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Avoir un élève avec un TDAH dans sa classe: des aménagements possibles

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Avoir un élève avec un TDAH dans sa classe: des aménagements possibles

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Une ressource de l'académie de Paris

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L'orthophoniste est le professionnel de l'orthophonie (oui oui), son métier consiste à "prévenir, évaluer et traiter les difficultés ou troubles :
– du langage oral et écrit et de la communication,
– des fonctions oro-myo-faciales,
– des autres activités cognitives dont celles liés à la phonation, à la parole, au langage oral et écrit, à la cognition  mathématique.

Leurs missions ne s'arrêtent pas là puisqu'ils travaillent sur toutes les fonctions de communication.

L'orthophoniste est en capacité de bilanter les troubles divers, et même de diagnostiquer depuis quelques années, même si la plupart des orthophonistes incite à consulter un médecin pour le diagnostic médical.

A la suite du bilan, l'orthophoniste propose un programme de prise en charge dans un nombre précis de séances hebdomadaires.
Ils sont en nombre insuffisant pour les besoins, mais il ne faut pas hésiter à leur adresser élèves ou enfants.

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Les FNOcasts : Tout savoir sur les prises en soins orthophoniques - #1 Les cancers de l'enfant
#1 - Les cancers de l'enfant
A l'occasion de la journée mondiale des cancers de l'enfant, le 15 février 2024, Antoinette Lejeune nous parle de son intervention auprès d'enfants atteints de cancers.

Des documents pour présenter la profession d'orthophoniste aux lycéens et au grand public

Des documents pour présenter la profession d'orthophoniste aux lycéens et au grand public Beaucoup d'entre nous sont sollicité·es pour participer à des forums métiers ou autres événements pour accompagner les...

Qu'est-ce qu'un·e orthophoniste ?

Une vidéo réalisée par l'agence Jobteaser en mars 2020, avec Marie Tabaud-Deboth, vice-présidente de la FNO, chargée de la promotion de la santé.

Qu'est-ce que l'orthophonie ?

L'orthophonie est une profession de santé relevant de la famille des métiers de soins.
Elle consiste à prévenir, à évaluer et à traiter les difficultés ou troubles :
- du langage oral et écrit et de la communication,
- des fonctions oro-myo-faciales,
- des autres activités cognitives dont celles liés à la phonation, à la parole, au langage oral et écrit, à la cognition mathématique.
Elle consiste également à :
- à maintenir les fonctions de communication et de l'oralité dans les pathologies dégénératives et neuro-dégénératives,
- et à dispenser l'apprentissage d'autres formes de communication non verbale permettant de compléter ou de suppléer les fonctions verbales.

L'orthophonie s'attache aux dimensions plurielles du concept de langage, comme moyen d'expression, d'interaction et d'accès à la symbolisation dans toutes ses dimensions, notamment :
- dimensions linguistiques : préverbales, articulatoires, phonologiques, prosodiques, lexico-sémantiques, morphosyntaxiques, mais aussi habiletés discursives et pragmatiques, notamment dans la distinction énoncé/énonciation, ...
- dimensions cognitives dépendantes des fonctions mnésiques, des fonctions exécutives, du raisonnement, des ressources attentionnelles et des cognitions sociales,
- dimensions psycho-affectives : le langage comme organisateur de la pensée et du psychisme,
- dimensions sociales : le langage comme vecteur de la socialisation et repère d'identité culturelle.

L'orthophonie s'intéresse également à toutes les altérations de la sphère oro-faciale sur les plans moteur, sensitif et physiologique, ce qui recouvre les altérations de phonèmes, les dysfonctions linguales, les troubles des modes respiratoires, la dysphagie, les troubles observés dans les paralysies faciales et les dysfonctionnements de l'appareil manducateur.

* issue du référentiel d'activités du Certificat de Capacité en Orthophonie, publié au Bulletin Officiel N°32 du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche du 5 septembre 2013

Article mis à jour le 25 septembre 2018
Si vous avez des questions, des remarques ou des suggestions, écrivez nous àcontact@fno.fr

Un peu d'histoire ...

Le mot orthophonie est né en France en 1828, lors de la création par le Docteur Marc Colombat de l'Institut Orthophonique de Paris, dont le but était le redressement de la parole et en particulier du bégaiement. Les premières attestations d'études d'orthophonie ont été délivrées en 1955 à la suite des initiatives de Madame Suzanne Borel-Maisonny, fondatrice de cet enseignement en France. La profession a obtenu son statut légal par la loi du 10 juillet 1964 qui a institué un diplôme national : le Certificat de Capacité d'Orthophonie (C.C.O.).

Depuis cette date, les orthophonistes figurent, au même titre que six autres professions d'auxiliaires médicaux, au Livre IV du code de la Santé Publique. La définition de l'orthophonie parait dans la loi en janvier 2016 : l'article L4341-1 du code de la santé publique est modifié par la LOI n°2016-41 du 26 janvier 2016 - art. 126.

Article mis à jour le 25 septembre 2018
Si vous avez des questions, des remarques ou des suggestions, écrivez nous àcontact@fno.fr

Les missions de l'orthophoniste
Évaluer : Le Bilan Orthophonique
Qui peut bénéficier d'un bilan orthophonique ?
- Tout enfant dont les parents ou le milieu scolaire, social ou médical s'inquiètent
- Tout enfant dont l'évolution du langage oral ou écrit paraît difficile
- Tout enfant dont le handicap (trisomie, IMC, surdité...) perturbe l'installation ou le développement du langage
- Tout adolescent ou adulte perturbé dans sa communication (orale ou écrite) : séquelles de troubles antérieurs, accident, traumatisme, suites opératoires, vieillissement cérébral...

Acte de diagnostic
Le bilan orthophonique consiste en :
- un entretien avec le patient (et sa famille)
- une évaluation des capacités et des déficits permettant d'établir le diagnostic orthophonique et éventuellement le projet de rééducation.

L'orthophonie en chiffres
Pour en savoir plus : Les orthophonistes, données statistiques
Au 1er janvier 2019, la DREES (direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques) dénombre 25 607 orthophonistes en France (20 787 libéraux ou mixtes, 1 876 hospitaliers et 2 868 autres salariés), dont 779 dans les départements et régions d'outre-mer (DROM).
- 96,8 % sont des femmes.
- En nombre, les orthophonistes représentent 4% de l'ensemble des professionnels de santé.
- La densité moyenne est de 38,2 orthophonistes pour 100 000 habitants.
- La croissance des effectifs est usuellement de l'ordre de 4% par an. En 2018, la croissance n'est que de 0,55% en raison du passage de 4 à 5 ans de la durée de la formation initiale.
- L'âge moyen des professionnels est de 43,4 ans.

Article mis à jour le 6 mars 2019
Si vous avez des questions, des remarques ou des suggestions, écrivez nous à contact@fno.fr

Vous êtes parents

Vous êtes parents : rendez-vous sur FNO Prévention, le site de prévention de la FNO !

Cliquez ici pour accéder à FNO Prévention

La Fédération Nationale des Orthophonistes a créé ce site pour les parents de jeunes enfants et les professionnels de santé de la petite enfance.

Ce site est un outil dédié à la prévention des troubles du langage et à la lutte contre l'illettrisme.

Il contient des articles sur le développement du langage, de la lecture et de l'écriture, des informations sur les signes d'appels de plusieurs pathologies, des vidéos sur les différentes phases de développement du langage, de la lecture et de l'écriture, ainsi que des documents ressources.

La prévention près de chez vous :

Vous êtes patient ou aidant familial
Plus d'informations sur notre page dédiée aux patients et aidants !
Extrait du décret d'actes relatif aux actes professionnels et à l'exercice de la profession d'orthophoniste :
" Art. 4. - La rééducation orthophonique est accompagnée, en tant que de besoin, de conseils appropriés à l'entourage proche du patient. "

Vous êtes professionnels de santé
Rendez-vous sur la page de notre site dédiée aux professionnels de santé !
Vous êtes professionnel-le de santé ?

Vous y trouverez des informations sur l'orthophonie, et des informations sur les pathologies prises en charge par les orthophonistes.

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L'orthophonie - Fédération Nationale des Orthophonistes

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1 - Les cancers de l'enfant A l'occasion de la journée mondiale des cancers de l'enfant, le 15 février 2024, Antoinette Lejeune nous parle de son intervention auprès d'enfants atteints de cancers. Des documents pour présenter la profession d'orthophoniste aux lycéens et au grand public Beaucoup d'entre nous sont sollicité·es pour participer à des forums métiers ou autres événements pour accompagner les...

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En fait, l'élève à BEP est un élève dont les freins peuvent avoir différentes origines:
- les enfants qui ont un handicap qu'il soit physique, sensoriel, neurodéveloppemental
- les enfants avec des difficultés d'apprentissages
- les enfants en situation familiale ou sociale difficile
- les enfants intellectuellement précoces (EIP), Haut potentiel intellectuel (HPI)
- Les enfants nouvellement arrivés en France (ENAF)
- Les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA)
- Les enfants malades, à domicile, à l'hôpital
- les enfants du voyage
- Les enfants mineurs en milieu carcéral

Les besoins éducatifs particuliers sont des besoins d'aménagements scolaires spécifiques de certains élèves, pour arriver à progresser, à mettre en avant leurs compétences et  à passer à travers les obstacles aux apprentissages liés à leur situation ou au contexte.

