioneel functioneren van zwakke leerlingen. Onderzoek maakt duidelijk, dat de kinderen in dergelijke groepen niet de vooruitgang boeken die leerkrachten verwachten.

- Geïndividualiseerd onderwijs
Vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw is dikwijls sterk geïndividualiseerd onderwijs gepropageerd. Dat zou de ideale weg zijn voor het omgaan met verschillen. Zo'n aanpak zou met de mogelijkheden van elke leerling rekening kunnen houden. Uit onderzoek naar de leereffecten bij sterk individueel gericht onderwijs blijkt, dat deze groeperingsvorm geen betere leerlingresultaten geeft dan instructie aan groepen, zoals de hele klas of subgroepen binnen de klas. Er kan zelfs gesteld worden, dat onderzoek vrijwel zonder uitzondering de relevantie van groepsinstructie ondersteunt. Volgens Slavin (1997) moet geprogram¬meerde instructieachtig onderwijs als een van de grootste mislukkingen van de onderwijsresearch worden gezien. Op basis van een meta-analyse stelden Fraser et al. (1987), dat sterk geïndividualiseerd onderwijs een weinig krachtige onderwijsfactor is.
In het algemeen neemt bij meer individueel onderwijs de instructie of hulp die leerlingen van de leerkracht ontvangen sterk af. In een klas van 25 à 30 leerlingen krijgen deze hooguit 2 à 3 minuten per uur instructie of hulp van de leerkracht. Hierdoor komen vooral zwakke leerlingen tekort. Deze hebben met name veel directe instructie van de leerkracht nodig voor het versnellen van hun leerontwikkeling. Bovendien heeft zwakke leerlingen lange perioden alleen laten werken, negatieve gevolgen voor hun leerprestaties. Ze gaan dan de voordelen missen van het samenwerken met andere leerlin¬gen. Vaak leidt sterke individualisering voor zwakke leerlingen ook tot een langzamer tempo. Het negatieve gevolg hiervan is volgens Allington (1995), dat er vanuit wordt gegaan, dat er kinderen zijn die altijd achter zullen blijven bij de kinderen die in een normaal tempo instructie krijgen. Dit betekent tevens dat hun resultaten bij die groep achter zullen blijven.
Op basis van o.a. reviews van Slavin en Allington moet vastgesteld worden, dat sterk geïndividualiseerd onderwijs niet tot betere resultaten voor zwakke leerlingen leidt, omdat het de instructierol van de leerkracht sterk doet afnemen. Dit gegeven verklaart ook voor een deel waarom leerlingen in scholen voor speciaal onderwijs waar veel individueel onderwijs plaatsvindt het vrijwel nooit beter gaan doen.
In Nederland werken verschillende scholen met het circuitmodel, een aanpak van sterk geïndividualiseerd onderwijs. Van de Broek (2000) heeft onderzoek gedaan naar de effecten ervan. Het beeld dat uit de resultaten van de studie van Van de Broek naar voren komt, stemt niet optimistisch. Vooral zwakke leerlingen ondervonden negatieve gevolgen bij een toenemend gebruik van het circuitmodel en dan in het bijzonder bij technisch en begrijpend lezen. Ook bij een goede institutionalisering van het model bleek dat het gebruiksniveau van het circuitmodel een negatief effect voor de scores van zwakke leerlingen had of ertoe leidde.
Kortom: de gedachte dat geïndividualiseerd onderwijs betere resultaten zou geven, is onjuist.

- Onderzoek naar de effecten van heterogeen groeperen
Naar aanleiding van de negatieve effecten van vaste homogene groepen en sterk geïndividualiseerd onderwijs houden diverse wetenschappers pleidooien voor meer heterogeen samengestelde groepen.
Heterogeen samengestelde groepen zouden in het algemeen minder nadelige effecten voor zwakke leerlingen hebben dan vaste homogene groepen. Dit is toe te schrijven aan zaken als:
- heterogene groepen worden niet als langzaam en slecht gezien;
- de relaties tussen zwakke en goede leerlingen in heterogene groepen zijn beter dan die tussen leerlingen van verschillende homogene groepen;
- in heterogene groepen gelden zowel voor goede als minder goede leerlingen gezamenlijke leerdoelen en verwachtingen; bovendien is de kwaliteit van de instructie dikwijls beter.

