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https://www.taalecole.ca/wp-content/uploads/2014/05/MindfulnessPractices_FRE.pdf

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https://classedefanfan.fr/la-copie-rapide/

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Pour les télécharger, faire un clic droit, "enregistrer le lien sous..."

Chaque année on a dans nos classes des élèves lents, voire très lents, voire très très lents...

Je propose donc le petit exercice d'entraînement suivant que chacun pourra développer selon ses goûts dans sa classe ... s'il dispose d'un TBI ou d'un vidéoprojecteur.

Je prépare une série de mots numérotés de 1 à 10 sur un power point. Chaque mot est écrit sur une diapositive. Je règle le temps d'affichage de chaque diapo selon ce que je souhaite (5 à 10 secondes), et je lance le diaporama : les élèves doivent copier sur leur cahier tous les mots projetés au fur et à mesure qu'ils apparaissent. Avant de lancer le diaporama, les enfants préparent leur cahier en écrivant les nombres de 1 à 10.

Pour le moment, j'y ai mis les mots de la dictée. Cela motive pour s'entraîner à écrire vite et sans erreurs.

Quelques exemples à télécharger (réglage sur 7 secondes) :
31- La chèvre de Monsieur Seguin 32- Sur la route de l'école 33- La chèvre de M. Seguin (2) 37- Au pays des merveilles 41- Petit Féroce et Sifflotin 42- La petite soeur de Ludo 48- La classe de découverte 52- Rencontre avec un requin - Tout le monde attendait
Une fois le diaporama achevé, on le relance une 2nde fois.

Après 2 visionnages, on effectue la correction au tableau. Les élèves indiquent le nombre de mots écrits sans erreurs, puis, lors de ma correction, je valide ou non en écrivant leur score.

La même chose que ci-dessus mais avec Scratch plutôt que powerPoint

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Dernière mise à jour : 24 avril 2017 Pour les télécharger, faire un clic droit, "enregistrer le lien sous..." Chaque année on a dans nos classes des élèves lents, voire très lents, ...

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http://pedagopsy.eu/accueil.html

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C elui-ci va choisir la pièce où nous recevoir; il l'aura peut être arrangée en pensant à nous, il nous désignera une place pour nous asseoir. Dés notre arrivée nous sentirons si nous sommes attendu ou si nous gênons; si nous pouvons aborder l'échange que nous espérions ou si, au contraire, pressé par quelqu'autre intérêt notre hôte n'a qu'une hâte, celle de nous voir partir. Nous nous sentirons reconnu(ou non....).

Pourquoi n'en serait-il pas de même pour les élèves, les nouveaux enseignants ou les parents? Ils ressentent sûrement ces mêmes sentiments suivant l'accueil que nous leur réservons.

Accueillir c'est faire une place; c'est permettre à chacun de trouver sa place

Dans la classe, dans l'établissement, dans son fonctionnement.

L'élève: a t-il une place "attribuée"? a-t-il choisi sa place lui-même ? ou n'y apporte-t-il aucun intérêt (pense-t-il!); par quel processus prend-il place ( course de vitesse...)?

Les nouveaux enseignants: quelles salles leur sont attribuées? En fonction de quoi ?

Un souvenir: dans un IUT où j'ai travaillé, le rez de chaussée était réservé aux sciences "dures" (maths, informatique), le premier étage, aux disciplines ayant de l'intérêt (gestion, langues...), et le deuxième pour "le reste" (psycho. !..) !!

"Lutte des places" (et non lutte des classes!). La place attribuée à chaque discipline est manifeste dans l'attribution des salles autant que dans les conseils de classe, les discussions.

Les parents: se sentent-ils "convoqués" pour écouter les consignes habituelles, les recommandations ou bien se sentent-il considérés comme partie prenante de l'éducation de leurs enfants? Quelle place leur réserve-t-on dans le fonctionnement de l'établissement?

.

L'accueil et la disposition de l'espace

On se sent accueilli (ou non!) dès les premières minutes par ce que "dit" la disposition des lieux qui ont été réservés à cet accueil

Pour des parents, se trouver "accueillis" dans une salle de classe dans la situation d'élèves, les profs près du tableau... ce n'est certainement pas se sentir pris en compte ! Mais si la salle a été préparée et disposée en arc de cercle où chacun peut voir et parler aux autres, le vécu sera différent.

Autrement dit, s'est-on donné la peine de "transformer la salle" pour tenir compte des personnes accueillies? (disposition des tables et des chaises, apport de fleurs ou autre élément marquant l'intérêt qu'on porte à ceux qui viennent? Ceci reste tout aussi vrai pour la réunion d'accueil des nouveaux enseignants ou des élèves dans leur classe. On pourra se servir des différents "outils" présentés dans l'article suivant.
L'accueil et l'organisation du temps

Accueillir c'est "prendre son temps avec la personne qui arrive", c'est lui permettre de "se poser" avant de faire connaissance, de prendre contact avec tout ce qu'il y a de nouveau. (voir: Notre attitude par rapport au temps )

Si la première heure de classe commence par " prenez une feuille de papier"; si la réunion des profs est consacrée à la distribution du " programme", si la rencontre avec les parents se réduit à la présentation des " impératifs de la rentrée", cela ne peut que provoquer un "essoufflement" des participants.

Dans ces réunions de rentrée quel temps est prévu pour notre intervention et pour celle des nouveaux arrivants?

Le temps consacré à chacun est le signe de son importance: il sera vécu comme une reconnaissance. Le journaliste qui relate la réception d'une personnalité le sait bien: << Le président ne l'a reçu qu'un quart d'heure...>>
Accueillir c'est dire quelque chose à l'autre au sujet de notre attente vis-à-vis de lui

Par la disposition des lieux, par le temps qui lui est laissé pour s'exprimer et par les méthodes d'approche choisies, on parle à celui qu'on accueille. On lui dit ce qu'on attend de lui: " rien du tout", " de se taire", " de ne pas faire de vagues" ou au contraire " de participer", " d'apporter des idées", " de faire connaissance", " de créer une équipe..."

Accueillir c'est sécuriser
L'accueil ne peut se faireque dans un climat de sécurité. Celui qui accueille a donc pour tâche de créer les conditions de cette sécurité en définissant, en particulier," le cadre de cette rencontre, en montrant que dans ce cadre on a une certaine liberté, par exemple de ne pas répondre à certaines questions des "petits papiers", que la prise de parole n'est pas "obligatoire"...

Les outils possibles

Puisque l'accueil inclut, à la fois, le fait de se faire connaître et la possibilité d'être libre, des outils de médiation ou plutôt des objets intermédiaires sont des moyens facilitateurs de cet accueil: on en trouvera dans un autre article .

Souvent on pense que ces outils ne sont pas utilisables en classe en raison du nombre d'élèves. Je peux dire que j'en ai utilisé certains avec des groupes nombreux ( autour d'un mot , avec un groupe de 300 étudiants, d'autres avec des groupes de 40 ou 60). Ce qui change avec un groupe important c'est la nécessité de préparer davantage l'exercice pour le prévoir plus en détail, de ralentir le mouvement (donc le temps de l'exercice est plus long), de supprimer certaines parties.. mais l'exercice reste possible.

Accueillir demande une attitude intérieure

Accueillir, en définitive, résulte d'un état d'esprit, d'une attitude intérieure où l'élève, le collègue, le parent qui est en face de soi est considéré comme important, comme une personne à part entière dont il faut tenir compte, avec laquelle il faut chercher à établir une relation et non comme "un objet d'étude", "un individu à informer", un groupe "à cadrer". C'est là que se fait "la reconnaissance" de l'autre qui demande une "décentration" par rapport à soi-même. (Voir: Nous ne sommes pas reconnus )

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Qu'est-ce que l'accueil des élèves, des nouveaux collègues, des parents?

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C elui-ci va choisir la pièce où nous recevoir; il l'aura peut être arrangée en pensant à nous, il nous désignera une place pour nous asseoir. Dés notre arrivée nous sentirons si nous sommes attendu ou si nous gênons; si nous pouvons aborder l'échange que nous espérions ou si, au contraire, pressé par quelqu'autre intérêt notre hôte n'a qu'une hâte, celle de nous voir partir.

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Exemple : si on chantait...

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http://espe-rtd-reflexpro.u-ga.fr/docs/sciedu-general/fr/latest/discipline.html

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Information

Auteurs* : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes, (et surtout Archambault & Chouinard, 1996). Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReflexPro.

Date de création : Octobre 2000, mis à jour en octobre 2002.

Date de publication : 01 septembre 2021.

Statut du document : Terminé.

Résumé : Ce document permet de prendre connaissance de quelques principes permettant de gérer la discipline dans la classe et de quelques types de comportements d'élèves. Sont évoqués quelques aspects de la gestion de la discipline en classe. Sont d'abord listés quelques principes favorisant le respect de la discipline, puis une manière de recourir le moins possible à la punition. Ensuite, sont détaillés les types de problèmes de comportement des élèves, leurs raisons possibles ainsi que les possibilités d'intervention de l'enseignant.

Voir aussi : Documents Utiliser des sanctions appropriées et Atelier - Questionnaire sur la gestion de la discipline .

Citation : Pour citer ce document : Auteur·s (Date_de_création_ou_de_révision). Titre_du_document. Grenoble : Univ. Grenoble Alpes, Inspé, base de cours en sciences de l'éducation, accédé le date_d_accès, URL_du_document.

Licence : Document placé sous licence Creative Commons : BY-NC-SA

Introduction

Il ne fait aucun doute que l'enseignant, dans sa classe, a un certain pouvoir (peut-être beaucoup plus qu'il ne le croit), dont il peut user pour faire respecter une ambiance de travail adéquate. Legault (1993, p. 40, citant French & Raven, 1968) distingue les types de pouvoir suivants. Il peut être utile, dans des situations de gestion de discipline, de déterminer quel type de pouvoir est en jeu :

le pouvoir de référence, est lié au type de relation et de communication que l'enseignant arrive à mettre en place avec ses élèves.

le pouvoir d'expert, est lié à la compétence de l'enseignant dans la matière enseignée et à ses compétences pour faire apprendre ce contenu.

le pouvoir légitime, est lié à l'autorité légale de l'enseignant, qui est responsable de ses élèves et exerce des pouvoirs qui lui sont délégués de par son statut.

le pouvoir de récompenser ou de punir, lié au pouvoir précédent, doit être utilisé à bon escient, car les effets de récompenses ou punitions peuvent être de courte durée.

Ce que l'on sait

Quelques principes favorisent le respect de la discipline par les élèves : être sensible à ce qui se passe dans la classe, gérer un rythme de travail adéquat, intervenir discrètement, utiliser l'humour, faire preuve de tolérance, respecter les élèves et intervenir en fonction des causes du comportement perturbateur. Détaillons-les. Ce qui suit est tiré d'Archambault & Chouinard, 1996.

La sensibilité à ce qui se passe dans la classe

L'enseignant doit essayer d'être conscient de tout ce qui se passe dans sa classe et le montrer aux élèves. Il supervise constamment le fonctionnement de sa classe, "il a des yeux tout autour de la tête ", il peut faire face à des événements inattendus. Trois caractéristiques de la classe sont à superviser :

le groupe des élèves dans son ensemble, bien qu'il doive porter une attention particulière sur certains élèves ;

les comportements des élèves, notamment des comportements hors des limites accordées ;

le rythme de l'activité (voir plus bas).

Même si, réellement, on ne peut jamais être capable de tout superviser, l'enseignant doit montrer aux élèves que le moins possible de choses lui échappe, cela incitera les élèves à respecter les règles de discipline. Voici quelques comportements-types qui favoriseront ce comportement (Archambault & Chouinard, 1996, p. 36) :

Balayer fréquemment et régulièrement la classe du regard.

Éviter de tourner le dos aux autres élèves lorsqu'on aide un élève.

Éviter de se concentrer sur une activité en particulier lorsque plusieurs activités sont en cours (ne pas donner de l'aide à un seul élève pendant trop de temps, ne pas s'attarder dans une équipe ou dans un atelier au détriment des autres, etc.).

Utiliser divers modes d'organisation du travail (collectif, individuel, coopératif).

Repérer les signes d'ennui de la part des élèves (niveau de bruit, mouvements qui augmentent, expressions du visage, etc.)

Réagir promptement pour faire cesser un comportement perturbateur.

Le rythme de travail

L'enseignant doit faire en sorte que les différents événements de sa classe se succèdent "en douceur", de façon continue et selon une logique claire. Il doit éviter les hésitations et les délais entre les différentes activités. Une des caractéristiques les plus difficiles à appréhender, notamment pour les enseignants débutants, est le fait que différents événements se produisent en même temps (chevauchement) : par exemple, aider un élève qui tente de résoudre un problème, jeter un coup d'œil sur un groupe, intervenir pour qu'un élève cesse de déranger les autres, vérifier la durée d'une activité, etc. La seule manière de gérer efficacement ces chevauchements est de bien préparer ces différentes activités.

Les interventions de l'enseignant

Comme l'enseignant doit réagir rapidement aux perturbations dans sa classe, il lui est souvent difficile d'en découvrir les causes véritables. C'est pourtant ce qu'il essaiera de faire, car une perturbation ne sont pas toujours intentionnelles, mais découlent parfois d'une mécompréhension de la situation d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant devra tenter de détecter la cause du comportement, plutôt que de le faire cesser directement.

Les événements qui se produisent dans une classe ont un caractère public. Toutefois, les interventions d'un enseignants pour faire respecter les règles de discipline sont d'autant plus efficaces qu'elles se passent en privé : une remarque publique risque d'interrompre l'activité des autres élèves, de plus, un élève réprimandé devant ses pairs, comme il focalise leur attention, se sentira valorisé et son comportement inapproprié sera de fait renforcé. Enfin, une réprimande publique peut dévaloriser l'élève devant ses pairs, surtout si l'enseignant emploie le sarcasme afin de rappeler l'élève à l'ordre ( voir la section suivante). Pour toutes ces raisons, il est préférable, dans la mesure du possible, de n'intervenir qu'auprès de l'élève qui pose un problème. Le Tableau I ci-dessous résume les éléments à prendre en compte en cas d'intervention (voir aussi des exemples de stratégies d'intevention dans la Section "Ce que l'on peut faire").
Tableau I - Guide d'intervention face à un comportement perturbateur (d'après Archambault & Chouinard, 1996, p. 41).

1. L'élève est-il informé de mes attentes à son endroit ?

Préciser ou préciser de nouveau ses attentes en faisant référence à la règle ou à la procédure en cause

2. L'élève comprend-il bien ce que signifient mes attentes ?

Donner des exemples et des contre- exemples reliés à la règle ou à la procédure en cause. Présenter à l'élève un modèle de comportement adapté à la régle ou à la procédure en cause.

3. L'élève possède-t-il les stratégies nécessaires pour se conformer à mes attentes ?

Montrer à l'élève des stratégies pertinentes quant à la règle ou à la procédure en cause.

4. L'élève perçoit-il la pertinence des activités d'apprentissage et le défi réaliste qu'elles représentent ?

Expliquer à l'élève l'utilité pour lui de s'engager dans les activités d'apprentissage ou le rassurer quant à sa capacité à les réaliser.

5. L'élève fait-il preuve de mauvaise volonté ?

Faire en sorte que l'élève comprenne les comportements adaptés à la règle ou à la procédure en cause.

La tolérance

Dans une classe, la plupart des problèmes qui se posent quotidiennement sont en général mineurs et ne portent pas à conséquence (faire du bruit, chuchoter, se déplacer, bouger, rire, etc.). Il est difficile pour un élève de rester attentif une journée entière, sans bouger. Ces petits écarts ne sont des inconvénients que dans les classes où le moindre écart est sanctionné par une punition ou une réprimande. Cette attitude de l'enseignant incite les élèves à le défier, à le pousser vers ses limites. L'enseignant a avantage à faire preuve de tolérance, sans bien sûr laisser tout passer.

Le respect

Le rôle de l'enseignant, outre de favoriser l'apprentissage des élèves, est de leur manifester son soutien, et ce avec respect. Respecter l'élève, c'est lui montrer qu'on l'accepte, quoi qu'il fasse. C'est lui faire sentir qu'on lui accorde de la valeur, comme personne, même si on lui demande de changer de comportement. C'est lui faire comprendre que l'on a confiance en lui et en son aptitude à apprendre.

L'utilisation de l'humour

Les enseignants qui utilisent l'humour sont appréciés de leurs élèves. Il crée une atmosphère détendue, propice à l'apprentissage, et ne prendra pas au tragique les éventuels problèmes qui se poseront. Toutefois, il faut distinguer l'humour du sarcasme ou de la moquerie dirigée vers des élèves en particulier, qui sont eux à proscrire.

Ce que l'on peut faire

Des stratégies d'intervention

Voici quelques moyens permettant à l'enseignant de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe. Ils sont classés du plus simple au plus complexe et repris dans le Tableau II ci-dessous.

Les indices non verbaux. Un signe de la tête, du doigt ou de la main, une expression du visage, un contact visuel, permettent généralement de faire comprendre à l'élève que l'enseignant l'a vu et qu'il lui demande de mettre fin à son comportement perturbateur. L'avantage de ces signes est qu'ils permettent de ne pas briser le rythme de l'activité dans laquelle les autres élèves sont engagés.

Le rappel verbal. Lorsque les indices non verbaux ne fonctionnent pas, l'enseignant peut rappeler verbalement à l'élève le comportement à adopter. Il le fait, dans la mesure du possible, discrètement, à l'élève fautif seul. L'enseignant devra également vérifier les causes du comportement perturbateur, en s'assurant que l'élève a compris ce qu'il a à faire, comment et pourquoi il doit le faire. Il doit aussi vérifier que l'élève accorde une valeur à l'activité demandée (voir partie sur la motivation). La remarque de l'enseignant doit être faite non pas à propos de la personne de l'élève, mais à propos de son comportement (dire : "Cesse de parler à ton voisin et continue à écrire. Si tu as besoin d'aide, fais-moi signe." plutôt que "C'est bien toi ça, jamais capable de te mettre au travail quand je te le demande."

La répétition du rappel (ou la technique du disque brisé). Il peut arriver que l'élève mette à l'épreuve la détermination de l'enseignant à faire cesser un comportement dérangeant. L'élève peut avoir compris la consigne, être capable de réaliser l'activité demandée, mais refuser de l'exécuter pour défier l'enseignant. Ce dernier peut simplement répéter sa demande plusieurs fois. Cela montre à l'élève que l'enseignant insiste pour qu'il se conforme à la demande. L'élève peut se mettre à discuter avec l'enseignant, mais ce dernier devra refuser de s'engager dans la discussion et répéter la demande. L'élève comprend dans ce cas que l'enseignant est sérieur et qu'il entend rétablir l'ordre.

L'intérêt pour les comportements adaptés et la distribution sélective de l'attention. Un comportement d'élève a tendance a devenir d'autant plus fréquent qu'on lui accorde de l'attention. Ainsi, porter une attention excessive aux comportements inadaptés peut avoir pour effet de les renforcer. À l'inverse, il est faut accorder de l'importance aux comportements adaptés. Mais cet intérêt doit être authentique : il ne s'agit pas de manipuler les élèves en les louangeant excessivement, car ils se rendent compte que le compliment est faux. L'enseignant peut donc complimenter les élèves pour leurs comportements adéquats si le compliment est - précis et non pas un vague commentaire, - informatif, l'élève doit en tirer des renseignements pour apprécier eux-mêmes leur comportement. Cela correspond à décrire objectivement le comportement de l'élève, sans évaluer la personne (par exemple " Tu es bon ") ni faire de comparaisons entre élèves (" Tu es la meilleure de la classe ").

Le renforcement des comportements incompatibles. Deux comportements sont incompatibles s'ils ne peuvent être produits en même temps par la même personne (par exemple, être assis et marcher). Il s'agit pour l'enseignant de choisir un comportement incompatible à un comportement perturbateur, et de lui accorder systématiquement de l'attention. Si l'enseignant veut que les élèves cessent de courir dans la classe, il accordera de l'attention au fait qu'ils sont assis à leur place, ou bien qu'ils marchent lorsqu'ils ont à se déplacer. Un élève qui fait du chahut lors d'une transition sera responsable d'une distribution de cahiers. Ainsi, plutôt que de sanctionner des comportements négatifs, on encourage la production de comportements positifs.

Le façonnement. Comme il est improbable que les élèves réussissent à apprendre d'un seul coup tous les comportements positifs reliés au fonctionnement de la classe, car certains sont assez complexe, le travail de l'enseignant sera de réduire temporairement certaines de ses attentes, et de les augmenter graduellement par la suite. Cela "façonne" un comportement final en s'en approchant petit à petit. En d'autres termes, on segmentera un comportement complexe en plusieurs petites étapes. Toutefois, il faudra que l'élève garde à l'esprit la tâche dans sa globalité, car l'élève peut perdre de vue le comportement final à exécuter de nombreuses tâches simples.

Le retrait de la situation. Si un comportement mineur persiste malgré les interventions répétées de l'enseignant, c'est vraisemblablement parce que l'élève cherche à garder l'attention de l'enseignant ou de ses pairs. Il peut être donc nécessaire de retirer à l'élève cette attention, en le retirant de la situation, si ce retrait est de courte durée (trois minutes environ).

Tableau II - Moyens d'intervention visant le respect des règles (Archambault & Chouinard, 1996, p. 43).

Moyens d'intervention

Description

Les indices non verbaux

L'enseignant communique sa désaprobation non verbalement.

Le rappel verbal

En privé, si possible, l'enseignant précise ses attentes à l'élève

La répétition du rappel

L'enseignant précise ses attentes de manière répétée jusqu'à ce que l'élève s'y conforme.

L'intérêt pour les comportements adaptés et la distribution sélective de l'attention

L'enseignant accorde de l'attention aux comportements adaptés et ignore les comportements inadaptés.

Le façonnement

L'enseignant augmente graduellement sesattentes envers l'élève au fur et à mesure que celui-ci assimile les comportements qu'il attend de lui.

Le retrait de la situation

L'enseignant retire l'élève fautif de l'activité en cours et limite temporairement ses interactions sociales en classe.

Nous allons maintenant recenser les types de problèmes de comportement puis les catégoriser selon leur gravité, enfin, nous essaierons d'en déterminer les raisons. Nous ne développons pas non plus ici le problème de l'application de sanctions, qui fera l'objet d'un document particulier ( voir Document :ref:`sanction).

Même s'il est fastidieux, et très difficile, de décrire tous les types de problèmes qui peuvent survenir en classe, en voici quatre catégories, par gravité croissante, avec des exemples. Il importe toutefois de comprendre que ces catégories sont en partie dépendantes du milieu scolaire et social dans lequel évoluent les élèves : ainsi, dans certains milieux ou écoles, des comportements seront jugés gênants et non dans d'autres (par exemple, se lever quand on le désire, parler sans lever la main, etc.).
Tableau III - Catégories de problèmes de comportement (Archambault & Chouinard, 1996, p. 154).

1. Comportement fautif qui ne pose pas de problème

Problème de courte durée qui ne dérange pas l'enseignement, comme : chuchoter pendant une transition, cesser de prêter attention durant quelques secondes, faire une courte pause durant une activité, rêvasser durant une courte période

Des manquements à des règles de la classe ou de l'école, peu fréquents, qui ne dérangent pas la classe et ne nuisent pas à l'apprentissage de l'élève : quitter sa place quand ce n'est pas permis, interpeller quelqu'un, manger des friandises ou mâcher un chewing-gum, lancer des objets (boulettes, gommes), parler durant un travail individuel, lire lorsque l'enseignant explique une activité ou faire autre chose que ce qui est demandé

3. Problème majeur dont l'effet et l'étendue sont limités

Des comportements qui dérangent la classe et interfèrent avec l'apprentissage, limités à un ou quelques élèves : Ne pas terminer un travail, faire autre chose que ce qui est demandé, ne pas suivre les règles à propos du silence ou des déplacements dans la classe, Refuser de faire un travail, briser des objets, frapper un autre élève.

