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Séquence mise à disposition sur le site départemental maitrise de la langue.

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Séquence mise à disposition sur le site départemental maitrise de la langue.

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Vous souhaitez engager vos élèves dans la lecture d'albums ou d'oeuvres littéraires mais vous ne savez pas comment faire ? Vous avez entendu parler de ces " show and tell " américains, dispositif dans lequel des élèves présentent à leur classe un objet ? Dans notre contexte, ce serait une lecture personnelle, pour inciter les élèves de la classe à lire le livre. Vous avez rencontré sur Internet les " Booktubes " ( l'aiguille creuse, Radium girls...) présentations de livres au format vidéo ? Ce format vous intéresse mais vous n'osez pas vous lancer en classe...

Ce que ce dispositif ne vous dit pas : Les enseignants qui s'y sont essayés ont été confrontés aux manques d'échanges entre l'élève qui présente et ceux qui écoutent. Il est difficile d'échanger sur un livre que peu d'élèves ont lu.
Dans tous les cas, en classe, cette situation d'oral ritualisée nécessite avant tout d'avoir construit une communauté de lecteurs, où la parole, l'écoute, le respect des autres sont instaurés. Ce travail peut être également conduit lors des APC, ce qui permet de renforcer les compétences mises en jeu auprès des élèves les plus fragiles.

Cette communauté se retrouve dans les cercles de lecture.

Nous faisons aussi le constat que les élèves ont des difficultés à dépasser la formule " j'ai bien aimé ". Ils racontent un peu l'histoire, sans donner la fin, puis font une conclusion, pour dire que ce livre est bien. Comment leur permettre d'enrichir cette présentation ?

Enfin, le rapport à la caméra est lui-même un obstacle.
Pour pallier ce manque d'échanges, nous proposons de faire de ce moment un véritable enseignement de lecture et de langue orale " apprendre à parler d'un livre " pour aider leurs élèves à mieux s'engager dans la lecture.
Le projet décrit dans cet article concerne la classe de Véronique MANUELI, PEMF à l'école Jean Rostand à Lyon 6ème, avec la participation d'Alice Chareyron, ERUN sur la circonscription. Il a été expérimenté à partir de l'album "L'enfant qui dessinait des chats", un conte populaire japonais écrit par Arthur A. Levine et illustré par F. Clément, édité chez Pastel, École des loisirs (1993).

Présentation du projet : apprendre à parler d'un album ou d'une oeuvre littéraire
Ce travail pourrait être une préparation à la réalisation d'un Booktube.
Objectif : Apprendre à parler d'un livre et construire collectivement et progressivement une bande-son " qui parle du livre " à la façon d'un " Booktube audio ".

Pour cela, les enseignantes ont prévu à chaque bilan des séances d'enregistrer en audio les élèves.
Cette étude est programmée sur la séquence de littérature, à raison de cinq séances sur une période. (La séquence présentée ici a été légèrement remaniée suite au bilan entre formatrices.)

La séquence est structurée en deux temps :

Des séances de découverte de l'album, construites sur le même modèle (décrit ci-dessous)

Une séance de conclusion et d'enregistrement (décrite plus bas)

Une séance ritualisée

Se remémorer la lecture précédente

La veille à la maison, demander aux élèves de relire le chapitre précédent à la maison (tapuscrit)

En classe, demander à un élève de raconter le chapitre. Ce rappel de récit est complété ensuite par la classe.

Comprendre le texte entendu

La lecture est réalisée par l'enseignant.e afin d'inclure tous les élèves et de limiter l'objectif à la seule compréhension de l'histoire.

L'enseignant.e pose des questions sur un point précis qui peut faire obstacle à la compréhension, la classe recherche des indices dans le texte.

Les élèves partagent leurs réponses.

Apprendre à parler d'un livre

Énonciation de l'objectif : on apprend à parler d'un livre. Aujourd'hui, on se met à la place des personnages. Que ressentent-ils ? On devine ce que l'auteur n'a pas expliqué. On cherche si on a déjà vécu le même dilemme que le héros...

Passation de consigne : " Vous allez écrire dans votre cahier de littérature et vous mettre à la place du personnage. Dans sa situation auriez-vous ressenti la même émotion ? Avez-vous déjà ressenti cette émotion et à quelle occasion ? Vous pourrez partager votre texte avec la classe, ou le garder pour vous, si vous préférez. "

Travail individuel de 10 à 15 minutes

Partage d'écrits avec la consigne de " On s'écoute, on ne se moque pas " avec enregistrement (téléphone) pour garder une trace des échanges.

Retour sur l'objectif. Comment peut-on parler d'un livre ? Rappel des idées des séances passées.

Une séance de conclusion, pour construire ensemble

Les enseignantes présentent à la classe l'objectif de cette dernière séance : préparer et enregistrer un reportage audio sur l'album, pour expliquer de quoi il parle, ce qu'on a ressenti, en quoi il nous a touché, et inciter à le lire.
(Cette séance a été modifiée par rapport à celle conduite, afin d'éviter au maximum d'avoir à rechercher des enregistrements des séances précédentes, pour faciliter l'étape de montage.)

Les objectifs de l'enseignant :

Motiver la classe dans la réalisation d'un projet collectif pour communiquer

Apprendre à structurer : mettre en évidence le plan de la bande-son

Apprendre à parler : mettre en évidence différentes entrées

Évaluer les élèves : implication, réinvestissement et quantité d'oral

Le déroulement :

Présenter le projet (cf visuel ci-dessus). Chaque étape correspond à un enregistrement.

Collectif : raconter l'histoire, puis procéder à l' enregistrement 1.

Découverte des illustrations et recueil du ressenti des élèves, enregistrement 2.

Présentation des ateliers de discussion :

Ateliers thématiques : se mettre à la place du héros ( enregistrement 3), faire des images dans sa tête ( enregistrement 4), lire entre les lignes ( enregistrement 5), les relations entre les personnages et leur évolution... Des ateliers peuvent être doublés.

Un ou deux ateliers de synthèse, la consigne étant " faites la liste de toutes les raisons de conseiller ce livre ", ( enregistrement 6).

Les ateliers thématiques disposent d'aides : des mots ou des questions, sous la forme de post-it. Chaque aide pourra correspondre à une intervention d'élève. Dans le groupe, les élèves lisent les post-it et développent à l'oral. Ils racontent aux autres ce que ça leur évoque dans le livre.

Par exemple, dans le groupe qui parle du héros, de sa vie, de ses émotions, il y a le post-it "pauvreté" : Le héros est très pauvre, il n'a pas assez à manger et est fragile, alors sa mère s'inquiète pour lui... Il pourrait mourir.

- Enregistrement du travail des ateliers. L'enseignant lit le post-it voire pose une question. Un élève du groupe prend la parole puis les autres peuvent compléter. (Les interventions de l'enseignants peuvent être coupées au montage et permettent de se repérer dans l'enregistrement.)

Par exemple, pour l'album " l'enfant qui dessinait les chats ", étudié lors de cette séquence de littérature :

Atelier " le héros " : pauvre, dessinateur, moine, peur de décevoir

Atelier " ambiances " prolonge la séance sur le vocabulaire et l'étrange : Japon, le temple, la vie du héros, le roi des rats

Atelier " les non-dits " : le combat (l'ellipse), la morale du conte, la magie, le mystère

Retour sur le projet

- Un bon investissement des élèves : participations orales, écoute des autres et engagement dans la création de la bande-son finale.

Le recours à l'écrit lors de la dernière séance (non présenté dans cet article) a appauvri les productions des ateliers. Il a été remplacé par l'idée des post-it.

Les élèves ont formulé beaucoup de remarques très positives sur l'album, même s'ils n'ont jamais eu à se positionner avec la formule " j'ai aimé " ou " je n'ai pas aimé ".
Parenthèse numérique :
Le montage audio a été réalisé avec audacity.

Le montage vidéo ci-dessous a été réalisé sur ipad avec l'application " TalkR" (donner sa voix à une peluche, en insérant un mp3) et monté avec imovie. Le rendu est plutôt surprenant, mais bien trop chronophage. Les élèves ne reconnaissent plus leur voix.

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Engager les élèves dans la lecture d'œuvres ou d'albums - [GROUPE MAITRISE DE LA LANGUE]

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Vous souhaitez engager vos élèves dans la lecture d'albums ou d'oeuvres littéraires mais vous ne savez pas comment faire ? Vous avez entendu parler de ces " show and tell " américains, dispositif dans lequel des élèves présentent à leur classe un objet ?

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

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Pour accompagner le 400 e anniversaire de la naissance de Molière, participez au Trophée d'Impro Culture & Diversité, découvrez " Pourquoi Molière est-il une gloire nationale ? ", et consultez des ressources variées.

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Article du groupe maitrise de la langue du Rhône qui rend compte d'un enseignement différent de la compréhension .

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Pour ce travail, nous nous sommes appuyés sur diverses ressources, nous souhaitons donc remercier :

Vous trouverez dans cet article 3 livrets numériques autour de l'histoire "Les souris à l'envers" de Roald Dahl.
Ils ont été créés pour des élèves de fin de cycle 2, début de cycle 3 et ont été utilisés par deux classe de CE2/CM1 et CM1/CM2 et pourraient être adaptés à des élèves de CE1.
Ils sont le résultat d'une collaboration entre PE-CPC-CPD.
La démarche de conception et les références théoriques sont détaillées plus bas.

L'article s'enrichit de semaine en semaine.
N'hésitez à revenir régulièrement découvrir les documents de travail des enseignantes (Visibiléo) et des traces des élèves utilisant le bookcreator.