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Exemples  de  besoins   d’élèves   en   établissement   spécialisé.

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Exemples  de  besoins   d’élèves   en   établissement   spécialisé.

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(en s’appuyant sur la grille d’aide à l’identification des besoins de B. Egron)
Proposé par la circonscription de Calais, académie de Lille

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L’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers :   démarches, outils et pôles ressources: un document de l'inspection Avesnes Valenciennes ASH- Académie de Lille

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L’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers :   démarches, outils et pôles ressources: un document de l'inspection Avesnes Valenciennes ASH- Académie de Lille

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Techniquement le neuropsychologue n'existe pas, il s'agit d'un psychologue spécialisé en neuropsychologie: il a donc fait des études de psychologie, avec des stages et s'est spécialisé.
Le neuropsychologue est donc spécialiste du fonctionnement cérébral et cognitif: il va pouvoir évaluer le fonctionnement cognitif de quelqu'un, à l'aide de tests, et proposer des "remédiations": une prise en charge visant à améliorer le fonctionnement.
Ils sont nécessaires à l'évaluation d'une grande partie des troubles, et ont une pratique "clinique": basée sur des expériences et recherches scientifiques prouvées.

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NEUROPSYCHOLOGUE! C'est quoi? A quoi ça sert?

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Vademecum de l'ULIS collège- académie de Lille

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Vademecum de l'ULIS collège- académie de Lille

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La finalité et les modalités des Unités Locales d'Inclusion Scolaire (ULIS), dispositif pour la scolarisation des élèves en situation de handicap pour le premier et le second degrés, sont précisées par la circulaire n°2015-129 du 21 aout 2015.
Dès lors, à compter de la rentrée de septembre 2016:
- L'élève est un élève à part entière de l'établissement. Il est inscrit pédagogiquement dans une classe de référence qui correspond à sa classe d'âge (N, exceptionnellement N-1 quand c'est indispensable)
- l'ULIS, dispositif ouvert, constitue une des modalités de mise en œuvre de l'accessibilité pédagogique: l'élève bénéficie de temps de regroupement au sein du dispositif lui permettant  de soutenir les enseignements conduits dans les classes de référence et/ou, selon les besoins, de mener des apprentissages spécifiques
- Le projet de l'ULIS fait intégralement partie du projet d'établissement. L'organisation pédagogique relève du pilotage du chef d'établissement.
- L'acquisition des compétences du socle commun, y compris de la langue vivante, est une priorité.
- Pour ne pas trop déstabiliser les élèves, il est préférable que les temps d'inclusion aient lieu dans la même classe, celle de référence.
- Le temps de fréquentation du dispositif varie de peu à beaucoup, selon les besoins des élèves.
- Pour affirmer l'inclusion, il est souhaitable que les élèves soient inclus dans leur classe de référence dès la rentrée. Ils en seront des élèves à part entière.

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Le PPS, c'est LE document de prise en charge d'un handicap dans le cadre scolaire, il fait toujours partie du PPC: Plan Personnalisé de Compensation du Handicap, qui regroupe tous les aménagements dont la personne bénéficie afin de compenser son handicap.
C'est la commission de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) qui décide de la reconnaissance de handicap et des aménagements mis en place, tant au niveau social que scolaire ou professionnel.
Cela peut aller d'une aide financière, d'aménagements scolaires, de la carte de stationnement... Cela varie selon chaque personne concernée.

Le PPS est donc LE document SCOLAIRE, il est fait à partir d'un document qu'on appelle le GEVASCO, et permet d'avoir les aménagements, compensations et adaptations dont l'élève a besoin pour passer au delà des freins liés à son handicap.

Il doit être consulter par chacun des enseignants de l'élève, et est devenu "opposable à la loi" depuis 2015: cela veut dire que les parents peuvent saisir le tribunal en cas de non respect des préconisations.

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Un document de l'inspection Avesnes- Valenciennes ASH, Académie de Lille

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Le PIAL a été mis en place dès 2018 puis déployés en 2019, chaque académie est partagée en bassins PIAL.
Dans le texte on peut lire que « Des pôles inclusifs d’accompagnement localisés sont créés dans chaque département. Ils ont pour objet principal la coordination des moyens d’accompagnement humain au sein des écoles et établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat. Ces dispositifs visent à mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. »

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Le "guide" du prof pour les élèves BEP d'ULIS

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Le "guide" du prof pour les élèves BEP d'ULIS

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A nouveau, le petit "guide" du professeur qui a des élèves à Besoins Educatifs Particuliers, notamment d'ULIS, en classe, rédigé pour le collège Anne Frank de Lambersart

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Le psychomotricien est un professionnel paramédical qui a fait des études dédiées pendant 3 à 4 ans.
Il aide les personnes souffrant de différents troubles psychomoteurs - c’est-à-dire confrontées à des difficultés psychologiques exprimées par le corps - en agissant sur leurs fonctions psychomotrices : difficultés d’attention, problèmes pour se repérer dans l’espace ou dans le temps…

Les élèves peuvent consulter le psychomotricien pour évaluer leurs capacités psychomotrices,

Pour cela, il effectue des bilans réguliers dans son domaine d’activité. Son intervention peut par exemple porter sur le mouvement, l’action, la communication, les émotions et les représentations….

Il exerce dans différents types de structures: hôpital, SESSAD, CMP/CAMSP/CMPP, en libéral...

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Les particularités ne retirent en rien les qualités de chacun et chacune. Ainsi, certaines célébrités n'hésitent pas maintenant à expliquer leur parcours autour
- de la dyslexie (Tom Holland et l'association familiale, Mohamed Ali, Magic Jonhson, Carl Lewis, Nathalie Baye, Luc Besson, le frère de Kate Middleton, Jennifer Aniston, Keira Kneightley...),
- de la dyspraxie (Daniel Radcliff qui joue Harry Potter!)
- d'autres troubles dys (Winston Churchill, Tom Cruise...)
- de TDAH (Amir, Emma Watson sont sous Ritaline, Louane, Eva Longoria, Mickael Jordan...),
- de TSA (Susan Boyle, Dan Arkroyd,  Anthony Hopkins, Courtney Love et bien sûr Josef Schovanec)

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Keira Knightley OBE - Made By Dyslexia Interview

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Comment savoir si un élève est juste « fainéant » ou s’il a des difficultés ou des particularités?

Pourtant, il faut partir de l’idée qu’un élève n’est pas pas fainéant et qu’il ne fait pas « exprès » d’être usant ou de ne pas progresser.

La question est délicate parce que face à une classe, on ne sait jamais à quel moment il faut réagir et s’alerter.

Avoir une classe complète, qu’elle compte 12 (en lycée professionnel, ça arrive!) ou 30 élèves rend la tâche délicate. Il y a les élèves dynamiques, qui bavardent beaucoup (trop) et qui nous fatiguent ou nous usent littéralement; puis les élèves plus renfermés, les plus « scolaires »… une palette avec laquelle il faut agir et à laquelle il faut s’adapter.

Pour commencer, j’ai envie de dire que l’important est de se soucier des individualités. Non pas que les collègues ne le fassent pas, mais on a tendance à voir la classe comme ce fameux « groupe classe » ou alors être absorbés par les quelques élèves trop dynamiques, ou insolents qui effacent notre bienveillance.

Pourtant, ces élèves très « sports » sont aussi parfois (souvent même) des élèves avec des difficultés. Les regarder d’une manière différente peut alors révéler des troubles qui empêcheraient à quiconque de suivre le cours correctement… et amèneraient donc n’importe qui d’entre nous à se tenir de la même façon. Qui tient son attention lors d’une réunion où il ne comprend rien? Ou au contraire lorsqu’il trouve que ce qui est dit est inutile et qu’il l’a déjà entendu depuis un moment?

Alors, à nous de « repérer »: voir que cet élève pourrait exprimer bien mieux ses capacités en maintenant son attention, que cet autre élève ne rend que des copies quasi vides…

S’alerter, c’est déjà se poser des questions, s’inquiéter pour un élève; parfois pour nous, si c’est le comportement qui devient insupportable.

Il existe bien sûr plusieurs types de signaux qui demandent de s’y pencher davantage:

la dissension entre oral et écrit. Un élève qui parle bien, est pertinent à l’oral, construit ses phrases sans problèmes mais ne restitue pas ça à l’écrit

Une lenteur à l’écrit assez significative, qui empêche de terminer les évaluations, qui fait qu’on attend toujours la copie d’une trace écrite

Une écriture illisible pour l’enseignant, pour l’élève, qui demande des efforts pour être lisible

Des feuilles blanches rendues à plusieurs évaluations, malgré des relances

Un comportement trop dynamique, parfois même insolent, qui fatigue, use. L’élève peut d’ailleurs suivre le cours en même temps, tout en faisant le « sot » et en amusant la galerie…

Cette liste est non exhaustive bien sûr. Et n’importe quelle question doit amener à une première réaction: appeler les parents.