4. Escalade ou problème très étendu

Tout problème mineur qui devient régulier et qui menace l'ordre de la classe et le climat d'apprentissage, tout comportement qui constitue un danger pour l'élève ou pour les autres. Emettre continuellement des commentaires inadéquats ou désobligeants, continuer à parler lorsque l'enseignant demande de se calmer ou de baisser le ton, répondre constamment à l'enseignant ou le défier, refuser souvent de coopérer.

Demandons-nous maintenant pourquoi certains comportements apparaissent en classe (Archambault & Chouinard, 1996).

L'élève ne sait pas quoi faire, l'information donnée par l'enseignant n'est pas assez explicite, ou bien elle est changeante d'un jour à l'autre.

L'élève ne sait pas comment faire, l'élève sait ce qu'il faut faire, mais pas comment. Il faut donc lui enseigner les stratégies qui lui permettront de réaliser l'activité ou le comportement attendu.

L'élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu'on lui demande, parfois, l'explication du but de l'activité n'est pas assez explicite.

L'élève n'a rien à faire, l'élève peut avoir terminé son activité avant les autres. Il faut donc lui indiquer ce qu'il doit faire ensuite.

L'activité est trop difficile, un élève qui sait qu'il ne pourra réaliser l'activité devient moins motivé.

L'activité est trop facile, de même, une activité trop facile est démotivante et perd de la valeur aux yeux de l'élève.

L'élève ne comprend pas et est dépassé dans la matière enseignée*, l'élève qui doit entreprendre régulièrement des activités trop difficiles pour lui perd de l'intérêt pour la matière enseignée.

L'activité d'apprentissage n'est pas intéressante ou ennuyeuse. L'élève ne sera pas motivé par une activité qu'il juge peu intéressante ou utile.

L'élève reçoit de l'attention de la part de l'enseignant. Un élève aura tendance à maintenir des comportements perturbateurs s'il sait que l'enseignant y réagit.

L'élève reçoit de l'attention de la part de ses pairs. De même, un élève qui se sait observé par ses pairs aura tendance à maintenir des comportements dérangeants.

Voici cinq principes généraux d'intervention de l'enseignant lors de problèmes de comportement (Archambault & Chouinard, 1996, p. 160 et sq.).

Conserver son calme durant une intervention auprès de l'élève ; dans une situation de crise, l'enseignant doit éviter que le ton monte, tout en restant ferme, car un enseignant en colère a tendance à rendre anxieux les élèves non concernés par l'intervention. L'enseignant doit donc ne pas hausser le ton, continuer à avoir une voix calme mais ferme, attendre quelques secondes avant de répondre à l'élève, ne pas croire que les attaques de l'élève sont dirigées vers soi, mais les considérer comme des signes d'impuissance et des demandes d'aide, ne pas hésiter à reporter l'intervention lorsque l'état émotif est intense.

Choisir une intervention économique et efficace (voir ci-dessus).

Choisir une intervention qui dérange le moins possible l'activité d'apprentissage.

Choisir une intervention qui favorise l'apprentissage de comportements adaptés, en essayant de ne pas appliquer les punitions.

Choisir une intervention qui favorise la prise en charge par l'élève de son comportement.

Références

Archambault, J., & Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Montréal : Morin.

Charles, C. M. (1997). La discipline en classe, modèles, doctrines et conduites. Bruxelles : De Boeck.

Davisse, A., & J.-Y. Rochex (1995)(Eds). "Pourvu qu'ils m'écoutent...", discipline et autorité dans la classe. Créteil : CRDP de Créteil.

Douet, B. (1987). Discipline et punitions à l'école. Paris : P.U.F.

Legault, J.-P. (1993). La gestion disciplinaire de la classe. Montréal : Logiques.

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La discipline dans la classe - Docs Education Univ. Grenoble Alpes

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Information Auteurs* : Philippe Dessus, Inspé & LaRAC, Univ. Grenoble Alpes, (et surtout Archambault & Chouinard, 1996). Le quizz a été réalisé par Émilie Besse, projet ReflexPro. Date de création : Octobre 2000, mis à jour en octobre 2002. Date de publication : 01 septembre 2021. Statut du document : Terminé.

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https://www.dropbox.com/sh/oe7l7671jasgx5c/AAAqYuYa71cP5Msgrrl4D37Wa?dl=0

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Votre affichage didactique de classe à imprimer

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Votre affichage didactique de classe à imprimer

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https://www.canva.com/fr_fr/decouvrir/affiche-porte-classe/

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Éducation : l'exemple d'une école bienveillante à Trappes

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Se sentir bien en classe pour apprendre mieux, c'est l'objectif d'enseignants dans les Yvelines qui ont mis en place une méthode pour canaliser la violence et les émotions à Trappes.

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Des cahiers d'activités autonomes pour gérer les différences de rythmes

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Des cahiers d'activités autonomes pour gérer les différences de rythmes

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https://www.recreatisse.com/2014/06/29/autonomie-des-outils-pour-gerer-le-temps-libre-et-differencier/

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AUTONOMIE : des outils pour gérer le temps libre et différencier • ReCreatisse

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Je rassemblerai ici des idées pour l’autonomie , cet article va s’enrichir au fur et à mesure de mon travail et de mes découvertes : Pour commencer un fichier à utiliser en début d’année, c’est une période au cours de laquelle nous avons besoin de temps pour connaitre nos élèves. Ces exercices peuve…

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https://sitecoles.enseignement-catholique.fr/?WebZoneID=590&ArticleID=2470

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S'interroger sur la correction, c'est s'intéresser à la fois aux démarches d'apprentissage, au statut de l'erreur et à l'évaluation. Le sujet est vaste, nous l'aborderons autour de quelques questions simples mais indispensables à éclaircir pour adapter les corrections au projet d'apprentissage : Pourquoi corriger ? Qu'est-ce que corriger ? Comment corriger ?

Sommaire :
1 - Pourquoi corriger ?
2 - Qu'est-ce que corriger ?
3 - Comment corriger ?

1 - Pourquoi corriger ?

Du côté de l'élève : l'exercice de correction fait partie de l'apprentissage et doit être envisagé comme un moyen d'impliquer l'élève dans son projet d'apprentissage. Apprendre à l'élève à se corriger, c'est lui apprendre à repérer dans ses productions les réussites et les difficultés rencontrées pour l'amener à percevoir ses besoins. Pour cela il est nécessaire d'aller au-delà de l'identification des erreurs pour mener un véritable travail de compréhension et d'analyse.

Du côté de l'enseignant : les exercices réalisés par les élèves constituent pour l'enseignant des indicateurs indispensables pour repérer le niveau de construction d'une compétence : pour ajuster son action et proposer des activités différenciées, il lui est indispensable de pouvoir relever les réussites et les erreurs de ses élèves.

2 - Qu'est-ce que corriger ?

Corriger son travail c'est continuer à apprendre : la correction est donc liée à la démarche globale d'apprentissage d'une compétence. Celle-ci conditionne le choix des exercices et nécessite une réflexion sur les consignes : comment les travailler avec les élèves pour faciliter la compréhension des exercices ?

Corriger ce n'est pas uniquement vérifier l'adéquation d'une réponse à une question : la correction ne doit donc pas uniquement être centrée sur la réponse, mais proposer de revenir sur les stratégies mises en place. La correction n'est intéressante que dans la mesure où elle permet aux élèves de comprendre leurs difficultés et de construire les moyens d'y remédier. Il est donc important qu'elle les interroge.
La correction doit permettre aux élèves de s'entendre sur les réponses à apporter aux questions ou problèmes posés, d'expliquer leurs choix et de comprendre ce qui justifie " la bonne réponse ".

Corriger c'est pointer aussi bien les réussites que les erreurs : les réussites permettent de mesurer le degré de maîtrise d'une compétence et de donner confiance (" voilà ce que je sais déjà faire "), les erreurs permettent de repérer les besoins et d'associer l'élève à son parcours (" de quoi ai-je encore besoin ? ").
Corriger implique de refaire mais pas forcément à l'identique : corriger c'est revenir sur son travail mais aussi savoir refaire un exercice du même type.

Corriger c'est percevoir qu'à une question il n'y a pas toujours une réponse unique, au moins au niveau de sa formulation. La correction invite donc au partage des productions et à la confrontation des stratégies.

3 - Comment corriger ?
Cette question nécessite d'en envisager deux autres : " que corrige-t-on ? " et " quand corrige-t-on ? ". Vous trouverez ensuite quelques pistes pour organiser les corrections en classe.

Que corrige-t-on ?
On ne corrige pas de la même manière tous les exercices proposés en classe. Il est donc d'abord important de savoir ce qu'on corrige et dans quelle perspective : par exemple, l'exigence en orthographe ne sera pas la même dans un écrit finalisé que dans un brouillon. Dans chacun des domaines disciplinaires la correction s'organisera autour de critères ciblés et donnés aux élèves avant la réalisation du travail (formulation des critères de réussite).

Quand corrige-t-on ?
Il est possible de proposer la correction immédiatement après la réalisation d'un travail, elle est alors intégrée au processus d'apprentissage et sera basée sur l'échange et la confrontation des propositions des élèves. On veillera alors à la rendre dynamique en associant de façon ludique les élèves.

La correction peut aussi se faire de façon différée : soit parce que l'enseignant a choisi, au vu des réalisations des élèves, de mener au préalable une activité de remédiation ; soit parce que il a souhaité organiser la correction selon les difficultés rencontrées en proposant des groupes de besoin.

Quelques pistes pour organiser les corrections en classe :

Envisager les moyens concrets de la correction : où corrige-t-on ? (utilisation de la page de droite, de la marge... ?). Avec quel outil ? (quid de l'utilisation du crayon, du bic vert, de l'effaceur, du " blanc "... ?).

La correction collective :
Tout n'est pas à corriger collectivement et il faut se méfier des corrections collectives consistant en une reprise successive des exercices proposés. Celles-ci sont fastidieuses, peu mobilisantes et souvent peu adaptées aux élèves ayant rencontré des difficultés.
L'enseignant la choisit lorsqu'il estime que la correction est profitable à tous. Il est alors important de l'envisager de façon ludique et dynamique : imaginer une manière de revenir sur le travail sans refaire collectivement à l'identique les exercices réalisés auparavant.
Par exemple :
- faire formuler rapidement les différentes propositions et organiser un débat au cours duquel les différentes propositions sont justifiées par ceux qui les soutiennent ;
- proposer la solution et demander aux élèves de justifier en quoi elle est la bonne.
- envisager une nouvelle situation qui nécessitera pour être résolue collectivement de faire appel à ce qui aura été construit dans le travail préalable.

L'autocorrection :
Elle est pratique pour l'enseignant et permet à l'élève d'acquérir une certaine autonomie dans la gestion de son travail. Cependant elle n'est intéressante que pour certains types d'exercices d'entraînement et ne doit pas conduire à isoler l'enfant dans son travail. La dimension sociale de l'apprentissage est évidente et la correction ne peut se limiter à la comparaison entre sa propre réalisation et un modèle.
Il existe des systèmes d'autocorrection " intelligents ", qui renvoient l'enfant à une recherchec, comme le " Veritech " proposé par les éditions Sed ou le " Logico " chez MDI.

La correction mutuelle :
L'intérêt de la correction mutuelle réside dans les échanges et les confrontations qu'elle permet entre 2 ou plusieurs élèves. On pourra l'organiser en binômes ou en groupes n'excédant pas 4 ou 5 enfants.
Voici quelques possibilités :
- Envisager la correction à partir d'outils liés à la discipline concernée (dictionnaires, tables...), de grilles de critères élaborées en classe au préalable, d'aides méthodologiques. Les élèves ont alors à relire le travail d'un camarade grâce à cet outil.
- A partir du rappel des règles sur lesquelles le travail portait, organiser la correction à partir de la confrontation des productions. L'enseignant passe dans les groupes pour observer les échanges, percevoir les difficultés de certains et apporter une aide éventuelle.
- Lancer la correction sans travail préalable en donnant pour consigne : " échangez vos résultats et mettez-vous d'accord sur la proposition que vous donnerez à l'ensemble de la classe ". La mise en commun permettra de mesurer la pertinence des arguments avancés par les différents groupes et de valider les stratégies les plus efficaces.
- Organiser la correction en proposant aux élèves de réunir exercices et solutions (celles-ci sont préparées préalablement par l'enseignant). La mise en commun portera sur " ce qui justifie le choix des associations réalisées ".

Les groupes de besoin
Ils permettent d'envisager la correction de manière différenciée en prenant en compte les besoins de chacun. Les groupes seront constitués à partir des difficultés repérées dans les productions des élèves.
La correction ne consistera pas à refaire les exercices, mais à revenir sur les compétences travaillées en réalisant d'autres exercices du même type. L'enseignant pourra faire le choix de travailler avec un groupe en particulier ou de passer dans les différents groupes.
Et pour les corrections faites par l'enseignant en dehors de la classe ?
Beaucoup de corrections sont faites par l'enseignant le midi ou le soir après la classe.
Voici quelques propositions pour rendre efficaces les corrections réalisées en-dehors de la présence des élèves :

utiliser un codage commun, parlant pour l'élève (lui permettant de pointer ses réussites, comprendre ses erreurs) et compréhensible par les parents ;

prévoir un temps en classe pour prendre connaissance de cette correction ;

mettre les élèves en projet : quelle sera la prochaine étape dans le processus d'apprentissage pour ceux ayant réussi, quelles seront les remédiations possibles pour ceux ayant besoin de travailler encore la notion ?

L'origine de ce document a été conçu dans le cadre du dispositif " suppl@net ", formation ouverte à distance des suppléants.
© Crédit photo Pixabay / klimkin

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S'interroger sur la correction, c'est s'intéresser à la fois aux démarches d'apprentissage, au statut de l'erreur et à l'évaluation. Le sujet est vaste, nous l'aborderons autour de quelques questions simples mais indispensables à éclaircir pour adapter les corrections au projet d'apprentissage : Pourquoi corriger ? Qu'est-ce que corriger ?

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Activités individuelles pour rétablir la confiance

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Activités individuelles pour rétablir la confiance

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https://papapositive.fr/outils-renforcer-confiance-soi-enfants-4/

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10 outils et méthodes pour renforcer la confiance en soi des enfants

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Je vous invite à découvrir une sélection d’outils et méthodes pour renforcer la confiance en soi des enfants. Pensons également au caractère communicatif de la confiance. Ainsi, un travail su…

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http://www.cndp.fr/tenue-de-classe/fileadmin/catalogues/accompagner_enseignants_1erdegre/Chapitre_2/docs/36_mobilier_cdouble.pdf

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https://lewebpedagogique.com/supermaitresse/2019/02/09/gerer-laffichage-de-classe/

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La commission de sécurité est passée. Comme à chaque fois, cela m'oblige à repenser mon affichage pour ne pas surcharger les murs et pour ne pas me faire taper (gentiment) sur les doigts. Ce texte de l'Académie de Nancy ( CLIC) vous rappelle les exigences en matière de sécurité incendie : pas plus de 20% de la surface verticale, pas de mobiles au plafond, pas d'affichage près des sources de chaleur, et la plastification dégage des fumées nocives^^.

Un mur chargé de ma classe, quand j'étais en CE1

Pourquoi est-ce parfois trop chargé ?

-Parce qu'une jolie classe aux mille couleurs donne envie. Mais ne confond-on pas déco et salle de classe avec affichages informatifs ?

-Parce qu'on " pêche " par excès de zèle en pensant que si on met toutes les informations étudiées, l'élève pourra les retrouver en un clin d'oeil

-Parce qu'on sait qu'il faut valoriser les productions écrites et plastiques des élèves, et on fait ainsi de la classe un espace où les élèves se sentent chez eux

-Parce qu'on n'aime pas jeter et qu'on préfère réutiliser des étiquettes plastifiées (vu le travail que ça demande)

J'ai listé mes affichages pour mes CM1, pensant avoir épuré, et c'est impressionnant (amusez-vous à le faire !) :

- Les affichages à visée informative : emploi du temps/services de cour/liste d'élèves/liste des cahiers et livres / fiche ZIL/NTAP/Socle commun/PPMS, consignes de sécurité/ mur des compétences/groupes de travail/groupes APC...

- Les affichages pour aider à mémoriser (pour les leçons en cours) : images du coin Sciences, affiches de collectes Picot, affiches de techniques opératoires, de calcul mental ...

- Les affichages de référence (pour s'y référer en cas d'oublis) : frise des majuscules en curisve, bande numérique en anglais, tableau spécial activités ritualisées d'anglais, mois de l'année en anglais avec anniversaires, genres littéraires, mur des mots en anglais, coin EMC rempli de divers tableaux et affiches, poster des rois de France, carte de France, carte du monde, affiches EDL fonctions et classes grammaticales, code correction, affiche de vocabulaire géométrique, tables de multiplication, l'horloge et les minutes ...

- Les affichages pour se repérer dans le temps : frise historique chronologique, emploi du temps de la journée, mur des compétences ...

- Les affichages à visée sociale ou civique : régles de vie et tableaux d'autonomie, responsabilités, symboles de la République, charte de la Laïcité ...

- Les affichages décoratifs à la fonction affective : les productions d'élèves (écrites et artistiques)

Mon mur des compétences de l'année précédente

- Qu'une surcharge visuelle nuit à l'apprentissage, en fait (ça a été prouvé par une étude scientifique : CLIC). Les trop nombreux affichages contribuent à la distraction visuelle mais n'ont pas l'effet escompté ... Un extrait : Hanley & al., dans leur étude intitulée " Classroom Displays-Attraction or Distraction? Evidence of Impact on Attention and Learning From Children With and Without Autism " montrent grâce à une technique de Eye-tracking et d'évaluation des scores d'apprentissages que les enfants sont plus distraits et apprennent moins bien en cas d'affichage visuel important chez les deux groupes d'enfants testés (neurotypiques et TSA). Cette affirmation est d'autant plus vrai chez le groupe d'enfant porteur de TSA. (Cette étude va dans le même sens que celle publiée en 2014

- Que les élèves finissent par ne plus regarder les affiches tellement il y en a et que la plupart d'entre eux oublient de s'y référer si on ne leur dit pas ! Et puis, finalement, on veut qu'ils utilisent des outils : cahier-mémoire, tableaux de conjugaison, manuels etc ... Si tout est fourni par affichage, quel est l'intérêt d'aller ouvrir le cahier ?

- Que les affichages obligatoires ne sont plus si nombreux : liste d'élèves, PAI, PPMS, consignes de sécurité, emploi du temps + si votre Inspecteur a des souhaits particuliers. Pas question pour moi d'afficher mes programmations et progressions vu le nombre de pages. Tout cela est bien relié en évidence sur mon bureau.

Mes enveloppes de collectes Picot pour les classes grammaticales, avec les Tikis

Voici donc mes réflexions pour un affichage raisonné (et raisonnable), en suivant les conseils de Monsieur Matthieu :

- Qu'est-ce que les élèves utilisent vraiment toute l'année ? La fleur des classes grammaticales et les affichettes-fonctions pour la phrase donnée du jour quasi quotidienne et le coin collectes Picot, la frise historique, les majuscules, le tableau des activités ritualisées d'anglais, le coin APC et les groupes. Je garde en permanence.

- Qu'est-ce que mes élèves peuvent fabriquer ? parce que si l'outil est construit par eux-mêmes, ils vont plus facilement mémoriser pendant la conception en reformulant, en illustrant, à condition de faire court et clair. Etre capable de faire une affiche qui sera utile, ça s'apprend aussi. Inconvénient : ça va me coûter cher en papier-affiche !

- Qu'est-ce que je peux alléger ? Le tableau des activités ritualisées d'anglais. Je peux enlever ce qui est obsolète et le remettre si on le retravaille. Je peux épurer le coin EMC, enlever les genres littéraires (on l'a dans le cahier) mais pas le mur des mots, car même s'il est utilisé ponctuellement, l'affichage-collage m'a pris des heures ^^ ! Je pense un peu à moi aussi !

- Sélectionner les affichages suivant les activités et faire une rotation : j'ai un endroit pour stocker les affiches. Je peux donc soit choisir moi-même de ressortir une affiche pour diminuer le coût cognitif lors d'une activité, soit demander aux élèves de choisir (et c'est encore plus formateur). C'est déjà ce que je fais au coin Sciences, alors pourquoi pas pour le reste ?

- Afficher à l'extérieur les productions d'élèves : je le fais déjà depuis peu. Parce que les productions sont destinées à être vues et que tout le monde doit passer devant ma classe pour aller à la cantine, je suis sûre ainsi que des élèves s'arrêteront devant les productions de mes élèves 🙂

- Accepter d'avoir une classe quasiment vide en début d'année (ça va être plus dur, car je trouve qu'entrer dans une classe " vide " c'est triste). Mais en gardant très peu d'affiches utiles toute l'année, cela mettra quand même un peu de couleurs (je coupe la poire en 2).

- Conserver les " coins " dans ma classe pour organiser l'affichage : le coin Sciences, le coin Anglais, le coin Histoire, le coin Geo, le coin Français et le coin Maths, c'est quand même plus logique pour s'y retrouver.

Ma fleur des classes grammaticales, CM

Il va falloir que j'adopte une attitude " minimaliste ", que j'accepte que tous les affichages, même les plus beaux, ne servent pas en permanence, que je relise de temps en temps mes bonnes-résolutions-affichages pour m'y tenir !

Et vous, vous faites comment pour gérer votre affichage ? Vous êtes plutôt à tendance minimaliste ou Desigual-bariolé-surchargé ? 🙂

Sylvie Hanot, Cafipemf généraliste et LVE

Mes publications :

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La commission de sécurité est passée. Comme à chaque fois, cela m'oblige à repenser mon affichage pour ne pas surcharger les murs et pour ne pas me faire taper (gentiment) sur les doigts.

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http://neo.snuipp.fr/la-correction-quelles-corrections,97

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Tout écrit, étant support de communication, doit être soigné dans la forme et vérifié. Dans le cadre de cette règle générale, l'enseignant doit vérifier toute copie (leçon, poésie, affichage) des élèves dans les cahiers, classeurs (sauf le cahier de brouillon) afin de corriger l'orthographe et tous les oublis. La copie sans erreur correspondant à une compétence qui doit être maîtrisée par les élèves (copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une présentation soignée-palier1)

CORRECTION DES EXERCICES
Un exemple de démarche

Ne pas dépasser 10, 15 minutes de correction collective

Commencer ce moment de correction par un rappel par les élèves de ce qui a été appris lors de la séance, quelles connaissances ou compétences étaient en jeu dans les exercices donnés, et un rappel de la consigne.

Pendant la réalisation d'un exercice, l'enseignant peut circuler pour apporter une aide ponctuelle, pour vérifier que l'élève réalise un travail soigné.

Après l'exercice : Regroupement pour une reprise de la notion et une correction collective rapides de quelques exemples emblématiques.

Récupérer les cahiers pour recenser les erreurs, les difficultés. Puis correction individuelle avec des outils à disposition en fonction des erreurs recensées.
On peut imaginer des dispositifs différents selon les élèves pour la correction individuelle :
Chaque élève récupère son exercice et certains élèves qui ont beaucoup d'erreurs sont regroupés et accompagnés par l'enseignant pour cette correction

Parfois les compétences ne sont pas à la portée de certains élèves, ou les élèves ont tellement d'erreurs et de corrections à effectuer que le travail autonome est irréalisable : l'enseignant peut choisir d'axer le travail de correction de ces élèves sur des points précis, et corriger directement les autres erreurs (Il s'agit alors de focaliser la correction sur certaines erreurs seulement)
Tutorat : certains peuvent valider les propositions de correction d'élèves ayant peu d'erreurs

Activité en autonomie pour ceux qui n'ont rien à corriger Fiches auto correctives

A QUOI SERT LA CORRECTION ?

Elle doit s'adresser à l'élève et doit donc être compréhensible pour lui (code de correction)

Elle est une étape du processus d'apprentissage et doit lui permettre de s'impliquer dans ce processus.