Attention, ces livrets numériques ne sont pas des modèles ! Ils peuvent vous donner envie de créer votre propre bookcreator (ou pas). Si vous avez envie de vous lancer, ne réinventez pas tout, demandez le code, et il vous suffira de modifier ce que vous souhaitez.
Pour comprendre la démarche de conception qui sous-tend la création de ces 3 livrets numériques, nous vous conseillons la lecture ci-dessous.
Vous y trouverez des références sur :
* la lecture pas à pas
* narramus
* Visibiléo

Sommaire
Cliquez sur le lien qui vous intéresse

La démarche de conception

Quand la conception de cet outil répond à un besoin du terrain :
A la demande d'une enseignante qui se demandait comment poursuivre l'enseignement de la compréhension pendant le confinement, le groupe maitrise de la langue s'est appuyé sur la programmation de l'enseignante "Les souris à l'envers" de Roald Dahl, texte issu de la méthode lector/lectrix en y intégrant les démarches de Narramus et de la lecture pas à pas.

Quand la conception de cet outil repose sur les résultats de la recherche LireEcrire CP dans le domaine de la compréhension à propos :

- des pratiques ordinaires des enseignants
La recherche LireEcrire étudiant les effets des pratiques d'enseignement au CP sur les résultats des élèves pointe une très grande hétérogénéité des pratiques d'enseignement de la compréhension. Elle constate que :
* peu de temps est accordé à l'enseignement de la compréhension en moyenne (16% du temps du lire-écrire).
* peu de temps est accordé aux pratiques qui visent l'élaboration du sens et de l'interprétation
* les tâches, données aux élèves, sont le plus souvent des tâches écrites et individuelles.

- de l'influence des pratiques sur les résultats des élèves :
* accroître le temps d'enseignement de la compréhension fait progresser les élèves les plus faibles.
* l'augmentation des tâches d'élucidation du sens (débattre, expliquer, faire un rappel, etc...) fait progresser les élèves les plus faibles ou intermédiaires.
* les tâches écrites et solitaires ne font pas progresser les élèves. Or ce sont les plus nombreuses dans les pratiques de classes. Pour lire la suite, c'est ici sur le site du Centre Alain-Savary

Quand la conception de cet outil repose sur la collaboration PE/CPC/CPD.
La demande émanant d'une enseignante, pendant la période de confinement, a permis une collaboration tout-à-fait intéressante sur la conception de l'outil.
Mis à l'épreuve dans une classe de CE2/CM1, puis CM1/CM2, l'outil a été amené à évoluer avec le retour à l'école pour certains et le respect du protocole sanitaire. Les différents temps de co-construction sont détaillés plus bas.

Quand la conception de cet outil s'appuie sur un scénario pédagogique pensé par des chercheurs et formateurs.
A l'issue de la recherche Lire-Ecrire, le centre Alain-Savary a coordonné un travail collaboratif réunissant chercheurs et formateurs (IEN, CPC) pour concevoir des ressources utilisables par des formateurs et des enseignants.
C'est dans ce cadre que la démarche de "lecture pas à pas" a été élaborée.

La lecture pas à pas

Qu'est-ce que la lecture pas à pas ?

La lecture pas à pas est un canevas d'enseignement réorganisé par Marie-France Bishop et l'équipe de formateurs de Cergy qui repose sur de nombreux travaux didactiques et pédagogiques :
* la lecture prospective (Béguin,1982) où il s'agit de présenter à la classe le récit par fragments
* la lecture par dévoilement progressif (Tauveron, 2002) où le texte est découpé stratégiquement par l'enseignant
* une activité de formation pour enseignants reposant sur le principe de la lecture fragmentaire et retardée (Ronveaux et Racine, 2015)

Nourri de ces différents travaux, le groupe de Cergy a conçu le canevas "lecture pas à pas" a mis en pratique en formation et testé dans les classes.

Dans l'article : Aider à comprendre : deux canevas d'enseignement de la compréhension au cycle 2 accessible en ligne ou en pièce jointe à l'article, Marie-France Bishop, membre du collectif de Cergy et professeure sciences de l'éducation en didactique du français à l'université de Cergy Pontoise explique la démarche et précise : " Le canevas élaboré s'est révélé extrêmement propice à l'accompagnement de la compréhension telle qu'elle a été décrite précédemment"

La lecture pas à pas permet aux enseignants d'accompagner leurs élèves "pas à pas" dans la compréhension fine d'un texte en leur permettant d'anticiper, de résoudre des inférences et de clarifier certains passages en élucidant le sens.

En accompagnant "pas à pas" la compréhension d'un texte, l'enseignant prendra soin d'étudier en amont le texte avec un questionnement identique à chaque texte :
* Quel est le passage qui devra nécessiter une élucidation du sens pour les élèves que j'ai en face de moi ?
* A quel endroit précis, je fais arrêter la lecture ? Avec quelle intention ? Pour un besoin de clarification, d'anticipation ou d'élucidation du sens ?
* Quelle question précise va accompagner mon arrêt ?

La démarche :
* Le texte est découpé en fonction des nœuds de compréhension, pensé par l'enseignant
* L'enseignant, à chaque arrêt, ne pose qu'une seule question inférentielle.
* Les élèves émettent des hypothèses, donnent leur point de vue, mais l'enseignant ne valide pas les réponses.

Trois types de questions inférentielles peuvent être posées pour faire des liens tout au long de la lecture :
* Des questions de rétrospection (Que s'est-il passé ? Pourquoi cela s'est-il passé ?)
* Des questions de clarification (Qui était le personnage ?)
* Des questions d'anticipation (Que va-t-il se passer ?)

Un exemple en pièce jointe, sur le script "Les souris à l'envers" repris dans le bookcreator. Merci à Sophie Ngô-Maï PESPE Nice et Nathalie Leblanc CPD Maitrise de la Langue pour ce travail de lecture pas à pas.
Vous y trouverez des arrêts dans le texte, préalablement pensés, et les questions à poser aux élèves.

Des exemples de pratiques de classe de lecture pas à pas sur le site du centre Alain Savary
Pour comprendre et reprendre la démarche, lire l'article de MF Bishop " Aider à comprendre : deux canevas d'enseignement de la compréhension au cycle2"

Cet outil essaie de s'inspirer de Narramus

Avec Narramus, les enfants sont amenés à développer des compétences précises qui leur permettent de comprendre l'histoire et de la raconter :
* les compétences narratives en réception
* les compétences narratives en production
* les compétences lexicales et syntaxiques
* les compétences inférentielles
o les intentions des personnages
o leurs buts
o leurs raisons d'agir qui les poussent à faire ce qu'ils font.

Ce que l'outil reprend de la démarche Narramus :
* certains des logos
* une partie de la démarche d'enseignement du lexique en réalisant une première partie du livre par la découverte du lexique en image et en mots.
* la connaissance du monde, en intégrant dans le livre des pages scientifiques avec des liens permettant de mieux comprendre le monde.
* les compétences inférentielles (en lien avec la lecture pas à pas)
* les compétences narratives en réception grâce à un bouton haut parleur qui permet d'écouter l'histoire racontée par l'adulte
* les compétences narratives en production seront à adapter pour que les élèves puissent s'enregistrer.

Pour en savoir plus sur Narramus
Pour voir des séances en classe, sur le site Objectif maternelle

Parti pris sur l'outil numérique utilisé : Bookcreator
Bookcreator est un outil facile à créer. Il présente l'avantage de pouvoir insérer du son, des vidéos, des images et du texte et permet donc différentes différenciations possibles. Pour les utilisateurs, il peut se lire sur tablettes, téléphones portables et ordinateurs. Le RDRI en parle ici.
Un tuto est disponible ici
Bookcreator des "Souris à l'envers"N.1

Six temps pour la conception des trois bookcréator
Vous trouverez ci-dessous, la réflexion de chacun de ces temps, les outils numériques utilisés et le résultat, fruit de la collaboration.
Nous souhaitons remercier chaleureusement Elodie P. et Magali RH de la circonscription de Lyon 8/2 qui ont accepté de partager leur travail.
Retour sur le temps de co-conception
TEMPS 1 : conception du livret numérique par les formatrices
La demande institutionnelle imposait aux enseignants une continuité pédagogique en distanciel. Après avoir pris en compte la demande de l'enseignante d'adapter lector/lectrix en mode distanciel, les formatrices ont conçu alors un livret numérique intégrant la démarche de l'enseignante à "la lecture pas à pas", un scénario pédagogique conçu entre chercheurs et formateurs suite à la recherche LireEcrire.

De multiples questions se posaient pour les conceptrices :
* Avaient-elles bien compris la demande de l'enseignante ?
* Cette modalité d'enseignement à travers le livret numérique était-elle acceptable pour l'enseignante ?
* Cet outil numérique allait-il répondre aux besoins de l'enseignante ? Lui était-il utile ?
* Cet outil numérique était-il facilement utilisable et exploitable pour l'enseignante ?
* Et qu'en était-il des élèves ? Tous les élèves auront-ils les supports nécessaires pour lire le livret numérique ? Seront-ils TOUS en capacité de l'utiliser ?

Quelques jours plus tard, l'enseignante recevait le livret numérique pour l'observer, le prendre en main, l'essayer et se projeter avec ses élèves.

TEMPS 2 : La présentation de la démarche à travers l'outil
Un temps "en visio" a été organisé entre l'enseignante et les 2 formatrices pour recueillir l'avis de l'enseignante et lui présenter la démarche.

L'avis de l'enseignante :
* La lecture sur le téléphone permet de ne laisser aucun élève de côté contrairement à l'ordinateur
* facile d'utilisation pour les élèves
* facile d'appropriation pour l'enseignante
* intérêt pour l'outil et pour la démarche qui suscite des étonnements sur le vocabulaire en amont de la lecture, sur les questions au fil du texte et sur l'apport des connaissances du monde.

L'enseignante, intéressée par l'outil et la démarche a donc souhaité s'associer aux formatrices pour concevoir la 2ème partie du livret numérique correspondant à la 2ème partie du texte "Les souris à l'envers".
Une répartition des tâches et des rôles de chacune s'est avérée efficace pour produire le deuxième livret dans le temps imparti.

