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Montero Carla

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Trabajo con los chico de 5º en el area de ciencias sociales. Estamos abordando un proyecto que tiene que ver con el rol de la mujer en la historia, puntualmente "de la revolución a la independencia". Estamos investigando, seleccionando y trabajando sobre biografías de aquellas mujeres que fueron muy importantes en la gesta revolucionaria y no se conocen (dentro de lo que es la escuela primaria) las mujeres jugaron un rol muy importante en el desarrollo de los hechos políticos y sociales del país.
Los alumnos trabajan en grupos de 3 niños, y confeccionan fichas de las mujeres con los datos extraídos de la biografa para luego volcarlos en un programa "Prezi" donde estamos haciendo una linea de tiempo digital. Los chicos buscan la imagen de la mujer,  cargan los datos de las fichas que elaboraron y ahora nos estamos preparando para contarle a otros quintos de otras escuelas nuestro trabajo, que lo estamos realizando desde el mes de abril.

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En la evaluación planteada para este proyecto, por un lado podemos decir que nos posicionamos dentro de una concepción amplia de la evaluación, donde se tienen en cuenta los procesos de los diferentes pasos del trabajo y vinculada con su función didáctica.
A lo largo de las clases se pudo ir evaluando diferentes contenidos que tienen que ver con la capacidad de búsqueda y selección pertinente de la información.  También el uso apropiado del programa Prezi.
Por otro lado se evaluó la comprensión de los textos abordados  por parte de los alumnos acerca de la participación histórica de las mujeres estudiadas,  por medio de la comunicación de la información al resto de los alumnos y por último las producciones obtenidas en los diferentes  grupos.
No nos centramos en la evaluación meramente formal de acreditación a través de la aprobación.
Por otro lado,  tomamos un referente externo para evaluar que se refiere a saber por medio de este proceso, si cada alumno llegó a internalizar los contenidos en relación con los objetivos planteados.
De acuerdo a los resultados obtenidos,  se tomarán decisiones acerca de cómo se planteará la continuidad de la tarea.
Es necesario mencionar que esta modalidad de trabajo genera cierta reticencia a las familias ya que tiene que ver con la mirada subjetiva del docente y no todas las actividades fueron plasmadas en la carpeta ni existe una evaluación escrita ya que ésta sería memorística y no reflejaría los objetivos propuestos

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Seleccionamos esta nota, porque nos parecio pertinenete respecto a lo que fue la historia de la educaciòn y las dificultades actuales.

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Mitificar el pasado y estereotipar el presente impide apoyar a los docentes en una tarea cada vez más difícil

Decían que Clementina no era mala sino "severa". En sus clases reinaba el silencio, sus alumnos temían y aprendían y para los indisciplinados había cachetazo de ida para las faltas leves, sumando el revés para las graves.

Corría mayo del 78 y mientras ardían las barricadas en París y los jóvenes proclamaban amor libre e imaginación al poder; aquí, en Buenos Aires, yo cursaba el segundo grado de la escuela primaria con la señorita Clementina.

Aprendí de Clementina que "a la escuela se viene a leer libros" el día que confiscó mi revista Batman y la arrojó, hecha girones, a un cesto de basura que tenía grabado el escudo del Consejo Nacional de Educación.

Facebook no existía como para que Clementina posteara fotos ridiculizándonos. Pero nos mandaba "de florero debajo de la campana en todos los recreos" para que el resto de los alumnos se burlara: sin likes, Clementina era eficaz y reputada en el sofisticado arte de humillar niños en público. Todavía guardo su foto: una anciana altiva, justa, con su guardapolvo blanco impecable. Yo a su lado asustado, al borde del llanto, o de un ataque de asma, o ambos.

Con el tiempo registré que Clementina formó parte de la generación dorada: las reconocemos como "aquellas maestras" de la época de oro de la educación. Proclamaba orgullosa su formación normalista y, cuando llegué a séptimo grado, asistí a su jubilación después de casi cuatro décadas en una escuela primaria presidida, en su entrada, por un enorme busto de Sarmiento.

Como miembro de la generación dorada, se había iniciado –probablemente– siendo muchacha, con 17 y un título secundario de cinco años de duración con sólo seis materias pedagógicas, aunque con cocina y corte y confección cada año. Su fortaleza era la constancia, las escazas inasistencias, ninguna falta de puntualidad y, sobre todo, la reiteración de sus clases. De hecho, las investigaciones sobre esas maestras muestran que, en muchos casos, su enseñanza casi no tenía variaciones año a año y que su actualización dependía del suplemento "para maestras" de una popular revista femenina y de una editorial que publicaba clases para docentes.