Individuele leerlingen profiteren volgens Terwel (1997) beter in een klas of leergroep met een hoog niveau dan in een klas of subgroep met een laag niveau, omdat in de eerste situatie het werkklimaat en de 'hulpbronnen' beter zijn. Ook Allington (1995) geeft aan, dat de meeste kinderen het beste leren in klassen met een uiteenlopend prestatie¬niveau. Kinderen die moeite hebben met het leren lezen, leren het beste lezen in een heterogene setting, waarin zowel goede als minder goede lezers zitten. In het bijzonder leerlingen met achterstan¬den en problemen lijken gebaat bij opvang in heterogene groepen (zie Meijer 1995). Barta & Allen (1995) stellen zelfs, dat onderzoek laat zien, dat in heterogeen samengestelde groepen de resultaten verbeteren van kinderen die eerst als slecht of gemiddeld werden getypeerd. Een verklaring daarvoor is, dat zwakke leerlingen in een heterogene groep mogelijk meer gemotiveerd met hun leertaken bezig zijn, wat hun taakgerichte leertijd positief beïnvloedt en bepalend is voor hun schoolvorderingen. Aan de andere kant is een negatieve factor bij veel heterogene groepen, dat zwakke leerlingen niet meer tijd krijgen, hetgeen dikwijls bij traditioneel klassikaal onderwijs het geval is. Een negatief effect daarvan is het zittenblijven. Juist risicoleerlingen hebben meer tijd nodig om de gewenste doelen te halen.
Heterogene groepen daarentegen aanvullen met kleine op bepaalde behoeften gerichte tijdelijke subgroepen, ook wel verlengde instructie genoemd, kan aan betere leerprestaties bijdragen. In dat verband kan ook gedacht worden aan het inzetten van meer handen in de klas. De samenstelling van dergelijke groepen moet flexibel zijn en voor een beperkte tijd duren. Het is echter van belang, dat op basis van observaties en toetsgegevens dergelijke 'homogene' subgroepen regelmatig hergegroepeerd worden om te voorkomen dat het vaste homogene groepen worden.

Samenvattend
Verschillende invullingen van het omgaan met verschillen blijken geen effectieve aanpak voor risicoleerlingen te zijn. Aanpakken als homogene groepen en geïndividualiseerd onderwijs - dikwijls divergente differentiatie genoemd - om beter met verschillen tussen de leerlingen om te gaan hebben voordelen, maar creëren ook eigen problemen; problemen die dikwijls de voordelen teniet doen. Divergente differentiatie is volgens Bosker (2005) problematisch omdat deze invulling van differentiatie alleen maar leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen. Ook tempodifferentiatie kan als een vorm van divergente differentiatie worden gezien. In de praktijk betekent divergente differentiatie, dat goede leerlingen sneller door de leerstof heen gaan, dan zwakke leerlingen, waardoor de verschillen tussen leerlingen alleen maar groter worden. Volgens Dronkers (2007) bouwen bepaalde vormen van interne differentiatie de ongelijke aanvangsverschillen van leerlingen zelfs uit, waardoor ongelijke onderwijskansen worden vergroot. Kenmerken van een effectieve aanpak zijn juist de risicoleerlingen zoveel mogelijk bij de groep houden, waardoor ze met de goede leerlingen optrekken, en binnen de groep op te vangen en meer tijd te geven; de leerkracht kan na de groepsinstructie door verlengde instructie aandacht aan hun problemen besteden.

4. Wat vinden leerlingen ervan?

Wat vinden leerlingen van de diverse vormen van omgaan met verschillen? Bij het omgaan met verschillen gaat het toch vooral om de leerling? In dat verband kan geconstateerd worden dat er weinig onderzoek op dat gebied is. In 1995 hebben Elbaum, Schumm en Vaugh aan 549 basisschoolleerlingen die in de leerjaren 3, 4 en zaten, inclusief 23 leerlingen met leesproblemen, gevraagd wat ze daarvan denken. Het onderzoek liet zien, dat alle leerlingen, zowel goede als zwakke lezers, de voorkeur gaven aan heterogeen samengestelde groepen. Op de tweede plaats gaven alle leerlingen de voorkeur aan klassikale instructie! Het minst populair waren bij de leerlingen homogene groepen en zelfstandig/ alleen werken. Het onderzoek liet ook zien, dat zwakke leerlingen in heterogene klassern meer hulp van klasgenoten kregen dan wanneer er met homogene groepen werd gewerkt. Vooral door zwakke lezers werden vaste homogene groepen als ongewenst gezien.

5. Convergente differentiatie als evidence based aanpak voor een beter omgaan met verschillen

Convergente differentiatie wordt dikwijls geplaatst tegenover divergente differentiatie, maar ook staat convergente differentiatie tegenover star klassikaal onderwijs, waar geen differentiatie plaatsvindt.
Convergente differentiatie betekent, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Bijvoorbeeld goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig of in duo's aan het werk met verdiepingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 - 5 kinderen, waar rekening wordt gehouden met hun leerbehoeften en waar goed feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat met name tijdens de verwerking rekening gehouden wordt met de verschillen tussen leerlingen.

Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie; doelen die door alle leerlingen - dus ook de zwakke - minimaal moeten worden behaald. Het omgaan met verschillen moet namelijk tot gevolg hebben dat risicoleerlingen beter gaan functioneren en ook de voor hen noodzakelijke doelen die voor alle leerlingen gelden, gaan halen. Bijvoorbeeld: alle kinderen verlaten minimaal met een AVI-9 leesniveau na groep 8 de basisschool; door dit niveau zijn ze functioneel geletterd.

Het is van belang dat voortdurend de vooruitgang van leerlingen in verlengde instructiegroepen wordt gemonitoord en indien nodig de samenstelling van de 'tijdelijke homogene 'groep wordt gewijzigd. Cruciaal voor risicoleerlingen is, dat zowel de groeps- als intensieve instructie voor hen effectief moet zijn. Verlengde instructie moet na de groepsinstructie komen en niet in plaats daarvan. Bovendien laat onderzoek zien, dat wanneer zwakke lezers niet meedoen aan de groepsinstructie dit negatieve effecten heeft voor hun leesontwikkeling en zelfvertrouwen. Bij de aanwezigheid van zwakke leerlingen is het van belang naar effectieve groepsinstructie te streven die tot doel heeft juist die leerlingen daarbij actief te betrekken.

Een sterke toename van intensieve instructie voor risicoleerlingen is duidelijk een effectieve interventie. Het is namelijk buiten twijfel dat risicolezers en zwakke lezers sneller leren bij meer intensieve instructie dan alleen bij doorsnee groepsinstructie. Meta-analyses laten voortdurend positieve effecten voor intensieve instructie in kleine groepjes zien (Elbaum, Vaugh, Hughes & Moody, 1999). Van belang is dat dergelijke intensieve instructie frequent plaatsvindt, n.l. 4 á 5 keer per week en dan met een lengte van 20 - 45 minuten (Torgesen, 2004). Dat op een kwalitatief verantwoorde wijze de instructietijd uitbreiden effect heeft, laat ook onderzoek van Wang e.a. (1997) zien. In 97% van de door hen bekeken onderzoeken had uitbreiding van de instructietijd positieve effecten voor het leren van de leerling! Meer onderwijstijd in de zin van instructie- en leertijd dan de gemiddelde leerlingen krijgen, is een must voor de leerontwikkeling van risicoleerlingen. Het is dan niet vreemd, dat the National Reading Panel (2000) in een overzichtstudie schrijft, dat expliciete, intensieve instructie een essentieel kenmerk van effectieve interventies voor zwakke lezers dient te zijn. Bij de verlengde instructie dient herhaling een belangrijke plaats in te nemen. Uit onderzoek blijkt, dat herhaling voor zwakke lezers een effectieve methodiek is die sterk door onderzoek ondersteund wordt (Lezotte en Cipriano Pepperl, 1999). Daarnaast is preteaching als methodiek effectief, omdat het leidt tot een verbeterde taakgerichte leertijd van risicolezers tijdens de komende groepsinstructie. De zwakke leerling weet dan al vast enigszins waar het in de komende les om zal gaan, zodat hij of zij beter, actiever, die les kan volgen. Kortom: convergente differentiatie betekent dat de leerkracht voor zwakke lezers na de groepsinstructie meer 'intensieve' instructietijd, minimaal één uur per week, moet organiseren. Zonder die extra inspanningen, zullen zoals eerder is aangegeven, zwakke lezers niet de gestelde minimumdoelen halen. Het leerlingvolgsysteem en protocolmatig werken zijn belangrijke hulpmiddelen om na te gaan of leerlingen zich in de richting van de gestelde doelen ontwikkelen.
Het model van convergente differentiatie ziet er als volgt uit:
De convergente differentiatie kan worden versterkt door aanvullend op de intensieve instructie voor zwakke leerlingen tutoring of duoleren te laten plaatsvinden. Door deze activiteiten vindt er uitbreiding van de leertijd c.q. toename van de taakgerichte leertijd plaats, maar kan er ook met de specifieke problemen van een leerling worden rekening gehouden. Zo kunnen zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen (Van den Branden (1997,2000) en Van Keer (2003)). Volgens Slavin (1997) kan het inzetten van een oudere leerling die met een jongere leerling werkt, zeer effectief zijn. Diverse onderzoeken laten dat zien. Ook ouders kunnen een rol spelen. Bijvoorbeeld door na schooltijd met hun kind bepaalde vaardigheden die op school aan de orde geweest zijn nog eens te oefenen met hun kind.

Een belangrijke factor voor een beter omgaan met verschillen is het hebben van een goed inzicht in de verschillen tussen leerlingen en dan in het bijzonder bij risicoleerlingen. Het monitoren van hun resultaten is van groot belang, o.a. om bijvoorbeeld te zien dat een interventie als verlengde instructie effect voor hun leerontwikkeling heeft. Bij de monitoring kunnen observaties en leerlingvolgsysteemgegevens een belangrijke rol spelen;
bij de leerlingvolgsysteemgegevens moet gekeken worden naar de zogenaamde D- en E-leerlingen.