TEMPS 3 : L'enseignante s'associe aux formatrices pour la conception du é-me livret numérique

La co-conception a permis d'avoir directement accès aux besoins de l'enseignante.
Très vite, il a fallu penser aux familles qui allaient devoir accompagner leurs enfants avec cet outil. L'enseignante a donc réalisé un guide numérique regroupant des consignes à donner aux familles et aux élèves.
S'est engagée une réflexion sur les régulations PE/élèves et sous quelles formes ? Par courriel ? par téléphone ? En visio ? En créant des activités interactives ? L'enseignante a alors fait le choix de réaliser des activités interactives numériques.
Partage le Bookcreator N.2

Le rappel de récit qui permet aux élèves d'apprendre à raconter pour apprendre à comprendre est permis grâce à l'outil la Quizinière.

Il permet aux élèves de s'enregistrer sur une plateforme en entrant un code envoyé par l'enseignante et permet à l'enseignante de recueillir tous les enregistrements réalisés par les élèves.
D'autres activités interactives sont créées avec l'outil learningapps (mots fléchés, mots croisés...) intéressant pour la mémorisation du vocabulaire.

TEMPS 4 : Le groupe de co-conception s'agrandit : une deuxième enseignante s'associe au projet
Un temps d'échange entre les différents membres du groupe a été organisé autour de la démarche, de l'utilisation effectuée par la première enseignante et du retour des élèves...
Un mémo a été créé de façon à garder en mémoire ce que nous travaillons et pourquoi. Ce mémo a bien évolué depuis l'an passé. Il est devenu un outil pour présenter la démarche de conception utilisée et nous permet de travailler spécifiquement sur la planification.

La seconde enseignante a très vite pris part à ce projet et l'engagement du groupe a permis la conception du 3ème livret numérique correspondant à la 3ème partie du texte, que vous trouverez ci-dessous.
Bookcréator N.3

TEMPS 5 : La compréhension de la ruse
Un dernier temps d'échange entre les membres du groupe a été organisé pour travailler la question délicate de la ruse à la fin de l'histoire. Les élèves allaient-ils comprendre la ruse ?
L'objectif des deux enseignantes allait être d'accompagner leurs élèves dans la compréhension de la ruse.
L'objectif des formatrices était de guider les deux enseignantes dans ce processus de compréhension chez les élèves. C'est à travers les intentions des personnages, leurs buts et leurs raisons d'agir que le groupe de conceptrices allait accompagner la compréhension de la ruse.

Pour corser la tâche, les conditions d'enseignement étaient en train de changer. Les enseignantes devaient maintenant enseigner en classe, en présence de leurs élèves, par petit groupe ET en respectant le protocole sanitaire.
Mais les conditions d'exercice, entre les deux enseignantes, n'étaient pas identiques. L'une pouvait accueillir les mêmes groupes deux jours/deux jours avec TBI, webcam et une majorité d'élèves en présentiel. Tandis que la seconde n'avait que trois élèves présents en classe, sans TBI et sans webcam.
Il a donc fallu penser aux modalités possibles pour l'une et pour l'autre de façon à garantir l'objectif de la séance : faire comprendre les intentions et les raisons d'agir des personnages qui les poussent à faire ce qu'ils font.

TEMPS 6 : De "la lecture pas à pas" au "Visibiléo" en passant par la difficulté de l'articulation présentiel/ distanciel et respect du protocole sanitaire
Une double exigence :
* Accompagner tous les élèves, en mode présentiel ou distanciel, en respectant le protocole sanitaire.
* Accompagner tous les élèves à comprendre la ruse en faisant comprendre les intentions des personnages

Les enseignantes se sont alors demandé sur quels temps elles allaient proposer cette séance :
* en distanciel ou en présentiel ?
* "si je la réalise en présentiel, comment je fais, si j'ai la majorité des élèves qui ne reviennent pas en classe ?"
*" si je la réalise en distanciel, comment je fais pour réguler, pour interagir directement avec mes dix élèves ?"

Après avoir débattu, elles ont finalement décidé de réaliser la séance en présentiel. Cela permettait de répondre à leur besoin de faire classe avec des élèves (en classe), de pouvoir réguler, réajuster et faire des feedbacks immédiats.
Puis la question de la modalité pédagogique est arrivée :
* "si je garde la séance en présentiel, comment j'organise ma classe pour respecter le protocole sanitaire ? en petits groupes ? en collectif ? en individuel ?"
*"S'il n'y avait pas cette situation compliquée, j'aurais fait en petits groupes, parce que j'ai l'habitude de faire en petits groupe, mais là..."
* "moi je n'en ai que trois, ce sont les plus fragiles, je pense que je vais le faire en collectif (à 3)"

Pour accompagner les enseignantes, à rendre visible les intentions des personnages, les formatrices se sont alors appuyées sur leur expérience de formation sur le Visibiléo à l'IFE-ENS Lyon.
Le visibiléo est le second outil d'enseignement de la compréhension élaboré par MF Bishop et l'équipe de Cergy.

Il s'agit de la construction d'une trace collective, élaborée avec les élèves qui rend visible les implicites du texte, les liens logiques, les intentions des personnages...
Un travail sur le visibiléo "Des souris à l'envers" a donc été amorcé dans le groupe.

Les conditions d'exercice des enseignantes étant différentes, elles ont choisi les modalités suivantes pour la construction du visibiléo :
* l'une a choisi de le réaliser en classe avec ses 3 élèves. N'ayant ni TBI, ni webcam, elle pense filmer la séance avec son téléphone portable pour pouvoir revenir sur l'activité des élèves a postériori et ainsi les faire verbaliser. Elle rappelle que les élèves présents en classe, sont les plus fragiles. Elle pense ensuite envoyer la vidéo de la séance avec la verbalisation des élèves aux élèves restés à domicile.
* l'autre a choisi de réaliser cette séance en présentiel, avec les elèves en classe, en collectif. Avec le TBI, elle pense utiliser l'application Workspace pour réaliser le "visibiléo", en désinfectant le stylet à chaque manipulation des élèves. Pour rester en lien avec l'autre groupe en distanciel, elle brancherait la webcam et réaliserait la séance en simultanée en faisant verbaliser les élèves en distanciel et en présentiel.

Ces visibiléos sont un moyen de garder la trace de la compréhension du texte, utile pour la mémoire de la classe, surtout quand le groupe classe est scindé. Ils permettent aussi de rendre visibles les processus de compréhension.

Pour en savoir plus sur les Visibiléos.
Pour voir des vidéos de pratiques de classes sur les visibiléos, sur le site du Centre Alain Savary

Le visibiléo de la classe de Magali

En conclusion, nous réfléchissons toujours aux améliorations :
* Comment développer le rappel de récit à travers le livre ? Il nous semble nécessaire d'accompagner ce rappel de récit en présentiel. Toutefois, une fois que les enfants ont pris l'habitude en classe, il est possible d'utiliser l'outil La Quizinière pour que les élèves s'enregistrent et que les enseignants récoltent les enregistrements en un seul clic.
* Comment mettre l'accent sur les états mentaux des personnages. Un exemple en MP4 ci-dessous. M.Labon exprime sa "tracasserie" à propos des souris qui se multiplient avec l'outil Chatterpix.

Si vous souhaitez rejoindre notre groupe de réflexion et de conception de livrets numériques qui s'appuie sur la démarche de lecture pas à pas (pour enseigner la compréhension), sur le Visibiléo (pour rendre visible les processus de compréhension), sur la démarche de narramus (pour le rappel de récit et l'enseignement du vocabulaire), lectorino/lectorinette et lector/lectrix, n'hésitez pas à nous contacter. ce.ia69-cpdmdl@ac-lyon.fr
Pour découvrir comment travailler la compréhension à la lumière de l'éducation à la citoyenneté en articulant présentiel et distanciel, retrouvez-nous ici
Pour voir d'autres exemples au cycle 2 ou au cycle 1

Et pour nous suivre sur Twitter

mdlRhône
@GroupeMdl

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Bookcreator un outil qui permet de travailler la compréhension autrement - [GROUPE MAITRISE DE LA LANGUE]

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Pour ce travail, nous nous sommes appuyés sur diverses ressources, nous souhaitons donc remercier : Vous trouverez dans cet article 3 livrets numériques autour de l'histoire "Les souris à l'envers" de Roald Dahl.

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Diaporama de présentation (mis à jour 21/11/2019):
(cliquez sur le carré au bas de l'écran pour afficher en plein écran) Sur eduscol:
Des témoignages, des éléments théoriques, de réflexion sur le carnet de lecteur:

les_fonctions_du_carnet_de_lecture - un témoignage de mise en place par Christian Pozlaniec (pdf), avec des pistes de travail et des aides intéressantes

C'est l'histoire de mon carnet de lecteur, témoignage de Séverine Piot (dans Recherches n° 60, Outils, 2014-1)

Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels savoirs enseignants pour soutenir et évaluer le développement du jeune sujet lecteur ? Manon Hebert, Revue Repères.

Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre (12 p.) de Claire Doquet, Le Français aujourd'hui, n° 174, septembre 2011

SUr la lecture littéraire un texte d'Annie Camenisch (ESPE Alsace)

Sites institutionnels, sites ressources:

Blogs et sites d'enseignants utilisant le carnet:

Pour aller plus loin

Cercles de lecture

Carnet de lecteur et numérique (TICE)

Lectures, internet et réseaux sociaux, partager ses lectures en ligne:

Les lecteurs se sont emparés des possibilités des réseaux sociaux pour partager leurs lectures et échanger. Au niveau des écoles et des élèves, le site, le blog ou l'ENT peuvent être utilisés pour un carnet de lecteur en ligne et les échanges que cela implique (voir le projet qui avait été mis en place à l'école de Weitbruch en 1998/2002)

http://ecoleweitbruch.pagesperso-orange.fr/ (dans "archives", choisir année 2001 puis classes puis cm1 cm2 et ensuite la page "des livres à dévorer!) ou plus directement la page ci dessous:
Un projet mené à Nantes: le club de lecture sur l'ENT qui réunit plus de 30 classes:
Et si on mettait cela en place sur la circo avec les classes volontaires ?