L'élève doit développer, acquérir des méthodes qui vont lui permettre de corriger lui même certaines erreurs. La correction collective doit lui permettre d'acquérir ces méthodes de correction (où chercher l'aide ? Comprendre pourquoi il y a eu erreur ?).L'élève ne doit pas vivre l'erreur comme un échec mais comme une aide à la compréhension.

La correction sert aussi à l'enseignant pour recenser les différents types d'erreurs afin de mettre en place des situations de remédiation.

QUAND CORRIGER ?

Une première correction collective à la fin de l'exercice : rappel de la notion et quelques exercices emblématiques ou ayant posés problème.

Le matin à l'accueil : correction individuelle avec code de correction et annotations sur le cahier.

Sur un temps dédié avec des élèves en autonomie et d'autres avec l'enseignant (sur le même type d'erreur)

Au fur et à mesure de l'exercice : ceux qui ont fini viennent au bureau pour une correction individuelle, ce qui permet de dialoguer avec l'élève. Mais ce système n'est pas toujours possible et les élèves lents ne peuvent pas en bénéficier. De plus, il ne permet pas à l'enseignant de circuler dans la classe pendant la réalisation de l'exercice, et il peut générer aussi une longue file d'attente et donc engendrer du chahut. On peut contourner ce problème en appelant les élèves un à un quand ils ont fini, et qu'ils sont en autonomie sur une tâche supplémentaire (contrat à la semaine, ...)

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Tout écrit, étant support de communication, doit être soigné dans la forme et vérifié. Dans le cadre de cette règle générale, l'enseignant doit vérifier toute copie (leçon, poésie, affichage) des élèves dans les cahiers, classeurs (sauf le cahier de brouillon) afin de corriger l'orthographe et tous les oublis.

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Des affiches pour marquer le climat de classe

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Des affiches pour marquer le climat de classe

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https://monecole.fr/fonctionnement-de-classe/affichage-de-classe-climat

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Un partage rapide en ce début de reprise vers la rentrée, des affiches de classe pour instaurer dès la rentrée un climat de travail qui nous correspond à partir de citations, dictons ou autre pensée. Si vous avez d'autres idées que vous souhaiteriez afficher sur les murs de votre classe, n'hésitez pas à les partager en commentaire pour que je puisse créer les affiches si nécessaire.

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Affichage de classe – climat de classe – Mon école

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https://www.youtube.com/watch?v=0XBr-Wmm8rc&t=2s

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Un "sas" pour entrer dans sa peau d'élève

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Un "sas" pour entrer dans sa peau d'élève

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http://bla-bla.cycle3.pagesperso-orange.fr/rituels.htm

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Page mise en ligne en septembre 2006, dernière actualisation en août 2009.

Rituels d'accueil

( 4 documents à télécharger, 6 liens internes, 1 lien externe)

Il y a quelques années, j'attaquais la classe "bille en tête" en début de journée... En prenant de la bouteille, j'ai compris qu'enseigner c'était prendre le temps... En particulier avec les élèves en difficulté.

Je suis persuadé qu'endosser l'habit d'élève n'est pas facile pour certains, d'où l'intérêt d'un "sas" qui permet aux enfants de devenir élèves.

Dans la petite école où je travaille, nous accueillons les élèves en classe (de 8h20 à 8h30 et de 13h20 à 13h30). Ils peuvent participer à différentes activités ( ateliers, recherches, informatique...) et éventuellement solliciter l'aide des enseignants.

A 8h30 et 13h30, lorsque tous les élèves sont présents, les rituels d'accueil peuvent commencer. De presque 30 minutes en début d'année, on y consacre 10/15 minutes ensuite, lorsque les rituels sont rodés. Il faut faire attention à ne pas être prisonnier de ce moment et à pouvoir faire en sorte qu'il ne s'éternise pas.

Plusieurs temps existent dans ces rituels d'accueil :

(idée empruntée à l'O.C.C.E. - voir 1- Le bonjour agenda) : les élèves doivent écrire un bonjour tous les jours, en fonction d'une amorce notée sur l'agenda. A tour de rôle, en faisant circuler un bâton de parole (une règle !), les élèves lisent leur bonjour aux autres (et parfois -si le "timing" le permet- le bilan).

(pdf : 101 ko)

Un grand merci à mes élèves (2006-2007 - 2007-2008 - 2008-2009) qui ont enrichi ces bilans et ces bonjours...

Ces bonjours (ainsi que les bilans) sont écrits par les élèves chez eux dans le cahier réflexif du soir que je corrige quotidiennement (voir aussi la partie " aide méthodologique").

Trois catégories de bonjours existent, je les choisis en fonction de la vie de la classe :

- Présentations et avis personnels.

- Métier d'élève.

- Vivre ensemble et coopérer.

2- Les présentations des élèves. Trois catégories :

- " 4 minutes de musique offerte", voir éducation musicale.

- " 4 minutes de lecture offerte" et

- " deux minutes pour séduire"... où l'élève inscrit présente un objet, raconte une anecdote aux autres.

Dans tous les cas, le minutage est important (éviter les "longueurs" !). A l'issue de la présentation, je pose rituellement la question : "Qui a été séduit par cette présentation ?"....

Les élèves s'inscrivent à l'avance sur un tableau (agrandi au format A3 et plastifié).

Après chaque passage, les élèves doivent cocher un autre tableau (pour permettre une régulation et éviter que les mêmes élèves passent systématiquement).

3- Le programme de la journée : j'utilise une affiche blanche plastifiée, où j'indique le déroulé de la journée. Cet outil donne du sens au travail scolaire et permet aux élèves d'anticiper un certain nombre de moments de la journée (c'est très pratique dans les classes à plusieurs cours). Je l'utilise également lors des transitions entre les activités.

L'après-midi, un autre rituel a lieu : la mise en commun de la blague.

En conclusion, ces rituels sont tout, sauf un perte de temps...

Il jouent un rôle très important au niveau du climat de la classe, ils favorisent l' écoute et le respect mutuel, dès le début de la journée. Ils permettent aux nouveaux de prendre facilement la parole devant la classe.

Les élèves en difficulté en sont les premiers bénéficiaires.

Sur le site de Philippe Meirieu, dans la partie "LA CLASSE AU QUOTIDIEN : questions, échanges et conseils en matière de pédagogie", on trouve un article très intéressant sur la mise en place de rituels stucturants (en particulier lors de l'accueil) :(lien externe) http://www.meirieu.com/CLASSEAUQUOTIDIEN/rituels.htm

Page mise en ligne en septembre 2006, dernière actualisation en août 2009.
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Une critique, une réaction, un conseil... Je suis preneur ! duronquarre@wanadoo.fr

Mesure d'audience ROI frequentation par

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Page mise en ligne en septembre 2006, dernière actualisation en août 2009. Rituels d'accueil ( 4 documents à télécharger, 6 liens internes, 1 lien externe) Il y a quelques années, j'attaquais la classe "bille en tête" en début de journée... En prenant de la bouteille, j'ai compris qu'enseigner c'était prendre le temps...

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Chant de piroguiers sénégalais

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https://dai.ly/xlhijt

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Enseigner et former : l'autorité (partie 1)

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Est-ce l'autorité est une caractéristique innée ? Comment l'autorité s'acquière ? Comment ne pas tomber dans le " trop d'autorité " ? Comment appliquer l'autorité juste en classe ?

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https://cache.media.eduscol.education.fr/file/CE1/21/2/EmploiTempsCE1_1020212.pdf

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https://lutinbazar.fr/affiches-pour-la-classe/

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Je regroupe dans cet article différentes affiches pour la classe...

Affiche de porte

C'est tout bête, mais c'est quand même mieux de savoir où l'on s'apprête à rentrer quand on frappe à votre porte.

Ce fichier contient 5 modèles modifiables (fichier .ppt). Il ne vous reste qu'à indiquer votre ou vos niveaux ainsi que votre nom, et pourquoi pas changer la couleur du cadre, la police... Bref, à vous de customiser !

Affiche pour les poubelles

A l'école nous avons mis en place le tri des déchets pour commencer à sensibiliser nos élèves à la préservation de la planète.

Dans chaque classe, ainsi que dans la cour il y a deux poubelles sur lesquelles nous collons des affichettes.

Affiches poubelles - simples

Pour limiter les hésitations et les questions, j'ai également préparé une version illustrée (celle que j'utilise personnellement) ! Ce sont les mêmes affiches mais avec les images des déchets qu'on peut y mettre en plus.

Affiches poubelles - illustrées

Et pour adapter ces affiches aux différentes couleurs de poubelles qui existent dans nos régions, voici une version à colorier.

Affiches poubelles - à colorier

Pancarte bureau ouvert / bureau fermé

Bien que je passe généralement peu de temps à mon bureau, j'aime bien m'y trouver lors des temps de rédaction. Je peux ainsi appeler les élèves un à un afin de les corriger, sans déranger ou déconcentrer les autres.

Or, une fois le sujet donné et expliqué, le vocabulaire cherché... j'impose à mes élèves de travailler seuls durant 10 minutes de manière à ce qu'ils produisent au moins une ou deux phrases. Le but n'est pas de rester bloqué sur une page blanche, donc la durée de cette autonomie totale est très limitée. Cependant, sans cette obligation, certains élèves m'appelaient avant même d'avoir relu le sujet et d'avoir pris le temps de réfléchir.

Comme j'ai passé l'année à dire " bureau fermé " ou " bureau ouvert ", j'ai fini par faire une petite pancarte qui est posée sur mon bureau. Il s'agit d'une pancarte toute simple à imprimer sur du papier épais et à plier en prisme.

Affiche " Poésies & chants "

Une affiche toute simple pour garder en mémoire les poésies et chants appris au fil des périodes.

Le fichier contient plusieurs versions pour les différents cours simples, doubles ou triples, du CP au CM2.

Affiches Poésies & chants Ajout 04/09/16

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Plusieurs affiches pour la classe : pour la porte, les poubelles, le bureau de l'enseignant...

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L'éducation, c'est comme l'aviation, c'est l'atterrissage qui est difficile...

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L'éducation, c'est comme l'aviation, c'est l'atterrissage qui est difficile...

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https://lutinbazar.fr/wp-content/uploads/2015/04/Grille-%C3%A9val-soin-cahier-jour-LB.pdf

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http://www.ecoledecrevette.fr/blasons-d-autonomie-a81641540/

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J'utilise les blasons d'autonomie pour occuper mes élèves trop rapides ou lors de mes séances en atelier.

Voici quelques explications...

Le format : chaque fiche est en A5, photocopiée en recto-verso. Au recto, la fiche importante à faire, au verso, une fiche jeu (coloriage, jeu de cache-cache, mots mélés...)

Le programme pour l'année : Je sélectionne 3 types de fiches par période. Ca me permet de faire une programmation sur l'année.
Programmation des blasons
Les fiches de suivi : Ces fiches sont utiles autant pour moi que pour les élèves. J'écris dans la case le numéro de la fiche qu'ils font. Ainsi ils savent quelle fiche ils ont fait ou non. J'imprime le suivi de la période (A5) sur une feuille A4 qui leur sert de pochette.

Les blasons :
Mots fléchés
Mots fléchés de français fiches issues du fichiers de coloriages magiques MDI
Lecture de consignes Formographe Point par point
Tracés à la règle fiches issues du fichier de tracé à la règle edelios

Reconnaissance de formes fiches issues du site des coccinelles
Dessine par symétrie Reproduction de figures, points à relier

Mots fléchés des sons fiches issues du site des coccinelles
E La classe bleue t plein d'autres idées sur les sites suivants :

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Blasons d'autonomie - L ecole de crevette

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J'utilise les blasons d'autonomie pour occuper mes élèves trop rapides ou lors de mes séances en atelier. Voici quelques explications... Le format : chaque fiche est en A5, photocopiée en recto-verso. Au recto, la fiche importante à faire, au verso, une fiche jeu (coloriage, jeu de cache-cache, mots mélés...)

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L'autocorrection d'un texte : La stratégie MOPPE

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L'autocorrection d'un texte : La stratégie MOPPE

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https://www.taalecole.ca/wp-content/uploads/2014/06/Strat%C3%A9gie-MOPPE-Fiche.pdf

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Gestes collectifs pour construire de la confiance

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Gestes collectifs pour construire de la confiance

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https://apprendre-reviser-memoriser.fr/construction-de-la-confiance-ecole/

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Dans son livre L'éducation positive dans la salle de classe, Soline Bourdeverre-Veyssiere, professeur en collège, propose une boîte à outils pour construire la confiance à l'école. Elle utilise le mot "confiance" dans une signification globale : confiance en soi de l'élève, confiance en soi de l'enseignant, confiance que l'enseignant place en ses élèves, confiance des élèves en leur enseignant, confiance que l'institution montre à son personnel et aux élèves, confiance de la famille dans les enseignants et confiance des enseignants en la famille.

Soline Bourdeverre-Veyssiere liste 9 attitudes que les enseignants peuvent adopter pour favoriser cette confiance :

C'est quand le cadre est sécurisé, avec des points d'ancrage stables et connus par tous pour reconnaître et gérer les conflits (comme les conseils en pédagogie Freinet) , que l'imprévu peut être intégré sans mettre en péril l'ensemble et que les élèves peuvent apprendre en étant encouragés à prendre des risques et s'engager dans des recherches et des apprentissages.

Soline Bourdeverre-Veyssiere rappelle en parallèle l'importance de respecter les élèves, de ne pas les humilier ou les rabaisser. Les enfants et les adolescents sont des individus à part entière qui ont des droits humains et qui méritent autant que les adultes que leur intégrité soit respectée.

Dans son livre Cessons de démotiver les élèves, Daniel Favre abonde en ce sens. Il qu'il n'est pas normal d'être stressé pour apprendre. Il propose de prendre en compte 5 conditions pour un accompagnement pédagogique "sécurisant et motivant" des enfants et adolescents :

1. valider l'enfant dans ce qu'il est et ce qu'il ressent

2. séparer les périodes d'apprentissage (où l'erreur est à entendre comme une information) et les périodes d'évaluation

3. enlever tout caractère moral à l'erreur (l'erreur n'est pas une faute morale ou le signe d'un défaut d'intelligence)

4. en tant qu'adulte et enseignant, adopter un langage et des comportements traduisant une pensée ouverte

5. solliciter l'élève pour lui permettre de construire la responsabilité de ses apprentissages

Ces cinq conditions visent à permettre aux élèves de tout âge de se sentir en sécurité, accompagnés et soutenus dans leurs apprentissages.

Capitaliser sur les forces et les richesses des élèves (même si ces forces ne servent pas directement les apprentissages académiques) leur permet de se sentir compétents.

Les enfants sont bien plus que des élèves et vivre, c'est plus que courir après les bonnes notes. Il est important que les enfants se sentent utiles, acceptés, appréciés pour ce qu'ils sont, tels qu'ils sont (en dehors de toute performance scolaire ou sportive). L'appartenance sociale va de pair avec le sentiment de bien-être et de sécurité car la recherche de réconfort est une stratégie efficace et d'ordre neurobiologique face à la peur et au stress.

Par ailleurs, un enfant sociable, qui a des amis et prend soin des autres, possèdent des compétences relationnelles qui ne sont pas notées. Pourtant, l'intelligence interpersonnelle est une forme d'intelligence qu'il convient de valoriser au même titre que les autres formes d'intelligence.

Pour aller plus loin : Éducation positive : identifier les forces des enfants à l'école pour surmonter l'échec scolaire

Tous les êtres humains aiment être vus, appréciés et sentir qu'ils peuvent contribuer. Faire sentir aux élèves qu'ils sont bienvenus, qu'ils sont appréciés, qu'on apprécie leur contribution et qu'on croit en eux peut faire beaucoup de différence.

Solliciter leur intelligence pour résoudre des conflits peut leur transmettre le message qu'on a foi dans leur intelligence et dans leur bonne volonté (par exemple : Le temps d'échange : un outil de discipline positive pour trouver des solutions aux problèmes en classe).

Dans le système éducatif français, se tromper est rarement vu de manière positive. L'élève qui se trompe, qui est dans l'erreur, est un "mauvais" élève. Le "bon" élève est au contraire celui qui ne se trompe pas. Pourtant, se tromper n'est pas une fin en soi, c'est un chemin différent, c'est la marque qu'une chose n'a pas été encore comprise ou automatisée.

Les études en neurosciences ont montré que le cerveau humain passe son temps à chercher à prédire des régularités du monde qui l'entoure et à comparer ces prédictions avec les observations issues de l'environnement.

La prédiction est une activité essentielle et irrépressible du cerveau humain dès le plus jeune âge et notre cerveau apprend de ses erreurs de prédiction, qu'il les détecte par lui-même ou par un retour d'information de l'environnement : c'est ainsi que les connaissances sont "mises à jour".

L'apprentissage repose donc sur des écarts aux attentes. Un cerveau qui ne commet aucune erreur de prédiction n'apprend pas. Ainsi, l'erreur a toute sa place dans les processus d'apprentissage.

A l'école, l'erreur des élèves peut être considérée comme la manifestation d'un état de connaissance qu'il est utile de faire évoluer. C'est là le travail des enseignants.

S'intéresser aux erreurs des élèves permet de comprendre les prédictions de l'élève, et de connaitre ses hypothèses.

Dès lors que l'erreur est vue non pas comme un échec mais comme une information précieuse sur les processus mentaux en jeu chez l'élève : elle devient même une alliée pour les apprentissages.

Dans cette perspective, l'erreur est généralement plus informative que la réponse exacte dans la mesure où il y a souvent une multiplicité d'erreurs possibles mais une seule réponse juste.

Chaque enfant a sa propre temporalité et le fait qu'une compétence ne soit pas acquise au moment attendu parce qu'elle est inscrite au programme de cette classe d'âge ne signifie pas qu'elle ne sera jamais acquise.

Il est effectivement de trouver le temps juste et adapté à chacun dans un contexte scolaire traditionnel mais on peut raconter une petite histoire aux élèves "en retard" :
Je sais que tu vas y arriver. Ça va peut-être prendre plus de temps que pour les autres mais tu peux réussir. C'est comme quand on veut faire le trajet Paris/ Marseille : ça va plus vite de prendre l'autoroute mais on peut très bien y arriver aussi en prenant la nationale. Tout est une question de temps et de stratégie. On va prendre le temps qu'il faudra et trouver des stratégies efficaces.
L'encouragement efficace se focalise sur la progression et les forces. Il existe plusieurs types d'encouragement :

l'encouragement descriptif : "je remarque que tu as...", "j'ai observé que tu..."

l'encouragement appréciatif : "merci de ton aide pour...", "j'ai apprécié quand tu as...", "c'était agréable que tu aies...", "je te suis reconnaissante pour ton aide"

l'encouragement de mise en capacité : "j'ai confiance en toi pour...", "je crois en toi", "cela peut être difficile et tu as des ressources en toi pour y arriver"

Voici quelques exemples pour différencier encouragements et compliments :

L'utilisation de la méthode des petits pas ou méthode "Kaizen" permet de fixer des objectifs atteignables dans un délai confortable et de segmenter l'enseignement.

Cette approche permet non seulement de motiver et donner confiance avec des objectifs atteignables mais aussi de réfléchir à des stratégies pour les atteindre.

Les élèves ont besoin de croire qu'ils pourront croître, apprendre, développer leurs compétences et avoir des opportunités de contribuer grâce à leurs talents. Cela fait partie du travail des enseignants que de soutenir l'espoir des élèves. Leur expliquer la neuroplasticité permet justement de créer de l'espoir. La neuroplasticité signifie qu'à chaque instant de notre vie, le cerveau change et se reconfigure.

Chaque fois que nous apprenons quelque chose, nous transformons notre cerveau et plus cette chose sera utilisée, testée, accrochée à d'autres connaissances, plus elle sera mémorisée à long terme.

L 'intelligence se développe, se travaille et a des formes multiples. Rien n'est figé et il n'est jamais trop tard.

Un sentiment de non-sens profond, assimilable à un manque d'intérêt global, à une résignation et à une impression d'absurdité généralisée, est facteur d'échec scolaire. Comme les élèves amotivés (c'est-à-dire sans motivation ni interne ni externe) ne sont pas forcément ceux qui ont le moins de compétences, si l'amotivation est endiguée, la voie est ouverte au progrès scolaire.

Ce n'est donc pas tant la motivation qu'il faut renforcer chez les élèves mais le fait de créer chez eux le sentiment enraciné qu'ils ont du pouvoir sur la situation, qu'ils peuvent développer leurs compétences, qu'ils sont capables de trouver des solutions à leurs problèmes, qu'ils peuvent avoir confiance en leur intelligence, qu'ils peuvent compter sur des adultes qui ont foi en eux et qui les encourageront.

Pour aller plus loin : 10 stratégies pour la motivation intrinsèque (et pour éviter les facteurs de démotivation)

..........................
Source : L'éducation positive dans la salle de classe de Soline Bourdeverre-Veyssiere (éditions De Bock Supérieur). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander L'éducation positive dans la salle de classe sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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La construction de la confiance à l'école (confiance en soi des élèves, confiance dans les autres, confiance en l'enseignant)

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Dans son livre L'éducation positive dans la salle de classe, Soline Bourdeverre-Veyssiere, professeur en collège, propose une boîte à outils pour construire la confiance à l'école.

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Pour réfléchir au positionnement des élèves

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Pour réfléchir au positionnement des élèves

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http://www.lecartabledeseverine.fr/lorganisation-de-la-salle-de-classe-un-moyen-efficace-pour/

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1) Constats :

Les enseignants constatent de plus en plus chez leurs élèves :

*Une grande hétérogénéité dans chaque classe (= classe souvent rangée en 3 catégories " fort/moyen/faible " ou encore " autonome, moyen, en difficulté "... ceci agrémentée de divers cas de DYS et autres découvertes en cours d'année)

*Un manque d'autonomie pour la plupart (= et oui il faut palier parfois une éducation trop cocooning qui empêche les enfants de grandir et de faire seuls tout ce qui a trait au quotidien et au scolaire)

*Un manque d'attention chez beaucoup (=ce qui fait de nous des acteurs perpétuels qui doivent éveiller, maintenir et focaliser cette attention sur les savoirs, les rendre intéressants, motivants, toujours innovants ... avec une once d'humour permanente pour aider dans cette lourde tâche)

*Le syndrome de la bougeotte chez certains (= vous savez ces vers de terre qui se tortillent au bout de notre hameçon, face à nous)

*Le syndrome de la " parlotte " pour d'autres ( =ah nos pipelettes invétérées qui jacassent toute la sainte journée, qui même, quand ils sont seuls, parlent... encore)

*L' agressivité pour quelques rares enfants (= qui ont souvent des histoires personnelles à ne surtout pas négliger et qui mobilisent intensément notre énergie et notre patience)

Notre société a beaucoup changé, nos élèves ont beaucoup changé eux aussi et les enseignements aussi. Pourtant notre gestion de classe a peu évolué quant à elle. La disposition frontale est encore la plus répandue. Certains enseignants s'aventurent parfois à d'autres dispositions mais ils restent rares.

Pourtant la disposition frontale ne va pas dans le sens des programmes et des compétences que l'on doit développer chez nos élèves. Pour rappel les compétences du 21° siècle sont :

*La communication (= ah ! l'ère de la communication réelle et virtuelle qui envahit notre vie et pourtant nous isole aussi : tout un programme ! Se faire comprendre, se faire entendre, partager ...)

*La collaboration (= l'entraide, le tutorat, l'aide, le travail de groupe ...)

*Les compétences liées au TIC (= travail en projets multidisciplinaires en liaison avec les outils de communication informatiques)

*L'éducation morale et civique : la citoyenneté (= la mise en place débats programmés)

2) Comment l'organisation de la classe peut-elle améliorer le " climat de classe " ?

-> La gestion de l'espace : la disposition du mobilier et des élèves

Différentes solutions :

Revenons à nos trois catégories d'élèves. Je préfère, quant à moi bannir " fort, moyen, faible " et je lui préfère " autonome, moyennement autonome et peu autonome " . J'ai conscience que c'est jouer sur les mots mais face aux élèves je suis vigilante à l'utilisation de certains mots qui peuvent marquer. L'autonomie étant vu et expliqué aux élèves au sens " être capable de travailler seul ".