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Démuni, on l’est parfois face à une classe et/ou à l'individualité de chaque élève, surtout quand on découvre quelques comportements ou quelques signes dont on ne connait rien.
C’est pourquoi j'ai mis à jour une petite « liste » de signaux d’alerte..
Certes, les signaux d’alerte ne se constituent pas comme une liste de courses, mais les lire peut permettre de savoir si on se pose des questions pour rien.. ou pas…

J’ai souhaité ne pas distinguer les signaux d’alerte en fonction des particularités, car au moment où on y fait face, on ne sait pas où cela nous mène…

Il  faut être à l’écoute de chaque élève, c’est parfois difficile mais c’est ça qui va permettre de déceler des éventuels profils particuliers.

Tout peut alors être un signal d’alerte

La dissension entre écrit et oral est un des principaux signaux d’alerte “il parle beaucoup, il répond bien mais à l’écrit ça ne va pas”

Très bavard, trop bavard, trop chahuteur

Pas assez bavard, trop renfermé, un peu dans une « bulle » (exemple : Himad, seconde, ne parle pas, répond à moitié, semble ne pas avoir le français comme langue maternelle => forts soupçons de dysphasie non décelés en primaire et collège, mais moyennes extrêmement basses. En fait, quand je lui parlais, il comprenait à peine, et pour répondre il devait réfléchir avant de dire les mots et phrases)

Le devoir raté alors que l’élève assure qu’il a travaillé

Ecrit : inversion de lettres est le plus connu mais pas le plus important. Absence de ponctuation (phrases à rallonge), mauvaise dissociation des mots, confusion phonèmes/graphèmes (l’enfant a du mal à trouver le manière d’écrire un son ou une syllabe), écriture illisible, n’écrit pas su les lignes, ne peut pas se relire, lenteur d’écriture (d’ailleurs l’écriture en plein et déliée très jolie et perfectionnée doit aussi poser question, si cela s’associe à d’autres signes)

Oral : les difficultés évidemment, mais aussi le clown ! et par-dessus tout, le clown qui fait rire tout le monde, semble ne pas écouter mais répond quasiment de la bonne manière à chaque fois qu’on l’interpelle… fatigant pour l’enseignant… (exemple : Valentin, 1ère, usant, parle sans cesse, fait rire tout le monde dès l’entrée en classe, mais répond à chaque question que je lui pose : profil HP- dyspraxique visuo-spatial)

L’élève qui se met en colère quand on lui demande de lire…

Entre élèves, à la récréation : le clown, le violent, l’impulsif…

L’élève qui dort…

Ces signes sont des signaux d’alerte, cela signifie qu’ils s’appréhendent les uns avec les autres. Un seul signe doit interpeller, même s’il est léger, et permettre d’être plus vigilant sur d’autres éventuels signes.

Dans tous les cas, on a la probabilité d’être devant un élève démotivé, qui passe son temps sur les écrans, qui a fumé… mais on a aussi la probabilité d’être face à un élève qui présente une particularité, non repérée. (même ceux qui fument, ou dorment…)

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Vincent, cet élève de 3eme qui "aura du mal à continuer"

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Vincent, cet élève de 3eme qui "aura du mal à continuer"

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Vincent est un élève qui m’a marquée par le changement qu’il a vécu en troisième.

En fond de classe, toujours tout seul, plutôt agréable mais assez renfermé, renfrogné même; Vincent était en surpoids, ce qui accentuait son manque de confiance en lui.

L’entrevue avec sa maman est assez claire: Vincent est renfermé, fait peu d’activités, semble être « mal dans ses baskets », il se met souvent en colère et il a toujours été « nul à l’école »; et d’ailleurs l’orthophoniste chez qui il allait quand il était petit a bien dit qu’il était dyslexique mais ça n’a rien changé.

En début d’année, aucun diagnostic déclaré à l’école, aucun souci noté sur la liste de classe, juste « un poil dans la main » d’après les collègues et d’après les bulletins des années précédentes. Ok. On va voir ça avec ma super motivation de jeune prof, l’idée c’est de « donner envie à tous les élèves ». Je sais, ça fait un peu condescendant, mais en fait c’est plutôt de l’ordre de la naïveté: il suffit d’y mettre du cœur pour y arriver quoi…

J’ai changé mes cours au fur et à mesure, et Vincent a très vite participé à l’oral. Quand il participait, j’avais l’habitude de le valoriser beaucoup, même énormément. Peut être trop? Mais c’était l’idée: il faut bien rattraper les années où il a été mis « au placard », non?

En parallèle, j’ai toujours refusé que Vincent ne me rende rien. Du coup, lors des évaluations, comme Vincent était « fainéant », je m’asseyais avec lui, et j’écrivais sur sa copie ce qu’il me disait. Oui oui, ça fait mère poule, et ce n’est pas mon travail. Oui oui, ça fait râler les autres, c’est l’occasion pour parler de différences, des lunettes pour les myopes. Quelques râleries mais comme les élèves avaient tous mon attention, il n’y a pas eu de jalousie particulière.

Même constat que souvent: Vincent était super intéressé à l’oral mais le passage à l’écrit était une catastrophe. Sauf qu’au fur et à mesure, en quelques semaines (à peine une période de 6 semaines) , Vincent a repris confiance en lui. D’abord dans mon cours de français puis dans d’autres cours: c’est ça qui était formidable! Cette année- là, on mangeait avec les collègues tous les vendredis soirs, on a pu largement discuter des progrès de Vincent entre 2 Curly!

Alors au fur et à mesure des cours, je commençais donc à écrire pour lui, puis je lui rendais son stylo « tu termines toi même hein!? »…

Il produisait des textes de plus en plus longs, toujours pertinents, et la différenciation appliquée impliquait que ses fautes d’orthographe et d’expression n’étaient pas corrigées. La période suivante, j’ai pris la décision de discriminer les fautes, et de lui demander de ne faire attention qu’à un seul type de fautes (par exemple, veiller aux pluriels).

Le processus est alors assez drôle: Vincent a repris tellement confiance qu’il manquait de modestie pendant un temps, puisque je le mettais très souvent en valeur à l’oral. Alors, enfin, il a pu équilibrer avec ses années passées !

Au premier trimestre, Vincent avait une moyenne très faible, et même s’il voulait faire un bac professionnel dans l’électronique, son niveau de français et de maths l’en empêchait, la majorité du conseil prévoyait une orientation difficile en CAP, le premier CAP dans le coin quel que soit … Au troisième trimestre, Vincent a été orienté en bac pro électronique, comme il le souhaitait, et pas par bienveillance mais bien parce que l’estime de lui restaurée, il a pu enfin s’appliquer à écouter les cours et à réaliser les évaluations avec intérêt. Aucun PPS n’a été mis en place pour Vincent, ça aurait du être fait.

Mais dans l’établissement où j’étais cette année là, tout le monde a été prévenu qu’il fallait motiver Vincent, et qu’il était capable. Il a obtenu son bac professionnel quelques années plus tard. Et sa maman, en fin d’année, a expliqué les larmes aux yeux que le changement avait été flagrant et que voir son fils sourire était un vrai bonheur.

Tout ça en ayant commencé à écrire à sa place.

Donc non Vincent n’était pas fainéant !

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L'ergothérapeute est un professionnel paramédical qui a fait 3 ans d'études spécialisées.
Il a pour mission de prendre en charge son patient afin de lui apprendre à optimiser son espace et ses mouvements, dans le but de réaliser les gestes et activités du quotidien.

Il a pour fonctions de : maintenir, restaurer et permettre les activités humaines de manière sécurisée, autonome et efficace. Prévenir, réduire ou supprimer les situations de handicap en tenant compte des habitudes de vie des personnes et de leur environnement.

Il n'est pas souvent pris en charge par la sécurité sociale.

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Nouveau métier pourtant si spécifique, le graphothérapeute est un spécialiste de l'écriture et du graphisme: sa mission est de rééduquer le geste graphique d'un élève en difficulté de ce côté.
Attention, le graphothérapeute ne "soigne" pas une dysgraphie, mais il peut aider à améliorer, et surtout, il peut prendre en charge une difficulté graphique secondaire à certaines particularités (HP + problèmes graphiques...)

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Graphothérapeute - praticienne EFT et Matrix reimprinting - coauteure et illustratrice du "petit décodeur illustré de l'enfant en crise"

Des difficultés dans l'écriture manuscrite ? Ces illustrations vous parlent ?
Alors bienvenue sur ce site...

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lynda Corazza-graphothérapeute, rééducation de l'écriture 72

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Graphothérapeute - praticienne EFT et Matrix reimprinting - coauteure et illustratrice du "petit décodeur illustré de l'enfant en crise" Des difficultés dans l'écriture manuscrite ? Ces illustrations vous parlent ? Alors bienvenue sur ce site...

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Les paroles d'autres sont parfois bien sages...

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Les paroles d'autres sont parfois bien sages...