Las maestras como Clementina no hacían cursos de capacitación: existían "conferencias didácticas" a las que las obligaban a asistir una o dos veces por año (fuera del horario escolar, obviamente). Podemos suponer, en base a la evidencia histórica, que su acceso a la cultura consistía en su biblioteca familiar, cine una o dos veces por mes, radioteatro –después teleteatro– y revistas. Se leía el diario sólo los domingos y si había pasado algo grave se compraba la sexta (el vespertino). A pesar de vivir cerca del Obelisco, es posible que Clementina haya descubierto teatros y museos cuando –ya jubilada–sacara a pasear a sus nietos. Clementina formaba parte de una generación para la que las tareas domésticas eran una prioridad para las mujeres y el paupérrimo sueldo se consideraba una ayudita para una economía familiar que, al menos en las apariencias, dependía de los varones.

La formación de la mayoría de las maestras de la generación dorada no era muy amplia y sus opciones estaban limitadas a lo que se reservaba para las chicas de las clases medias urbanas, a quienes se alentaba a ser enfermera, maestra y mamá. En general, el interés por la política era escaso y muchas (aunque ya en creciente minoría) se manifestaban abiertamente en contra de las huelgas y de la politización de los docentes. Lógicamente, Clementina fue de las maestras que no adhirió a las huelgas de 1971. Mis cuadernos de clase revelan que su enfoque sobre la historia argentina era copiado, literalmente, de los manuales escolares.

La escuela de la generación dorada fue parte de un orden social jerárquico y muchas veces autoritario que hoy sólo se concibe en dictaduras o teocracias. La autoridad docente estaba para que la ejerciese cualquier muchacho de 17 años en un escenario de alta legitimidad social para figuras como la maestra, el médico, el militar o el policía. Las familias tenían poca experiencia escolar y por lo tanto nula capacidad para evaluar y cuestionar a los educadores en un mundo donde la escuela era la única opción para aprender conocimiento legitimado.

Eso explica por qué ese plantel docente de formación básica y conocimientos ajustados fue tan eficaz para formarnos. Con su pedagogía artesanal, su control estricto y sus lecciones de memoria, a las Clementinas les perdonamos sus aristas menos amables y las recordamos por su ejercicio sobresaliente del magisterio. Y, cuando podemos, las usamos para criticar a los maestros de ahora.

Los nuevos maestros son diferentes. No cursan sólo un secundario: agregan cinco años de formación docente terciaria o universitaria. Comienzan a ejercer desde los 23 años con más conocimientos generales y didácticos y opciones culturales abiertas. Tienen acceso a recursos múltiples gracias a Internet y son más conscientes acerca de sus derechos y obligaciones y los de sus alumnos. Saben que enseñar de memoria y tomar lección es tan sencillo como insubstancial y, al contrario de la justificada jactancia de sus antecesores, relativizan la omnipotencia docente, especialmente cuando sopesan cuánto importa la educación a la sociedad y a sus clases dirigentes.

Hoy es mucho más difícil ser docente: profesionales aún muy preparados tienen más dificultades para educar y para legitimar su función. Nuestra sociedad ya no es jerárquica, la escuela no es el único lugar para saber, el mundo adulto es cuestionado y la autoridad no se le regala a nadie: el rol docente debe ser construido cada día bajo enormes presiones. El conocimiento se multiplica a un clic de distancia y quien hoy pretendiera romper las revistas de sus alumnos, ya no causaría miedo sino pena y una denuncia. Las educadoras no ganan para la ayudita: sus salarios son, muchas veces, único sostén de familia.

A pesar de estos brutales cambios sociales y culturales, la Argentina decidió –desde hace medio siglo– que la organización de las escuelas públicas no se toca. Este congelamiento proyecta su imagen ilusoria y distorsionada y extiende la idea –incluso en ámbitos supuestamente informados– de que la generación dorada se transformó en uno de los dos falsos arquetipos docentes: o el maestro varón, militante, vago y malentretenido, versión pedagógica de la película "Feos, sucios y malos" o el héroe varón, sacrificado, que recorre diariamente veinte leguas a lomo de mula en busca de alumnos. Pueril bipolaridad, totalmente inútil para entender a los docentes reales.

Mientras tanto, la deslegitimación de los docentes existentes (en su gran mayoría mujeres) pulula en los medios y en la política, dentro de un sistema escolar que no exhibe mejoras desde tiempos clementinos. Y la deslegitimación no es gratis: la violencia se ha invertido y se ejerce ahora contra las maestras por parte de una sociedad que se suicida con la burda impugnación de sus educadores.

Mitificar el pasado y estereotipar el presente impide apoyar a los docentes en una tarea cada vez más complicada, frenando todo atisbo de cambio real para así convalidar violencias, reverenciar fantasmas, alabar héroes y exorcizar demonios en un combate en el que la degradación educativa ya no presenta rivales.

Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella

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los maestros de antes no siempre eran mejores - mitificar el pasado y estereotipar el presente impide apoyar a los docentes en una tarea cada vez más difícil - nota de opinion - la nacion

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Los maestros de antes no siempre eran mejores

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La evaluación de tipo formativa tiene como finalidad el perfeccionamiento del proceso de enseñanza y aprendizaje durante su desarrollo. Su propósito es ayudar al docente a determinar en qué punto del proceso se encuentran sus estudiantes y qué es posible hacer al respecto. A su vez, permite al estudiante darse cuenta dónde se encuentra en relación con su aprendizaje.