Donc quels choix ?

-> CHOIX n°1 : Placer en classe 3 groupes en fonction de ces critères d'autonomie (ce que je faisais de manière traditionnelle en mettant avant tout mes élèves " fragiles " devant moi ou en tout cas tout prêts afin d'intervenir et de les aider au mieux et les plus " autonomes " au fond de la classe, le reste selon leur convenance). Les tables pouvant être en îlots ou par rangées et/ou en " U " (à gauche les " autonomes ", à droite les " moyennement autonomes " et au centre les élèves " peu autonomes " : ma préférée !).

Le travail proposé et/ou le niveau d'exigence peut être différent pour chaque groupe. La règle est de mettre en place l'autonomie totale pour les " autonomes " qui se corrigeront en autonomie et d'autoriser le déplacement de ceux-ci dans la classe pour " aider les autres " dès que leur travail est terminé ou d'aller au " coin lecture " pour faire un " rallye lecture " (correction en autonomie aussi) -> l'entraide n'est pas à caractère obligatoire mais vivement sollicitée, appréciée, félicitée ...

L'élève peut à tout moment de l'année, si cela se justifie, changer de groupe. Rien n'est figé !

-> CHOIX n°2 : Placer en classe 3 ou 4 groupes hétérogènes mais les membres sont sélectionnés par l'enseignant qui compose chaque " groupe " ou chaque " maison ". Je m'explique durant les grandes vacances, après discussion avec les enseignants précédents de vos futurs élèves, vous constituez des groupes où vous allez privilégier l'hétérogénéité absolue mais contrôlée. Dans chaque groupe, il doit y avoir des enfants qui appartiennent à vos 3 catégories. Il faut essayer (ce qui n'est pas toujours aisé je l'avoue) d' équilibrer toutes les maisons en terme " d'autonomie ".

La disposition ici sera plutôt en îlots. Un îlot = une maison. Dans le cadre de la gestion avec le thème des sorciers (cf : article), chaque maison a un nom : Serpentard, Serdaigle, .... Chaque élève appartient donc à une maison.

Par exemple : une classe de 24 élèves cela fait donc 4 " maisons " de 6 élèves qui comprendra au mieux, 2 enfants " autonomes + 2 enfants moyennement autonomes " et enfin 2 enfants " peu autonomes ". Ainsi vos " autonomes et " moyennement autonomes " vont apporter leur aide selon leurs capacités à ceux dits " peu autonomes ". Les enfants aiment aider et se sentir utiles et appréciés pour leur sens de l'entraide, cela les valorise !

-> CHOIX n°3 : Pour gérer l'agressivité, le mal être temporaire d'un enfant il est bon de prévoir une " échappatoire " à ce système de groupe ou de maison quelque soit le choix adapté n°1 ou n°2. En effet, il est bon, si cela est possible dans la classe de prévoir une table supplémentaire où l'enfant peut par choix s'isoler du groupe, ou suite à une décision du conseil de classe ou du maître. Il est parfois préférable de décompresser en se retrouvant seul. On a parfois " besoin " de s'isoler tout simplement. Le " coin lecture " peut aussi être une solution afin d'échapper quelques minutes au groupe classe.

-> La gestion de classe : les conseils de classe, la communication au centre des relations

La gestion en îlots, en maison est celle que j'ai donc retenue cette année. Mais pour que cela soit d'autant plus facile à gérer j'ai instauré toute une démarche sur le thème des sorciers de Poudlard. Mes objectifs étaient de favoriser par cette gestion en " maison " l'entraide, la coopération, l'appartenance, l'autonomie, le respect des autres, le dialogue... "

Ces valeurs citées ci-dessus ont été favorisées par la mise en place d'un système de point à la manière Poudlard dans le respect des uns et des autres c'est-à-dire dans une relative " concurrence " (je n'aime pas trop ce mot mais bon certains le penseront en lisant ces lignes) " bon enfant " car il ne faut pas oublier que l'on appartient aussi à un " groupe classe " mené par un grand préfet " moi ". Chaque " mauvais geste " envers un membre de la maison ou d'une équipe adverse est sanctionné tandis que tout " beau geste " est récompensé qu'il soit en faveur d'un de ses membres ou celui d'une autre maison. Chaque récompense ou sanction est en terme de " points " et ne vise pas l'individu mais le groupe. Chaque maison doit se gérer en autonomie, et est dirigée par un " préfet " élu par ses membres. Cette gestion est encouragée par tout un dispositif autour du rôle du préfet. (cf : l'article)

La gestion en îlots permet de favoriser le dialogue entre eux, l'entraide et l'appartenance à un groupe (= une maison).

Les conseils de classe en fin de semaine vont aussi développer toutes ces valeurs citées ci-dessus. La communication doit est au centre des relations entre pairs et entre élèves/enseignant ! Le climat de confiance, de dialogue est primordial ! Toute situation doit être discutée, argumentée, réfléchie.

Pour en savoir plus, je vous invite à lire les articles en question sur mon blog -> (cf : article 1) + (cf : article 2 ) +(cf : l'article 3)

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Les enseignants constatent de plus en plus chez leurs élèves : *Une grande hétérogénéité dans chaque classe (= classe souvent rangée en 3 catégories " fort/moyen/faible " ou encore " autonome, moyen, en difficulté "...

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http://boutdegomme.fr/les-consignes-exercices-a97730765

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Voici maintenant un super fichier différencié sur la lecture de consignes .

Vous trouverez un fichier CE1 et un fichier plus simple pour les CP ou pour les CE1 fragiles .

On peut le donner en autonomie ou en exercices suivis .

Illustrations de BDG CM2 .

Un grand merci à Isaseb pour cette excellente idée ( une de plus , Isa !!!! )

Consignes CE1 Consignes CP

Voici les affichages collectifs des consignes " Bout de gomme " : ici

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Voici maintenant un super fichier différencié sur la lecture de consignes . Vous trouverez un fichier CE1 et un fichier plus simple pour les CP ou pour les CE1 fragiles . On peut le donner en autonomie ou en exercices suivis . Illustrations de BDG CM2 .

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https://www.taalecole.ca/wp-content/uploads/2014/06/Auto%C3%A9valuation_Primaire.pdf

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https://www.youtube.com/watch?v=i_KP1NuRj9w

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http://www.cartablecps.org/page-0-0-0.html

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Août 2023

Les documentalistes et chargées de mission de l'IREPS Pays de la Loire vous proposent une nouvelle sélection d'outils sur le renforcement des CPS.

Des exemplaires papiers sont disponibles dans les centres de documentation de la région.

Les compétences psychosociales ?
Définition de l'OMS*
Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies - 1993

" Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement."

OMS : Organisation Mondiale de la Santé
Ce site a été réalisé avec le soutien financier de l'Inpes. L'Agence Régionale de Santé et le Conseil Régional des Pays de la Loire finance pour 3 années scolaires deux programmes de renforcement des compétences psychosociales : Prendre soin de Soi en Loire-Atlantique et En santé au Lycée en Sarthe.

2015-2018

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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Août 2023 Les documentalistes et chargées de mission de l'IREPS Pays de la Loire vous proposent une nouvelle sélection d'outils sur le renforcement des CPS. Des exemplaires papiers sont disponibles dans les centres de documentation de la région. Les compétences psychosociales ?

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Le déni de l’affectivité se comprend à la lumière de l'angoisse qui l’origine : la peur des «débordements » de l’affectivité.

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Le déni de l’affectivité se comprend à la lumière de l'angoisse qui l’origine : la peur des «débordements » de l’affectivité.

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https://www.enseignons.be/preparations/3606-activites-rupture-detente/

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Des gestes physiques pour faire naître l'attention

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Des gestes physiques pour faire naître l'attention

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http://www.stephanecote.org/2013/08/15/13-trucs-de-gestion-de-classe-qui-instaure-le-respect/

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13 trucs de gestion de classe qui instaurent le respect.

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Quand vient le temps de gérer sa classe, on a souvent l'habitude d'instaurer un système d'émulation ou des règles et de supporter toutes ces règles par des punitions. Très vite, on apprend que ça fonctionne (du moins partiellement !), mais ça a le vicieux défaut de devoir demander une vigilance constante de la part de l'adulte en plus de miner considérablement l'apprentissage de l'autonomie de la part des élèves.

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https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reussite/43/8/RA16_C2_FRA_EmploiTemps_843438.pdf

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Organisation de l'enseignement en classe multi-niveaux

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Organisation de l'enseignement en classe multi-niveaux

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https://ienstpol.etab.ac-lille.fr/espace-pedagogique/des-ressources-pour-bien-debuter/gerer-une-classe-a-cours-multiples

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https://cartableliberty.fr/wp-content/uploads/2014/05/fiche-de-preparation-toilettage-de-texte-et-chasse-aux-mots.pdf

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Search the world's information, including webpages, images, videos and more. Google has many special features to help you find exactly what you're looking for.

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http://boutdegomme.fr/fonctionnement-des-rallyes-dans-ma-classe-a47071443

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En phase avec les prochains programmes 2016 , je remonte cet article que je viens de remettre à jour sur les rallyes lecture, n'hésitez pas si vous avez des questions !

Pour démarrer un rallye-lecture :

Le support: la fiche question

Cette année encore , j'ai utilisé des photocopies ou des fiches plastifiées ... j'ai réduit mes fiches au format A5 ( pour les photocopies ) et utilisé les fiches au format A4 si je les plastifiais. .Je photocopie 25 fois chaque fiche. ( J'ai 25 élèves) ou je plastifie une seule fois la fiche en couleur.

Les élèves remplissent les fiches plastifiées avec les feutres effaçables à l'eau sans salir ....ici

La grille récapitulative : indispensable pour que l'élève coche les livres qu'il a lu au fur et à mesure ... c'est aussi grâce à cette fiche (que je photocopie en A5 ) qu'il calcule le total des points gagnés par fiche de lecture.

La page de garde et la grille récapitulative permettent d'introduire le rallye et de séparer un rallye d'un autre . On ne peut y insérer que la grille récapitulative par économie de papier. Au début , je pensais faire un livret par rallye et utiliser la page de garde comme 1ère de couverture mais le stockage des fiches est devenu problématique et les élèves collent ( ou je scotche ) maintenant les fiches dans un cahier de rallye quand j'utilise des photocopies . Si je travaille avec des fiches plastifiées , je ne colle que la page de garde et les élèves y recopient leurs points .

les fiches récapitulatives y seront collées au fur et à mesure de l'année. Les autres types de rallye y seront aussi collés. J'ai prévu un cahier couverture transparente de 96 pages pour l'année prochaine. Le cahier de rallyes : La page de garde et

Dans ce cahier : rallye-lecture et rallye écriture ( production d'écrits) et copie.

J'y insère aussi deux autres types de travail en autonomie : un rallye " Petits Problèmes " et un rallye production d'écrits que je relie au centre pour en faire des petits carnets.

Pour séparer les différents rallyes de chaque cahier, j'utiliserai la technique des intercalaires- gommettes de couleurs différentes : à voir dans cet article: ici

Article Page de garde cahier de rallyes

Les fiches " corrigées ": rangées dans un classeur ... cela me permet de corriger très vite la fiche et pouvoir remédier rapidement...

indispensable pour faire le bilan des points gagner et féliciter les élèves . Je le photocopie sur des feuilles de couleurs ....

Comment stocker les fiches et les livres ?

Les livres: dans des bacs au fond de la classe sur des étagères, sur des tables de délestage ou en présentation. (Je ferai des étiquettes à coller sur les bacs des rallyes-lecture). J'ai fabriqué des étiquettes à coller sur les bacs rallye-copie, grammaire, conjugaison, maths : ici

Petit bac Ikéa: 1 euro ( Grands bacs pour les rallyes plus grands ( non présentés): 2 euros

Bac à roulettes Alinéa : 10 euros ( en dessous d'une étagère).. je vais en commander plusieurs afin de faire rouler les bacs le long de toutes mes étagères...

Le rallye-monstres en présentation et le petit rallye-hamster sur un présentoir ( en dessous)

Bacs casto : (2 euros) pour les rallyes-conj-gram-copie et maths

Il y a quelques années , je proposais tous mes rallyes en autonomie sans créneau particulier jusqu'au mois de juin.

Quand les élèves avaient fini leur travail , ils pouvaient choisir un livre, une fiche de rallye. Cela me permettait de rester avec mon groupe d'élèves " fragiles " .

A partir du mois de juin , j'instaurais un créneau de 45 minutes environ par jour pour réaliser les deux rallyes : chats et monstres ( au total : 45 livres).

Cette année 2015 .... j'ai travaillé ces trois types de moments :

Je commence par un seul rallye ...

Une fois le premier rallye terminé , les élèves ont vraiment compris le fonctionnement ...j'en propose alors 2 : le rallye documentaire et un rallye-albums. Puis j'en ajoute au fur et à mesure . Certains élèves ne peuvent pas tout de suite travailler en rallye, je travaille avec eux en ateliers lecture. Une fois plus autonome face à la lecture , je peux enfin leur proposer des petits rallyes faciles ( genre " Je suis en CP : ici " ou " Les animaux de Lou : ici " ) . Du coup , je me retrouve en milieu d'année avec 5 rallye en même temps. Les élèves choisissant eux même le rallye en fonction de leur niveau et de ce qu'ils ont envie de lire.

Une fois ces deux rallyes lancés, j'en ajoute un de plus de temps en temps ... le rallye écriture et le rallye copie peuvent être travaillés ensemble.

Je lance deux rallyes-lecture d'albums sur une seule période ( environ 6 semaines , voire 2 mois) en précisant bien la fin du rallye ... cela motive les élèves et ne les installe pas dans une routine ... En 2015-2016J'ai décidé de laisser les rallyes tout au long de l'année car mes titis qui ne pouvaient pas faire les rallyes ( en grande difficulté de lecture) en début d'année étaient bien contents de trouver les premiers rallyes en milieu d'année.

Certains rallyes restent très longtemps aussi les rallyes-copies, le rallye documentaires .

Il suffit d'avoir la correction sous les yeux . Je corrige à la va vite les QCM puis les phrases rédigées en fonction de l'élève. Mais soyez cooool sur la correction ! 🙂 Ils analysent les erreurs, doivent les corriger en recherchant dans le livre.

Il faut savoir que les corrections , quoi qu'il en soit , prennent toujours un peu de temps ! Et oui !!! Mais on y arrive , croyez moi ! Djoum qui avait 5 niveaux travaille en rallye lecture toute l'année et corrige ses fiches sans que ça soit monstrueux !

Je corrige au fur et à mesure que les élèves arrivent ou je corrige le matin ou le soir avant ou après la classe: cela va très vite grâce aux fiches " corrigés ". Et comme il y a 10 questions, les élèves ne lisent pas à la vitesse du vent 3 albums en une séance pour me redonner 3 fiches à corriger à la vitesse du vent !

L'année dernière, j'avais mis 2 élèves ( volontaires ) de service de confiance pour la correction des rallyes et je corrige seulement les réponses rédigées . J'ai gagné du temps et les élèves adorent cette responsabilité qui encourage tout le monde , même les plus fragiles !

Il vaut mieux avoir un maximum de livres.... c'est pour cela que j'augmente au fur et à mesure les listes de mes rallyes.

Le rallye-chat comprend 32 livres ( je viens d'en trouver encore 3 ou 4) et c'est impeccable car tous les élèves peuvent travailler sur le même rallye sans attendre .Mais cela fait beaucoup et je préfère maintenant des rallyes de 10 à 15 livres.

Si je n'ai pas beaucoup de livres, plusieurs rallyes sont lancés en même temps. Il ne faut pas ralentir, ni bloquer la dynamique.

De temps en temps , il m'arrive d'avoir certains livres en plusieurs exemplaires mais c'est exceptionnel.

A un moment donné ( dans l'emploi du temps ou après avoir terminer un travail) , les élèves prennent un livre dans le bac du rallye et la fiche correspondant au livre. Une fois le livre lu et terminé, ils répondent aux questions avec le livre sous les yeux. Je pense qu'il vaut mieux procéder ainsi afin de les entrainer à aller chercher dans le texte ( sinon, c'est un travail de mémorisation de l'histoire... et ce n'est pas mon objectif )

Les rallyes proposés ... ( je ne les fais pas tous et je ne les ai pas tous )

en lecture

Ces rallyes ont souvent été conçus en équipe ... c'est plus intéressant, plus motivant et plus riche ...merci encore à tout le monde ...on forme une sacrée équipe !!!

D'autres projets sont en cours ...j'ai vraiment hâte qu'ils soient finalisés !!!

Si vous avez d'autres questions, n'hésitez pas.... je compléterai mon article...

Si vous souhaitez la trame pour créer des rallyes, je vous les envoie . Il faut être patient . Si je ne réponds pas envoyez moi un second mail , voire un troisième ! Au troisième mail , c'est sûr , je réponds Hi!hi!hi!

Un second article pour vous expliquer les objectifs des rallyes-lecture et pourquoi il y a très souvent 10 questions :

Et si vous voulez travailler sur un projet lecture et livres en début d'année pour apprendre à vos élèves ce qu'est un auteur, un illustrateur, un éditeur , un imprimeur et le vocabulaire du livre ... des idées de livres , des diaporamas et des exercices sur ce thème très important à travailler en début d'année . Voici quelques livres proposés :il y a mon graaaaaand article sur ce bouton :

Article autour du livre et de la lecture

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Fonctionnement des rallyes dans ma classe

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En phase avec les prochains programmes 2016 , je remonte cet article que je viens de remettre à jour sur les rallyes lecture, n'hésitez pas si vous avez des questions ! Pour démarrer un rallye-lecture : Le support: la fiche question Cette année encore , j'ai utilisé des photocopies ou des fiches plastifiées ...

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L'autocorrection d'un texte : La stratégie PACO

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L'autocorrection d'un texte : La stratégie PACO

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Ce n'est pas parce que c'est difficile que je n'y arrive pas, c'est parce je n'y arrive pas que c'est difficile (Sénèque)

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Ce n'est pas parce que c'est difficile que je n'y arrive pas, c'est parce je n'y arrive pas que c'est difficile (Sénèque)

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Des activités pour différencier facilement

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Des activités pour différencier facilement

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https://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/3/375ff0899f313335303337363333323132373733.pdf

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Une affiche pour aider la mémorisation des mots

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Une affiche pour aider la mémorisation des mots

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https://cache.media.eduscol.education.fr/file/College_2016/22/8/Livret_scolaire_unique_du_CP_a_la_3e_Fiches_617228.pdf

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https://cms.alloprof.qc.ca/sites/default/files/documents-parents/duree-devoirs-lecons-niveau-scolaire.pdf

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http://www.melimelune.com/2019/05/30/accueillir-ses-eleves-en-classe-des-8h20/

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Depuis plus ou moins longtemps, et moi avons décidé d'accueillir nos élèves directement dans nos classes le matin, comme en maternelle (sans parents !). En échangeant sur nos expériences, nous nous sommes dit qu'on pourrait les partager avec vous !

Vous trouverez sur mon blog des informations concernant la mise en pratique dans mon école, et plus particulièrement dans ma classe de CE2. Je vous invite à vous rendre sur le blog de Define , pour avoir son expérience avec une classe de CP, dans une autre école !

Un extrait issu du " Règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques " (circulaire n° 2014-088 du 9-7-2014) :

1.4 Accueil et surveillance des élèves

En application de l'article D. 321-12 du code de l'éducation, la surveillance des élèves durant les heures d'activité scolaire doit être continue et leur sécurité doit être constamment assurée, en tenant compte de l'état de la distribution des locaux et du matériel scolaires et de la nature des activités proposées. Le service de surveillance à l'accueil et à la sortie des classes, ainsi que pendant les récréations, est réparti entre les maîtres en conseil des maîtres de l'école. Le tableau de surveillance doit être affiché dans l'école. Le conseil des maîtres de chaque école fixe les modalités spécifiques de surveillance adaptées à l'organisation pédagogique de l'école et à la configuration des locaux.

1.4.1 Dispositions générales

L'accueil des élèves est assuré dix minutes avant l'entrée en classe. Les modalités pratiques d'accueil et de remise des élèves sont rappelées par le règlement intérieur de l'école.

L'accueil échelonné offre de multiples avantages :

1. On évite un moment pénible. La mise en rang et le déplacement dans des couloirs et des escaliers, en alternance avec les autres classes, ce n'est vraiment pas une partie de plaisir. Ni pour l'enseignant qui doit souvent faire de la discipline ni pour l'élève qui doit se contraindre brutalement à se mettre " en format groupe " sitôt arrivé à l'école. Sans parler de la perte de temps que ça peut occasionner dans les grosses écoles.

2. L'accueil est individualisé. Les élèves entrent un par un, rejoignent leur place puis viennent au bureau saluer et s'inscrire à la cantine ou à l'étude. Ce moment est un temps privilégié : on peut échanger, leur demander comment ils vont ce matin, certains enfants racontent un événement qui leur est arrivé la veille ou en profite pour montrer un mot dans leur carnet de liaison. ls aiment ce petit moment 'rien qu'à eux'... C'est un bon moment aussi pour rappeler les objectifs de la journée avec un élève au comportement compliqué...

3. On gagne un temps considérable. Lorsque nous montions en classe avant, elle ne démarrait pas avant 8h40, le temps que tout le monde soit installé et il fallait ensuite faire l'appel, parfois vérifier des carnets de liaisons etc ! Maintenant, une fois les activités proposées faites et les feuilles d'appel complétée, la classe peut vraiment commencer.

Je travaille dans une grande école de 350 élèves. Ma directrice est déchargée pour l'instant et du personnel de la mairie s'ajoute aux collègues pour surveiller la cour et les escaliers. Quand deux d'entre nous ont évoqué cette idée, certains collègues ont refusé catégoriquement ne serait-ce que d'essayer. (" Et zapper la pause café ? ", " Je ne serai jamais prêt-e si tôt ", " On n'est pas payé pour ça "...).

Pas grave, ma directrice a cependant fait en sorte que ce soit possible. Les enseignants pratiquant cette forme d'accueil sont déchargés de service de cour et attendent leurs élèves dans leur classe. Dès 8h20, les élèves concernés traversent la cour et montent directement. Un membre du service de la mairie surveille l'escalier pour éviter que les élèves courent ou traînent. Les enfants ne peuvent pas passer par un autre escalier. Au début, on avait peur que des élèves ne montent pas et choisissent de rester dans la cour pour jouer. En cinq ans, il ne m'est arrivé qu'une fois de devoir rappeler à l'ordre des élèves. La plupart adorent ce moment d'accueil et ont plutôt tendance à se précipiter pour arriver le plus tôt possible.

Les élèves doivent savoir quoi faire en arrivant en classe.
Ils suivent d'abord une routine personnelle :

Poser son cartable

Coller les devoirs qui ont été posés sur la table et ranger ses affaires

Aller s'inscrire à la cantine et/ou à l'étude (saluer en tous cas la maîtresse).

Faire ses gammes de lecture

S'occuper de sa responsabilité, préparer son rituel du matin. (Voir les rituels du matin dans cet autre article).

Les premières périodes, j'utilise un diaporama comme celui-ci. Mes élèves s'y réfèrent pour savoir quoi faire et dans quel ordre. Au bout d'un moment, ils s'en détachent.
Puis, collectivement :
Cette idée vous séduit, ou vous a déjà séduit auparavant, et vous avez envie d'aller plus loin?

Certaines écoles proposent l'accueil échelonné à 13h20 en classe !

Avec, pourquoi pas, la mise en place de l'activité " Silence on lit " ?

En quelques mots, et de manière très condensée, voici les :

Principaux points positifs :

la mise en activité beaucoup plus rapide;

le calme;

les petits moments d'échanges avec chaque élève;

le temps pour gérer l'administratif (cahiers de liaison);

les enfants sont au chaud et au sec s'il ne fait pas beau.