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Croyez en vous, et un jour viendra où les autres n’auront pas d’autre choix que de croire en vous. – Cynthia Kersey

Vous, autant que n’importe qui dans cet univers, méritez votre amour et votre affection. – Buddha

Je n’ai pas échoué. J’ai juste trouvé 10 000 façons qui ne fonctionnent pas. – Thomas Edison

Soyez vous-même, les autres sont déjà pris. – Oscar Wilde

Si vous avez l’impression que vous êtes trop petit pour pouvoir changer quelque chose, essayez donc de dormir avec un moustique…Et vous verrez lequel des deux empêche l’autre de dormir. – Dalaï Lama

Ne laisse jamais personne te dire ce dont tu n’es pas capable. C’est à toi de choisir et de vivre ta vie. – Laurent Gounelle

Un oiseau assis sur une branche ne craint jamais que la branche cède, parce que sa confiance n’est pas en la branche mais en ses propres ailes. Ayez toujours confiance en vous- même.

Quand tout semble être contre vous, souvenez-vous que l’avion décolle face au vent, et non avec lui.  – Henry Ford

Je ne suis pas un produit de mes circonstances. Je suis un produit de mes décisions. – Stephen Covey

Le succès c’est d’aller d’échecs en échecs sans perdre son enthousiasme.

La vie, c’est comme une bicyclette, il faut avancer pour ne pas perdre l’équilibre. – Albert Einstein

Un problème sans solution est un problème mal posé. – Albert Einstein

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Ces 3 structures assez proches ont pour missions de prévenir, dépister, prendre en charge les enfants, adolescents et jeunes adultes qui présentent des difficultés scolaires, sociales, de comportement...
Le tableau en pièce jointe résume clairement les différences entre les 3 structures, ne serait- ce que pour l'âge de la personne suivie.

Malgré les différences, leur coeur de métier est similaire: ils proposent tous les 3 une prise en charge grâce à une équipe pluridisciplinaire: pédiatres, psychiatres, pédo-psychiatres, kinésithérapeutes, psychomotriciens, psychologues, éducateurs, orthophonistes...

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Le SESSAD, ou SESSD, est une structure médico- sociale la plupart du temps associative qui vise à proposer à l'enfant une prise en charge pluridisplinaire : leur action vise à apporter un soutien spécialisé aux enfants et adolescents handicapés dans leur milieu ordinaire de vie et d'éducation ainsi qu'à leurs familles.

Le SESSD du secteur est celui de l'Eveil de Loos, ses missions sont donc de :

Soutenir le développement personnel, l’intégration scolaire et les fonctions adaptatives des jeunes par l’intermédiaire des moyens médicaux, paramédicaux, psychosociaux, éducatifs et pédagogiques adaptés.

Accompagner le jeune en prenant en compte son système familial.

Travailler en partenariat et en réseau à toutes les étapes de l’accompagnement afin de favoriser l’insertion sociale, l’orientation scolaire et un environnement de vie sécurisant.

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L'admission d'un enfant au service est subordonnée à la notification de décision d'orientation délivrée par la MDPH (Maison départementale des Personnes Handicapées).

A la suite d'un premier contact (courrier ou téléphonique) le chef de service propose une rencontre au domicile de l'enfant concerné, ce qui permet à la famille de se positionner en connaissance de cause et de valider son inscription sur la liste d'attente. La prise en charge par le service étant conditionnée par les places disponibles.

Dès que l'admission est possible, une rencontre est proposée au jeune et à sa famille avec le médecin et le Chef du Service. A cette occasion la prise en charge est contractualisée au travers différents documents.

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L'admission d'un enfant au service est subordonnée à la notification de décision d'orientation délivrée par la MDPH (Maison départementale des Personnes Handicapées). A la suite d'un premier contact (courrier ou téléphonique) le chef de service propose une rencontre au domicile de l'enfant concerné, ce qui permet à la famille de se positionner en connaissance de cause et de valider son inscription sur la liste d'attente.

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Le TDAH est plutôt dysfonctionnel que déficitaire : c’est un dysfonctionnement de la
régulation de l’attention.
Il se définit autour de 3 éléments: l'inattention ou le trouble de la concentration, l'hyperactivité motrice, l'impulsivité. Toutes les personnes TDAH ne comptent pas forcément cette triade.
Le TDAH ne se "soigne" pas, il se prend en charge, il continue à l'âge adulte et il arrive parfois qu'on se rende compte à l'âge adulte de ce dysfonctionnement.

Il touche les fonctions cognitives, les émotions, le comportement (incapacité à
réguler les émotions). Cela a donc des répercutions dans à peu près tous les domaines de la vie. Parfois, la personne avec un TDAH réussit à se réguler avec beaucoup d'efforts pendant quelques heures, mais se relâche ensuite.

Il se diagnostique avec des bilans "attentionnels": il existe un questionnaire pour les parents et les enseignants, qui permet de savoir si un grand nombre de critères est regroupe et pourrait confirmer un trouble.
Ces bilans se font chez un.e neuropsychologue formé.

Il existe des prises en charge, comme la "méthode Barkley" notamment si l'enfant a développé un T.O.P (trouble de l'opposition e de la provocation, diagnosticable, qui peut être lié au TDAH), pour réguler les habiletés sociales et l'impulsivité, en passant par un "programme d'habiletés parentales", essentiel au progrès de l'enfant et au bien-être de la famille. Un engagement de chacun (famille, enseignants, partenaires) est indispensable afin de se mettre à la place de l'enfant et d'être tolérant mais cadrant et méthodique.

Enfin, en dernier ressort existe le Méthylphénidate, un traitement non addictif qui régule les sauts d'énergie (Concerta, Ritaline, Quazym...).

Note: Attention, le TDAH est plus diagnostiqué pour les enfants de fin d'année! Pourquoi? Parce que dès le plus jeune âge, l'immaturité fonctionnelle normale est en décalage avec les élèves de début d'année, puisqu'ils sont tous scolarisés dans la même classe, les enseignants poussent donc à des diagnostics: le TDAH ne peut se diagnostiquer qu'après 6 ans, sauf dans des formes très sévères, car avant, le cerveau n'est pas encore maturé.

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Qui aurait pu imaginer que j'avais si bien nommé mon blog Maman Hyperactive il y a déjà plusieurs années ?!

Notre grand garçon de 8 ans bouge pas mal depuis qu'il est tout petit. A la maternelle (structure anglophone), on nous parle déjà de TDA/H ou Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité. On se dit qu'il y a surtout un problème de maturité puisqu'il est encore jeune et né en fin d'année - il a donc presque un an d'écart avec certains enfants.

Au CP, il intègre un lycée français et l a rigueur de notre système éducatif le met en difficulté. Rester assis, lever le doigt pour prendre la parole, faire des devoirs à la maison : trop de contraintes. Il commence à faire des crises de colère - impressionnantes pour un enfant si jeune - et que rien ne semble pouvoir calmer (surtout pas les menaces : tu seras privé de piscine - je ne t'ai pas déjà dit que je n'étais pas une mère parfaite ?!). L'enseignante finit par le prendre en grippe et nous sommes plutôt soulagés quand l'année scolaire se termine.

En CE1, il a la chance de tomber sur un super instituteur ouvert au dialogue. On lui parle de nos suspicions de TDAH lorsqu'il nous convoque pour des problèmes de comportement car, après avoir lu beaucoup de livres sur le sujet, je commence à voir qu'il correspond parfaitement au profil. Je mets d'ailleurs des outils issus d'un livre sur le sujet en place lors des devoirs ou pour la routine afin de lui faciliter la tâche et il faut bien le dire, de m'éviter une de ses crises de colère ( 100 idées pour mieux gérer les troubles de l'attention ). Je me dis que dans tous les cas, cela ne peut pas lui faire de mal.

J'affiche la routine du matin et du soir sur le réfrigérateur, je fixe une heure précise pour faire les devoirs et l'on s'y tient (même les jours où il n'y a pas de devoirs - c'est exceptionnel - on en fait quand même). J'essaie de désamorcer la crise avant qu'elle n'arrive (j'ai encore beaucoup de progrès à faire sur ce point) et je vois mon fils d'un nouvel œil - je deviens plus compréhensive (eh ouais).

Cette année, il est en CE2. Après discussion avec l'enseignante qui nous dit qu'il serait un " élève modèle sans les problèmes de comportement" , nous décidons de prendre rendez-vous avec une neuro-psychologue spécialisée dans les troubles du comportement afin de faire un bilan. Lors de notre retour en France pour les vacances de Noël, il passe donc le WISC-IV pour évaluer son fonctionnement cognitif global et une autre séance de bilan est consacrée à l'évaluation de son fonctionnement attentionnel. Je te passe les entretiens, les questionnaires pour les parents et l'enseignante pour arriver au diagnostic : le TDAH est confirmé (avec le H - alors que je me disais que mon enfant ne bougeait pas non plus tant que cela mais on ne fait rien à moitié dans la famille) et un HP (Haut Potentiel Intellectuel). K fait donc parti de ce que les anglo-saxons appellent joliment " Twice Exceptional " children ou enfants deux fois exceptionnels (en français TDAHP). Son déficit de l'attention le freine mais son haut potentiel le tire vers le haut, faisant de lui un enfant presque équilibré avec l'hypersensibilité qui caractérise les HP et la bougeotte et l'inattention des TDAH. Un article très intéressant sur le sujet : Double peine ou double chance ? - interview du Dr Olivier Revol - spécialiste du sujet.