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La evaluación como un agregado a la actividad del docente; un momento final; la respuesta a una exigencia institucional o la necesidad de informar a las familias. La evaluación acompaña a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en sus distintos momentos, aportando información .

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La definición del diccionario discrepa de la realidad..

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Una crítica que podría hacerse a este planteamiento de Scriven está en el excesivo énfasis relativo de la orientación al cliente, al usuario en sentido estricto. Pensamos que esta orientación debe integrarse dentro de una orientación a los implicados, donde existen distintos tipos y distintas audiencias y, por supuesto, una muy importante, son los usuarios en el sentido de Scriven, pero nos parece que la investigación evaluativa hoy en día tiene una orientación prioritaria más plural que la defendida por este autor.

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A finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el positivismo de las ciencias físico-naturales. En este sentido, la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición, como la pedagogía experimental y la diferencial

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Según el planteamiento tyleriano, las decisiones acerca de un programa deben basarse en el grado de coincidencia entre los objetivos y los resultados. El cambio de los alumnos, habitualmente el objetivo perseguido, es el criterio de evaluación.

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Según el planteamiento tyleriano, las decisiones acerca de un programa deben basarse en el grado de coincidencia entre los objetivos y los resultados. El cambio de los alumnos, habitualmente el objetivo perseguido, es el criterio de evaluación.

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Camilloni, expresa con su definición que la evaluación no tiene un fin en sí misma.

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Seleccionamos la historia de la evaluaciÒn. Teniendo en cuenta el material aportado en el postìtulo https://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm, donde se indica y desarrolla la evoluciòn que ha tenido la evaluaciòn dentro de la educaciòn. Este resumen de modelos es suficiente para aproximarnos al amplio abanico conceptual teórico y metodológico que hoy se relaciona con la evaluación de programas, y la  toma de decisiones.
Los  3 EJES mas importantes de esta pluralidad conceptual:

a)  Diferentes conceptos de evaluación.

b)  Diferentes criterios.
c)  Pluralidad de procesos evaluativos dependiendo de la percepción teórica que sobre la evaluación se mantenga.

d)  Pluralidad de objetos de evaluación.

Seleccionamos las diapositivas que resumen cada periodo.
La evaluación educativa resulta fundamental para la valoración, el diagnóstico y la mejora del aprendizaje del alumno, el proceso de enseñanza y la práctica docente. Por tal motivo consideramos de mucha importancia, el aporte de Scriven  Según su finalidad: evaluación formativa (cuyo objetivo es mejorar el proceso que evalúa) y evaluación sumativa (evalúa el resultado o la eficacia de un proceso)
También de acuerdo con los conceptos desarrollados por  Tyler y sus distintas etapas, intentamos realizar un recorrido por la historia de la evaluación tratando de abarcar los cinco períodos, desde la etapa pretyleriana, con sus inicios en la prehistoria, donde las necesidades de los seres humanos los llevan a tomar decisiones en pos de su supervivencia, pasando por la China antigua, en la que comenzaron los exámenes según sus competencias para ocupar diferentes puestos en la administración pública.

Luego, ya más adelante con la aparición del desarrollo de una actividad evaluativa intensa y sistemática, por medio de tests y medición de resultados.

Y ya posteriormente, en la etapa postyleriana, a través de diferentes diapositivas representamos los períodos de inocencia, realismo y profesionalización.

Por último, también quisimos reflejar el enfoque amplio de la evaluación representado por medio de tres frases célebres de autores como María Montesori, Neus Sanmartí y el especialista en inteligencias múltiples, H. Gardner.

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El licenciado catedrático de Didáctica y Organización escolar de la Univ. de Málaga, España.(2017)

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El licenciado catedrático de Didáctica y Organización escolar de la Univ. de Málaga, España.(2017)

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Reflexiones sobre los factores decisivos que determinarán el nivel de éxito o fracaso de los alumnos y de la propia tarea del docente.
El docente y sus concepciones son fundamentales.  En cuanto tenga una visión amplia de la evaluación  podrá evaluar comprendiendo la complejidad del contexto de sus alumnos y tendrá en cuenta sus individualidades para acompañar adecuadamente en pos de una enseñanza que promueva aprendizajes significativos en todos sus alumnos y evite el fracaso escolar.
Tiene el propósito de igualar las oportunidades educativas reconociendo los derechos de igualdad, atendiendo la diversidad de sus alumnos.
Por lo tanto deberá evaluar justa y equitativamente a grupos integrados por alumnos diferentes teniendo en cuenta el contexto social y las particularidades de cada uno.
Es fundamental, en este sentido, que el maestro comprenda que él es el responsable y tiene el poder para determinar según sus concepciones, el éxito o fracaso de su alumnado.