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Mettre en place un carnet de lecteur (cycle 2 et cycle 3) pour développer le plaisir de lire.

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(cliquez sur le carré au bas de l'écran pour afficher en plein écran) Sur eduscol: les_fonctions_du_carnet_de_lecture - un témoignage de mise en place par Christian Pozlaniec (pdf), avec des pistes de travail et des aides intéressantes C'est l'histoire de mon carnet de lecteur, témoignage de Séverine Piot (dans Recherches n° 60, Outils, 2014-1) Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels savoirs enseignants pour soutenir et évaluer le développement du jeune sujet lecteur ?

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Qu'est-ce que le journal dialogué?

Le journal dialogué est en fait un cahier dans lequel les élèves sont amenés à noter leurs réactions personnelles après la lecture de différents types de textes.

Le journal dialogué établit une forme de correspondance entre deux interlocuteurs, ce peut être entre deux élèves ou entre un ou une élève et l'enseignant ou l'enseignante. D'abord, l'élève note ses réflexions ou ses commentaires dans son cahier à la suite de sa lecture. Il l'échange ensuite avec son interlocuteur afin qu'il y ajoute à son tour ses réflexions et ses commentaires établissant ainsi une interaction.

Aide-mémoire du journal dialogué

Quelques conseils

Cliquer sur l'image pour accéder au document.

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Qu'est-ce que le journal dialogué? Le journal dialogué est en fait un cahier dans lequel les élèves sont amenés à noter leurs réactions personnelles après la lecture de différents types de textes. Le journal dialogué établit une forme de correspondance entre deux interlocuteurs, ce peut être entre deux élèves ou entre un ou une élève et l'enseignant ou l'enseignante.

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Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture - Québec français

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Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture. Un article de la revue Québec français (La communication orale) diffusée par la plateforme Érudit.

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Vidéo : mener un débat interprétatif en classe

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Vidéo : mener un débat interprétatif en classe

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LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE

sa place à l'école - travailler avec des réseaux

Lire une histoire, c'est :

* vivre une expérience à moindre frais, qu'on ne vivrait pas sans ça.

* faire la part du réel et de l'imaginaire

* se former un jugement et pouvoir en débattre

* les obstacles socio-culturels qui influent sur le rapport de l'enfant avec l'écrit dans sa vie quotidienne.

* les obstacles pédagogiques comme

- le "tu DOIS lire par PLAISIR"

- l'hétérogénéité

- la reconnaissance dans les textes officiels

- la connaissance du fonds

Exemples de types de réseaux :

* albums du même auteur

* albums sur le même thème

* albums dont le récit est construit de la même façon.

* albums sans texte mais avec récit

* albums sans texte et sans récit : imagiers

* plusieurs versions du même conte

Attention : Pour les deux premiers réseaux notamment, on peut ne pas se limiter au support album mais présenter également des romans, des documentaires, des bandes dessinées...
Intérêt pédagogique :
Le travail en réseaux permet non seulement d'élargir le nombre de lectures des enfants, mais aussi d'éveiller leur esprit critique et de leur donner des outils d'aide pour l'expression écrite.

Classification en réseaux

Vous trouverez ci-après les principaux éléments d'une classification largement employée par les spécialistes de la littérature enfantine.

Réseaux basés sur la transtextualité, c'est à dire la transcription d'un texte dans un autre texte.

Réseaux basés sur l'architextualité, c'est-à-dire des ouvrages qui appartiennent à un genre.

Ce sont des livres qui fonctionnent dans une même lignée.

Par exemple : les livres qui font rire, les contes, les policiers avec détective

Ces livres facilitent l'anticipation et surprennent quand il y a un écart dans le scénario.

On va les lire et dégager des critères de fonctionnement qui vont devenir des outils d'aide à l'écriture du même type de texte.

Réseaux basés sur l'intertextualité : chaque texte fait appel à d'autres textes.

Exemple : " le petit lapin rouge " qui mêle le petit chaperon rouge à son histoire.

Ces livres donnent du plaisir-lecture et on peut créer du plaisir-écriture en s'inspirant d'un texte existant. Il faut savoir s'imprégner des écrits des autres (copier, plagier,pasticher...) : on n'a pas le droit de laisser les enfants devant le vertige de la page blanche.

On peut donner un " chemin " (les images des premières pages d'un album) pour écrire des propositions sur les images suivantes :

Par exemple : " Préfèrerais-tu... ? " de J Birmingham chez Flammarion.

en appliquant le principe de contraintes, d'outillage, on aide la création des enfants.

Ce sont les contes éthiologiques, les fables, les policiers, les récits historiques, le livre d'humour avec différentes approches (comique de situation, jeux de mots...)...

Exemple : " Pourquoi le zèbre est-il rayé ? "

Réseaux d'un genre voisin, qui ont des structures proches :

Par exemple :

- une structure répétitive, en pétale : on revient toujours à l'élément de départ avant d'aller à une autre situation (très intéressant en cycle 2 par raport à l'apprentissage de la lecture).

- une structure en chaîne, on va d'un élément à un autre sans revenir à la situation de départ.

Avec les enfants, on peut chercher ce qui est constant, ce qui change et ainsi leur donner des outils d'écriture, de lecture, de vocabulaire
Réseaux basés sur l'intratextualité :
Ils sont formés par les livres écrits par un même auteur (très intéressant pour construire la notion d'auteur).

Par exemple :

- les " Marcel " d'Anthony Browne (aux édition Kaléidoscope)

- les livres de :

*Lionni : fable qu'on peut utiliser pour écrire une fin, un début, ou un milieu d'histoire (ex : Un poisson est un poisson).

*Ponti ( ex : Pétronille et ses 120 petits)

*Solotareff (ex : Nadja, Chien bleu)

*Boujon ( ex : Pauvre Verdurette) où l'on trouve une relation " duelle "

*Corentin (ex : l'Afrique de Zigomar)

Réseaux rassemblant les variantes d'un même texte : différentes versions d'un même conte, adaptations par changement d'époque, de lieu, de style de personnages...

Exemple : "Prince Gringalet" de B.Cole reprend Cendrillon avec tous les changements cités.

Réseaux centrés sur un personnage type : le loup, le Père Noël, les fées, les sorcières...

C'est la construction d'un mythe, on travaille sur les caractéristiques physiques et morales.

Réseaux de textes autour d'une même valeur : Amour, Amitié, Solidarité, Filiation (famille). Ils permettent l'ouverture sur l'Education civique.

Réseaux autour d'un même sentiment : passion, peur, jalousie, chagrin, amour, amitié, etc...

Réseaux autour d'un même thème : le cirque, le printemps, partir ailleurs ( on cherchera pourquoi ? comment ? où ? par où ? selon un itinéraire ou sans...), l'espace.

En classe : rendre concrète cette notion

Il est important d'introduire concrètement cette notion en classe car, non seulement on va abonder les lectures possibles des enfants mais on va également éveiller leur sens critique en effectuant des comparaisons, en complétant les informations. On va élargir l'éventail de leurs représentations mentales. On va y puiser des sources d'aide à la production d'écrit.
En classe, on va donc faire exister matériellement cette notion de réseau en mettant en place des activités concrètes qui auront toutes en commun de s'appuyer sur :
- une exposition temporaire des ouvrages d'un même réseau

- une fiche bibliographique en fin de séquence avant de restituer les ouvrages. On pourra garder ces fiches dans un classeur placé dans la BCD de l'école afin que ce soit une ressource pour toutes les classes. Chaque enfant placera également une photocopie de cette fiche dans son classeur. Elle pourra être complétée par la suite et donnera des idées de lecture personnelles.
* Exemples d'activités spécifiques : Jeux de tris, de classements à partir d'un bon nombre de livres :
ð 2 piles de livres (deux auteurs, ou deux thèmes) pour un total d'environ 20 livres.

question : comment peut-on trier ces livres ? quel titre peut-on donner à chaque pile ?

ð 1 pile de livres avec un intrus. Trouver l'intrus et dire pourquoi il ne va pas avec les autres. Donner le ou les points communs aux autres livres. Nommer le réseau.
Travail sur un thème :
Choisir un " album phare " sur lequel on va s'appuyer. Puis en apporter d'autres et / ou en faire chercher par les enfants à la BCD. Leur faire dire pourquoi le livre qu'ils proposent convient. On peut alors faire une exposition dans la classe ou en BCD.
Découverte sans commentaires :
Apporter un ensemble de livres et dire aux enfants qu'ils vont pouvoir lire ces nouveaux livres.

Après plusieurs jours de découverte sauvage, organiser un temps collectif d'échanges oraux autour de ces livres où vont émerger des critères communs. Les enfants vont eux-mêmes faire émerger et nommer le réseau.

Les "moments - lecture" quotidiens
Ils visent deux objectifs :
ð 1 - Accompagner l'enfant dans son apprentissage puis dans son perfectionnement de la lecture.

Ce sont les moments organisés autour d'exercices d'apprentissage ou d'entraînement au niveau du code, de la compréhension, de l'élocution : lecture orale, lecture silencieuse avec questionnaires, textes lacunaires à compléter, puzzles de textes... Ces activités visent une lecture plus efficace ainsi qu'une amélioration de l'expression écrite.

ð 2 - Accompagner l'enfant dans son "aimer lire", dans sa culture littéraire. Ce sont les moments d'activités-jeux de découverte de la BCD ainsi que ceux programmés autour de la lecture magistrale ou de la lecture libre.

* activités-jeux en BCD : structurées autour d'un objectif du domaine de la connaissance des livres et conduites sous des formes jouées (cf ...........) ces activités se déroulent en BCD, régulièrement. Elles apportent une animation, elles dynamisent, elles aident à connaître le fonds...