Nous avons mis en place à la maison et avec l'enseignante deux outils qui ont radicalement changer son comportement et le bulletin du 2ème trimestre, reçu aujourd'hui, est juste incroyable. Je vous en parle dans un prochain article, des fois que ça fonctionne sur vos enfants aussi !

Pour approfondir le sujet du TDAH sans se prendre la tête, je vous conseille la BD de Linda Corazza qui est juste parfaite et une très bonne première approche ! J'aime aussi le ton du blog " Les tribulations d'un petit zèbre " sur lequel vous trouverez pleins d'informations sur les tests et la douance.

N'hésitez pas à vous abonner au blog pour recevoir les prochains articles (formulaire en haut de page juste au-dessus de l'article).

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TDAH : de la suspicion à la confirmation

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Qui aurait pu imaginer que j'avais si bien nommé mon blog Maman Hyperactive il y a déjà plusieurs années ?! Notre grand garçon de 8 ans bouge pas mal depuis qu'il est tout petit.

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Le Haut Potentiel Intellectuel est une particularité qui peut demander des aménagements de scolarité pour permettre à l'élève concerné de bien vivre sa scolarité et de pouvoir mettre en avant ses compétences.
Les "EIP", élèves intellectuellement précoces, nomination choisie par l'Education Nationale depuis les années 1990, sont plus nombreux que ce que l'on pense. Et même s'ils ont la chance d'avoir un fonctionnement cognitif plus rapide que la majorité que les autres élèves, cela peut générer une multitude d'inconvénients que l'école se doit de prendre en compte.
Actuellement, le HPI est démontré par un bilan psychométrique, autrement dit un test de QI (le WISC 5 pour les enfants et adolescents), dont la moyenne des résultats est égale ou supérieure à 130. Bien sûr, cela n'est pas aussi simple: un enfant peut associer à son "haut potentiel intellectuel" un trouble neurodéveloppemental, on parle de comorbidité, alors les résultats du test seront caduques, ininterprétables et pas forcément au dessus de 130.

Le Haut potentiel est globalement une chance: un enfant/ adulte avec un HP aura plus de probabilités de s'en sortir dans la vie, de réussir, que quelqu'un d'ordinaire (cf Franck Ramus et les ramus- méninges).
Pourtant, ce haut potentiel peut générer bien des difficultés: on estime grossièrement à 1/3 d'élèves en réussite à l'école, 1/3 d'élèves moyens et 1/3 d'élèves en échec scolaire (Jeanne Siaud-Facchin): pour ma part, si je prends en compte mon expérience, j'ai connu plusieurs élèves HP en total échec scolaire, orientés contre leur gré en lycée professionnel à cause d'un échec scolaire qui a perduré.

Ainsi, on peut, grossièrement encore, peindre quelques traits de quelqu'un qui a un haut potentiel intellectuel: son fonctionnement cognitif plus rapide va engendrer donc, parfois:
- une compréhension plus rapide, donc un ennui plus fréquent
- un besoin d'échanges oraux, de débats, de discussions
- un sentiment de justice plus prégnant
- une sensibilité, une empathie plus exacerbées

Ce haut potentiel demande, de la part des enseignants comme de l'entourage, des aménagements, sinon l'élève n'a que peu de bénéfices à aller à l'école, et peut au contraire en tirant des inconvénients et un mal-être, une souffrance: il va s'agir de proposer des approfondissements de leçon, des recherches autonomes annexes, de donner des responsabilités, de mettre l'accent sur la méthodologie pour faire progresser et éveiller l'élève à HP. La multiplication d'activités déjà comprises ne va souvent qu'augmenter le mal- être.

Attention, comme dit plus haut, le HP ajouté à un trouble neurodéveloppemental tel qu'un trouble "dys" peuvent très mal vivre cette comorbidité, et être très mal compris: imaginez un élève très rapide au niveau cognitif mais qui est bloqué à la lecture ou à l'écriture !

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Le terme "dys" vient de dysfonctionnement. Nous ne parlons alors pas ici de "déficit" non plus mais bien d'un fonctionnement différent, qui empêchent de réaliser certaines tâches de manière fluide:

Dyslexie, le plus connu: freine la lecture
Dyspraxie: existe de plusieurs types (visuo-spatiale, d'habillage, constructive, idéatoire, idéomotrice,  oro-faciale): il s'agit du trouble de la coordination, du geste, du mouvement.
Dysgraphie: trouble de l'écriture, de la graphie
Dysorthographie: trouble de l'apprentissage de l'orthographe des mots
Dyscalculie: trouble du calcul, comme son nom l'indique
Dysphasie: trouble du langage oral, en émission et/ou en réception
Dysoralité sensorielle: trouble du goût et de l'odeur

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Les Troubles du Spectre Autistique sont multiples: il existe autant "d'autismes" que des personnes porteuses de troubles autistiques.
Pour autant, on définit désormais les TSA autour de 2 caractéristiques, qu'on appelle la DYADE: un trouble de la communication et de l'interaction, et des comportements répétitifs et intérêts particuliers.
Le diagnostic de TSA est encore très complexe en France, et force est de constater que beaucoup d'élèves concernés ont des diagnostics qui traînent: en effet, en France, la Haute Autorité de Santé a reconnu un retard de plusieurs dizaines d'années dans l'évaluation du trouble et dans sa prise en charge, la plupart des structures étant peu aguerries, ou fermées, à ce type de troubles... Ainsi, en France toujours, une partie des professionnels sortent à peine d'une culpabilisation de la mère quant à l'autisme, en estimant qu'il s'agit d'un trouble non pas neurodéveloppemental mais affectif...

Le TSA se diagnostique clairement à l'aide de différents tests, et à partir d'un diagnostic différentiel (c'est à dire qu'on se base sur les particularités, et on en déduit que ça ne peut pas être telle autre chose, puis telle autre, puis telle autre...).

La prise en charge au niveau du collège est également très variable: certains élèves vont demander beaucoup d'adaptations, alors que pour d'autres, il sera quasiment indétectable pour quelqu'un de non sensibilisé de discerner une particularité. Les filles sont beaucoup moins diagnostiquées que les garçons (comme pour le Haut Potentiel) car elles semblent s'adapter davantage.

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Le DSM 5 est publié en mai 2013, il a donc été réactualisé récemment par l' American Psychiatric Association (APA) ou association américaine de psychiatrie, la version 4 datait de 2000. La version 5 du DSM a fait naitre une controverse importante au sein de la communauté de scientifiques et de professionnels s'intéressant à la thématique de l'autisme car elle abandonne les anciennes sous catégories, au profit d'un unique spectre avec une qualification de l'intensité des troubles . Le syndrome d'Asperger disparait, ce qui a entrainé de vives critiques de la part de cette communauté (dont l'identité trouvait sa source dans l'ancienne catégorisation), mais aussi de la part des psychiatres et psychologues spécialisés.

Le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders cinquième édition (DSM-5) ne parle plus de triade autistique mais de dyade autistique et abandonne la dénomination en vigueur dans le DSM-4 et la CIM-10, les Troubles Envahissants du Développement (TED) disparaissent au profit des Troubles du Spectre de l'Autisme (TSA).

Dans le DSM-5 les TSA regroupent l'ensemble des diagnostics précédents suivants : les troubles autistiques, le syndrome d'Asperger, les troubles désintégratifs de l'enfance et les troubles envahissants du développement non spécifiés ou autre TES. Le syndrome de Rett disparait de cette catégorie.

Le diagnostic précise trois niveaux de sévérité de l'autisme.

Niveau 1 : nécessite un soutien

Communication sociale :

Sans soutien en place, déficits au niveau de la communication sociale provoquant des déficiences notables. Difficulté à initier des interactions sociales, exemples clairs de réponse atypique ou échec aux ouvertures sociales des autres. Semblance d'un intérêt diminué pour les interactions sociales.

Comportements répétitifs et restreints :

Inflexibilité du comportement, interférence significative avec le fonctionnement dans un ou plusieurs contextes. Difficulté de commutation entre les activités. Problèmes d'organisation et de planification entravant l'indépendance.

Niveau 2 : nécessite un soutien important

Communication sociale :

Déficits marqués au niveau des compétences de communication sociale verbales et non verbales. Atteintes sociales apparentes, même avec supports en place. Initiation limitée des interactions sociales, avec réponses réduites ou anormales aux ouvertures sociales des autres.

Comportements répétitifs et restreints :

Inflexibilité du comportement, difficultés à s'adapter au changement. D'autres comportements restreints / répétitifs assez fréquents pour être évidents à l'observateur occasionnel et interférer avec le fonctionnement dans plusieurs contextes. Mise au point ou l'action détresse et / ou des difficultés à changer.