6. De effectiviteit van convergente differentiatie

In een aantal leesprojecten, n.l. het BOV- en HARD-project is gewerkt vanuit het model van de convergente differentiatie. De aanleiding van beide projecten was, dat de deelnemende scholen - vooral scholen met veel leerlingen uit risicogroepen - dikwijls met een leesuitval van 25% of hoger in de groepen 3 en 4 te maken hadden. Een dergelijk hoge leesuitval verklaart ook, waarom rond de 25% van de kinderen na groep 8 met een onvoldoende leesvaardigheid de basisschool verlaat. Beide projecten projecten, waarin het versterken van de groepsinstructie en het realiseren van verlengde instructie centraal stond om de gestelde leesdoelen, n.l. minimaal AVI-2 op het einde van groep 3 en minimaal AVI-5 op het einde van groep 4 te realiseren, wisten de leesuitval - concreet het aantal kinderen dat de gestelde doelen niet haalde - te reduceren tot 4 - 6%. Deze bevinding sluit aan bij die van Elbaum e.a. (1999), dat dergelijke kleine intensieve instructiegroepen betere resultaten voor zwakke leerlingen tot gevolg hebben. Er is ook onderzoek dat laat zien, dat dergelijke kleine instructiegroepen even effectief of zelfs effectiever zijn dan één-op-één aanpakken.

7. Samenvatting

Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Onderzoek uit de afgelopen decennia heeft duidelijk gemaakt dat risicoleerlingen het beste in heterogeen samengestelde groepen leren en met name meer instructie- en leertijd nodig hebben om bijvoorbeeld een gemiddelde lezer te worden. De mate van effectiviteit van onderwijs is bovenal afhankelijk van de beschikbare tijd voor zowel het onderwijs geven als voor het leren van de stof (zie Dronkers, 2007). Aangezien tijd cruciaal is voor risicoleerlingen, is het juist zorgelijk dat het recente Onderwijsverslag van de inspectie van onderwijs (mei 20078) laat zien, dat het efficiënt gebruik van onderwijstijd geleidelijk afneemt, omdat leraren meert tijd nodig hebben voor het orde houden.
Convergente differentiatie heeft de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Convergente differentiatie vraagt ook om gerichte implementatie. In de praktijk zullen leerkrachten vooral geprofessionaliseerd en ondersteund moeten worden bij het vormgeven van intensieve instructie c.q. het klassenmanagement dat dit vereist. Daarnaast is het van belang rekening te houden met het gegeven, dat intensieve instructie alleen bij effectief gegeven groepsinstructie effectief is.