Principaux points négatifs :

l'accueil à la grille (notamment dans des écoles où le directeur n'est pas déchargé) ;

la surveillance des déplacements dans les bâtiments à étages ;

le fait de ne plus voir ses collègues ;

les enfants ne peuvent pas choisir de jouer avec leurs camarades dans la cour : c'est toute la classe, ou personne !

Retrouvez d'autres personnes qui partagent leurs expériences !

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Accueillir ses élèves en classe dès 8h20 en élémentaire - Mélimélune

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Depuis plus ou moins longtemps, et moi avons décidé d'accueillir nos élèves directement dans nos classes le matin, comme en maternelle (sans parents !). En échangeant sur nos expériences, nous nous sommes dit qu'on pourrait les partager avec vous !

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Un petit truc pour récupérer l'attention

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Un petit truc pour récupérer l'attention

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https://www.charivarialecole.fr/archives/1476

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Si je vous disais qu'en début d'année j'ai découvert un " truc " de gestion de classe pour obtenir instantanément le silence et l'attention de ma classe, même (et surtout) quand le groupe classe est bruyant, par exemple quand ils sont en train de travailler en groupe et que le moment de la restitution est arrivé ?

Si je vous disais que ce truc est magique, que cela marche à tous les coups, du premier coup et que je n'ai jamais besoin d'élever la voix ?

Si je vous disais que cela fonctionne aussi bien avec mes CE1 qu'avec mes CM2 (bah oui, je fais tout, c'est comme mini-Mir). Edit : en commentaire, une collègue le fait en GS !

Ah ah, je vous vois dubitatifs, mais curieux quand même, n'est-ce pas ?

Alors voilà, ce truc nous vient des classes anglo-saxones. Je l'ai découvert sur internet, via Pinterest, et Alet, Mallory et Zazou en ont déjà parlé. Il fait partie d'une méthode de gestion de classe qui s'appelle le Whole Brain Teaching (" l'enseignement au cerveau tout entier ? " ) et cela s'appelle le " Class-Yes ".

C'est simple comme chou. Quand je dois " récupérer " l'attention de la classe, demander le silence avant de prendre la parole, je dis : " Classe ? " et les élèves me répondent " Yes ! ".

Toute l'astuce c'est :

1. Que la règle du jeu prévoit que quand on répond Yes, on regarde la maitresse et on se tait.

2. Qu'on doit répondre " Yes " de la manière dont le " Classe " a été dit. Et c'est là que ça devient ludique et rigolo :

Je dis " Claaaaass ? " avec une petite voix haut perchée ou au contraire une voix très grave, et les élèves répondent " Yeeeeess " sur le même ton. Je frappe un rythme dans mes mains, ou sur mes genoux, en faisant " Clap clap Class ? " et les élèves me répondent " Clap clap Yes ! ". " Je dis " Classiclass ? " ou bien " Class Class Class ? " et les élèves me répondent " Yessiyes " ou " Yes yes yes ! " (Bon, vous avez saisi l'idée, là...)

Tout l'art est bien sûr de surprendre les élèves, de les faire sourire (" Qu'est-ce qu'elle a encore été inventer, la maitresse... ") et en... allez, 4 secondes, vous avez 30 paires d'yeux tournés vers vous, qui vous regardent, en silence, et en souriant par-dessus le marché.

J'utilise le class-yes 10 fois par jour, je ne pourrais plus m'en passer.
Les élèves reviennent de récré tout excités, ils vont rentrer dans le bâtiment ? Class-yes.
Les élèves travaillent par binôme et c'est le moment de revenir en dispositif classe-entière ? Class-yes.
Les élèves ont reçu une consigne, je les autorise à chuchoter pendant que je vais travailler avec l'autre niveau ? Class-Yes à nouveau, en chuchotant, ce coup-là...

L'essayer, c'est l'adopter.
Des petites remarques en vrac :

Aucun besoin de parler fort pour dire " class " : même si tout le monde n'entend pas, le " Yes " de ceux qui ont entendu coupe la parole des autres et les ramène aussi bien.

Quand j'ai besoin que les élèves chuchotent, j'enchaine souvent deux " class-yes ", le deuxième en chuchotant. Ca a l'effet de " baisser le son " de la classe.

On peut aussi chanter le " class " (sur un air au choix)

Le class-yes, ce n'est pas la même chose que les dispositifs plus classiques qui demandent le silence (mot signal, musique, cloche...). Le " Class ? ", ce n'est pas l'équivalent d'un : " Taisez vous ! ", c'est plutôt un : " Voulez-vous jouer avec moi ? ".

Tous (ou presque) les élèves répondent " YES ! ". Conséquence : les quelques uns qui n'ont pas entendu ou qui dorment, ça les réveille, ce " YES ! " chantonné, frappé, chuchotté (...), et ça coupe la parole aux éventuels bavards.

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Le Class-yes : la baguette magique de gestion de classe. - Charivari à l'école

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Si je vous disais qu'en début d'année j'ai découvert un " truc " de gestion de classe pour obtenir instantanément le silence et l'attention de ma classe, même (et surtout) quand le groupe classe est bruyant, par Lire la suite...

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https://lewebpedagogique.com/2015/05/26/comment-concilier-education-bienveillante-en-classe-et-autorite/

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Les activités des élèves en classe multi-niveaux

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Les activités des élèves en classe multi-niveaux

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http://elementaires.eklablog.com/gestion-classes-multiniveaux-a126213612

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Les classes à multi-niveaux, du cours double au cours triple,...représentent au premier abord une charge importante de travail. La gestion demande de la rigueur et une connaissance précise des programmes.

La réussite passera par de la méthodologie, et en premier lieu par la construction de programmations et progressions claires.

L'organisation efficace demandera une réflexion sur les différentes modalités d'apprentissage possibles mais aussi un enseignement de savoirs faire méthodologiques.

L'enseignant devra anticiper et penser sa place par rapport à chaque niveau, éviter le sentiment d'abandon d'un niveau lorsqu'il se consacre à un autre.

On pensera surtout à travailler deux points clés :

- l'acquisition, dès le début de l'année, de compétences méthodologiques

- la construction de l'autonomie chez l'élève, par corollaire.

- leur attribuer des responsabilités (des tâches, des services)

- leur donner la parole régulièrement (débats, conseils de classe) où tous les problèmes seront discutés en commun (discipline,droits et devoirs, ...) et établir une trace écrite de ces échanges

- apprendre aux élèves à utiliser les outils de la classe (cahiers, fichiers, manuels, documentaires). Une période d'apprentissage est nécessaire en début d'année (utilisation, progression, autoévaluation, rangement). Le travail consiste aussi à apprendre à lire seul une consigne, à connaître les règles de présentation pour un exercice donné (ex : situation problème). Le temps perdu en début d'année à cet apprentissage est du temps gagné ensuite. L'élève doit avoir à sa disposition un ouvrage référent (aide-mémoire, règles, modèles de présentation, exemples)

- donner aux élèves la possibilité d'organiser leur travail (travail individuel, contrat) sur la semaine pendant des horaires prévus à l'emploi du temps (et non pas une fois le travail terminé, ce qui profite uniquement aux bons élèves)

Par exemple : un journal scolaire, un roman, un projet d'écriture, une recherche documentaire pour un exposé, une pièce de théâtre, un compte rendu,...

Trois modèles d'animation

: animer une seule situation d'apprentissage dans une même matière et individualiser le travail de réalisation ou d'évaluation.

: animer deux situations d'apprentissage dans une même matière.

: animer deux situations d'apprentissage dans deux matières différentes

Si on peut recommander toutes les fois que cela est possible d'utiliser le modèle simple, il vaut mieux éviter de mettre en place simultanément plus de deux situations nouvelles d'apprentissage.

L'organisation d'une classe à plusieurs niveaux se réfère à un principe général ; on mène une leçon avec l'un des groupes tandis que les autres travaillent de manière autonome.

- Bien veiller à ce que tous les élèves soient toujours en activité, pour éviter les perturbations.

- L'activité proposée doit être en juste adéquation avec les capacités des élèves. Si les élèves ne comprennent pas ce qu'ils doivent faire, ou sur comment le faire, ils bloqueront.

- Ne pas rester " bloqué " avec le groupe que l'on dirige. Une fois la situation de recherche ou de découverte lancée, et que les élèves travaillent, profitez du temps pour aller réguler l'autre niveau.

Il faut bien construire les règles de vie, les faire expliciter, commenter, justifier. L'enseignant devra veiller à ne pas gêner l'activité de l'élève par des interventions intempestives ou des remarques individuelles effectuées à haute voix. Le chuchotement doit s'imposer à tous

- On veillera à la juste alternance pour chaque niveau de classe entre les différentes modalités d'apprentissage et leur mise en œuvre. Alternez individuel/binôme/collectif, oral/écrit, dirigé/autonome,etc.

L'emploi du temps organisera la vie de la classe. Un emploi du temps morcelé ne permet pas de profiter des avantages de la classe multi niveaux.

Il faudra veiller à garantir l'équilibre entre les différentes disciplines, conformément aux instructions officielles.

On pourra associer certains cours pour certaines matières.

Par exemple, en CM1/CM2, la poésie donnera lieu à un travail commun.

L'enseignant sera vigilant sur sa présence sur chaque niveau pour éviter tout déséquilibre. Chaque niveau doit pouvoir bénéficier de la présence et de l'aide de l'enseignant. Le risque est de " faire glisser " un niveau vers l'autre.

D'un point de vue pratique, on notera la place de l'enseignant sur l'emploi du temps avec un code couleur clair.

On devra prévoir différents modes de travail : des temps collectifs, communs à toute la classe, des temps de travail en ateliers, des temps de travail individuel ou en groupe.

Les temps collectifs vont donner cœur à la cohérence du groupe classe.

Il pourra s'agir :

- du temps d'accueil rituel : le calcul mental, le moment des devinettes, l'appel (qui peut être fait par les élèves), le comptage des élèves qui mangent à la cantine...mais devra être court et concis.

- des séances communes de travail : en EPS, en arts visuels, en musique, ...

- des séances ayant un départ commun pour ensuite être déclinées en différentes tâches en fonction des niveaux de classes en découverte du monde par exemple.

- des projets communs (écriture d'un livre, élevage/plantations, projet théâtre avec spectacle...) qui pourront se décliner ensuite en tâches et objectifs d'apprentissages différents selon les niveaux de classe mais nécessiteront des temps de mise en commun, des prises de décision collectives...

- des temps de réflexion commune (à partir de livres, mis en réseaux, d'un roman, d'un album...)

- de temps de mise en commun d'un travail de recherche (en sciences...)

- d'un temps de présentation d'un livre, de lecture d'une histoire...

Le fonctionnement en atelier permet une gestion claire pour les élèves. L'enseignant travaille avec un groupe de niveau de classe et le reste des élèves travaillent en autonomie. Il s'agira pour l'enseignant de rentabiliser ce temps passé avec un petit groupe d'élève, de façon à ce qu'il soit très intensif, pour compenser par la qualité, le faible temps passé avec chacun dans le cadre d'une classe à plusieurs niveaux. Il pourra s'agir :

- Ateliers de lecture pour travailler le déchiffrage, la fluidité de la lecture orale, la compréhension, l'implicite, l'explicite... Tout ce qui nécessite un retour direct de l'enseignant, des échanges de procédure et des temps de verbalisation.

- Tous les apprentissages spécifiques en mathématiques et en étude de la langue

- Les temps de formalisation de connaissances spécifiques à un niveau de classe

- Les temps de réflexion au sein d'un groupe portant sur des tâches complexes : la production d'écrit, la constitution d'une grille d'écriture ou de relecture...

Dans cette organisation, l'enseignant propose à chacun des élèves un temps déterminé dans l'emploi du temps , au cours duquel il aura un certain travail à faire, contractualisé par un plan de travail, avec la liberté d'organiser et de planifier comme il l'entend.

Pendant ce temps de travail individuel, chaque élève travailleà son rythme sur des tâches qui peuvent être différentes et l'enseignant est à la disposition de tous (à condition que chacun travaille).

On peut organiser les choses de différentes façons : proposer plusieurs types d'aide, dont des outils, des référents, des élèves tuteurs et l'enseignant. Dans certaines classes, les élèves s'inscrivent sur un tableau blanc pour demander à être aidés.

On pourra trouver là notamment, tous les temps d'entraînement, d'application de règles simples ou déjà étudiées les années précédentes, de réinvestissement, de réécriture...
Pour en savoir plus sur le plan de travail individualisé :
http://www.ac-nice.fr/iencagnes/file/peda/general/plan_travail.pdf

Toute la classe travaille sur un même objet d'apprentissage, avec des modalités de travail de groupe, en recherche, expérimentation, manipulation... L'enseignant veille au bon fonctionnement des groupes, régule, propose... Il fait alterner des temps de recherche par groupe et des temps de mise en commun, même si les tâches varient d'un groupe à l'autre.

Selon les types de classes, on pourra travailler :

- avec des groupes multi niveaux : travail d'équipe avec des rôles différenciés. Ex, en sciences cycle 2 : toute la classe travaille sur la problématique de la présence de l'air, les groupes comportent des élèves de CP, CE1, le CE1 est obligatoirement secrétaire

- avec des groupes homogènes de niveaux de classe, travail sur un même thème avec des tâches différentes pour des objectifs d'apprentissages différents. Ex, en sciences cycles 2 et 3. Toute la classe travaille en électricité. Les CE1 allument des ampoules avec des circuits variés. Les autres classes ont chacun un jeu à réaliser (sans en voir le fonctionnement). Les jeux sont différents sur les trois classes car ils font appel à des connaissances de plus en plus complexes. (jeu du contact, jeu des questions, trouver une panne...)

Qui dit groupe dit réflexion sur le fonctionnement du groupe, l'aide et l'entraide entre élèves, etc.

http://www.canal-u.tv/video/cerimes/je_t_aide_je_m_aide.11911

Un atelier dirigé par l'enseignant construit le savoir : problème de découverte, situation de recherche, situation-problème, travail avec un groupe d'enfants pour préparer une activité collective...

Cet atelier doit être un moment dense et exigeantquifavorise les échanges verbaux, la manipulation, l'expérimentation, les interactions, l'explicitation des stratégies,.... et se terminer par un moment d'analyse réflexive " ce qu'on va retenir ", " dans quelle situation on va se resservir de ce que l'on a appris " et la mise en place d'outils pour l'élève,...

Il faudra donc organiser plusieurs ateliers de ce type par semaine pour chaque niveau de classe afin de structurer les apprentissages.

Atelier semi-dirigé

Différents cas possibles :

· l'enseignant travaille avec un niveau de classe pendant que les autres sont sur leur plan de travail

· pendant les ateliers de lecture, l'enseignant dirige un atelier pendant que les autres élèves travaillent seuls (cela permet de faire des groupes de besoin indépendamment des niveaux de classe)

C'est un atelier accompagné par un adulte.

Ces ateliers sont conçus comme des ateliers autonomes (dans la conception et l'organisation) mais la présence de l'adulte peut s'avérer nécessaire pour expliquer, réguler, aider... Une partie du plan de travail peut se dérouler sous la forme d'ateliers accompagnés.

En maternelle, la présence de l'adulte peut s'avérer nécessaire sur le plan matériel (ajouter de la peinture dans un pot, faire des nœuds aux colliers, enfiler des aiguilles...) pour réguler (organisation des jeux collectifs), pour assurer la sécurité des élèves (surveillance du coin bricolage, de l'atelier découpage...)

Ex : jeux de société, peinture, bricolage,...

C'est un atelier dans lequel l'élève est en capacité de réaliser une tâche, définie par une consigne précise, sans accompagnement.Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou réinvestir une compétence, un savoir-faire qui a déjà été travaillé en ateliers dirigés ou collectivement. L'élève doit pouvoir dire ce qu'il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les ressources pour savoir comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accèsaux outils et aux aides, gages de son autonomie L'explicitation du contrat didactique avec l'enfant conditionne en effet son engagement dans la tâche.
Par exemple en élémentaire :
Temps de copie (poème, synthèse d'une séance de découverte du monde, mise au propre d'un dernier jet d'écriture en production d'écrit...)

· Lecture d'albums ou de roman (lecture libre d'albums ou romans mis à disposition de la classe avec obligation de tenir le carnet de lecture et rendez-vous réguliers de la classe autour de ces livres)

· Lecture de passages de romans, pour préparer des temps de débats d'interprétation ou mener la lecture commune d'une histoire (on peut avoir alors une consigne de lecture : chercher le mobile d'un personnage, vérifier des hypothèses émises au cours d'une séance précédente)

· Situations de recherche : ex. problèmes ouverts en mathématiques, défis mathématiques, participation au défi internet...

· Situations d'entraînement (à partir de fichiers autocorrectifs en français ou en mathématiques)

· Réalisations technologiques (à partir une fiche technique, d'une problématique)

· Production d'écrit (certaines étapes d'un projet d'écriture peuvent être menées sur le temps individuel autonome) ...

L'aménagement de la classe va concourir à une gestion raisonnée.

L'élève doit avoir à sa disposition tout le matériel dont il peut avoir besoin (matériel, outils, jeux, etc).

L'espace classe demandera un temps d'appropriation au cours des premières semaines de classe. Comment utiliser le matériel, sans gêner les autres.

L'utilisation du tableau demandera réflexion : un ou plusieurs tableaux, un espace dédié à chaque niveau pouvant s'avérer utile.

Les affichages de classes seront différenciés pour partie.

Les outils et exercices donnés gagneront à être associés à une autocorrection (qui nécessitera un apprentissage méthodologique préalable). On pensera à l'utilisation de la calculatrice, de l'outil informatique, du calque en géométrie, de corrigés préparés, etc.

Répartition des disciplines

- Temps communs

- la musique et les arts visuels peuvent avoir des thématiques semblables, on dégage alors des compétences spécifiques pour chaque groupe
- la littérature de jeunesse peut avoir une part commune: lectures du maître, mises en réseau, découverte d'ouvrages et conduire ensuite à des exploitations différenciées.
- langue écrite et orale en particulier au début pour les CE1 mais aussi en CE2. Il convient de se donner des vrais temps d'expression orale avec des objectifs précis
- en Histoire et Géographie ou l'approche cycle 3 est spécifique et où il faut éviter les redites
- en sciences une part peut être commune autour d'un thème mais il faut distinguer les compétences et les objectifs pour chacun

- poésie, comptines, mémorisation de textes...
- éducation physique pour certaines activités mais il peut être bien d'opérer des regroupements ponctuels

Des temps distincts par niveau :

Des temps différenciés :
- évaluation en début d'année et mise en place des PPRE, de programmes de travail individuels.

plutôt que des fichiers tout faitsoù l'on se contente de tourner la page et qui ne sont pas vraiment adaptés aux besoins de chacun, des fichiers sous forme de fiches cartonnées sont souvent plus faciles à gérer à la condition que l'on ne multiplie pas les photocopies mais que l'on s'appuie justement sur la copie manuelle et une bonne nomenclature de repérage des fiches. Les élèves doivent prendre l'habitude de dater, identifier leurs travaux (titre, numéro de fiche, objectif et consigne...).

D'une année sur l'autre, si l'enseignant a bien préparé les CE1, au CE2 ils deviennent très autonomes et capables de conseiller les plus jeunes.Il semble intéressant de prévoir des temps où les CE2 pourront se confronter au moins à d'autres CE2 et mieux encore à des CM. Un décloisonnement hebdomadaire par cycle peut y contribuer.

Enfin, une telle classe gagnera à la présence d'outils informatiques en fond de classe. Ils permettent pour l'enseignant de construire des fiches individualisées de travail, de tirer aisément des grilles de compétences... Pour les élèves quelques logiciels bien choisis (ceux qui permettent d'entrer ses propres données et de garder trace des productions des élèves - ex : calculatice) peuvent aussi être un bon choix. Les élèves de cycle 3 apprendront à taper de courts textes, à faire une recherche sur un cédérom...

L'idéal serait de pouvoir disposer d'un espace de regroupement: débat, bilans, musiques...d'un rassemblement de tables par niveau.De "coins" bien délimités : bibliothèque de classe, atelier de sciences, table de correction, fichiers de travail, fichiers ressources, affichages didactiques...

Un affichage peut symboliser le niveau ou le groupe d'élèves avec lequel l'enseignant travaille dans un temps donné.Dans certaines classes des petites pancartes repères peuvent aider à communiquer : par exemple "téléphone vert" pour signaler qu'un travail est achevé, "téléphone rouge" qu'une aide est demandée, la pyramide de travail (coins de couleur pour signaler un état : " besoin d'aide ", " fini " : http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf )

Au début de l'année entre un élève de CE1 qui débute dans l'écriture et un CE2 plus mûr, l'écart est significatif et ce sont peut-être les plus jeunes vers lesquels on va se tourner plus. L'élève de CE2 a déjà de bonnes capacités d'autonomie et souvent veut être "conforme", scolaire... Sa difficulté sera d'apprendre qu'il n'existe pas forcement une réponse unique à un problème et d'apprendre à utiliser les premiers outils qui sont les siens.

- activité : représenter les nombres avec du matériel de manipulation

L'enseignante dicte en même temps:

"les CP, dessinez 13, les CE1 dessinez 130, les CE2 dessinez 1300".

En utilisant des cubes, barres et plaques de centaines, chaque élève va répondre au même objectif mais adapté à son niveau.
- activité : dictée de nombres
Les élèves prennent leur ardoise et représentent le tableau D/U ou C/D/U

- activité : les compléments à 10,100,...

Les élèves prennent leur ardoise et le support voulu : droite graduée préparée.
- activité : jeu du furet
L'enseignante démarre à 1, avance dans le jeu du furet avec les CP. Quand les CP bloquent, elle enchaine avec les CE1, puis avec les CE2.
Télécharger " Dossier_Classes_Multiniveaux_2016.pdf "

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Les classes à multi-niveaux, du cours double au cours triple,...représentent au premier abord une charge importante de travail. La gestion demande de la rigueur et une connaissance précise des programmes. La réussite passera par de la méthodologie, et en premier lieu par la construction de programmations et progressions claires.

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https://laclassebleue.fr/wp-content/uploads/2012/08/Le-tableau-des-services.pdf

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http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf

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https://maitrefrancois.com/tag/autocorrectif/

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Voici (enfin) les fiches autocorrectives pour s'entraîner aux divisions décimales posées. Comme pour les autres fiches dédiées au calcul posé ( additions, soustractions, multiplications, divisions et décimaux), j'ai conservé le code couleur vert, bleu, rouge, noir façon pistes de ski qui parle bien aux élèves. Chaque fiche propose deux opérations avec correction au verso.

J'ai passé beaucoup de temps à " régler " la difficulté des différents niveaux. Je pense que la progression devrait permettre aux élèves d'avancer petit à petit sur cette technique de calcul décimal mais n'hésitez pas à me faire des retours via un petit commentaire si vous constatez à l'usage que tel ou tel niveau mériterait un petit réglage 😉 En résumé :

Niveau vert : division au dixième d'un nombre compris entre 10 et 99 par un nombre compris entre 2 et 6.

Niveau bleu : division au dixième d'un nombre compris entre 100 et 999 par un nombre compris entre 5 et 9.

Niveau rouge : division au centième d'un nombre compris entre 100 et 2000 par un nombre compris entre 7 et 20 ET divisions d'un décimal par un entier.

Niveau noir : division au millième d'un nombre compris entre 500 et 9999 par un nombre jusqu'à 99 (avec majorité de nombres < 30) ET divisions d'un décimal par un entier.

Je crois l'avoir précisé dans les autres articles mais les élèves n'ont pas vocation à écrire sur les fiches en question (au Velleda ou autre Woody) car elles ne sont pas assez grandes pour cela. L'idée est de poser l'opération sur son ardoise, son cahier d'entraînement ou autre puis de vérifier avec la correction.