Niveau 3 : nécessite un soutien très important

Communication sociale :

De graves déficits au niveau des compétences de communication sociale verbale et non verbale, provoquant des déficiences graves dans le fonctionnement. Initiation très limitée des interactions sociales et une réponse minimale aux avances sociales des autres.

Comportements répétitifs et restreints :

Manque de souplesse des comportements, difficulté extrême à faire face au changement ou d'autres comportements restreints / répétitifs interférant nettement avec le fonctionnement dans tous les domaines et grande détresse / difficulté à changer d'orientation ou d'action

Si dans le DSM-4 et la CIM-10 il était question de triade autistique, le DSM-5 laisse place à une dyade autistique ou les déficits de communication et d'interaction sociale sont regroupés sous une même catégorie. Est également ajoutée la reconnaissance des spécificités sensorielles comme critère diagnostic.

La dyade autistique

La personne doit présenter trois symptômes sur trois dans la catégorie A et deux symptômes sur quatre dans la catégorie pour répondre aux critères de l'autisme.

Le trouble du spectre de l'autisme est classé parmi les troubles neuro-développementaux 299.00 (F84.0) :
A. Déficits persistants de la communication et des interactions sociales observés dans des contextes variés :
1. Déficits de la réciprocité sociale ou émotionnelle,

2. Déficits des comportements de communication non verbaux utilisés au cours des interactions sociales,

3. Déficits du développement, du maintien et de la compréhension des relations.
B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités, comme en témoignent au moins deux des éléments suivants soit au cours de la période actuelle soit dans les antécédents :
1. Caractère stéréotypé ou répétitif des mouvements, de l'utilisation des objets ou du langage,

2. Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines ou à des modes comportementaux verbaux ou non verbaux ritualisés,

3. Intérêts extrêmement restreints et fixes, anormaux soit dans leur intensité, soit dans leur but,

4. Hyper ou hyporéactivité aux stimulations sensorielles ou intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels de l'environnement.

C. Les symptômes doivent être présents dès les étapes précoces du développement (mais ils ne sont pas nécessairement pleinement manifestes avant que les demandes sociales n'excèdent les capacités limitées de la personne, ou ils peuvent être masqués plus tard dans la vie par des stratégies apprises).

D. Les symptômes occasionnent un retentissement cliniquement significatif en termes de fonctionnement actuel, social, scolaire (professionnels ou dans d'autres domaines importants).

E. Ces troubles ne sont pas mieux expliqués par un handicap intellectuel (trouble du développement intellectuel) ou un retard global du développement. La déficience intellectuel le et le trouble du spectre de l'autisme sont fréquemment associés. Pour permettre un diagnostic de comorbidité entre un trouble du spectre de l'autisme et un handicap intellectuel, l'altération de la communication sociale doit être supérieure à ce qui serait attendu pour le niveau de développement général.

Avec ou sans déficit intellectuel associé ;

Avec ou sans altération du langage associée ;

Associé à une pathologie médicale ou génétique connue ou à un facteur environnemental ;

Associé à un autre trouble développemental, mental ou comportemental ;

Avec catatonie.

Je vais essayer dans la suite de cette page de préciser quelles sont les manifestations concrètes de la dyade autistique chez la personne autiste.
A. Le premier point de la dyade autistique est définie par des déficits persistants de la communication et des interactions sociales observés dans des contextes variés.

1. La dyade autistique consiste notamment en des déficits de la réciprocité sociale ou émotionnelle : les personnes autistes ont un déficit en théorie de l'esprit, c'est à dire qu'elles ont des difficultés à lire les états mentaux, les représentations, les sentiments des personnes non autistes. Cela peut apparaitre comme un déficit de la réciprocité émotionnelle. Si en tant que personne autiste vous n'êtes pas capable de remarquer que quelqu'un est triste, vous n'allez pas agir en conséquence et réconforter la personne. Aussi, du fait de leur perception particulière, les personnes autistes peuvent être perturbées dans leurs échanges avec des personnes non autistes. Par exemple le faut de tenir une conversation dans un environnement bruyant est extrêmement couteux en énergie pour beaucoup de personnes autistes ce qui entraine une difficulté à maintenir le dialogue. La personne autiste peut ne répondre que par oui et non et être passive dans les échanges verbaux donnant l'impression d'un manque de réciprocité sociale.

2. La dyade autistique est aussi composée de déficits des comportements de communication non verbaux utilisés au cours des interactions sociales : cela concerne notamment l'utilisation du regard. Certaines personnes autistes ont des difficultés à regarder les personnes dans les yeux ou à maintenir le regard. D'autres personnes autistes arrivent très bien à regarder dans les yeux, mais le décalage vient du fait qu'elles n'utilisent pas le regard dans un cadre social, c'est à dire qu'elles l'utilisent mécaniquement parce qu'elles font l'effort conscient d'y penser, mais le regard n'est pas toujours bien corréler avec les éléments du discours. Les personnes non autistes utilisent facilement le regard pour appuyer une phrase ou pour interpréter les expressions des autres. Un autre comportement non verbal que les personnes autistes ont des difficultés à maitriser sont les mouvements du corps et notamment les mouvements des bras ou les hochements de tête. Comme le regard ils servent à appuyer les éléments du discours. Un hochement de tête signifie que l'on a bien compris ou que l'on valide ce que vient de dire son interlocuteur. Les personnes autistes ont tendance à moins utiliser les mouvements du corps ou, comme le regard à ne pas les associer spontanément aux éléments de langage.

3. Enfin la troisième catégorie des déficits persistants de la communication et des interactions sociales de la dyade autistique s'explique par des déficits du développement, du maintien et de la compréhension des relations : les relations sociales obéissent à des règles complexes et multiples qui sont parfois difficilement compréhensibles pour les personnes autistes. Les personnes autistes sont souvent socialement maladroites, elles peuvent avoir des difficultés à initier les interactions pour des raisons qui semblent futiles à un non autiste mais qui deviennent bloquantes pour une personne autiste. Le fait de ne pas savoir s'il faut dire " bonjour " ou " salut " à quelqu'un, le fait de ne pas savoir s'il faut serrer la main plutôt que faire une bise pour saluer une personne, tout cela peut empêcher une personne autiste d'aller vers les autres pour débuter un dialogue. Une fois la relation établie avec quelqu'un (une relation d'amitié par exemple) il faut un minimum de compétences sociales pour la maintenir. Cela demande par exemple de penser à téléphoner aux amis pour prendre de leurs nouvelles, de partager des évènements sociaux avec eux comme un diner ou une sortie dans un bar. Toutes ces activités sont couteuses en énergie pour les personnes autistes car elles se retrouvent dans des environnements propices à " dérégler " leur système sensoriel particulier. La compréhension du rôle social de chacun et la manière de varier le langage en fonction du statut sont aussi des éléments que les personnes autistes doivent apprendre. Ainsi un élève qui dit " salut " à un professeur va commettre un impair car il s'est adressé trop familièrement à lui par rapport à son rôle social. Certaines personnes autistes qui vivent une histoire d'amour peuvent envoyer cents messages par jour à l'être aimé sans se rendre compte que c'est un comportement inapproprié.
B. Le deuxième point de la dyade autistique est définit par le caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités, comme en témoignent au moins deux des éléments suivants soit au cours de la période actuelle soit dans les antécédents

Je vous propose ci-dessous une version résumé du deuxième point de la dyade autistique. Si vous souhaitez davantage l'approfondir j'ai rédigé une page entièrement consacré à cela : les intérêts spécifiques.

1. Caractère stéréotypé ou répétitif des mouvements, de l'utilisation des objets ou du langage : l'enfant ou l'adulte oriente son intérêt vers un seul objet (une peluche) ou un type d'objet (les petites voitures de couleur rouge). Le plus souvent, les objets qui retiennent l'intérêt de la personne sont utilisés dans des activités répétitives, comme faire tourner la roue d'une voiture, ouvrir et fermer les portes de la voiture. Les activités de transvasement de liquide ou de texture ou le fait d'agiter des objets devant les yeux comme des ficelles font aussi partie des activités répétitives pratiquées par les personnes autistes. Le caractère stéréotypé concerne également les mouvements du corps : balancement, posture anormale (enrouler ses pieds dans ou autour d'un meuble d'une manière jugée inconfortable ou mettre son corps dans des endroits exigus afin qu'il soit comprimé...), agitation des bras et/ou des mains que l'on appelle " hand flapping ".

2. Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines ou à des modes comportementaux verbaux ou non verbaux ritualisés : la personne autistes enfant ou adulte peut insister pour utiliser systématiquement le même itinéraire pour se rendre à l'école, au travail, faire ses courses. La personne a besoin de faire certaine chose toujours de la même manière : rituel spécifique au couché ou au levé, à la prise des repas. Des comportements d'alignement d'objets et de rangement spécifique sont aussi observés.