8. Literatuur

Allington, R.L. e.a. (1995). No Quick Fix. Rethinking Literacy Programs in America's Elementary Schools. New York: Teacher College Press.
Barta, J.J. & Allen, M.G. (1995). The Dilemma of Tracking and Grouping in Early Childhood and Middle Grades: Are We Speaking the Same Language. In: Pool, H. & Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van Groningen.
Broek, A. (2000). Onderzoek naar de institutionalisering en effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Cox, K.E. & Guthrie, J.T. (2001). Motivational and cognitive contributions to students'amount of reading. Contemporary Educational Psychology, 26, 116-131.
Davis, J. (2006). More time to learn: The Next Frontier of Educational Refom.
Massachusetts: Center for American Progress.
Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets & Schilt en Wiardi Beckman Stichting.
Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, M., & Watson-Moody, S. (1999). Grouping practices and reading outcomes for students with disabilities. Exceptional Children, 65(3), 399-415.
Elbaum, B., Schumm, J. & Vaughn, S. (1995). Students'perceptions of grouping formats for reading instruction. Paper presented at the American Educational Research Association Conference, San Francisco.
Fraser, B.J. et al (1987). Syntheses of educational productivity research. International Journal of Educational Research, v11 n2 p147-252 1987
Gamaron, A. (1992). Access to excellence: Assignment to honors classes in the transition from middle to high school. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14(3), 185-204.
Gamoran, A. (2003). Tracking and the literacy achievement gap. Retrieved 08/05/03 from cela.albany.edu/newslet/spring03/tracking.htm.
Grift, W. van de (2005): 'Verlenging en verkorting van de kleuterperiode in het basisonderwijs". In Basisschoolmanagement, jrg. 18, nr. 5, (januari 2005)
Grift, W. van de (2007). 'Ontwikkelingen in de kwaliteit van het basisonderwijs'. In Basisschoolmanagement, jrg. 21, nr. 1, (september 2007).
Gretchen Guiton and Jeannie Oakes (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, The Leigh Burstein Legacy (Autumn, 1995), pp. 323-336
Guldemond, H. (1994). Van de kikker en de vijver. Groepseffecten op individuele leerprestaties. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Hallam, S. (1996). Grouping pupils by ability: selection, streaming, banding and setting. London: Institute of Education.
Inspectie van het onderwijs (2006). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
Inspectie van het onderwijs (2007). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
Inspectie van het onderwijs (2008). De staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007'. Utrecht: inspectie van het onderwijs.
Lezotte, L.W. & Cipriano Pepperl, J.A. (1999). The Effective Schools Process: A Proven Path to Learning for All. Okemos, Michigan: Effective Schools Products, Ltd.
Marzano, R. et al (2001). Classroom Instruction That Works: Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Meijer, C. (1996). Integratiestreven is wereldwijd. Speciaal Onderwijs, jrg. 69, nr. 1, februari 1996.
Pechar, J.L. & Meijer, C.J.W. (1997). WSNS op weg. De evaluatie van het WSNS-beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Meijer, C.J.W. (1995). Halverwege. Van Startwet naar Streefbeeld. De Lier: Academisch Boeken Centrum.
Guiton, G. and Oakes, J. (1995). Opportunity to Learn and Conceptions of Educational Equality. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17, No. 3, 323-336 (1995)
Page, J.A. (ed.)(1995). Beyond Tracking. Finding Success in Inclusive Schools. Bloomington/Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Slavin, R.E. (1996). Neverstreaming. Preventing Learning Disabilities. Educational Leadership, Vol. 53, no. 5, 4-7.
Slavin, R. E. (1997). Educational Psychology. Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon.
Terwel, J. (1997). Grenzen aan de groep? Een onderwijspedagogisch perspectief op leren in contexten. Amsterdam: VU Uitgeverij.
Torgesen, J. (2004). Preventing Early Reading Failure. Washington: AFT.
Van den Branden, Kris (2003). Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha! In: VONK, 32e jaargang, nr. 3, jan.-feb. 2003.
Van Keer, H. (2001). Een boek voor twee. Een onderzoek naar het verwerven van strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring in de lagere school. VONK 31/2 (nov.-dec. 2001), pp 4-16.
Vernooy, K. (1995). Kanttekeningen bij conventionele wijsheden. Leesgoed, 22e jrg, nr. 6, 1995.
Vernooy, K. (1997). De effectiviteit van groeperingswijzen. Willem Bartjens, jaargang 17, september 1997.
Vernooy, K. (1998). Het hart van het WSNS-proces: omgaan met verschillen. JSW, jaargang 83, nr. 3, november 1998, pag. 28 - 33.
Vernooy, K. (1998). De effecten van differentiatie op het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. In: P. Ghesquière en A. Ruijssenaars (red.). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. ACCO, Leuven 1998.
Vernooy, K. (2005). Het BOV-interventieproject. Beginnend lezen en omgaan met verschillen. Mechelen: Wolters Plantyn, april 2005.
Vernooy, K. (2005). Verlengde instructie en zwakke lezers. In: Zorgbreed, nr. 9, 2005.
Vernooy, K (2006). Leesonderwijs basisonderwijs behoeft dringend verbetering. In: Christen Democratische Verkenningen special 'De nieuwe schoolstrijd", Herfst 2006.
Vernooy, K. (2006). Effectief omgaan met risicolezers. Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. CPS: Amersfoort 2006.
Wang, M. C.,G. D. Haertel, and H. J.Walberg. 1997. "Learning Influences." Pp. 199-211 in Psychology and Educational Practice, eds. H. J. Walberg and G. D. Haertel. Berkeley, Calif.: McCutchan.
Ward, Beatrice (1987). Instructional Grouping in the Classroom. School Improvement Research Series. NW Regional Educational Laboratory.

Dr. Kees Vernooy was bij het CPS projectleider van diverse leesprojecten die effectief waren voor risicolezers; momenteel is hij als lector verbonden aan de hogeschool Edith Stein in Hengelo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? - Onderwijs Maak Je Samen

# data[].attributes.attachment_link.description
Het omgaan met verschillen is duidelijk een complexe aangelegenheid, waarbij moet worden voorkomen, dat de keuze voor een aanpak van het omgaan met verschillen negatieve effecten voor risicoleerlingen heeft. Veel onderzoek de afgelopen decennia heeft uitgewezen dat instructie- en leertijd hierin een zeer belangrijke rol speelt. Door: Dr. Kees Vernooij 1.