* moment de lecture autonome : quotidien, ce moment trouve une place de choix dans l'emploi du temps en tout début d'après-midi. Il est très important que l'enseignant lise également son livre et que, si l'on échange après ce soit librement, sur des impressions, sur un passage intéressant à lire oralement, sur un auteur... L'enseignant ne posera pas de questions a priori, systématiquement, par contre il pourra motiver les enfants en commençant lui-même par lire un extrait ou parler de son livre : l'important c'est que les élèves ressentent qu'il prend plaisir à lire.

Les élèves sont libres de lire, de feuilleter, de lire à plusieurs, de relire... L'enseignant veille à maintenir une ambiance propice à la lecture.

* moment de lecture magistrale : comme un rituel, il est programmé également quotidiennement. S'il est bien mené par l'enseignant, c'est un moment magique, très attendu des élèves. C'est un moment d'imprégnation, de bain, d'écrits divers:littéraires, bien sûr mais également de tous types de textes (documentaires, prescriptifs, utilitaires, comptes rendus, poèmes, publicitaires...).

L'enseignant choisit ses lectures en fonction d'objectifs et pourra donc introduire des réseaux : il lira chaque jour un écrit appartenant au même réseau et prendra le temps pour animer un moment d'échange collectif de manière à faire émerger les critères communs. En dictée à l'adulte, il consignera chaque jour, les remarques des enfants sur de grandes feuilles (paper-board) pour les compléter au fur et à mesure. Ces remarques précisent des caractéristiques du type de texte, du réseau, des auteurs, des illustrations, des personnages, lieux, époques... Elles contribuent à la construction des représentations mentales des enfants.

Important : donner l'habitude aux enfants de rechercher "à quelle autre lecture celle-ci fait-elle penser". En fin de séquence, on garde une trace comme indiqué ci-dessus.

Exemples de réseaux d'ALBUMS
Un auteur : Philippe Corentin Un auteur : Claude Ponti Un auteur : Léo Lionni
D'autres auteurs : Grégoire Solotareff, Anthony Browne, Rascal, Pef, Tomi Ungerer, Mario Ramos, Olga Lecaye ...
Un thème : partir, l'ailleurs Un personnage : le chat
Le chat des collines / Sara - Circonflexe, 1998Je mangerais bien une souris ! / Claude Boujon - Ecole des Loisirs, 1989Lion chasse / Claude K. Dubois - Pastel, 1994Le chat-qui-rôde / Gina Wilson, David Parkins - Gründ, 1994La fugue / Yvan Pommaux - Ecole des Loisirs, 1998Un chat bien tranquille / Michael Foreman - Seuil, 1984

Chobi, le petit chat / Tan et Yasuko Koide - Ecole des Loisirs, 1985
Une valeur : le courage
Tony-la-Frousse équilibriste / Hermann Moers - Nord Sud, 1990Le chevalier qui avait peur du noir / Barbara Shook Hazen - Pastel, 1989Amédée / Antoon Krings - Ecole des Loisirs, 1990Tu seras funambule comme papa ! / Frederic Stehr - Ecole des Loisirs, 1990Les secrets de Papy Crapaud / Keiko Kasza - Kaléïdoscope, 1996

Yacouba / Thierry Dedieu - Seuil, 1994
Une valeur : l'identité, Qui suis-je ? Une valeur : l'adoption
Chien bleu / Nadja - Ecole des Loisirs, 1989Allison / Allen Say - Ecole des Loisirs, 1998Jujube / Anne Wilsdorf - Kaléïdoscope, 1998Pistache / Christian Poslaniec - Sorbier, 1986Une maman pour Choco / Keiko Kasza - Kaléidoscope, 1993

En attendant Timoun / Geneviève Casterman - Pastel, 1999
Un sentiment : la peur Une structure narrative : la répétition

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Travailler en littérature à partir de la mise en réseaux d'ouvrages -

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LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE sa place à l'école - travailler avec des réseaux Lire une histoire, c'est : * vivre une expérience à moindre frais, qu'on ne vivrait pas sans ça. * faire la part du réel et de l'imaginaire * se former un jugement et pouvoir en débattre * les obstacles socio-culturels qui influent sur le rapport de l'enfant avec l'écrit dans sa vie quotidienne.

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Qu'est-ce qu'un cercle de lecture?

Le cercle de lecture est une stratégie d'enseignement en classe qui réunit les élèves en petits groupes hétérogènes et qui relie tous les aspects de la littératie (Anderson et Corbett, 2008). Après avoir lu un ou plusieurs chapitres d'un livre (ou d'un autre document), les élèves se réunissent en cercles pour faire une analyse et une critique collectives du texte (IRDP, sans date).

Comme le cercle de lecture permet de regrouper des élèves de niveaux de lecture et d'intérêts différents, cette activité est particulièrement efficace dans les classes inclusives. Le cercle de lecture porte aussi d'autres appellations : cercle littéraire, groupe de discussion littéraire, cercle d'étude de littérature, cercle d'alphabétisation, groupe littéraire animé par des pairs et club de lecture (Anderson et Corbett, 2008).

Le cercle de lecture favorise le développement des habiletés liées à l'écoute, à l'expression orale, à la lecture et à l'écriture dans un contexte de collaboration positif (Anderson et Corbett). Les élèves approfondissent leur compréhension d'un texte choisi en discutant de l'intrigue, du vocabulaire particulier utilisé ainsi que de leurs expériences personnelles et de leur rapport au texte (Cumming-Potwin, 2007).

L'expérience d'apprentissage devient encore plus riche lorsque l'activité est entièrement dirigée par les élèves parce qu'ils deviennent responsables de leur apprentissage et acquièrent une certaine autonomie dans la classe. Par cette approche également, les élèves se sentent responsables et soutenus par leurs pairs, surtout s'ils ont un rôle particulier (voir plus bas) à jouer dans le groupe (Burns, 1998).

Pourquoi le cercle de lecture représente-t-il une stratégie efficace pour les élèves ayant des TA?

Le cercle de lecture peut être utilisé dans divers contextes pédagogiques, de l'élémentaire au secondaire, dans les classes ordinaires comme dans les classes pour enfance en difficulté. Selon Anderson et Corbett, des études ont également démontré l'efficacité de cette stratégie pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage (TA), ainsi que pour les élèves ayant des difficultés en lecture (p. 25).

Le cercle de lecture constitue une approche efficace pour les élèves qui ont des TA en lecture, et aussi pour tout élève qui éprouve des difficultés en lecture. Par la formation de groupes hétérogènes, les élèves ayant des difficultés peuvent apprendre de leurs pairs : non seulement des idées qui sont échangées, mais aussi des stratégies d'alphabétisation que ces élèves utilisent tout au long de leur processus d'apprentissage. Cette stratégie aide aussi les élèves en difficulté à se voir comme des lecteurs autonomes et à nourrir des sentiments plus positifs face à leurs capacités (Hébert, 2009).

Comme le savent nombre de personnes qui enseignent à des élèves ayant des difficultés en lecture, la lecture à voix haute est une tâche extrêmement ardue pour ceux qui ont des troubles ou des difficultés en lecture, et peut même être source d'anxiété pour certains. En utilisant la stratégie des cercles de lecture, le professionnel de l'enseignement donne aux élèves la possibilité d'avoir accès à des textes dans n'importe quel format, ce qui leur permet de lire le contenu choisi avant le début de la discussion sur le texte. Un élève pourrait donc utiliser un logiciel de synthèse vocale pour avoir accès au texte et participer ensuite oralement durant le cercle de lecture (Anderson et Corbett, p. 26).

Comment organiser des cercles de lecture dans ma classe?

Parmi le vaste choix d'options qui existent pour organiser des cercles de lecture dans la classe, voici une méthode particulière proposée par Anderson et Corbett ainsi que quelques conseils pour en optimiser l'efficacité.

Étape 1 : choix de l'auteur et du livre

Offrez un choix diversifié de livres et/ou d'auteurs. Les élèves pourront ainsi trouver un ouvrage littéraire qui les intéresse, ce qui les incitera à s'impliquer dès le début de l'activité.

Il peut être utile de faire choisir les élèves parmi une série de titres du même auteur, ou proposez un éventail plus vaste aux élèves plus âgés.

Donnez des renseignements généraux au sujet des livres et des auteurs pour aider les élèves à faire un choix.

Dans les classes plus grandes, les élèves peuvent avoir à choisir trois livres pour qu'on arrive à former des équipes sensiblement égales. Le professionnel de l'enseignement peut ensuite répartir les élèves de la façon la plus juste possible.

Cliquer ici pour télécharger un bulletin de vote que les élèves utiliseront pour classer leur choix de livres.

Étape 2 : sélection d'un rôle dans le cercle de lecture et modélisation

Les cercles de lecture comptent un nombre étonnant de rôles, mais quatre d'entre eux sont jugés essentiels :

Maître des liens - établit des liens entre le contenu du texte et la vie réelle.

Animateur de discussion - formule des questions pour faciliter l'analyse du texte.

Maître des passages - repère les extraits du texte qui sont particulièrement importants.

Illustrateur - réagit au texte à l'aide d'images.

Il s'agit des rôles jugés les plus importants dans la littérature, mais le professionnel de l'enseignement peut utiliser cette liste comme guide et ajouter, retirer ou séparer des rôles en fonction des besoins du groupe.

D'autres rôles optionnels sont :

Chercheur - apporte des informations générales sur des aspects particuliers de l'histoire.

Maître de l'essentiel - présente un résumé de la section du texte et rappelle les événements clés.

Maître des mots - repère et définit les mots importants, inhabituels ou qui sont répétés souvent dans le texte.

Maître du voyage - décrit (à l'oral, à l'écrit ou en dessins) les lieux où se passent les événements de l'histoire.

Le professionnel de l'enseignement devra modéliser chaque rôle puisque les élèves ne connaissent peut-être pas les tâches. Un enseignement explicite peut être essentiel, surtout pour les élèves ayant des TA.