Les fichiers sont disponibles ci-dessous ; chaque fichier contient 40 fiches d'entraînement. Il sont à imprimer en recto-verso avec l'option " retourner sur les bords courts " afin que la correction du verso soit dans le bon sens par rapport au recto :

J'ai aussi préparé un mémo des tables de multiplication qui peut aider les élèves qui ne connaissent pas encore bien leurs tables. En effet, avant je proposais systématiquement la table de Pythagore mais celle-ci peut s'avérer de lecture complexe pour ces mêmes élèves (elle me semblent toutefois toujours valable pour les tables de 11 à 20, je vous laisse aller jeter un oeil à l'article). Pour ce mémo, je préfère personnellement la version en deuxième page que je trouve plus lisible :

Comme je le disais plus haut, n'hésitez pas à me faire part de vos remarques !

Après le jeu des 7 familles du présent du troisième groupe, voici un atelier individuel pour s'entraîner à la conjugaison des verbes : le Pioche et conjugue ! Rien de vraiment extraordinaire (des étiquettes de verbes, on pioche dans la boite à verbes, on conjugue à toutes les personnes et on corrige) mais le hasard de la pioche et la décoration de la boîte donnent un côté ludique qui fait que ça passe tout seul. Pour l'instant cet atelier est axé sur le présent, je rajouterai les corrections pour les autres temps au fur et à mesure de mes besoins en classe.

La liste des verbes inclut les verbes être et avoir, les verbes du premier groupe (y compris des verbes comme payer où le y est souvent problématique), les verbes du deuxième groupe et les verbes irréguliers du troisième groupe tels que définis dans les programmes (aller, dire, faire, pouvoir, prendre, venir, voir, vouloir). J'ai listé les verbes de manière à ce que tous les groupes soient équiprobables (je n'aurais jamais imaginé utilisé ce mot hautement improbable ici 😉 ). Le contenu de la boîte à verbes est à faire varier dans le temps selon ce qui a déjà été vu ou pour favoriser tel ou tel groupe.

Les corrections pour le présent sont disponibles en deux formats : un format livret (à imprimer en deux pages par feuilles, un coup de massicot et d'agrafeuse pour relier le tout) et une feuille A4 recto-verso pour vous laisser le choix du support qui vous parait le plus adapté à vos élèves. Avec mes CM1/CM2, j'ai utilisé le format livret. J'en ai imprimé plusieurs que je laisse au fond de la classe afin que plusieurs élèves puissent travailler en même temps.

Je le disais en introduction, c'est un atelier individuel qui fait parti de mon centre d'autonomie français mais il m'est déjà arrivé de l'utiliser en groupe classe sur ardoise : il suffit de faire piocher un verbe à un des élèves et tout le monde s'y met, on corrige ensemble, puis on fait piocher un autre verbe par un autre élève, etc. Là encore le côté ludique donné par la boîte et la pioche font que ça passe bien et qu'ils sont dedans !

Fichiers à télécharger

Les fichiers sont disponibles ci-dessous. Pour la décoration de la boîte, il faut jouer du massicot pour couper à la bonne largeur. Après il suffit de fixer le début de la bande avec un morceau de scotch en haut et en bas puis de l'enrouler sur elle même. Personnellement l'impression A4 n'était pas assez longue pour couvrir la boîte en entier, j'ai donc du faire un petit patch avec une deuxième feuille... Une solution peut être d'imprimer la décoration sur du papier A3, du coup j'ai inclus dans le fichier de décoration un deuxième jeux de pages où les bandes sont plus serrées afin de compenser l'agrandissement A4 vers A3. Bon je ne suis pas très clair, vous verrez à l'usage 😉

En ces temps de confinement et de classe à la maison, avec la team cycle 3 de mon école, nous avons décidé donner régulièrement, en plus du reste, du calcul posé afin d'automatiser les procédures. En classe, j'utilise les fiches autocorrectives petit format qui permettent à chacun d'avancer à sa vitesse mais, forcément, les fiches plastifiées sont restées en classe. J'ai donc préparé des fiches de calcul posé avec les quatre opérations et la correction au verso que nous leur déposerons sur les ENT de nos différentes classes. A faire au brouillon, sur ardoise ou sur la fiche après impression. L'idée étant que le travail se fasse sur un support réel (il y a plein de sites avec les opérations) afin de limiter (un peu) le temps passé derrière l'écran.

Avec les collègues nous avons décidé de leur proposer le calcul sur trois jours seulement :

Jour 1 : additions et soustractions

Jour 2 : multiplications

Jour 3 : divisions

Evidemment, ce découpage se discute mais il explique le regroupement additions / soustractions que vous trouverez dans les fiches. J'ai repris le code couleur vert / bleu / rouge et noir pour marquer la difficulté. Ici le niveau rouge est à destination des CM1, le niveau noir pour les CM2. Il faudrait que je fasse aussi les niveaux vert et bleu mais un peu pressé par le temps je n'ai, pour l'instant, fait que ceux-là.

Les fichiers sont disponibles ici, si vous voulez les utiliser pour vos classes de CM1/CM2, n'hésitez pas. Chaque fichier compte une quarantaine de fiches par niveau, on a de quoi voir venir. Pour éviter d'en envoyer trop d'un coup à nos élèves, j'ai séparé les 6 premières fiches dans un fichier zip :

Voici des fiches pour s'entraîner au calcul posé (addition, soustraction et multiplication) à la manière de ce que j'avais fait pour la division posée. Ces fiches étaient initialement au format A5 mais j'ai finalement préféré les mettre en format A6 pour avoir quelque chose de plus compact. J'ai conservé le code couleur vert, bleu, rouge, noir façon pistes de ski qu'on retrouve sur les autres fiches dédiées aux calcul posé ( divisions et les décimaux) qui parle bien aux élèves.

Comme pour les autres fichiers, vous trouverez une quarantaine de fiches par niveau, soit environ 160 opérations pour s'entraîner ! Je n'imprimerais probablement pas toutes les fiches pour tous les niveaux mais je préfère en avoir trop que pas assez. Les fichiers sont disponibles ci-dessous, à imprimer en recto-verso (retourner sur les bords courts) et à plastifier.

Addition :

Soustraction :

Multiplication :

Pour la division, c'est par là.

Ces fiches sont à destination des cycle 2 / cycle 3, les différents niveaux de difficulté permettant de travailler selon le niveau de chacun. J'ai personnellement fait un tableau à double entrée pour chaque opération avec les prénoms des élèves et les niveaux vert, bleu, rouge et noir où chaque élève vient noter s'il a réussi une fiche. Quand quatre fiches d'un niveau sont réussies, il peut passer au niveau d'après. Cela me permet de suivre d'un oeil où les élèves en sont et cela permet à chacun d'avancer à sa vitesse.

En ce moment avec mes CM, nous travaillons les opérations sur les nombres décimaux (addition, soustraction, multiplication et division). J'ai profité du long weekend pour faire des fiches autocorrectives semblables à celles pour la division posée afin qu'ils puissent s'entraîner à loisir sur ces opérations décimales (sur ardoise ou cahier d'entraînement). J'ai constaté de vrais déclics avec l'utilisation des fiches autocorrectives pour la division, des " Ah ça y est, j'ai compris ! " qui font plaisir. J'espère que celles-ci marcheront aussi bien.

Les fiches sont au format A5 (deux fiches pas A4) réparties en quatre niveaux de difficulté. C'est un format supérieur aux fiches de la division posée mais, les opérations étant globalement plus accessibles aux élèves, je voulais qu'ils n'aient pas à changer de fiche trop fréquemment.

J'ai conservé le code couleur vert, bleu, rouge, noir façon pistes de ski qui a bien parlé à mes élèves. Chaque fiche présente de 4 à 6 opérations avec leurs corrections au verso. J'ai inclus les retenues dans les corrections pour que la correction soit facilitée et que le modèle proposé par la fiche soit conforme avec ce qu'on attend d'eux.

A noter que, pour des raisons de mise en page et pour des raisons liées à la difficulté des opérations, les niveaux plus difficiles présentent pour une fiche donnée quelques opérations sur les niveaux inférieurs. Par exemple, faire une fiche de soustraction niveau noir (niveau 4) c'est faire deux opérations de niveau bleu (niveau 2), une opération de niveau rouge (niveau 3) et deux opération de niveau noir (niveau 4).

Chaque fichier contient 20 pages, soit quarante fiches, soit au moins 160 opérations. Il y a de quoi s'entraîner ! Je n'imprimerais probablement pas toutes les fiches pour tous les niveaux mais je préfère en avoir trop que pas assez. Les fichiers sont disponibles ci-dessous, à imprimer en recto-verso (retourner sur les bords courts) et à plastifier.

Addition :

Soustraction :

Multiplication :

Ces fiches sont à destination du cycle 3, CM1/CM2 mais je proposerais sûrement les additions et soustractions à mes CE2. On a en effet beaucoup travaillé les opérations sur les euros et les centimes d'euros ; cela devrait permettre de renforcer leur acquisitions.

Dernière note : La division décimale devrait arriver bientôt. ^ ^

Aujourd'hui, on parle division posée : gros morceau ! Je me souviens de mon propre cours moyen et je me rappelle surtout n'y avoir rien compris à l'époque. Je ne voulais pas laisser à mes élèves le même genre de souvenirs donc j'y ai consacré un long moment et je voulais qu'ils puissent s'entraîner, s'entraîner et encore s'entraîner... Je leur ai donc préparé des fiches autocorrectives avec des divisions posées et leurs corrections au verso.

Les fiches sont au format A6 (quatre fiches pas A4), réparties en quatre niveaux de difficulté. J'ai utilisé un code couleur vert, bleu, rouge, noir façon pistes de ski. D'un côté deux divisions sont proposées à l'élève, de l'autre la correction avec toutes les étapes de calcul. Les niveaux sont répartis de la façon suivante :

niveau 1 - vert : division d'un entier inférieur à 100 par un nombre à un chiffre.

niveau 2 - bleu : division d'un nombre à trois chiffres par un nombre à un chiffre.

niveau 3 - rouge : division d'un nombre à quatre chiffres par un nombre à deux chiffres compris entre 11 et 20.

niveau 4 - noir : division d'un nombre à quatre ou cinq chiffres par un nombre compris entre 20 et 99.

Pour le niveau 3, j'ai préparé une table de Pythagore des nombres de 11 à 20 que je laisse à disposition en plus de la table de Pythagore habituelle.

A noter que le niveau 4 présente un vrai saut en termes de difficulté. Cela étant, les élèves à l'aise dans le niveau 3 ont normalement bien compris la technique opératoire et prennent l'entrée dans le niveau 4 comme un jeu ou un défi.

Chaque niveau contient 10 pages, soit quarante fiches, soit 80 divisions. Il y a de quoi s'entraîner ! Les fichiers sont disponibles ici, à imprimer en recto-verso (retourner sur les bords courts) et à plastifier :

J'imprime la table de Pythagore en 2 pages par feuilles pour l'avoir en format A5.

Pour renforcer les séances de calcul mental, j'aime faire jouer les élèves au jeu du compte est bon. Je trouve ce jeu particulièrement intéressant car il ne s'agit pas simplement d'appliquer des techniques calculatoires mais de réfléchir pour se rapprocher d'un objectif : l'élève est amené à choisir quelle opération appliquer sur quels nombres, à travailler en plusieurs étapes et peut choisir (encore une fois) de poursuivre ou d'abandonner son calcul en cours pour essayer une nouvelle voie peut être plus efficace. Les alpinistes n'y trouveraient sûrement pas grand chose à redire.

Le problème qui se posait pour moi était de " produire " des séries de nombre en temps réel pour mes élèves quand je leur proposais de jouer au compte est bon. J'ai donc profité des vacances pour bricoler un programme qui génère tout ça (j'ai été informaticien dans une autre vie), histoire de pouvoir avoir une liste sous la main... et du coup j'en ai profité pour faire un fichier enseignant pour un travail de calcul ritualisé pour les cinq périodes, des fiches autocorrectives sur trois niveaux (20 fiches par niveau) pour laisser à disposition en autonomie et une fiche de suivi pour que les élèves puissent marquer leurs réussites. Pour l'instant, les difficultés des trois niveaux sont réparties de la manière suivante :

Niveau 1 : Nombres jusqu'à 100, atteints en 3 étapes, opérations +-x

Niveau 2 : Nombres de 100 à 500, atteints en 4 étapes, opérations +-x

Niveau 3 : Nombres de 500 à 1000, atteints en 5 étapes, opérations +-x:

Le nombre d'étapes est donné à titre indicatif. En effet, les opérations étant générées, mon programme n'a pas l'intelligence de choisir le meilleur calcul. Il assure simplement qu'une solution existe. À la lecture détaillée des fiches, vous trouverez sûrement des suites des nombres pour lesquelles un calcul plus direct existe, je n'ai pas pris le temps de relire chacune des propositions.

Les fichiers sont disponibles ci-dessous :

Le compte est bon - fichier enseignant pour rituels.pdf : Ce fichier contient des propositions de Le compte est bon pour les 5 périodes. J'ai inclus 9 unité (i.e. 9 semaines) par période, plus 12 unités pour la période 5 qui est généralement plus longue. J'ai prévu plus d'unités que de semaines par période pour avoir de quoi piocher au cas où. A noter que ce n'est pas une progression, les nombres proposés ne suivant pas une progression de difficulté sur l'année. L'idée est plus de proposer pendant un temps les calculs de niveau 1 avant de basculer vers les niveaux supérieurs.

Le compte est bon - fiche de suivi élève.pdf : Cette fiche présente vingt étoiles par niveau, à la manière des ceintures de calcul, et permet aux élèves de garder trace des fiches qu'ils ont réussies ou faites. A titre indicatif, je propose de colorier l'étoile quand l'élève a réussi trois calculs du compte est bon sur les six qui sont proposées par les fiches (voir ci-dessous).

Le compte est bon - niveau 1 - fiche élève.pdf : Ce fichier comprend vingt fiches, six compte est bon par fiche, pour le niveau 1. Les fiches sont numérotées de 1 à 20 pour repérer facilement la fiche en cours.

Le compte est bon - niveau 1 - correction.pdf : Les corrections qui correspondent aux fiches élèves niveau 1. Les fiches de correction suivent la même numérotation que les fiches élèves. On peut envisager de donner des fiches aux élèves et que ceux-ci aillent consulter la correction, stockée dans un classeur en fond de classe, quand ils ont terminé.

Le compte est bon - niveau 1 - fiche élève autocorrective.pdf : Ce fichier est la synthèse des deux précédents. Il permet, via une impression recto-verso de générer des fiches autocorrectives ce qui permet à l'élève de vérifier son travail sans avoir à se déplacer, contrairement à la proposition d'un classeur de correction en fond de classe. Cela peut aussi permettre à un élève bloqué de regarder le début de la correction pour se lancer.

Le compte est bon - niveau 2 - fiche élève.pdf

Le compte est bon - niveau 2 - correction.pdf

Le compte est bon - niveau 2 - fiche élève autocorrective.pdf

Le compte est bon - niveau 3 - fiche élève.pdf

Le compte est bon - niveau 3 - correction.pdf

Le compte est bon - niveau 3 - fiche élève autocorrective.pdf

Avec mon CE2/CM1 actuel, je compte utiliser le fichier enseignant pour agrémenter mes séances de calcul mental quotidiennes et les fichiers autocorrectifs (imprimés en deux pages par feuille avec correction au verso puis plastifiés et mis à disposition dans un classeur) pour que les élèves puissent s'entraîner sur les temps d'autonomie. A noter que les fichiers élèves contiennent des lignes destinées à l'écriture mais que je demanderai aux élèves de travailler sur ardoise. J'ai inclus ces lignes pour le cas où j'aurais exceptionnellement besoin de garder une trace de ce travail.

Je profite de cet article pour vous souhaiter une excellente année 2019 !

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Voici (enfin) les fiches autocorrectives pour s'entraîner aux divisions décimales posées. Comme pour les autres fiches dédiées au calcul posé ( additions, soustractions, multiplications, divisions et décimaux), j'ai conservé le code couleur vert, bleu, rouge, noir façon pistes de ski qui parle bien aux élèves. Chaque fiche propose deux opérations avec correction au verso.

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"Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité" (Philippe Meirieu)

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"Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité" (Philippe Meirieu)

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http://www.jardinalysse.com/outils-methodologiques-a47370562

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A l'époque des l'anciens-anciens programmes, on faisait de la méthodologie. J'ai gardé cette pratique surtout avec mes CE1 qui ont toujours du mal à s'organiser, je pensais avoir mis mes fiches...

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Une argumentation pour nuancer la demande de devoirs

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Une argumentation pour nuancer la demande de devoirs

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http://www.ac-grenoble.fr/ecole/74/directeurs74/IMG/pdf_Devoirs_a_la_maison_50_ans_de_travail_au_noir.pdf

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Pour varier les manières de se dire "bonjour"

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Pour varier les manières de se dire "bonjour"

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https://www.profnumeric.com/2018/11/10-facons-amusantes-daccueillir-les-eleves-en-classe/

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Le présent billet vise à vous partager un coup de coeur que j'ai récemment eu en lien avec l'accueil des élèves les matins de classe.

Routine du matin

Commencer la journée de classe avec une salutation vraiment sentie et remplie de signification n'est pas à négliger. D'ailleurs, cet article du site RIRE (Réseau d'Information pour la Réussite Éducative) met également en lumière l'importance d'accueillir ses élèves en classe. La recherche prouve que l'accueil des élèves en classe influence directement leur niveau d'engagement et leurs comportements. Ce sont deux facteurs clés d'un climat d'apprentissage positif.

Une enseignante du préscolaire du nord du Texas, Ashley Coston Taylor, a partagé un extrait vidéo de la façon dont ses élèves de maternelle se saluent le matin à leur arrivée et c'est devenu viral sur la toile.

Elle explique que dans notre monde de plus en plus centré sur lui-même, et de moins en moins tourné vers son prochain, les enfants ont besoin d'expériences humaines plus authentiques de cet acabit.

Très souvent, dans nos classes de préscolaire, le concept de l'ami du jour est très répandu. Il s'agit de mettre en lumière un élève par jour en lui permettant des privilèges et en lui manifestant de petites attentions particulières.

L'ami du jour

C'est ainsi que Ashley Coston Taylor préconise la poignée de main amicale de la part de l'ami du jour. Avant d'entrer en salle de classe le matin, tous les élèves se place en ligne devant l'ami du jour et le salue d'une façon ou d'une autre. La poignée de main, le câlin, les high five sont permis et sont contagieux.

Je suis du même avis que mme Taylor lorsqu'elle affirme que les enfants ont besoin de se sentir aimés et appréciés. Leur permettre d'être rassurés quand à l'importance de leur présence dans la classe ainsi que de leur faire voir tous les amis qu'ils ont peut assurément contribuer à élever des citoyens aimants les uns envers les autres.

Mrs. Judy est une autre enseignante originale qui propose à ses élèves de lui signifier, en pointant leur choix, la façon dont il souhaitent être accueillis par elle ce matin là. En pointant sur les différents choix offerts, ces élèves donnent ainsi la permission à leur enseignante soit de leur faire un sourire, leur serrer la main, leur faire une câlin, etc.

10 façons amusantes d'accueillir les élèves

Voici une version francophone de ces affiches afin que vous puissiez également utiliser cette façon positive d'accueillir vos petits êtres humains à leur arrivée en classe. Que vous décidiez de le faire vous-même ou de permettre à l'ami du jour de le faire, vous pourrez utiliser facilement les références visuelles suivantes.
Cliquez ici pour accéder aux différents fichiers et images conçues pour ces 10 façons amusantes d'accueillir les élèves le matin!
Outil web pour l'accueil des élèves en salle de classe

Je vous propose également d'utiliser ClassroomScreen pour l'accueil des élèves le matin. Que ce soit pour tirer le nom de l'ami du jour, afficher le message du jour ou utiliser la minuterie, vous apprécierez la variété d'outils à votre disposition.

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10 façons amusantes d'accueillir les élèves en classe - Prof Numéric

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Le présent billet vise à vous partager un coup de coeur que j'ai récemment eu en lien avec l'accueil des élèves les matins de classe. Routine du matin Commencer la journée de classe avec une salutation vraiment sentie et remplie de signification n'est pas à négliger.

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La durée de l'attention varie en fonction de l’âge de l’enfant, de la tâche elle-même et de l’environnement. GS : 15 à 20 min. CP-CE2 : 20 à 30 min. CM1 : 25 à 35 min. CM2 : 30 à 40 min. Mais: à l’intérieur de ces périodes d’attention, il y a des courts moments de déconnexion…… de quelques secondes à plusieurs minutes.

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La durée de l'attention varie en fonction de l’âge de l’enfant, de la tâche elle-même et de l’environnement. GS : 15 à 20 min. CP-CE2 : 20 à 30 min. CM1 : 25 à 35 min. CM2 : 30 à 40 min. Mais: à l’intérieur de ces périodes d’attention, il y a des courts moments de déconnexion…… de quelques secondes à plusieurs minutes.

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Outil pour aider les élèves à réguler leurs voix

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Outil pour aider les élèves à réguler leurs voix

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http://doublecasquette3.eklablog.com/sommaire-la-classe-multi-ages-a130089598

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Charlotte : Merci pour ces précieuses ressources

Doublecasquette : Merci Charlotte ! Bienvenue sur ce blog.

Maeva : Un grand merci pour ce travail généreusement partagé.

Armelle : Bonjour Catherine

Armelle : que ce blog est riche d'outils ! bravo pour ce travail titanesque

Doublecasquette : Merci Maeva et Armelle pour vos encouragements ! A bientôt ici !

Christi31 : Bonjour Catherine,

Christi31 : En lisant votre progression 2021, vous notez que les ajouts en rouge sont spécifiques aux Ce2. Je ne vois pas d'annotations en rouge. Uniquement du noir et du vert. Aurais-je un problème de configuration? Merci pour votre retour.

Doublecasquette : Pas de souci. Dans la progression, c'est écrit en rouge et dans la méthode, c'est écrit en vert. Désolée pour ce petit "bug". Un jour, quand j'aurai le temps, je corrigerai. Bien à vous !

Mazimaoo : Bonjour ! Un petit mot pour vous dire un GRAND merci pour tout ce partage ! J'imagine les heures de travail réalisées et je vous en remercie infiniment !

Doublecasquette : PMerci Mazimaoo ! Bonne rentrée !

Elodie : Je viens de télécharger vos documents (orthographe' et Du mot vers la phrase pour ma CE2 instruite en famille, merci infiniment!

Doublecasquette : Merci à vous, Elodie et bon courage !

enilam : Bonjour, merci pour votre travail et votre partage. Est-il possible d'avoir les leçons répertoriées du CE1 comme le document des CE2? Merci

Doublecasquette : Bonjour Enilam. Dans quel domaine ? Ecrivez-moi grâce à l'onglet Contact (ci-dessus dans Rubriques) en me précisant quelle est la méthode qui vous intéresse. Merci d'avance.

emoji : coucou

emoji : coucou

Claire : Bonjour, nous sommes en IEF et mon fils suit double casquette CE2 pour l'OrthoGraph et pour "Du mot vers la Phrase". L'année dernière, il bloquait complètment sur l'écriture et l'étude de la langue. Cette année, c'est miraculeux ! la progression est vraiment bien dosée, il y a juste

Doublecasquette : Bonjour Claire et merci. Pour les longs messages, utilisez plutôt les commentaires ou l'onglet Contact. Ici, il n'y a pas assez de place. Merci d'avance.

Hors Piste : Avez-vous jeté un oeil au guide pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP, publié par le ministère? Curieuse d'avoir votre avis sur ce document!

Doublecasquette : Bonjour Hors Piste. Non, je ne savais même pas qu'il y en avait eu un de publié. J'irai le faire un de ces jours. Merci pour votre message.

Instit cycle 3 : Bonjour,

Instit cycle 3 : Mauvaise manipulation, je vous envoie un message autrement.

Stéphanie Ferrié : J'utilise depuis maintenant 2 ans vos méthodes (DMVLP, orthographe graphemique, maths, lecture) avec mes CE1 de REP et j'en suis très contente ! Je me prépare pour la rentrée prochaine où invariablement je vais devoir aider des petits non lecteurs à l'entrée en CE1. Cette année, avec le m

Doublecasquette : Bonjour Stéphanie. Merci pour votre message.