# data[].attributes.headline
Ontwikkelen kinderen beter als we ons leerstofjaarklassensysteem loslaten?

# data[].attributes.subject
Ontwikkelen kinderen beter als we ons leerstofjaarklassensysteem loslaten?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoewel het leerstofjaarklassensysteem dominant is in het Nederlandse onderwijs, zijn er al sinds lange tijd alternatieven. Bekende voorbeelden zijn montessori- en jenaplanscholen, waar kinderen van verschillende leeftijden in één klas zetten. Er is echter geen overtuigend verschil tussen deze typen scholen en scholen met leerstofjaarklassen. Om leerlingen onderwijs op maat te bieden, kan ook binnen de leerstofjaarklas worden gedifferentieerd. Daarbij is het werken met permanente homogene groepen niet effectief. Integendeel: vaste, homogene niveaugroepen leiden zelfs tot grotere niveauverschillen. Met name de zwakkere leerlingen ondervinden nadeel van homogeen groeperen. Andere vormen van differentiatie, met name convergente differentiatie, binnen heterogene groepen kunnen wel tot positieve resultaten leiden.
Binnen het leerstofjaarklassensysteem in het basisonderwijs zijn groepen leerlingen homogeen samengesteld op leeftijd. Wat betreft prestatieniveau is de samenstelling heterogeen. Als het leerstofaanbod te homogeen of eenvormig is, worden sommige leerlingen tekortgedaan. Daarom wordt er steeds vaker gedifferentieerd met een meer heterogeen aanbod.
Traditionele vernieuwingsscholen
De traditionele vernieuwingsscholen montessori, dalton en jenaplan droegen al bijna honderd jaar geleden alternatieven aan voor de leerstofjaarklas, waarbij pedagogische doelstellingen centraal stonden. In het voortgezet onderwijs blijken de onderwijsresultaten van Montessorileerlingen niet te verschillen van de leerlingen op 'reguliere' scholen. En recent Nederlands onderzoek leert dat vooral daltonscholen die hard werken aan het invoeren van de daltonprincipes, hogere leeropbrengsten realiseren.
Interne differentiatie
Een bekende manier van interne differentiatie is om bij taal en rekenen na een klassikale instructie de leerlingen in drie homogene niveaugroepen te laten werken. Homogene groepen op basis van prestatieniveau leiden echter niet tot betere leerresultaten. Integendeel, vaste niveaugroepen maken de verschillen tussen niveaugroepen alleen maar groter. Homogene groepen van hoogbegaafden behalen wel betere resultaten. In Nederland blijken zwakke leerlingen in homogene groepen lager te presteren dan zwakke leerlingen in heterogene groepen. Een heterogene samenstelling van de klas is gunstig voor de ontwikkeling van risicoleerlingen bij taal en rekenen.

Soms kan tijdelijk homogeen groeperen wel gunstig uitpakken voor de prestaties. Een van de bekendste en goed geëvalueerde programma's is Slavins Succes For All Het programma is gericht op de reductie van uitvallers. We spreken van convergente differentiatie: er is een minimumdoel voor de hele groep. Uit vele onderzoeken blijken positieve effecten van intensieve, verlengde instructie in kleine groepen. Intensief houdt hier in: 4 à 5 keer per week gedurende 20-45 minuten. Convergente differentiatie helpt zwakke lezers als zij na groepsinstructie extra instructietijd van minimaal één uur krijgen.

Individualiserend onderwijs is in theorie de ideale methodiek voor onderwijs op maat. Toch stellen de resultaten vaak teleur. Digitale programma's als Rekentuin bieden echter mogelijkheden. Op basis van toetsing tijdens het leerproces wordt het leerprogramma automatisch bijgestuurd. Zwakke leerlingen krijgen extra oefenstof aangeboden en goed presterende leerlingen krijgen nieuwe opgaven. Programma's voor toetsend leren leiden steeds meer tot effectieve differentiatie en maken differentiatie uitvoerbaar. Wel blijft begeleiding van de leraar nodig.
Externe differentiatie
Bij externe differentiatie worden sommige leerlingen, meestal tijdelijk, ondergebracht in aparte klassen of scholen. Het doel is vaak verkleining van onderwijsachterstanden. Meestal gaat het om verlenging van de leertijd, door extra onderwijs na schooltijd, in het weekend, in de zomer of zelfs een extra jaar onderwijs. Landelijke pilots onderwijstijdverlenging hebben geen overtuigende leerwinst laten zien. Maar sommige vormen van leertijdverlenging zijn wel degelijk effectief gebleken, met name de schakelklas (primair onderwijs) en de zomerschool (voortgezet onderwijs).
Meer weten?
Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.

Andere relevante bronnen zijn:
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan Anne Luc van der Vegt (kennismakelaar) en Pieter Appelhof (Oberon).

# data[].attributes.attachment_link.title
Ontwikkelen kinderen zich beter als we ons leerstofjaarklassensysteem loslaten?

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoewel het leerstofjaarklassensysteem dominant is in het Nederlandse onderwijs, zijn er al sinds lange tijd alternatieven. Bekende voorbeelden zijn montessori- en jenaplanscholen, waar kinderen van verschillende leeftijden in één klas zetten. Er is echter geen overtuigend verschil tussen deze typen scholen en scholen met leerstofjaarklassen.