Cliquer ici afin d'accéder à des fiches de rôles à distribuer aux élèves.

Étape 3 : faire lire le texte et donner du soutien

Donnez aux élèves une longueur de texte appropriée et décidez si vous donnerez ou non du temps en classe pour terminer la lecture.

Assurez-vous que tous les élèves peuvent avoir accès à leur texte dans un format adapté à leur mode d'apprentissage, qu'il s'agisse d'utiliser la version imprimée, d'utiliser un lecteur d'écran ou d'écouter une version audio (commerciale ou créée par le professionnel de l'enseignement).

Étape 4 : approfondir l'apprentissage

À cette étape, le professionnel de l'enseignement doit déterminer comment aider les élèves à approfondir leur apprentissage. Dans cet article particulier, les auteurs recommandent d'utiliser des cartes de rôle et des activités d'enrichissement de rôle pour attribuer des tâches spécifiques aux élèves. Voici quelques exemples de tâches associées à chaque rôle :

Maître des liens - pour une scène qui montre comment le protagoniste doit faire acte de bravoure pour surmonter ses peurs, on pourrait demander au Maître des liens de diriger une discussion durant laquelle les élèves racontent une situation où ils ont dû faire preuve de courage.

Animateur de discussion - on pourrait lui demander de poser des questions sur une pratique particulière mentionnée dans le livre, la liberté de presse, par exemple. L'animateur de discussion pourrait ensuite diriger une discussion dans l'équipe sur ce qui pourrait se produire au Canada si la liberté de presse n'existait pas.

Maître des passages - pendant une lecture d'Hamlet de Shakespeare (acte I, scène III), Polonius dit à son fils Laertes : " Avant tout, sois loyal envers toi-même ". Demandez au Maître des passages de souligner qu'il s'agit d'une citation importante dans la pièce et de diriger une discussion durant laquelle tous les élèves discutent de cette déclaration et de son importance.

Illustrateur - après avoir lu un passage particulier au groupe, l'illustrateur présente une représentation visuelle de ce qui a été lu. Il doit ensuite expliquer à l'équipe pourquoi il a choisi de faire certaines inclusions et omissions, puis l'illustration fera l'objet d'une discussion en groupe.

Le professionnel de l'enseignement peut ensuite inviter les élèves à poursuivre ces activités en ajoutant des réflexions personnelles qui peuvent être évaluées, ou à résumer leurs réflexions dans un carnet de lecture.

Étape 5 : évaluation

Le professionnel de l'enseignement peut intégrer divers types d'évaluation dans les cercles de lecture.
Exemples d'évaluation au service de l'apprentissage :

donnez aux élèves une rétroaction descriptive sur leurs activités d'enrichissement; vous avez alors aussi la possibilité de donner une rétroaction informelle sur tout ce que vous avez entendu durant les discussions en cercle;

tout en circulant dans la classe pendant les discussions en cercle, posez des questions ouvertes pour encourager les élèves à exprimer leurs pensées et leurs idées;

donnez aux groupes et aux élèves individuels une rétroaction informelle ciblée qui porte sur les conversations que vous avez entendues dans les cercles de lecture;
Exemples d'évaluation en tant qu'apprentissage :

encouragez les élèves à s'autoévaluer en leur remettant une grille pour évaluer leur propre apprentissage ou celui de leurs pairs dans les cercles de lecture;
Exemples d'évaluation de l'apprentissage :

après l'achèvement de certaines sections du livre, donnez aux élèves la possibilité de démontrer leur apprentissage, de façon individuelle ou en équipe;

donnez aux élèves le choix de la méthode à utiliser pour démontrer leur apprentissage, en leur remettant une liste d'activités d'évaluation acceptables (p. 26-27).
Cliquer ici pour obtenir un modèle de grille d'évaluation des rôles dans un cercle de lecture repéré du site Web : westmount.koumbit.org.
Conseils généraux

Laissez les élèves choisir chaque fois que cela est possible.

Assurez-vous de confier le rôle de facilitateur de groupe à un élève, ne prenez pas ce rôle.

Encouragez les élèves ayant des TA à jouer différents rôles à mesure qu'ils se familiarisent avec l'activité, en commençant avec les rôles qui leur permettent de se concentrer d'abord sur leurs habiletés comme apprenants.

Au besoin, enseigner explicitement des stratégies d'alphabétisation particulières.

Prochaines étapes

Cette activité peut faire l'objet de nombreuses variations et les professionnels de l'enseignement peuvent adapter la stratégie en fonction de leurs besoins. Par exemple, ceux qui aiment utiliser la technologie en classe peuvent autoriser les élèves à utiliser des applications pour réaliser leurs tâches particulières dans le cercle de lecture. Ils pourraient aussi utiliser cette stratégie en ligne sur un forum protégé, à la condition d'être prudents pour que les élèves se répondent entre eux et ne répondent pas seulement aux commentaires laissés par le professionnel de l'enseignement même (Cumming-Potvin, p. 489).

Pour les élèves qui éprouvent des difficultés d'ordre social (y compris ceux ayant des TA), le professionnel de l'enseignement peut intégrer une composante d'enseignement ciblé d'habiletés sociales à sa stratégie de cercles de lecture (Anderson et Corbett, 26). Par exemple, avec des élèves plus jeunes, le professionnel de l'enseignement peut modéliser comment intervenir efficacement à tour de rôle et s'assurer que tout le monde dans le cercle a la possibilité de parler à son tour.

Les cercles de lecture représentent une façon amusante de faire participer tous les élèves de la classe. En tant que facilitatrice ou facilitateur des cercles de lecture, faites preuve d'originalité et soyez réceptif aux idées des élèves, regardez-les prendre de l'assurance et voyez l'environnement de la classe devenir plus positif !

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école

Cliquer ici afin d'accéder à la réponse à la question Comment intégrer les technologies d'aide en salle de classe pour soutenir la lecture des élèves ayant des TA?.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article La lecture à voix haute pour développer la fluidité en lecture.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Enseignement direct de la lecture au palier élémentaire.

Cliquer ici afin d'accéder à l'article Approche d'intégration de l'enseignement du vocabulaire à l'enseignement des stratégies de compréhension en lecture auprès des élèves du cycle primaire ayant des TA.

Ressources supplémentaires

Cliquer ici afin d'accéder à diverses fiches imprimables pour les cercles de lectures.

Cliquer ici afin d'accéder à un guide de l'utilisateur qui explique le déroulement, des stratégies et des adaptations possibles pour le cercle de lecture.
Cliquer ici afin de visionner une courte vidéo sur le déroulement des cercles de lectures en salle de classe. Cliquer ici pour des renseignement sur un excellent ouvrage sur les cercles de lecture.
Bibliographie

Anderson, P. et Corbett, L. (2008). " Literature Circles for Students with Learning Disabilities ". Intervention in School and Clinic, N o 44(1), p. 25-33.

Burns, B. (1998). " Changing the Classroom Climate with Literature Circles ". Journal of Adolescent & Adult Literacy, N o 42, p. 124-129.

Cummin-Potwin, W. (2007). Scaffolding, Multiliteracies, and Reading Circles. Canadian Journal of Education, N o 30(2), p. 483-507.

Hébert, H. (2009). " Cercles littéraires et journal de lecture comme éléments d'intervention en didactique de la littérature : étude de cas d'un élève de 8 e année en difficulté ". Revue du Nouvel-Ontario, N o 34, p. 83-117.

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Qu'est-ce qu'un cercle de lecture? Le cercle de lecture est une stratégie d'enseignement en classe qui réunit les élèves en petits groupes hétérogènes et qui relie tous les aspects de la littératie (Anderson et Corbett, 2008).

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🏫   Des situations variées de rencontre avec les oeuvres

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🏫   Des situations variées de rencontre avec les oeuvres

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BSD - Enseigner la littérature patrimoniale au cycle 3

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Enseigner la littérature patrimoniale au cycle 3, École élémentaire , cycle 3 , CM2,École élémentaire , cycle 3 , CM2, Enseignements de l'école élémentaire , Français , lire , comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter , comprendre un texte littéraire et l'interpréter , culture littéraire et artistique , enjeux littéraires et de formation, S'exprimer et échanger collectivement sur ses impressions de lecteurs et de spectateurs, Motiver et nuancer son jugement en dialoguant de pair à pair, Construire et formuler une interprétation fondée à l'oral et à l'écrit, Développer sa capacité d'analyse critique,

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Des vidéos qui peuvent être utiles en formation.

comparaison de pratiques : Quatre pratiques de lecture pas-à-pas
Cliquer sur l'image
la séance de lecture pas-à-pas de gaëlle
Cliquer sur l'image
Trois séances de Visibiléo

Des vidéos pour analyser les gestes d'enseignement lors de sÉANCES DE VISIBILÉO OU DE LECTURE PAS-À-PAS

Vidéos gestes professionnels lecture pas-à-pas

Verbaliser l'objectif de la séance

Evolution dans la présentation de l'activité

Verbalisation des processus

Ce qu'on a compris

Réguler les hypothèses (1)

Verbalisation de procédures

Vidéos gestes professionnels Visibiléo

Faire préciser (1)

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Vidéos de classe, lecture pas-à-pas et Visibiléo

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Des vidéos qui peuvent être utiles en formation.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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videobishop2

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Cadre général de la construction des ressources

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Les résultats de la recherche Lire-Ecrire

3:47

Elaboration de 2 canevas d'enseignement : lecture pas-à-pas et " visibiléo "

18:33

Le cadre didactique

24:25

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

38:04

Le canevas d'enseignement du " visibiléo "

45:01

Des " gestes " professionnels adaptés à la compréhension

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Les projets du groupe, écrire pour comprendre

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Cette intervention, à l'Ifé en octobre 2018, s'inscrit dans la continuité de la formation de novembre 2017 dont l'objet était de présenter les résultats de la recherche Lire-Ecrire (ici).