3. Intérêts extrêmement restreints et fixes, anormaux soit dans leur intensité, soit dans leur but : les centres d'intérêts anormaux dans leur définition font référence à des passions jugées peu communes ou peu utiles, comme par exemple connaitre et collectionner tous les types de piles qui existent ou connaitre tous les horaires des bus d'une ville. Les centres d'intérêts anormaux dans leur intensité font plus référence au temps important consacré à cet intérêt, sans que celui-ci paraisse anormal dans sa définition, par exemple un enfant autiste qui se passionne pour les chats. Les chats sont des sujets d'intérêts classiques pour les enfants, par contre c'est le temps qui y sera consacré qui sera considéré comme hors de la norme.

4. Hyper ou hyporéactivité aux stimulations sensorielles ou intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels de l'environnement : j'ai rédigé une page complète au sujet des perceptions sensorielles.Les personnes autistes sont soumises à des hypo et/ou hypersensibilités, lorsque les canaux de perceptions ne sont pas assez ou trop acérés. Carl Delacato (1974) établit la classification suivante :

hyper : les canaux sensoriels sont trop ouvert, et trop de stimulation/d'information sensorielle parviennent au cerveau qui ne peut tout gérer

hypo : les canaux sensoriels ne sont pas assez ouvert et trop peu de stimulation arrivent au cerveau qui se retrouve privé d'information

white noise (le bruit blanc) : le canal crée sont propre stimulus à cause de son fonctionnement défectueux et le message du monde extérieur est recouvert par le bruit dans le système

Un individu peut expérimenter des hyper et des hyposensibilités : par exemple être hyposensible aux sons et hypersensible au toucher. Mais une personne autiste peut aussi expérimenter des hyper et hyposensibilités pour un même sens : une personne peut ne pas supporter certains bruits, ou les bruits qui ont une fréquence particulière (donc fonctionner en hyper) et en même temps ne pas entendre suffisamment les voix des personnes qui l'entourent (donc fonctionner en hypo).

Les hypersensibilités entrainent de fortes intolérances sensorielles pour les personnes autistes : les enfants peuvent casser les téléphones de peur qu'ils ne sonnent, se déshabiller car le contact de leur vêtement leur fait mal. Les hypersensibilités sont souvent l'origine, le déclencheur de comportements considérés comme déviants les challenging behavior.

Sources :

Le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders cinquième édition (DSM-5)

Comprendre les personnes autistes de haut niveau, Peter Vermeulen, 2013, Dunod

Autisme comprendre et agir, Bernadette Rogé, 2008, Dunod

Sensory perceptual issues in autism and Asperger syndrome, Olga Bogdashina, 2016, Jessica Kingsley Publisher

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Dyade autistique dans le DSM 5 : Troubles du Spectre de l'Autisme (TSA)

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Le DSM 5 définit les différents Troubles du Spectre de l'Autisme (TSA) selon la dyade autistique qui se compose de déficits de la communication et des interactions sociales ainsi que de comportements répétitifs et restreints. Ces deux caractéristiques sont expliquées dans le détail avec des exemples précis

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Il y a quelques années (ou dizaines d’années), on entendait moins parler de fameux « dys »… Les « dys » étaient orientés en CPPN, ou étaient en fond de classe, et pour beaucoup, cela voulait juste dire qu’ils ne savaient pas bien lire, on s’en préoccupait peu et le mot « dyslexique » était flou. On parlait peu des autres troubles « dys ».

Heureusement, les progrès en neurosciences ont permis de faire avancer les connaissances à ce propos afin de prendre en charge et de donner la place qu’ils méritent aux « dys »: une place équivalente à celle des « ordinaires », en classe ou dans la société. Même si ça reste difficile.

Etre dys, c’est être porteur d’une particularité qu’on diagnostique et qui est de l’ordre de ce qu’on peut prouver. Au même titre qu’une myopie, les troubles dys ne sont pas une question d’efforts, de fainéantise, de milieu social ou de mauvais apprentissage de la lecture.

Cela a été écrit et dit mais même si les méthodes peuvent accentuer ou améliorer les manifestations d’un trouble, elles ne sont en aucun cas le déclencheur.

Un enfant dys a été repéré, diagnostiqué et bilanté:

Après le repérage par l’école, la famille ou le médecin traitant, l’enfant est dépisté par l’orthophoniste, le psychologue, le psychomotricien, l’ergothérapeute qui ont fait des bilans plus ou moins complets. Il est important d’ailleurs de s’adresser à des professionnels ouverts à ce type de particularités, formés et bienveillants.

Ensuite, il est dirigé vers un professionnel pour un diagnostic: un neuropédiatre en libéral, ou le centre des troubles de l’apprentissage régional (CRDTA, Hôpital Calmette, Bd du Pr Jules Leclercq, Lille).

L’attente est souvent très longue d’où l’importance d’entamer un suivi et un dépistage complet en attendant.

Alors même si le terme a été utilisé parfois à mauvais escient, s’il concerne 2, 3 ou 6 élèves dans une classe, son usage concerne soit un dépistage ou un diagnostic avérés, soit une souffrance quant à des difficultés d’apprentissage qu’il faut aussi entendre et pourquoi pas, orientées?

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Les bilans et tests possibles sont multiples, ils sont réalisés par les professionnels appropriés:

- le bilan psychométrique, ou test de QI est fait par le psychologue (orienté TCC, c'est à dire en techniques cognitives et comportementales) ou le neuropsychologue: il s'agit la plupart du temps du WISC V pour les enfants et adolescents, mais il existe la WAIS pour les adultes ou le WPPSY pour les petits; mais il existe d'autres tests utilisés selon le niveau de langage de l'enfant comme le NEPSY par exemple. Attention, aux USA, on utilise l'échelle de Catell plus souvent pour évaluer le QI.
- Les bilans d'orthophonie pour évaluer les troubles du langage
- Les bilans du psychomotricien, pour évaluer et prendre en charge le domaine psychomoteur pour que la personne soit plus adaptée à son environnement et puisse se mouvoir et mieux appréhender son corps et son ressenti corporel.
- les bilans attentionnels: réalisés également par un neuropsychologue aguerri, ils visent à déterminer les capacités de concentration d'un individu.
- les bilans pour déterminer les troubles du spectre autistique: ils sont multiples (Vineland, Ados, Adi-r, cars...)

Evidemment, au préalable, les bilans de base doivent être toujours faits: la vue, l'ouie...

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La base de l'inclusion scolaire et sociale: la loi de février 2005

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La base de l'inclusion scolaire et sociale: la loi de février 2005

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I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de l'action sociale et des familles

2. (Abrogé)

III.-Les dispositions du a du 2° du I et du II du présent article sont applicables à Mayotte et dans les Terres australes et antarctiques françaises.

IV.-A créé les dispositions suivantes :

Code de l'action sociale et des familles

Dans sa décision n° 2010-2 QPC du 11 juin 2010 (NOR : CSCX1015592S), le Conseil constitutionnel a déclaré contraire à la Constitution le 2 du paragraphe II de l'article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

Dans les trois ans à compter de l'entrée en vigueur de la présente loi, la prestation de compensation sera étendue aux enfants handicapés. Dans un délai maximum de cinq ans, les dispositions de la présente loi opérant une distinction entre les personnes handicapées en fonction de critères d'âge en matière de compensation du handicap et de prise en charge des frais d'hébergement en établissements sociaux et médico-sociaux seront supprimées.

I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de la sécurité sociale

Code rural
art. L732-18-2
Code des pensions civiles et militaires de retraites

III.-Les dispositions du 5° du I de l'article L. 24 du code des pensions civiles et militaires de retraite sont applicables aux fonctionnaires affiliés à la Caisse nationale de retraites des agents des collectivités locales ainsi qu'aux ouvriers régis par le régime des pensions des ouvriers des établissements industriels de l'Etat.

I., II.-A modifié les dispositions suivantes :

Code de la construction et de l'habitation

Art. L111-7, art. L111-7-1, L111-7-2, L111-7-3, L111-7-4, L111-26

II.-A créé les dispositions suivantes :

Code de la construction et de l'habitation

Art. L111-8-3-1

IV.-Une collectivité publique ne peut accorder une subvention pour la construction, l'extension ou la transformation du gros oeuvre d'un bâtiment soumis aux dispositions des articles L. 162-1, L. 163-1 et L. 164-1 du code de la construction et de l'habitation que si le maître d'ouvrage a produit un dossier relatif à l'accessibilité. L'autorité ayant accordé une subvention en exige le remboursement si le maître d'ouvrage n'est pas en mesure de lui fournir l'attestation prévue à l'article L. 122-9 dudit code.

V.-La formation à l'accessibilité du cadre bâti aux personnes handicapées est obligatoire dans la formation initiale des architectes et des professionnels du cadre bâti. Un décret en Conseil d'Etat précise les diplômes concernés par cette obligation.

Conformément à l'article 8 de l'ordonnance 2020-71 du 29 janvier 2020, ces dispositions entrent en vigueur à une date fixée par décret en Conseil d'Etat, et au plus tard le 1er juillet 2021.

I. - La chaîne du déplacement, qui comprend le cadre bâti, la voirie, les aménagements des espaces publics, les systèmes de transport et leur intermodalité, est organisée pour permettre son accessibilité aux personnes handicapées ou à mobilité réduite.