# data[].attributes.body
Een historisch overzicht

# data[].attributes.body
Een verslag van de inspectie

# data[].attributes.headline
Blog van een leraar, groepsdoorbrekend werken hoe organiseer je dat? 

# data[].attributes.subject
Blog van een leraar, groepsdoorbrekend werken hoe organiseer je dat? 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Groepsdoorbrekend werken, hoe organiseer je dat? In een vorig blog, schreef ik over dat wij regelmatig groepsdoorbrekend werken. Ik heb heel veel vragen gehad over hoe je dat organiseert. Daar wil in deze blog verder op in gaan.

Ten eerste hebben wij op de jaarkalender staan wanneer we het Fladderuurtje gaan doen. Vaak is dit op een vrijdag voor de vakantie na de ochtendpauze.

Elke groepsleerkracht geeft aan welke activiteiten hij/zij in zijn groep zou kunnen/willen organiseren. Deze komen op een lijst die bij de deuren van de groepen komen te hangen zodat de kinderen weten waar wat te doen is. Dit kunnen allerlei verschillende activiteiten zijn.

Bij de kleuters staan vaak de hoeken op de lijst en het ontwikkelingsmateriaal. Verder kun je allerlei activiteiten hebben.

Dit zijn de activiteiten die wij regelmatig doen:

Lego/Knex/Znap

Schilderen/kleien/vouwen of andere creatieve activiteiten

Tijdschriften lezen

Verkleden

Schmincken

Schaken/dammen of andere spelletjes

Beebot/Ozobot

Kleuren

Ambrasoft

Bij mooi weer buitenactiviteiten zoals tafeltennissen, knikkeren

Sjoelen

Strijkkralen

Puzzelen

Zo kan ik nog wel veel meer opnoemen. Zo werd mij ook gevraagd of koken er ook bij kan. Als je dit kunt organiseren op je school, kan dat natuurlijk altijd.

Organisatie:

Na de ochtendpauze komen alle kinderen en leerkrachten samen in één ruimte. Er wordt verteld waar wat te doen is en dan gaan we kiezen per locatie. Kinderen mogen hun vinger opsteken bij wat ze willen doen. De leerkrachten zorgen ervoor dat er heterogene groepjes worden gemaakt. De desbetreffende leerkracht loopt dan met deze kinderen mee. Zo worden alle locaties afgewerkt.

Nu is het wel zo dat wij niet een heel grote school hebben (rond de 100 leerlingen), dus is dit goed te doen. Met veel meer kinderen zal je het misschien anders moeten organiseren. Bijvoorbeeld van te voren inschrijven met bijvoorbeeld de voorwaarde erin dat er van iedere bouw een bepaald aantal kinderen in mag. (Heb je bijvoorbeeld een activiteit voor 8 kinderen dan mogen er 4 uit groep 1 t/m 4 in en 4 uit groep 5 t/m 8)

Tijdens het Fladderuurtje hoeven de kinderen niet de hele tijd bij hetzelfde onderdeel te blijven. Als ze iets anders willen gaan doen, ruimen ze de materialen netjes op en gaan kijken of bij de volgende activiteit ruimte is.
Per onderdeel is het maximaal aantal kinderen aangegeven en als het vol is zal er eerst iets anders gekozen moeten worden.

Het mooie is dat oudere en jongere kinderen met elkaar de school rond gaan. Oudere kinderen leren jongere kinderen, maar ook andersom. De kleuters weten bijvoorbeeld heel goed hoe er gewerkt moet worden met de materialen in de onderbouw en vertellen dat aan de oudere kinderen.

Door de vele reacties op Waarom wij regelmatig groepsdoorbrekend werken merk ik dat er veel interesse hierin is. Ik hoop dat ik met dit artikel het enthousiasme groter maak en dat het op meerde scholen gedaan gaat worden.
Ook ben ik benieuwd naar activiteiten die ik niet in mijn lijstje heb genoemd, met andere woorden ik sta open voor nieuwe ideeën.

# data[].attributes.attachment_link.title
Groepsdoorbrekend werken, hoe organiseer je dat?

# data[].attributes.attachment_link.description
Groepsdoorbrekend werken, hoe organiseer je dat? In een vorig blog, schreef ik over dat wij regelmatig groepsdoorbrekend werken. Ik heb heel veel vragen gehad over hoe je dat organiseert. Daar wil in deze blog verder op in gaan. Ten eerste hebben wij op de jaarkalender staan wanneer we het Fladderuurtje gaan doen.

# data[].attributes.body
Organisatievormen vernieuwend onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe geef je goed onderwijs in een (kleine) school? Hoe bereid je je voor op krimp: van leerlingen en van financiële middelen? Wat betekent dat voor je schoolorganisatie? En voor de leerkrachten? Dubbele werkdruk en geen tijd voor ontwikkeling? Dat hoeft niet!