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Un sommaire particulier pour cette partie du blog avec titres et sous-titres pour ne pas perdre trop de temps à chercher ce qui nous intéresse. La classe multi-âges I. Présentation I. Idées...

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Un professeur médiocre parle. Un bon enseignant explique. Un excellent enseignant démontre. Un très grand enseignant inspire (W.A. Ward)

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Un professeur médiocre parle. Un bon enseignant explique. Un excellent enseignant démontre. Un très grand enseignant inspire (W.A. Ward)

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https://lutinbazar.fr/sous-main-cp-ce1/

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Je vous avais proposé en 2010 une première version de mon sous-main CE1. Entre-temps, j'avais bricolé un équivalent pour le CP que je n'ai jamais pris le temps de mettre en ligne...

Un récent commentaire sur mon utilisation des sous-mains m'a remis le pied à l'étrier. Je les ai un peu relookés pour l'année à venir et les voilà !

Quelle utilisation du sous-main ?

Le but du sous-main est d' aider l'élève à devenir autonome lorsqu'il a besoin d'un petit coup de pouce. Le sous-main doit donc toujours être à portée de main.

Le contenu " basique " de ce sous-main sert de mémo à l'élève, ou peut directement lui servir de support de manipulation (s'il est plastifié et que l'élève est équipé d'un stylo-feutre soluble). Il peut ainsi écrire directement sur les bandes numériques ou le tableau de numération, par exemple.

Personnellement je n'utilise pas systématiquement les sous-mains car tous mes élèves n'en ont pas besoin. Certains sont capables d'utiliser les affichages de la classe et leurs outils personnels ( mémo de leçons, cahier de sons ...). Je réserve donc le sous-main aux enfants qui éprouvent des difficultés à se servir de manière autonome leurs outils et ont besoin d'avoir les notions-clés regroupées au même endroit.

Et côté pratique ?

Pour qu'il résiste au temps (au moins à l'année scolaire, car inutile de compter le réutiliser d'une année sur l'autre s'il sert vraiment !), l'idéal est de plastifier le sous-main.

Mon sous-main CE1 est conçu pour être utilisé en format A3 car les bandes numériques en haut et en bas, courent de la page de gauche à celle de droite.
Pour l'impression, deux choix : soit on imprime les 2 pages séparément, puis on les plastifie côte à côte dans une pochette A3 ; soit on imprime directement en A3 en sélectionnant le mode " 2 pages par feuille ".
On pourra ensuite fixer le sous-main directement sur la table de l'élève. Je ne suis pas hyper fan de cette option car le scotch demeure rarement intact toute l'année, et le sous-main finit par s'abimer. Sans compter les séances d'arts plastiques par-dessus, etc.
L'autre option c'est de distribuer les sous-mains en début de journée et de les ramasser lorsqu'on a besoin que les tables soient vides. Côté rangement, pour les grands formats, j'utilise descartons à dessin.
Si on n'a pas la possibilité de faire du A3, on peut toujours opter pour un format A4 recto-verso (pas top pour la bande numérique, mais bon... on fait avec ce qu'on a... et au moins on peut ranger le sous-main dans une chemise à élastique classique dans le casier).

Mon sous-main CP est également conçu pour être utilisé en format A3. Toutefois, contrairement au sous-main CE1, les bandes numériques sont regroupées sur une même page. Les 2 pages sont donc indépendantes. Cela laisse la possibilité d'imprimer chaque page sur du A3, et de faire ainsi un A3 recto-verso. Pourquoi ? Tout simplement pour que l'ensemble soit plus gros et donc plus lisible. Là encore, c'est à ajuster en fonction des élèves et de leurs besoins.

Les documents à télécharger

Les symboles " consignes " utilisés sont l'oeuvre de Sergio Palao pour CATEDU (http://catedu.es/arasaac/) qui les publie sous licence Creative Commons. J'en ai modifié la plupart pour qu'ils conviennent à mon utilisation.

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Sous-main CP et CE1 : pour avoir toujours sous la main les notions clés de français et mathématiques ! Utilisation et fichiers à télécharger...

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http://ekladata.com/RsEfDOTFIV4EApGWcN7wvHkl2K8/marque-page-CHAMPIONS-Marine-sans-lunettes-.pdf

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La bienveillance éducative (veiller au bien-être d’autrui) et la bienveillance pédagogique (avoir de l’ambition pour autrui)

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La bienveillance éducative (veiller au bien-être d’autrui) et la bienveillance pédagogique (avoir de l’ambition pour autrui)

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1. Souvenirs d’école Familles, école, grande pauvreté, quand

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https://www.youtube.com/watch?v=a4s3Aaa6Enw

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LES RITUELS DE MA CLASSE DE CE1-CE2 [VLOG 23]

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http://lakanal.net/trucs/calme.htm

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Retour au calme

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Manon - 7/05/2005 Il y a une cloche dans la classe que chacun a le droit d'utiliser quand il estime qu'il y a trop de bruit. Je l'utilise quand je veux attirer l'attention sur moi après un travail de groupe : succès garanti et pas d'estinction de voix!! Les élèves sont punis s'il parlent après la cloche.Eux- mêmes ont choisi de copier les mots invariables...Ma cloche a un son grave: c'est une cloce de vache.Il vaut mieux éviter les sons aigus!!

Cat - 18/05/2005 Réalisable même avec des plus grands, si le volume sonore augmente trop dans la classe, je stoppe les activités en disant : "J'entends le bruit de l'eau (= claquements de langue des élèves), le vent (ils soufflent sur leurs mains), un serpent (sifflements - on peut associer le geste avec les plus petits), l'abeille (bzzz), le train qui démarre, qui accélère, qui ralentit et qui s'arrête... etc etc". Je finis toujours par : "J'entends.... le silence". Cela fait une pause pour tout le monde et les activités peuvent reprendre tranquillement.

Ana Lyse - 20/05/2005

Martine Quignon - 22/05/2005 Pour que le silence revienne lorsque les enfants sont en groupe, je demande à tous de répéter après moi, quelques phrases tout bas, notamment "Nous savons parler tout bas". Ils s'aperçoivent ainsi que l'on peut parler et s'entendre en parlant tout bas. De plus, cela calme beaucoup le groupe classe.

Marielle Warchol - 15/07/2005 J'utilise un bâton de pluie très long : avant la fin de l'écoulement tous les enfants doivent être autour de moi ou assis à leur place. Même en CE2 les élèves gênés par le bruit réclament que je sorte mon bâton ! Il peut y avoir aussi un "chef" qui à tour de rôle a le droit d'utiliser le bâton pour signifier le retour au calme.

Céline Djeranian - 22/07/2005 Dès que le volume sonore augmente, je dis cette comptine qu'ils enregistrent rapidemment et récitent avec moi...:"Assez de rafus, assez de chahut; chacun se taira et le silence viendra..."

Sophie Beck - 9/08/2005 Pour un retour au calme,et pour éviter de répondre au bruit par le bruit, j'éteins les lumières de la classe. Les enfants sont assez surpris la première fois,... mais, ils se calment très facilement les fois d'après. (Je reconnais que cette méthode est surtout efficace en hiver, quand la lumière est toujours allumée).

Laurence Faure - 27/08/2005 Je suis en maternelle avec une section de moyens.Quand le volume sonore augmente, je provoque un grand bruit rapide (coup de triangle, cloche frappés de mains ...) pour attirer leur attention puis je fais écouter un bruit plus discret: grincement de la porte, coup de ciseau, frappés de doigt sur une surface, boite de punaises secouée ... Les bruits à écouter sont infinis et ça marche! il ne reste plus qu'à les lister et les proposer de façon à obtenir un silence de plus en plus long.

Christine Pourtois - 13/09/2005 D ans la classe J'utilise une peluche souris (elle s'appelle mimi) C'est un jouet musical pour bébé mais c'est très efficace pour les déplacements en silence et le retour au calme Pour la fin des ateliers jeux j'utilise aussi comme notre collègue si dessus une clochette (souvenir de Savoie)

Martine - 25/09/2005 Pendant des ateliers ou un travail sensé se faire en silence, je ne m'adresse jamais à toute la classe pour réclamer le silence; je circule et parle tout bas à ceux qui font trop de bruit.
Pour un retour à une activité collective ou si je veux m'adresser à tous à la fois, un code sonore fonctionne bien.
Le retour au calme d'une classe excitée et/ou fatiguée est favorisée par un recentrage corporel ce qui a l'avantage de casser le rythme , c'est mieux de le faire en évitant de parler ex: un mime, un moment de relaxation, voire un déplacement en silence; ou en focalisant les enfants sur un de leur sens ( l'écoute est le plus facile)en jouant sur le rêve et la poésie, la surprise ou la curiosité .

Elodie - 09/10/2005 Quand le bruit de la classe est trop élevé, je me mets à chanter une chanson, que les élèves chantent avec moi: "Sur la tête Sur les joues Une pirouette Je ne dis plus rien du tout", répétée trois fois et accompagnée d'une gestuelle, une fois fort, une fois en chuchotant et une fois en bougeant les lèvres.
Cela marche bien, mais il faut alterner ce rituels avec d'autres astuces...

Karine - 26/10/2005 Pour le calme en regroupement ou pour favoriser l'écoute et l'atention avant de passer au travail , j'ai des "bâtons magiques " un pour les garçons et un pour..les filles! Ce sont des bâtons remplis de paillettes et de petits sequins colorés qui s'écoulent très lentement quand on les retourne (achetés a la cité des sciences mais on les trouve aussi,par exemple chez N&D) ; pour l'avoir en main il faut être bien installé attendre son tour calmement et on a tout le temps de l'écoulement pour se taire et se calmer; ensuite on passe au voisin ! les enfants sont motivés par l'effet visuel relaxant et les paillettes. C'est toujours un succès!

Eva - 26/10/2005 Pour que le volume sonore de la classe ne soit pas trop élévé, chaque lundi, est désigné un "gardien du silence" de la semaine. S'il juge qu'il y a trop de bruit il agite une clochette. ça marche !
Agnès - 26/10/2005
Dans la classe,un enfant est désigné "gardien du silence". C'est à lui d'aller éteindre la lumière, ou de secouer un petit tambourin, quand il juge que le niveau sonore est trop haut...Tout le monde joue le jeu, et se calme, car chaque semaine , il y a un nouveau gardien du silence... Donc toute la classe le deviendra un jour!

Virginie - 11/12/2005 Quand je veux obtenir le silence ou l'attention de tous les enfants, je produis des rythmes en tapant dans mes mains, très rapidement les enfants se mettent à m'imiter. Très efficace, pour le moment! Lorsqu'il s'agit d'un déplacement collectif dans la classe (mise en rang ou regroupement dans le coin lecture) j'utilise le compte à rebours, en variant le nombre de départ en fonction du moment de l'année. C'est assez bruyant mais très rapide!

Stéphanie Sauvadet - 11/12/2005 Dans notre groupe scolaire, nous utilidons un moyen très efficace pour faire des déplacements en silence : nous demandons aux enfants de faire les poissons!! (gonflent les joues et claquent les lèvres)

Sophie Deshors - 11/12/2005 Je suis assistante d'éducation dans une classe de CP et pour un retour au calme la maîtresse a mis à disposition des élèves : un bâton de pluie. Ainsi chaque enfant peut, quand il trouve qu'il y a trop de bruit, chercher le bâton de pluie et le tourner. c'est une méthode qui marche les enfants s'arrêtent et peuvent reprendre le travail dans le silence. Contrairement à ce que l'on pourrait penser les enfants n'abusent pas de ce droit .

Nathalie - 11/12/2005 Quand le bruit s'installe dans la classe, j'écris au tableau (sans commentaire oral) que je suis mécontente, que le volume sonore est trop important et que personne ne peut travailler correctement dans un vacarme pareil. Au fur et à mesure que j'écris les élèves lisent et se taisent. on peut alors repartir sur de bonnes bases de concentration. le message est différent à chaque fois, histoire de les surprendre.

Nann - 19/12/2005 J'ai toujours été frappée d'entendre des collègues ( enseignants ou animateurs) réclamer le silence ou le calme en criant ! Pour ma part j'utilise une petite chanson qui fonctionne, même avec les plus grands ! je vous l'offre !
" Un, deux, trois, venez avec moi !
quatre, cinq, six, il faut que je vous dise,
sept, huit, neuf, quelque chose de neuf,
dix, onze, douze, mais plus rien ne bouge !
chut !
( poser le doigt sur la bouche : les enfants savent que vous allez leur annoncer quelque chose, ils sont près à vous écouter !) La première fois que vous utilisez la comptine, dès que le silence se fait, expliquer aux enfants que chaque fois que vous aurez quelque chose d'important à leur dire, vous ferez de la sorte ! ensuite, ce n'est plus nécessaire !

Au retour de la récréation du sport ou après un travail de groupe, je propose une courte séance de relaxation et de respiration. Une fois les techniques (simples et basiques) acquises les élèves réclament eux-mêmes ces moments de "ressourcement". le plus souvent on termine par la lecture ou la récitation d'une courte poésie.

Les respirations que l'on apprend en cours de yoga ont un effet très rapide. Il y en a deux qui sont très simples à mettre en place et particulièrement efficaces, la respiration "bleue" pour le calme et la respiration "verte", pour l'équilibre. Tout en respirant, on peut visualiser la couleur correspondante.
* Respiration bleue: inspirer par le nez (sans bruit), souffler par le nez puis bloquer les poumons à vide(surtout pas à plein, vous obtiendriez l'effet inverse).
* Respiration verte: inspirer, bloquer à plein, souffler, bloquer à vide. L'inspir, l'expir, le blocage se font sur une même durée, propre à chacun dès que toute la classe a l'habitude de cet exercice.
Au début, les enfants sont un peu surpris et on doit les guider par des gestes dans leur respiration, en prenant comme support visuel une trace écrite commune (trois flèches en triangle pointe en haut pour la respiration bleue; quatre flèches en carré pour la respiration verte). Au bout d'un mois, les enfants sont capables, d'eux-mêmes ou sur un regard incitateur de l'instit, de respirer de cette façon pour se calmer, se recentrer, se concentrer sur un travail. On explicite tout cela, on en discute ensemble, on en fait une trace écrite. Le but, c'est que ces respirations deviennent un outil intégré par l'enfant. Il y a même d'anciens élèves qui m'ont dit les avoir utilisées avant ou pendant des devoirs surveillés et des concours.
Une autre façon de générer le calme : lire à la classe un ou deux poèmes. Mais la mise en place demande un long travail préalable sur l'installation d'un moment privilégié, protégé, un "moment-bulle" qui devient vraiment magique. L'écoute vraie, intense, immobile, les yeux fermés ou non, centrée sur les mots qui s'égrènent, ne s'obtient pas du jour au lendemain. Les enfants doivent comprendre qu'il s'agit d'un moment "à part". Le secret, c'est d'être soi-même passionné de poésie et de leur lire de la "vraie" poésie, celle des poètes de toutes les époques, de tous les genres et de tous les pays , celle qui pose ces mêmes questions qu'ils se posent parfois sans même le savoir, celle qui joue avec la langue, en la détournant, la transgressant quelquefois. Vous lisez peu à peu tout ou partie d'un recueil pour entrer dans l'univers du poète, ou en "picorant" dans différents recueils ou anthologies. Vous verrez, même pour vous, c'est souverain. Et vous pouvez commencer dès la maternelle, en ne lisant que quelques vers au début. Vous serez sans doute surpris du résultat.

Pour le retour au calme dans ma classe de CE1, j'utilise également un responsable du silence ( un nouvel élève chaque semaine) qui se place face au groupe classe et lève les bras quand il juge le niveau sonore trop haut..... mais en plus chaque jour j'écris au tableau le mot silence et le responsable efface une lettre à chaque fois qu'il est obligé de réclamer le silence . Quand il ne reste plus de lettres au mot silence, on prend son cahier d'essai et on fait tous la même chose en fonction du travail que nous sommes en train de faire ( remettre une phrase dans l'ordre, une addition à trous, etc.......) . Cela leur permet de se surveiller, de surveiller les lettres qui restent au tableau ; l'exercice collectif tombe assez souvent au mois de septembre mais très peu pour le reste de l'année. Le samedi matin, au tableau, j'écris CHUT !

Dans notre classe, il y a quatre cours du CE1 au CM2. Les élèves de chaque cours sont tous conscients qu'ils doivent travailler ou faire leurs corrections sans déranger les autres. Dès que quelqu'un oublie cette règle qui nous permet une bonne cohabitation, les autres deviennent très silencieux et les bavards se rendent vite compte qu'ils dérangent les autres... Cette prise de conscience s'est faite assez naturellement après deux ou trois discussion collectives sur les inconvénients du bruit à la fois pour soi et pour les autres. Maintenant, c'est devenu une habitude de travailler dans le calme, ce qui m'empêche nullement le travail coopératif, bien au contraire. Et je pense que cela contribue aussi beaucoup à l'ambiance sereine de la classe, puisque personne ne s'énerve...

Dans ma classe de CP, j'utilise cette année un sablier. Quand je tourne le sablier, les élèves comprennent qu'ils doivent se calmer, se reconcentrer. Ils aiment beaucoup regarder le temps s'écouler, le sablier dure 1 minute, je l'ai pris dans le jeu du Boogle mais on peut en fabriquer 1 avec les élèves.

On met la tête entre les bras, sur la table, on ferme les yeux, on écoute le silence, puis on rêve.....

Je me balade dans l'école, sans faire de bruit sans faire de bruit je me balade dans l'école comme une petite souris.

Lorsque je trouve que les élèves sont bruyants, je dis "attention je ferme les yeux". Ensuite, les yeux fermés, je dis: "J'entends untel qui parle... J'entends untel qui chuchotte... J'ai entendu quelqu'un tailler son crayon à ma gauche....". L'effet est radical et très rapide. Je finis en généralen chuchottant "Je n'entend plus rien. Quand je vais ouvrir les yeux, tout le monde travaillera".

1 minute pour tout ranger.
C'est la "tornade blanche": je me tourne vers le tableau et donne le top départ. Les enfants ont 1 minute chrono pour rendre la classe impeccable sans que je m'en rende compte. Si j'entends un bruit je lève la main. Au bout de la minute, je me tourne vers eux. Et je fais une inspection minutieuse. Rien ne doit traîner ni au sol, ni sur les tables. La tornade blanche est réussie si je n'ai rien entendu et si tout est rangé. Les enfants se prennent au jeu. Succès et efficacité garantie!

Lorsqu'il y a trop de bruit, j'utilise cette petite chanson : "J'ai un doigt, à la main qui se promène, j'ai un doigt à la main qui s'arrête en chemin... Petit doigt où vas tu? Je vais sur ta bouche pour que tu ne parles plus...chuttt (avec les gestes adéquats)" Les enfants se mettent aussi à chanter puis se taisent à la fin de la chanson.

La première fois, je gueule un bon coup et je gifle le premier qui me vient sous la main. J'insiste bien en les menaçant tous, un par un, en les regardant bien dans les yeux! Lorsque ça arrive à nouveau, j'insulte l'élève en question en retournant sa table et son cartable.
Généralement, il n'y a pas de troisième fois. J'ai une réputation de 'faut pas l'contrarier". Les parents ne disent rien, car ils savent que dans ma classe, il y a du résultat!

Lucie - 15/10/2006 Je dessine une feu rouge au tableau. Quand il n'y a pas trop de bruit le feu est vert. Quand le ton commence a monté, le feu devient orange. Les Enfants savent qu'ils doivent se calmer.

Sabine Guth - 15/10/2006
Dans ma classe de grande section pour obtenir le silence je chante une chanson que les enfants finissent par connaître et par chanter avec moi : "Bouches ouvertes, les poules qui caquètent. Bouches fermées, on est prêt pour le CP" Et ça marche! L'attrait du CP est plus fort que tout à cet âge là.

Je sors de la classe et nous nous asseyons dans le couloir par exemple. Je ménage un court instant de suspense: j'entends un bruit... écoutez... tout le monde se tait et tous les bruits de l'école viennent à nos oreilles (la craie sur le tableau, la mésange de la cour, le téléphone du bureau)... instant de bonheur! le retour en classe se fait dans le plus grand des silences et sans consigne.

Cécilia - 26/02/2007 Pour ramener les enfants au calme dans mon CP CE1, j'utilise 3 petits cartons colorés comme ceux d'un arbitre : vert - orange - rouge. Au lieu de parler, je sors le carton vert puis orange si nécessaire, le calme revient très vite. Je n'ai jamais sorti le carton rouge et les enfants n'ont même pas cherché à savoir quelle serait la sanction si le rouge apparait. J'utilise également le traditionel 1 - 2 - 3 (en montrant mes doigts et quelques fois en le disant en même temps), de même je ne suis jamais allée jusqu'à 3.

Belassouli - 25/05/2007
Pour obtenir le silence dans ma classe de grande section, je demande aux petits de fermer la bouche à clef et me la donner. Vous serez surpris en regardant leurs petites mains vous donner les clefs. Je leur rends la clef à l heure de la récréation.

Avec mes 29 élèves et ma toute petite classe, j'en ai écumé des astuces plus ou moins "astucieuses". Mais, lorsque le bruit augmente ,je lève les deux poings en l'air en faisant mine de capturer le bruit. Celui, qui parle après, est un "voleur qui est venu chercher le bruit dans ma main". Quand la classe est silencieuse... je jette le bruit à la poubelle. Et on recommence à travailler dans le calme...jusqu'à la prochaine vague !

Montels Sylvian - 26/08/2007 J'ai testé le fameux "1, 2 3" A 3, tout le monde se tait... Il faut veiller à ne pas le faire trop souvent au risque de ne pas avoir l'effet escompté. Pour ne pas lasser les enfants, je varie la façon de dire le "1,2,3" (lentement, très rapidement, avec différentes intonations...). Le résultat est garanti.
PS : je ne sais pas si l'"astuce" de Jojo la tornade est de l'humour ou non, mais si ce n'est pas le cas, je trouve cela honteux de sa part ainsi que celle de ce site qui autorise la diffusion de telles méthodes sans rien dire...

Angélique - 30/12/2007 Lorsque j'attends le retour au silence et que certains continuent de bavarder ou de commenter à haute voix sur les bavards.... je demande à ceux qui se taisent déjà, de faire comme moi : on regarde tous le plus bavard jusqu'à ce qu'il se sente regardé, et qu'il se joigne à nous pour regarder le tout dernier bavard.... Ca marche particulièrement bien dans le couloir, en rang et que l'on ne doit pas gêner les autres classes qui sortent en récréation après nous....

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Lakanal.net - trucs et astuces : Retour au calme

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Retour au calme Réponses envoyées par les visiteurs du site dans l'ordre de réception. Si vous souhaitez réagir envoyez votre commentaire par courriel Merci d'indiquer votre nom ou pseudo et votre ville ou région Manon - 7/05/2005 Il y a une cloche dans la classe que chacun a le droit d'utiliser quand il estime qu'il y a trop de bruit.

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http://slecc.fr/sources-slecc/documents-peda/CP/Calcul_DP/geometrieCP.pdf

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http://www.jardinalysse.com/gerer-les-activites-en-autonomie-a5215148

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J'ai mis en place dans ma classe des activités dites " libres " pour que les élèves aient toujours quelque chose à faire. C'est indispensable avec un niveau simple (au CE1 la vitesse de travail va du simple au quadruple), encore plus avec un niveau double.