Cadre général de la construction des ressources

A l'issue de la recherche Lire-Ecrire, un travail collaboratif avec les équipes de B.Kervyn (université de Bordeaux) et de P.Gourdet (université de Cergy Pontoise) s'est mis en place pour construire des ressources pour l'enseignement et la formation.

L'équipe pluricatégorielle de Marie-France Bishop travaille plus particulièrement la construction de scénarios de formation dans le domaine de la compréhension.

les résultats de la recherche Lire-Ecrire

Les premiers constats que présente Marie-France Bishop portent sur le temps consacré à l'enseignement de la compréhension. Peu de temps est accordé à l'enseignement de la compréhension en moyenne (16% du temps du lire-écrire). Peu de temps est accordé aux pratiques qui visent l'élaboration du sens et de l'interprétation : les tâches " comprendre l'implicite, interpréter " représentent 4% du temps d'enseignement de la compréhension en moyenne et sont absentes dans 50% des classes. Ces tâches sont le plus souvent des tâches écrites et individuelles. Mais on observe une très grande diversité des pratiques.

Marie-France Bishop évoque ensuite les effets des pratiques d'enseignement de la compréhension:

Le temps cumulé de toutes les tâches de compréhension n'a pas d'incidence sur les progrès des élèves.

Cependant accroître ce temps fait progresser les élèves les plus faibles.

Par ailleurs l'augmentation des tâches d'élucidation du sens (débattre, expliquer, faire un rappel, etc...) fait progresser les élèves les plus faibles ou intermédiaires.

Les tâches écrites et solitaires ne font pas progresser les élèves. Or ce sont les plus nombreuses.

Finalement, le constat est paradoxal. En effet, les pratiques les plus courantes en matière d'enseignement de la compréhension sont les moins efficaces. Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes.

La compréhension ne dépend pas seulement de la maîtrise du code. Elle dépend aussi des autres apprentissages comme celui du lexique, des inférences, de l'étude de la langue et des pratiques culturelles. Les compétences de compréhension ne doivent pas être dissociées des compétences de décodage. Elles doivent être travaillées en tant que telles, sur des textes qui ont du sens, pour accompagner l'élève dans l'acquisition de l'autonomie en lecture. Elles peuvent être travaillées sur des textes lus, car " mieux les élèves comprennent les textes qu'on leur lit, mieux ils comprendront les textes qu'ils lisent seuls " (R. Goigoux).

Pour faire progresser les élèves, comment articuler leurs difficultés d'apprentissage en matière de compréhension, les problèmes d'enseignement et les questions de formation ?

Elaboration de deux canevas d'enseignement: la lecture pas-à-pas ET LE "VISIBILEO"

Le groupe de travail a envisagé l'élaboration de deux canevas d'enseignement de la compréhension : la lecture pas à pas et le "visibiléo".

Ces deux outils permettent aux élèves de résoudre des inférences, d'anticiper et de piloter leur compréhension, de clarifier, de mémoriser, de questionner le texte, de devenir des lecteurs actifs et d'élaborer leur propre parcours du lecteur.

Ils permettent aux enseignants d'accompagner l'élaboration de la représentation mentale, de rendre explicite le travail de compréhension et d'ouvrir un espace de réflexion et d'interprétation. Ils sont présentés plus en détail dans les chapitres 5 et 6 de cette conférence.

Du côté de la formation des enseignants, l'hypothèse émise est la suivante : travailler à partir de canevas d'enseignement permet de discuter, d'échanger sur l'enseignement et l'apprentissage de la compréhension et d'apporter des réponses. Les scénarios de formation élaborés comptent 5 étapes :

1. Faire émerger un problème de métier.

2. Co-élaborer des séances d'enseignement à partir des canevas du " visibiléo " et de la lecture pas à pas.

3. Expérimenter en classe.

4. Revenir sur sa pratique.

5. Repartir avec des activités pour la classe.

Le cadre didactique

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie sur trois champs de la recherche: la psychologie cognitive, les sciences du langage et la littérature.

Il s'appuie également sur les conclusions des travaux anglo-saxons de Duke, Pearson et Strachan (2011). Ces travaux concluent que pour accroître l'efficacité des pratiques enseignantes en matière de compréhension, il faut :

Accroître et mobiliser les connaissances des élèves.

Motiver la lecture en amont, créer un "horizon d'attente".

Apprendre à élaborer une représentation mentale, c'est-à-dire aider à déployer le texte.

Apprendre à contrôler sa lecture.

Rendre visibles les stratégies.

Développer les compétences inférentielles, les liens de causalité.

Faire discuter et débattre les élèves (rendre les lecteurs actifs).

Développer le vocabulaire et les connaissances sur la langue.

Varier les types de textes et les modalités de lecture.

Intégrer lecture et écriture.

Observer, évaluer le processus (Comment font les élèves pour comprendre?) plus que le produit (Est-ce qu'ils ont compris?).

Du côté des élèves, quatre domaines de compétences sont à développer. Ces compétences ont été repensées et réorganisées en 4 domaines : les connaissances, les capacités cognitives, la métacognition et ce qui relève de l'expérience du lecteur et qui lui permet d'entrer en transaction avec le texte et d'en négocier le sens. Ce dernier domaine est également celui qui permet de porter une appréciation sur sa lecture.

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie également sur 5 actions du lecteur : clarifier, questionner, anticiper et piloter, mémoriser et relier, mobiliser son expérience, ses émotions et son jugement.

Du côté des enseignants, le cadre théorique repose sur le canevas d'enseignement en trois temps (J. Giasson et M. Brigaudiot):

Le premier temps est le temps de la clarification.

Le second est celui de la lecture.

Le troisième est celui de la mémoire didactique.

Ils sont précédés d'un temps de préparation durant lequel ce qu'il y a à comprendre dans le texte, les tâches didactiques et les supports sont interrogés.

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

La lecture pas-à-pas est issue de la lecture à dévoilement progressif de A.Bon (1982) et de C.Tauveron (2002)

Sa grammaire est la suivante :

Le texte est lu collectivement par l'enseignant.

Il est découpé en fonction des nœuds de compréhension.

L'enseignant, à chaque arrêt, ne pose qu'une question, et une question inférentielle.

Les élèves émettent des hypothèses, donnent leur point de vue, mais l'enseignant ne valide pas les réponses.

L'objectif étant d'accompagner l'élaboration mentale des élèves.

La lecture pas-à-pas permet :

De faire des inférences au cours de la lecture

D'établir des liens logiques, des liens de causalité

De faire des prédictions

De s'assurer de la cohérence de la représentation mentale

De mobiliser ses connaissances

De mobiliser ses expériences de lecture

Elle permet de rendre visible le travail de lecteur de l'élève.
le canevas d'enseignement du "visibileo"

Le "visibiléo" est né dans un groupe départemental maternelle. Il est continuellement alimenté par d'autres démarches, d'autres questionnements. II est testé dans les classes et retravaillé.

Le "visibiléo" répond à un problème de métier " comment enseigner la compréhension ? ", dans le prolongement de " Lectorino-Lectorinette" (R.Goigoux & S.Cèbe). Il porte plus particulièrement sur les mobiles d'action des personnages, plutôt que sur leurs émotions . Il s'agit de choisir avec les élèves, pour chaque épisode d'une histoire, ce qu'il est important de conserver. Puis au fur et à mesure, ils dessinent le parcours de lecture et retracent les liens logiques entre les événements. A la fin, ils ajoutent les éléments implicites, effectuent de nouveau le parcours du lecteur en intégrant les mobiles d'action. La finalité est de rendre visible ce double parcours : le parcours de l'histoire (ou parcours narratif), puis le parcours du lecteur.
Un exemple de "visibiléo" à partir de l'histoire "le chat botté"

Le " visibiléo ", c'est donc la trace élaborée avec les élèves (sur une affiche ou un TNI) pour :

Rendre visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.

Permettre de différencier les pensées et les paroles des personnages, d'en comprendre les intentions et les mobiles d'action.

Formaliser visuellement le modèle de situation.

Soutenir la mémorisation au service de la compréhension.

Matérialiser les liens logiques, la structure de l'histoire, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les " blancs " du texte matérialisés par les flèches.

Le parcours narratif, les mobiles d'action et les liens de causalité sont représentés par des flèches de couleurs différentes. Chaque enseignant peut l'adapter au texte étudié.
"Un loup si bête", visibiléo réalisé en formation à Cergy (2019 "Le lion et le vieux lièvre", visibiléo réalisé dans une classe ULIS école (2019)
Enfin, le "visibiléo" est un excellent support pour le rappel de récit.

des gestes professionnels adaptés à la compréhension

Selon Marie-France Bishop, accompagner la représentation mentale des élèves implique de :

Clarifier la tâche et mobiliser les savoirs et savoirs-faire en jeu.

Rendre le texte accessible, aider à le visualiser.

Rendre visible les liens avec ses propres connaissances.

Rendre visible les processus, les stratégies.

Faire reformuler, questionner, relancer pour clarifier.

Ouvrir un espace de réflexion.

les projets du groupe, écrire pour comprendre

Le groupe de travail a pour projet de compléter ce qui a été présenté dans la conférence en suivant trois pistes :

Mettre en lien les différentes composantes du lire-écrire (utiliser l'écriture et le dessin pour résoudre un problème de compréhension, écrire pour garder en mémoire, faire des hypothèses et donner son avis).

Diversifier les supports (sortir des textes narratifs).

Evaluer la compréhension.

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Marie-France Bishop présente deux canevas d'enseignement de la compréhension élaborés avec des formateurs de l'académie de Versailles, ainsi que leur cadre didactique. L'équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques qui a contribué à cette élaboration collective est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et confié leurs films. Elles ont ainsi accompagné cette réflexion collective.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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analyse de Visibiléo à partir de l'album "un loup pas si bête"

Dans ce document, le formateur trouvera des Visibiléo produits par des enseignants dans le cadre d'une formation. Ces Visibiléo sont classés en deux catégories:

ceux qui respectent les principes de la grammaire du Visibiléo,

ceux qui sont incomplets au regard de cette grammaire.