Door leerlingen en leerkrachten anders te organiseren, kun je leerlingen en leerkrachten toerusten met 21ste eeuw vaardigheden en onderwijs op maat geven. Hoe geef je dat vorm?

SlimFit in een notendop

Wat zijn de belangrijkste kenmerken van SlimFit?

✔ Reguliere klassen worden vervangen door units van zeventig á negentig kinderen

✔ Kinderen krijgen passend onderwijs omdat er meer mensen met verschillende talenten worden ingezet

✔ De kwaliteit van het onderwijs gaat omhoog

✔ De werkdruk gaat omlaag

Download de flyer voor een snel overzicht van wat SlimFit is Flyer: SlimFit in het kort Download
Bekijk de video over SlimFit:

De vijf voordelen van SlimFit

SlimFit heeft vijf voordelen, te weten:

1. De SlimFit-box: een handig hulpmiddel

Zo'n zestig scholen hebben de afgelopen vier jaar met SlimFit gewerkt. In die tijd hebben ze een schat aan kennis, ervaringen, opbrengsten en producten opgedaan. Ze hebben alles verzameld in de zogenaamde SlimFit Box.

De SlimFit box zorgt ervoor dat de informatie op een systematische manier is opgeslagen. Erg handig: eerst zoek je als school uit waar je nu staat en wat je wilt, en dan zoek je uit hoe andere scholen dat hebben aangepakt.

Bekijk ook de video over SlimFit:

2. Leer van de ervaring van anderen - gebruik de app

Je kunt gebruik maken van de kennis en ervaring die de scholen de afgelopen vier jaar hebben opgedaan: de SlimFit-app biedt een overzicht van alles dat de SlimFit-scholen in de SlimFit-box hebben verzameld.

De app zit dan ook boordevol praktische tips waar je voor je eigen innovatieproces uit kunt putten. Bijvoorbeeld over de inzet van ipads en de mogelijkheden van digibords.

3. Wat komt erbij kijken?

Elke school die met SlimFit gaat werken moet bereid zijn zijn organisatiesysteem aan te passen. De jaargroepen verdwijnen en maken plaats voor de 'units'. De groep leerlingen die een instructie bijwoont is vrijwel altijd kleiner dan bij een traditionele jaargroep.

Leerkrachten worden ingezet op hun kwaliteiten en werken in teamverband met meerdere mensen die zich met verschillende aspecten van het onderwijs bezighouden. Iedereen is bereid om samen te werken binnen een nieuwe organisatiestructuur om optimaal in te spelen op de specifieke leerbehoeftes van leerlingen.

4. Een dag uit het leven van een SlimFit-leerling

Nieuwsgierig hoe het lerarenteam van een SlimFit-school eruit ziet? Of een klaslokaal of de planning? Volg hier vier leerlingen van PCBS Beemte.

Of bekijk het filmpje om te zien hoe een dag op Basisschool Hagehorst uit Breda eruit ziet, waar ze SlimFit in de praktijk brengen.

✔ Ouders meenemen in het proces

✔ In alles moet duidelijk zijn waar je voor gaat en staat

✔ De directeur als verbindende schakel

✔ Het gebouw moet geschikt zijn

✔ Je moet als leraar openstaan voor kansen & voor je omgeving

5. Succesfactoren

Onderstaande punten bleken belangrijke factoren in het wel of niet slagen van de innovatie:

6. ICT-ontwikkelingen binnen school in één oogopslag

Een handig middel om in kaart te brengen hoe het ervoor staat met de ICT-ontwikkelingen binnen de school is de SlimFit-Matrix. De matrix biedt een totaaloverzicht van de ICT-SlimFit situatie in de school. Hij kan ingevuld worden door het hele team, door een ICT werkgroep of door de ICT coördinator. De gesprekken die ontstaan tijdens het invullen kunnen input zijn voor de schoolontwikkeling.
Handig: de SlimFit-matrix Matrix SlimFit ICT (PDF)Download
Ook kan de matrix gebruikt worden om de gewenste ontwikkeling voor een bepaalde periode aan te geven, door deze met een andere kleur in te vullen.

Bekijk hieronder de video voor een handige introductie op SlimFit.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hoe geef je goed onderwijs in een (kleine) school? Hoe bereid je je voor op krimp: van leerlingen en van financiële middelen? Wat betekent dat voor je schoolorganisatie? En voor de leerkrachten? Dubbele werkdruk en geen tijd voor ontwikkeling? Dat hoeft niet!

# data[].attributes.body
Diverse voorbeelden van scholen welke anders organiseren

# data[].attributes.attachment_link.description
Portretten van vernieuwende scholen uit het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.