Gestion des activités autonomes:

Les blasons d'Autonomie par Orphée - Une idée interessante pour encourager les moins motivés

Quelques idées d"activités libres"

Sudokus ( grilles à imprimer et plastifier en plusieurs niveaux) : voir page du blog

Rallyes lectures (tous niveaux: les miens et des liens vers ceux des collègues): voir page du blog

Rallye ecriture (différents Rallye CE1 et CE2 ): voir page du blog

Fichier d'écriture (CE1: minuscules, majuscules et chiffres; personnalisable avec les noms de vos élèves):voir page du blog

Pavages (fiches modèles à plastifier, doc elève à imprimer): voir page du blog

Mots mélés sur le site motmelimelo ( à mettre sous pochette plastique)

Fiches en autonomie par Chenapan (mises dans un classeur en fond de classe): mais encore des fiches, encore des corrections, donc j'evite si possible

Mandalas: voir le site

Autres supports pour des activités autonomes

Je suis du genre à me lasser et aimer le renouveau donc je change presque tous les ans parmi tous ceux là. En général, nous nous groupns à 2 collègues pour acheter les fichiers photocopiables qui sont assez chers

coloriages codés mathématiques CE1 -MDI
Ces coloriages codés à photocopier permettent aux enfants de s'entraîner au calcul suivant une progression rigoureuse. Les activités proposées favorisent l'autonomie, la construction de compétences transversales et l'élaboration de stratégies individuelles et permettent d'avoir un bon niveau de performance en numération, calcul et mesure. Doubles et moitiés. Découverte des nombres jusqu'à 999. Les unités, dizaines et centaines. Suites numériques. Écriture des chiffres en lettres. Sommes en ligne. Technique opératoire de l'addition. Écritures soustractives et multiplicatives. Monnaie. Lecture de l'heure. Calculs de durée. Mesures de segments. Déplacements sur un quadrillage. Symétries.
77 Jeux de logique (Accès)
Chaque activité est conçue pour pouvoir être résolue par un enfant seul, avec ou sans l'aide de l'adulte. Les consignes sont volontairement succintes et simples. Les pictogrammes les complètent bien et indiquent à l'enfant le type d'action à réaliser.
L'enfant en position de recherche active :Il participe en trouvant lui-même après différents tâtonnements la solution. Les 70 jeux de logique inédits de ce dossier sont classés d'après sept étapes du savoir-apprendre : savoir observer, savoir découvrir les lois de la nature, savoir organiser, savoir interpréter, savoir choisir, savoir créer à partir d'une règle, savoir comprendre .
101 jeux de nombres (Accès) Comptines, jeux de dés, dominos, dès le plus jeune âge, l'enfant entre dans l'univers des nombres par le jeu.
30 jeux et leurs corrigés dans 3 grands domaines mathématiques :
* les nombres,
* le calcul,
* la géométrie.
8 familles de jeux :
* grilles d'opérations,
* tableaux codés,
* nombres croisés,
* figures magiques,
* coloriages magiques,
* miroirs déformants,
* jeux des erreurs,
* parcours et labyrinthes. En développant ses facultés d'observation, d'attention, de raisonnement, de logique, de conceptualisation, les jeux de nombres offrent à l'enfant une multitude de situations pour l'aider à structurer sa pensée et se construire.
101 jeux de nombres a pour objectif de préserver chez le jeune enfant cette fascination et cet attrait pour les nombres à travers une approche ludique.
Jeux mathématiques CE1-SED

Laçages addition et multiplication- CELDA

Pour apprendre à calculer plus vite: tables d'addition, de soustraction, de multiplication
La collection Je lis seul, Tu lis seule a été conçue pour amener le jeune lecteur au plaisir de lire de façon autonome, en développant son aptitude à la lecture silencieuse à partir de supports variés. Le fichier E1 propose 46 fiches de difficulté progressive adaptées aux intérêts et aux compétences des élèves grâce à la diversité des supports : récits courts et longs issus de la littérature de jeunesse, bandes dessinées, textes documentaires, affiches, reproductions de tableaux, etc. ; la variété des thèmes abordés : nature, vie quotidienne, santé, art, etc. ; des exercices assurant le contrôle de la compréhension et un travail sur la langue ; des illustrations et des documents iconographiques en couleurs attrayants.
(prévoir des reserves de ficelle/laine pour remplacer celles qui s'usent....encore du bazar dans le bureau de la maitresse!!)
Des cahiers de soutien, d'entraînement et de perfectionnement de la lecture, du CE1 au CM2.
Bien lire à l'école, premiers entraînements se propose, par des exercices systématiques et progressifs, dont les objectifs sont clairement définis, de conduire les enfants de CE1 voire de fin de CP à une véritable lecture, c'est-à-dire à une lecture courante, immédiatement signifiante. Sept chapitres composent l'ouvrage : Je vois vite et bien ; je jongle avec les mots ; je jongle avec les phrases ; je construis les histoires ; je complète les histoires ; je repère ; je comprends et je retiens les histoires. Ce livre fournit des épreuves d'évaluation qui permettent aux enseignants et aux parents de contrôler régulièrement les résultats et de mesurer les progrès accomplis. Le Guide pédagogique, complément du livre de l'élève, constitue un outil précieux pour le maître. Il propose de nombreuses activités et des moyens de remédier aux difficultés rencontrées par les enfants. Il contribue également, en explicitant la démarche adoptée, à clarifier le débat qui règne autour de la lecture. 6 objectifs de lecture clairement identifiés (bien voir, prévoir, comprendre les mots, chercher des informations...) permettant de faire progresser les enfants dans les domaines où ils en ont le plus besoin.
Pour chaque objectif, une série d'exercices progressifs et systématiques, repérés par leur niveau de difficulté (* ou **). Les élèves peuvent ainsi travailler en groupes différenciés, chacun selon son niveau.
Une incitation à l'auto-évaluation de son travail par l'enfant (chaque cahier comprend un fascicule de corrigés détachable auquel l'élève peut éventuellement se reporter).
Ce matériel muni de dix curseurs de couleur est un outil maniable, solide, silencieux et peu encombrant. Il ne peut être utilisé sans les fichiers Logico.

* Un apprentissage autonome et autocorrigé.
* Des activités libres à effectuer seul ou en groupe.
* À utiliser avec tous les fichiers Logico ou Logico Maximo. voir ici

Fichessur le même principe à télécharger gratuitement et utilisables sans les supports : voir page du blog

L'atelier de lecture- Nathan

Bien lire à l'école- NATHAN

Entrainement à la lecture-Coloriages magiques MDI

Une approche originale par le jeu et le coloriage pour compléter l'apprentissage de la lecture.
Des recueils de coloriages codés à photocopier pour faciliter l'apprentissage de la lecture et permettre à l'enfant d'apprendre en s'amusant.

> CE 1 - Entraînement à la lecture
Différentes valeurs d'une même lettre. Les lettres muettes. Ordre alphabétique. Homophones grammaticaux. Accords simples. Les différents temps de l'indicatif. Les mots contraires et dérivés.

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J'ai mis en place dans ma classe des activités dites " libres " pour que les élèves aient toujours quelque chose à faire. C'est indispensable avec un niveau simple (au CE1 la vitesse de travail va du simple au quadruple), encore plus avec un niveau double.

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https://www.cahiers-pedagogiques.com/corriger-au-quotidien/

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Je suis enseignant en cycle 3, et les corrections font partie de mon travail quotidien. Elles m'ont interrogé sous deux angles : les corrections collectives et la correction des cahiers.

S'il est de tradition de corriger les exercices faits sur papier au tableau, il me semble que cette correction est laborieuse... Les élèves passent un à un pour corriger au tableau, puis prendre la correction sur le cahier... Force est de constater que, sauf pour quelques élèves plus en appétence pour la chose scolaire, les autres s'ennuient, n'écoutent pas, n'en profitent pas... On ne peut pas leur en vouloir. Ceux qui ont compris et réussi ont l'impression de perdre leur temps, et ceux qui sont en difficulté ont du mal à suivre. Que faire alors ? J'ai trouvé et expérimenté deux dispositifs pédagogiques qui semblent alléger cette situation.
Comparez-vous !
Mon premier choix est le suivant : suite à un exercice, demander aux élèves de comparer leurs résultats par deux et d'en discuter rapidement en moins de dix minutes (a-t-on la même chose ? s'il y a différence pourquoi ? où est l'erreur ?). Puis la correction se fait classiquement en attirant l'attention sur les différences, les problèmes rencontrés. Cela permet de soulever des questionnements et des problèmes, de susciter un débat, d'identifier des erreurs et créer une attente par rapport à la correction. Attente par rapport à la compréhension (je ne comprends pas, je ne sais pas comment faire), mais aussi attente sociale (qui avait raison ?). Théoriquement, nous sommes là dans la volonté de favoriser un conflit sociocognitif entre pairs. Il y a dialogue véritable entre les élèves sur un sujet scolaire, ils communiquent entre pairs et doivent écouter l'autre, prendre en compte ce qui est dit pour répondre.
Correction partielle
Mon second choix consiste à ne pas corriger entièrement l'exercice, mais seulement un ou deux exemples qui permettent d'en retirer la méthodologie que l'on peut appliquer ou alors ce qu'il fallait retenir. Cela permet de rappeler l'essentiel dans un minimum de temps. La correction exhaustive sur le cahier d'exercices est alors de mon ressort. Est-ce que je ne devrais pas demander une correction à faire seul aux élèves sur leur cahier après avoir bénéficié de rappels ? Je crains que cela ne soit très lourd.
Annotations
Là commence pour moi la correction des cahiers. À priori rien de passionnant. Je commence, après des années de correction classique, à corriger de façon différenciée. Pour les élèves qui ont acquis l'essentiel, j'utilise une correction rapide avec des annotations courtes et simples, voire un peu expéditive avec de temps à autre une annotation montrant que j'observe leur travail. Je tente de plus en plus de m'impliquer dans les annotations à partir de quelques principes simples et surtout pour des élèves qui ont besoin d'être soutenus et reconnus :

J'écris en je : " je ne te comprends pas, là. "

J'écris en interpelant : " tu n'as pas utilisé le bon moyen. "

J'écris des questions : " d'où vient ce chiffre ? "

J'écris des points positifs : " tu as bien réussi en alignant les chiffres. "

J'écris en rappelant une méthode une règle : " tu devrais aller voir la règle n°7 pour corriger. "

Ici, ce sont les annotations qui visent à créer la communication entre l'élève, l'enseignant et les productions. Cela m'oblige à essayer de comprendre comment l'élève s'y prend, et à l'interpeler. De son côté, il doit essayer de comprendre ce que je lui écris sur son travail.

Bien sûr, cela est l'idéal. Parfois, je prends des libertés, notamment à cause du temps. Néanmoins, je reste persuadé de l'intérêt de communiquer avec l'élève sur son travail en lui permettant de s'expliquer, de s'impliquer, en favorisant une posture réflexive et en le reconnaissant dans ses productions. Ainsi la correction trouve sa place dans le processus d'évaluation formative d'un double point de vue : elle renseigne l'enseignant sur ce qui est acquis et les procédures mises en œuvre par l'élève ; elle permet aux élèves de faire le point sur ce qu'ils savent et de mesurer un éventuel chemin à parcourir.

Marcelin Hamon
Professeur des écoles

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Corriger au quotidien - Les Cahiers Pédagogiques

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Je suis enseignant en cycle 3, et les corrections font partie de mon travail quotidien. Elles m'ont interrogé sous deux angles : les corrections collectives et la correction des cahiers. S'il est de tradition de corriger les exercices faits sur papier au tableau, il me semble que cette correction est laborieuse...

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2. Peurs réciproques Familles, école, grande pauvreté, quand

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https://www.hachette.fr/auteur/monsieur-vincent-pare

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Historien de formation, Vincent Paré a été professeur en collège et lycée, puis formateur d'enseignants. Depuis 2008, il est Inspecteur de l'Éducation nationale dans l'académie de Nantes et anime de nombreuses formations sur le bien-être à l'école, l'accomplissement personnel et l'épanouissement de chacun.

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http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-un-dossier-ressource

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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Les élèves vont oublier ce que vous avez dit, ce que vous avez fait, mais ils-elles n’oublieront jamais comment vous les avez fait se sentir.

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Les élèves vont oublier ce que vous avez dit, ce que vous avez fait, mais ils-elles n’oublieront jamais comment vous les avez fait se sentir.

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Quelques manières de rétablir le silence

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Quelques manières de rétablir le silence

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http://ecoleetbricoles.blogspot.com/2017/03/7-facons-dobtenir-le-silence-en-classe.html

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Vous arrive-t-il de vouloir ardemment mettre la main sur le bouton du volume de vos élèves? Vous savez, cette petite pièce manquante qui serait si pratique pour ajuster le ton de la voix et réduire à coup sûr votre risque de développer une migraine? On les adore nos cocos, mais on apprécierait parfois qu'ils soient plus silencieux. Dans mon cas, j'adore le travail en projet, en équipe et en ateliers, mais je me sais intolérante au bruit. Ça m'étourdit littéralement. Je travaille bien sans bruit, sans musique, sans va-et-vient autour! Un environnement aseptisé comme celui-là est évidemment impensable au quotidien, surtout dans une classe. Alors, comment s'y prendre pour obtenir le silence des enfants, ou du moins travailler en projet dans un bruit ambiant agréable? Je vous propose
7 façons d'y arriver sans trop vous fatiguer!

1. SIGNAUX SONORES
Notre voix de prof, il faut y faire attention. Pourquoi ne pas laisser un instrument ou un objet se charger de remettre nos élèves à l'ordre? Pour cela, vous avez bien du choix!

Le rêve d'un prof débutant: la sonnette! Je me suis achetée une belle sonnette métallisée en début de carrière. En plus de me rappeler le bon vieux temps (il me semble qu'une belle pomme à côté de ma sonnette ferait vraiment prof!), son petit look vintage n'est pas son seul attrait :) Je ne m'en sers personnellement qu'à des moments très opportuns et pas à toutes les sauces. Pour moi, elle signale habituellement un rassemblement commun en avant de la classe en silence, mais vous pourriez bien dire que la sonnette est un silence exigé. Notre voix est épargnée!
J'aime aussi me servir de sons plus harmonieux! Le xylophone, le triangle ou le bâton de pluie me plaisent bien. Pour un bruit plus rigolo, j'emploie des jouets pour chien. Le pouet-pouet fait rire mes élèves!

Parfois, il suffit de peu de mots pour obtenir le silence. Une réplique ou une ritournelle bien apprise par les élèves et les bouches se ferment. Je vous partage mes TOP 25!

De De De
Obtenir un silence sans parler? Oui, on peut! Depuis que je suis avare de mots, ça me fait un bien fou. Le silence n'est peut-être pas instantané, mais le délai de quelques secondes de plus ne m'angoisse plus et j'obtiens le silence malgré tout.
Avant tout, les élèves doivent associer ce signal visuel au silence.

un, la consigne doit donc être claire (Lorsque vous me voyez faire ceci, vous devez être en silence, cessez vos activités et me regarder.)
deux, le signal doit être montré et surtout pratiqué.(On fait quelques moments de pratique pour s'assurer que toute la classe ait bien compris.)
trois, on utilise le même signal toute l'année afin de créer une routine bien établie et efficace. Plusieurs choix s'offrent à vous et économisent votre salive, car comme je dis à mes élèves: "Il n'y a rien de plus précieux que de la salive de prof!"

On se place à l'avant de la classe les 5 doigts de la main dans les airs à la vue de tous. Doucement, on descend les doigts graduellement. On s'attend à ce que le silence soit complet une fois les doigts tous baissés. a) LES DOIGTS DE LA MAIN
On peut aussi attitrer un comportement attendu pour chaque doigt. Un genre de "Give me five" du silence!
Doigt 1= Derrière assis
Doigt 2= Oreilles à l'écoute
Doigt 3= Yeux dans les yeux
Doigt 4= Mains sur mes jambes
Doigt 5= Bouche fermée

Un doigt sur ma bouche pour m'assurer qu'elle est fermée, l'autre main dans les airs pour montrer que je suis prêt. Les petits utilisent beaucoup cette technique. Je trouve toujours ça mignon quand ils arrivent dans ma classe en début d'année et que certains élèves optent pour cette technique sans que je ne les aie poussés à le faire!

La bonne vieille technique de la lumière qui éteint graduellement. J'ai deux séries de néons. Quand j'éteins la première, c'est un avertissement sévère. À la seconde, tout le monde se met la tête sur le bureau immédiatement pour se calmer un brin. Je suis tellement "séverte" :) Un avertissement, c'est bien assez sinon on passe son temps à répéter. Les élèves le savent que je ne donne pas vraiment de chance et vous savez quoi, ça fonctionne quand on redonne la même consigne lors d'une autre activité, car ils savent que je n'aurai pas de remords à le faire encore! Que je suis méchante! Hi, hi, hi!

b) BOUCHE-DOIGT c) LUMIÈRE FERMÉE

4. CONDITIONNEMENT DES ÉLÈVES
Le conditionnement opérant, vous connaissez? Fouillez bien loin dans votre cours universitaire de psychologie et rappelez-vous Skinner. Selon lui, on est conditionné à changer notre comportement selon notre environnement que ce soit par des stimulis positifs ou négatifs. Tentons de maximiser les positifs!
Nos élèves du primaire sont encore jeunes pour faire preuve de motivation intrinsèque et de réellement cesser de garder le silence pour des raisons comme l'efficacité, la productivité, la concentration. "Plate!", diront les élèves. Mieux vaut parler et ainsi se divertir, faire passer la journée vite et rire un bon coup. Les attentes des profs et des élèves ne se rejoignent pas toujours comme vous pouvez le constater! Il faut donc un incitatif assez fort pour motiver.
Par fort, je ne veux pas dire une récompense onéreuse. Bien souvent, il suffit de peu, d'une petite mini carotte pour faire avancer l'âne (je ne voulais pas comparer nos élèves à des ânes, mais avouez que vous y avez déjà pensé au moins une fois à cette histoire de carotte dans votre carrière!).
Avant de récompenser et de monter tout un système pour les conditionner au silence, je vous propose de bien réfléchir au préalable.

Vous êtes fatigué du bruit? Les élèves ont peu de moment de silence dans la journée? Ils sont incapables de travailler sans bruit? Vous aimez travailler en projet, mais le bruit ambiant vous agace?
1- Réfléchissez aux raisons qui vous poussent à vouloir de silence.
Quand voulez-vous le silence? Tout le temps n'est pas une option:) Pendant combien de temps le désirez-vous? Quelles raisons vous poussent à le demander à ces moments en particulier?
2- Pensez donc à un objectif clair.
Est-ce trop demander à mes élèves comme durée de silence? Seront-ils en mesure de répondre à mes attentes?

3- Ensuite, questionnez-vous sur la faisabilité de votre objectif. Pourrais-je organiser mes déplacements autrement? Y a-t-il des éléments dans ma classe qui les poussent à parler si fort? Puis-je changer des choses en classe pour diminuer le bruit (séparer des équipes, changer les pupitres, tamiser les lumières, prévoir des périodes de retour en classe avec des activités calmes de courtes durées, pratiquer la relaxation ou le yoga avec mes élèves, mettre une musique d'ambiance douce...)?

Il faut être clair avec vos élèves sur la problématique que vous observez, sur votre objectif, sur vos attentes, sur votre fonctionnement et évidemment sur la carotte au bout! Vous voulez le silence quand les élèves se déplacent en classe lors des changements de cours? Faites-les pratiquer! On commence par modéliser le déplacement idéal avec eux et on se pratique. Quand le moment du vrai déplacement arrive, on recommence s'il est manqué et ce, jusqu'à ce que ce soit à notre goût, peu importe le temps que ça prendra. Les mots à retenir: constance, modélisation, répétition. Beaucoup d'investissement de temps au début, mais les élèves verront que vous tenez vraiment à ce que ça change et n'auront pas d'autres choix que de répondre à vos attentes. 4- Questionnez-vous sur les changements faciles qui pourrait être effectués avant de mettre en place tout un système.
J'ai créé un document "Défi retour au calme" en vente sur ma boutique MieuxEnseigner qui pourrait peut-être vous intéresser si vous êtes en panne d'imagination et d'idée de carotte!

5- Mettez en place un système de conditionnement si vous en avez besoin après avoir répondu aux questions précédentes si c'est toujours nécessaire.

5. AFFICHAGE
De plus en plus de compagnies se consacrent à la création de matériel pédagogique, mais aussi d'outils éducatifs pour notre classe. On voit apparaître des affichages cartonnés bien pensés et des gadgets pour favoriser le calme en classe.

Je vous partage gratuitement mon bruitomètre alpin!

Affiches gratuites sur le web
Le feu tricolore et le baromètre sonore à imprimer chez Lutin Bazar
Les niveaux de voix chez La fille à fossettes

7. UTILISATION DES TECHNOLOGIES
Les nouvelles technologies peuvent nous être d'une grande aide pour la gestion de notre classe. Plusieurs applications numériques et site internet nous permettent de faciliter le retour au calme de notre classe. Voici mes petites trouvailles qui font fureur avec mes élèves et avec moi!

TOO NOISY (application)
TOO LOUD KIDS VOICE METER (application)
NOICE MODERATOR (application Androïd)
BOUNCY BALLS (Ordinateur, en ligne)
CALMNESS COUNTER (Ordinateur, en ligne)
ZERO NOICE CLASSROOM (Ordinateur, téléchargement)

Si vous avez d'autres trucs pour obtenir le silence en classe, il me ferait plaisir de vous entendre et de les ajouter ou même de créer un autre article sur le sujet. Vous n'avez qu'à me laisser vos commentaires au bas du présent article!

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7 manières d'obtenir le silence en classe

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Vous arrive-t-il de vouloir ardemment mettre la main sur le bouton du volume de vos élèves? Vous savez, cette petite pièce manquante qui serait si pratique pour ajuster le ton de la voix et réduire à coup sûr votre risque de développer une migraine?

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http://boutdegomme.fr/rallye-copie-types-de-textes-a45698077

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Voici ma nouvelle idée, suite au rallye-copie d'Amand'( Rallye-copie " Lettres " : ici et à vos commentaires très constructifs.

Le rallye-copie de textes divers comme des recettes, des extraits d'albums, des documentaires, des poésies, des lettres.

2 versions : la version cursive et la version script sur la même fiche. Je vais plier chaque fiche en deux avant de les plastifier. L'élève devra soit travailler la version cursive ( niveau 1) soit la version script ( niveau 2) et recopier les textes en écriture cursive.

J'ai enfin fait mon rallye-copie " Poésies " .....ici

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Voici ma nouvelle idée, suite au rallye-copie d'Amand'( Rallye-copie " Lettres " : ici et à vos commentaires très constructifs. Le rallye-copie de textes divers comme des recettes, des extraits d'albums, des documentaires, des poésies, des lettres. 2 versions : la version cursive et la version script sur la même fiche.

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L'enseignement est un métier de création et nous ne le savons pas.

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L'enseignement est un métier de création et nous ne le savons pas.

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Le petit cahier pour ne plus avoir peur de se tromper

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Le petit cahier pour ne plus avoir peur de se tromper

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Les trois conceptions actuelles de l’autorité :        autorité autoritariste, autorité évacuée et autorité éducative (B. Robbes)

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Les trois conceptions actuelles de l’autorité :        autorité autoritariste, autorité évacuée et autorité éducative (B. Robbes)

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Il n'y a de vérité que celle qu'on trouve (A Thierry)

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Il n'y a de vérité que celle qu'on trouve (A Thierry)

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Tes erreurs m'agacent ou tes erreurs m'intéressent...

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Tes erreurs m'agacent ou tes erreurs m'intéressent...

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http://maclasse-lutine.eklablog.com/pass-toilettes-a94554470

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Vu sur pinterest et quelques blogs... un pass pour pouvoir aller aux toilettes. Il me servira surtout pour les récrés pluvieuses, quand on reste en classe, et que je répète 50 fois "un par un aux...

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Document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. 

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Document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. 

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rendre l'évaluation explicite
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Rendre l'évaluation explicite aux élèves - Viviane Bouysse

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Vers une évaluation positive : Rendre l'évaluation explicite aux élèves - Viviane Bouysse

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Une refondation de l'évaluation pour l'école et le collège

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des attendus de fin d'année ont été élaborés en français et en mathématiques du CP à la classe de 3 e au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter). Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève de la fin du CP à la fin de la classe de 3 e. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

En langues vivantes, les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Repères annuels de progression et attendus de fin d'année du CP à la 3e

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Retrouvez pour les langues vivantes les nouveaux repères annuels de progression pour le cycle 4 ainsi que les attendus de fin d'année.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Voici ce qui était dans le livret d'accueil des PES une année précédente.
-> Si vous avez eu un livret, vous avez surement la réponse à l'intérieur...