D'autres exemples de Visibiléo produits par des enseignants (textes de cycles 2 et 3)

Dans ce document, le formateur trouvera des Visibiléo produits par des enseignants dans le cadre d'une formation, à partir de textes pour des élèves de cycles 2 et 3.

Des exemples de Visibiléo produits en classe

Dans ce document, le formateur trouvera des Visibiléo produits par des élèves en classe.

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Des exemples de Visibiléo et leur analyse

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Dans ce document, le formateur trouvera des Visibiléo produits par des enseignants dans le cadre d'une formation. Ces Visibiléo sont classés en deux catégories: ceux qui respectent les principes de la grammaire du Visibiléo, ceux qui sont incomplets au regard de cette grammaire.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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“Visibiléo” est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l’intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation. Il soutient la mémorisation au service de la compréhension, articule les événements et les intentions des personnages. Visibiléo, outil d’enseignement et d’apprentissage de la compréhension, matérialise les liens logiques. Cet outil permet d’un seul regard, d’appréhender à la fois la structure de l’histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les « blancs » du texte.

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Pour s'inspirer de ce qui a déjà été fait dans les classes

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Pour s'inspirer de ce qui a déjà été fait dans les classes

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S'ouvrir à la création contemporaine et construire sa culture littéraire en découvrant la fabrique d'écriture d'un auteur jeunesse !

16 classes de CM/6 ème constituées en binômes sont associées à un auteur de littérature jeunesse dont ils parcourent ensemble tout ou partie de l'œuvre. Les élèves reçoivent ensuite l'auteur en classe pour engager avec lui l'écriture d'histoires éditées sous forme de mini livres.

Une grande journée de restitution de leurs expériences littéraires clôture le projet dans le cadre des Assises Internationales du Roman aux Subsistances, en présence des auteurs invités : jeux littéraires, lectures et librairies leur permettent de partager leurs expériences et d'échanger leurs mini-livres.

Cette année, les auteurs associés sont Kochka, Thomas Lavachery, Coline Pierré et Thomas Scotto.

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Graines de Lecteurs / AIR Cm-6e - VILLA-VOICE

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S'ouvrir à la création contemporaine et construire sa culture littéraire en découvrant la fabrique d'écriture d'un auteur jeunesse ! 16 classes de CM/6 ème constituées en binômes sont associées à un auteur de littérature jeunesse dont ils parcourent ensemble tout ou partie de l'œuvre.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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la compréhension : une didactique très récente

La compréhension, comme élément à enseigner, a été définie assez récemment dans les textes officiels. Il faut attendre les instructions de 2002, puis plus récemment celles de 2015, pour qu'elle soit présentée comme un objet à enseigner avec une progression, des démarches et des activités spécifiques, des supports identifiés.

Il s'agit d'un enseignement complexe à mettre en oeuvre, encore peu travaillé en formation, pour lequel les outils didactiques sont récents.
En observant les pratiques dans 131 classes ayant participé à la recherche Lire et Ecrire, le constat suivant a été dressé (il s'agit de moyennes qui ne rendent pas compte des fortes disparités constatées) :

il y a peu de temps globalement alloué à la compréhension (elle représente16% du temps consacré au Lire-Ecrire)

40% de ce temps est consacré à des tâches individuelles, écrites qui n'ont pas d'incidence sur les progrès des élèves.

les tâches orales portant sur l'élaboration du sens ne dépassent pas 30 minutes par semaine. Certaines sont mêmes absentes dans près de la moitié des classes observées.

comprendre, c'est élaborer une représentation mentale

La diapositive placée ci-contre, proposée par Marie-France Bishop et élaborée à partir des travaux de Ecalle & Magnan en 2010, repris en 2015 par Maryse Bianco représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances de la compréhension d'un texte. pour élaborer une représentation mentale, il y a quatre compétences qui interagissent :

les compétences lexicales et linguistiques

les compétences stratégiques

les compétences référentielles et inférentielles

les compétences d'autorégulation et de métacognition.

D'autres recherches antérieures (Duke-Pearson-Strachan 2011) suggèrent aux enseignants de prendre en compte un certain nombre d'éléments lorsqu'ils enseignent la compréhension :

1. Accroître les connaissances des élèves

2. Motiver la lecture (l'amont) donner envie

3. Apprendre à élaborer une représentation mentale

4. Apprendre à contrôler sa lecture

5. Enseigner les stratégies -travailler les stratégies dans des ensembles complexes plutôt que par des unités additionnées qui posent le problème du transfert

6. Faire discuter et débattre les élèves

7. Développer le vocabulaire

8. Varier les types de textes

9. Intégrer lecture et écriture

10. Différencier l'enseignement

La compréhension, c'est quoi le problème et pour qui ?

A partir des résultats de la recherche Lire et Ecrire, et dans un souci de transposition pour la formation, Marie-France Bishop décline les résultats en posant une question essentielle qui permet à la fois de prendre en compte les praticiens et leurs contextes, mais aussi de nourrir la recherche et les questions de recherche :

Quelles sont leurs difficultés?

Qu'est-ce que la recherche a observé de leurs difficultés ?

Quels sont les problèmes de métier quand ils enseignent la compréhension ?

Qu'est-ce que la recherche a montré de ce qu'ils enseignent de la compréhension et comment l'enseignent-ils ?

Qu'est-ce que former dans le domaine de la compréhension ? Que pouvons-nous mettre en place pour former ?

Comment enseigner la compréhension ? Quelle formation mettre en place ?
Quelle progression et quelle évaluation ?

Une répartition inégale de la compréhension dans le lire-écrire

00 : 00

Les 9 tâches de compréhension

00 : 48

Des disparités entre les classes

01 : 52

Quelle efficacité des tâches d'enseignement

04 : 27

Ce qui peut faire progresser les élèves en compréhension

06 : 51

Un constat paradoxal

08 : 35

la compréhension : encore peu enseignée

La recherche Lire et Ecrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont également sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.
Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

l'enseignement de la compréhension est un levier pour lutter contre les inégalités.

Distinction entre 2 compétences: compréhension et décodage

01 : 46

Les résultats des évaluations différence entre compréhension de phrases et de textes

02 : 39

Un constat paradoxal

04 : 34

Les difficultés - texte Anatole

06 : 12

Des résultats très hétérogènes

07 : 36

Des constats contradictoires

09 : 18

Dans la recherche Lire et Ecrire, l'évaluation de compréhension portait sur cinq items : le vocabulaire en réception, la compréhension de phrases entendues, la compréhension de phrases lues seul, la compréhension de textes entendus, la compréhension de textes lus en autonomie.

Les résultats des évaluations entre "comprendre des phrases entendues" (81% de réussite) et "comprendre des textes entendus" (49% de réussite) sont très significatifs. La difficulté réside dans la compréhension de textes puisqu'elle met en place des compétences variées et complexes qui sont absentes dans la compréhension de phrases. La pratique des enseignants et l'utilisation de certains fichiers insistent davantage sur la compréhension de phrases que sur les textes.

Les scores très proches sur la compréhension des textes "lus" ou "entendus" à la fin du CP valide le fait que ce n'est donc pas la capacité à décoder qui empêche la compréhension d'un texte entendu mais bien la compréhension elle-même des textes lus ou entendus.

l'évaluation de textes entendus

Le texte "Anatole", choisi par les chercheurs pour l'évaluation, s'appuie sur la "théorie de l'esprit" : il faut comprendre ce que l'autre a compris, il faut comprendre que l'autre n'a pas compris. Cette évaluation fait la preuve que les difficultés ne se situent pas au niveau du décodage, mais bien au niveau de la compréhension inférentielle. Cette compréhension est justement peu enseignée.

L'analyse des résultats entre le début et la fin du CP montre peu de progrès pour les faibles compreneurs.

Focus sur quelques diapositives issues de l'intervention de Marie-France Bishop

En résumé

A travers différentes questions de recherche, Marie-France Bishop s'exprime sur les constats de l'enseignement de la compréhension :

la recherche Lire et Ecrire a observé que les difficultés se situent davantage en compréhension de textes que sur la compréhension de phrases et en l'occurrence davantage sur les compétences inférentielles (cf texte Anatole).

elle a montré que l'enseignement de la compréhension, tel qu'il a été observé dans 131 classes, ne favorisait pas pour tous les élèves les mêmes les progrès

il ne suffit pas que les maitres allouent plus de temps à l'enseignement de la compréhension pour provoquer des changements significatifs en compréhension. Certaines configurations temporelles s'avèrent plus efficaces que d'autres : on observe ainsi que les enseignant·e·s qui recourent aux tâches orales C1 à C7 de manière constante tout au long de l'année provoquent des effets positifs sur l'épreuve de compréhension des textes entendus à la fin du CP.

on constate que le fait d'accroître la durée des tâches de compréhension au cours de l'année scolaire engendre des progrès significatifs à l'épreuve de lecture autonome chez les élèves initialement faibles en compréhension.

Fort de ce constat, le Centre Alain-Savary a proposé à un groupe de chercheurs et de formateurs de contribuer à la conception de ressources et de parcours de formation qui aident les formateurs à trouver des pistes d'action concrètes avec les équipes d'enseignants. En effet, nous savons qu'il ne suffit pas de "prescriptions" de recherche pour construire des outils utiles et utilisables par les enseignants.

Nous vous proposerons bientôt ces ressources à tester. A suivre, donc...

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La compréhension, le parent pauvre de l'enseignement de la lecture

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Lors de son intervention à l'Institut Français de l'Education, Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education, spécialiste de didactique du français, à l'université de Cergy Pontoise s'est exprimée sur les résultats de la recherche Lire et Ecrire en ce qui concerne la compréhension en lecture.