En cas d'impossibilité technique avérée de mise en accessibilité de réseaux existants, des moyens de transport adaptés aux besoins des personnes handicapées ou à mobilité réduite doivent être mis à leur disposition. Ils sont organisés et financés par l'autorité organisatrice de transport normalement compétente dans un délai de trois ans. Le coût du transport de substitution pour les usagers handicapés ne doit pas être supérieur au coût du transport public existant. (Ancien cinquième alinéa du I)

Un plan de mise en accessibilité de la voirie et des aménagements des espaces publics est établi dans chaque commune de 1 000 habitants et plus à l'initiative du maire ou, le cas échéant, du président de l'établissement public de coopération intercommunale. Ce plan fixe notamment les dispositions susceptibles de rendre accessible aux personnes handicapées et à mobilité réduite l'ensemble des circulations piétonnes et des aires de stationnement d'automobiles situées sur le territoire de la commune ou de l'établissement public de coopération intercommunale. Ce plan de mise en accessibilité fait partie intégrante du plan de déplacements urbains quand il existe.

II. - (Alinéa abrogé).

III. Loi n° 82-1153 du 30 décembre 1982

Art. 28

IV. Loi n° 82-1153 du 30 décembre 1982

Art. 1, art. 2, art. 21-3, art. 22, art. 27-2, art. 30-2, art. 28-2

V. Code de la construction et de l'habitation

Art. L302-1

VI. - Les modalités d'application du présent article sont définies par décret. (Abrogé en tant qu'il concerne le transport)

Ordonnance n° 2010-1307 du 28 octobre 2010, article 7 :

Le VI de l'article 45 est abrogé en tant qu'il concerne le transport.

Conformément à l'article 9 de l'ordonnance n° 2010-1037, au cinquième alinéa du I de l'article 45 abrogé par l'article 7 de ladite ordonnance, les mots : "de trois ans" sont maintenus en vigueur jusqu'à la publication des dispositions réglementaires du code des transports. ¶

I.-Sont accessibles aux personnes handicapées dans les conditions définies au présent article les services de communication au public en ligne des organismes suivants :

1° Les personnes morales de droit public ;

2° Les personnes morales de droit prive ́ délégataires d'une mission de service public, ainsi que celles créées pour satisfaire spécifiquement des besoins d'intérêt général ayant un caractère autre qu'industriel ou commercial et dont :

a) Soit l'activité est financée majoritairement par une ou plusieurs personnes mentionnées aux 1° et 3° du présent I et au présent 2° ;

b) Soit la gestion est soumise à leur contrôle ;

c) Soit plus de la moitie ́ des membres de l'organe d'administration, de direction ou de surveillance sont désignés par elles ;

3° Les personnes morales de droit prive ́ constituées par une ou plusieurs des personnes mentionnées aux 1° et 2° pour satisfaire spécifiquement des besoins d'intérêt général ayant un caractère autre qu'industriel ou commercial ;

4° Les entreprises dont le chiffre d'affaires excède un seuil défini par le décret en Conseil d'Etat mentionné au V.

Par exception au premier alinéa du présent I, l'accès aux services de communication au public en ligne des fournisseurs de services de médias audiovisuels est régi par la législation qui leur est applicable. Le présent article ne s'applique pas non plus aux services de communication au public en ligne des organismes de droit privé à but non lucratif qui ne fournissent ni des services essentiels pour le public, ni des services répondant spécifiquement aux besoins des personnes handicapées ou destinés à celles-ci.

II.-L'accessibilité des services de communication au public en ligne concerne l'accès à tout type d'information sous forme numérique, quels que soient le moyen d'accès, les contenus et le mode de consultation, en particulier les sites internet, intranet, extranet, les applications mobiles, les progiciels et le mobilier urbain numérique. Elle est mise en œuvre dans la mesure où elle ne crée pas une charge disproportionnée pour l'organisme concerne ́. La charge disproportionnée est définie par décret en Conseil d'Etat, après avis du conseil mentionné à l'article L. 146-1 du code de l'action sociale et des familles.

III.-Les organismes mentionnés aux 1° à 4° du I publient une déclaration d'accessibilité et élaborent un schéma pluriannuel de mise en accessibilité de leurs services de communication au public en ligne, qui est rendu public et décliné en plans d'actions annuels, et dont la durée ne peut être supérieure à trois ans.

IV.-La page d'accueil de tout service de communication au public en ligne comporte une mention clairement visible précisant s'il est ou non conforme aux règles relatives à l'accessibilité. Tous ces services de communication au public en ligne donnent aisément et directement accès à la déclaration d'accessibilité, au schéma pluriannuel de mise en accessibilité et au plan d'actions de l'année en cours et permettent facilement aux usagers de signaler les manquements aux règles d'accessibilité de ce service.

Le défaut de mise en conformité d'un service de communication au public en ligne avec les obligations prévues au premier alinéa du présent IV fait l'objet d'une sanction administrative dont le montant, qui ne peut excéder 25 000 €, est fixé par le décret en Conseil d'Etat mentionné au V. Une nouvelle sanction est prononcée chaque année lorsque le manquement à ces dispositions perdure.

V.-Un décret en Conseil d'Etat, pris après avis du conseil mentionné à l'article L. 146-1 du code de l'action sociale et des familles, fixe les règles relatives à l'accessibilité, y compris celles portant sur la déclaration d'accessibilité, les contenus exemptés parmi ceux mentionnés au 4 de l'article 1er de la directive (UE) 2016/2102 du Parlement européen et du Conseil du 26 octobre 2016 relative à l'accessibilité des sites internet et des applications mobiles des organismes du secteur public, les modalités de mise en œuvre, qui peuvent différer selon le type de service de communication au public en ligne, les délais de mise en conformité des services de communication au public en ligne, qui ne peuvent excéder trois ans, ainsi que les conditions dans lesquelles des contrôles sont effectués et des sanctions sont imposées et recouvrées en cas de non-respect des obligations prévues au premier alinéa du IV du présent article. Ce décret définit les modalités de formation des personnels intervenant sur les services de communication au public en ligne.

Article 48 (abrogé)

I. - Toute personne physique ou morale qui organise, en les réalisant ou en les faisant réaliser, des activités de vacances avec hébergement d'une durée supérieure à cinq jours destinées spécifiquement à des groupes constitués de personnes handicapées majeures doit bénéficier d'un agrément "Vacances adaptées organisées". Cet agrément, dont les conditions et les modalités d'attribution et de retrait sont fixées par décret en Conseil d'Etat, est accordé par le préfet de région.

Si ces activités relèvent du champ d'application des articles 1er et 2 de la loi n° 92-645 du 13 juillet 1992 fixant les conditions d'exercice des activités relatives à l'organisation et à la vente de voyages et de séjours, cette personne doit en outre être titulaire de l'autorisation administrative prévue par cette réglementation.

Sont dispensés d'agrément les établissements et services soumis à l'autorisation prévue à l'article L. 313-1 du code de l'action sociale et des familles qui organisent des séjours de vacances pour leurs usagers dans le cadre de leur activité.

II. - Le préfet du département dans le ressort duquel sont réalisées les activités définies au I peut, dans des conditions fixées par décret en Conseil d'Etat, en ordonner la cessation immédiate ou dans le délai nécessaire pour organiser le retour des personnes accueillies, lorsque ces activités sont effectuées sans agrément ou lorsque les conditions exigées par l'agrément ne sont pas respectées. Le contrôle est confié aux inspecteurs des affaires sanitaires et sociales et aux médecins de santé publique de ce département.

III. - Le fait de se livrer à l'activité mentionnée au I sans agrément ou de poursuivre l'organisation d'un séjour auquel il a été mis fin en application du II est puni de 3 750 Euros d'amende. Les personnes morales peuvent être déclarées responsables pénalement, dans les conditions prévues à l'article 121-2 du code pénal, de l'infraction définie au présent article.

Les peines encourues par les personnes morales sont l'amende, suivant les modalités définies par l'article 131-38 du code pénal, ainsi que les peines prévues aux 2°, 4° et 9° de l'article 131-39 du même code, suivant les modalités prévues par ce même code.

Les propriétaires bailleurs peuvent passer des conventions avec les établissements ou services spécialisés afin de :

1° Déterminer les modifications nécessaires à apporter aux logements pour les adapter aux différentes formes de handicap de leurs locataires ;

2° Prévoir une collaboration afin d'intégrer notamment les personnes handicapées physiques dans leur logement sur la base d'un projet personnalisé.

La prise en charge des soins par l'assurance maladie est assurée sans distinction liée à l'âge ou au handicap, conformément aux principes de solidarité nationale et d'universalité rappelés à l'article L. 111-1 du code de la sécurité sociale.

I.-A modifié les dispositions suivantes :

Loi n° 86-1067 du 30 septembre 1986

II.-Dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement déposera devant le Parlement un rapport présentant les moyens permettant de développer l'audiodescription des programmes télévisés au niveau de la production et de la diffusion, ainsi qu'un plan de mise en oeuvre de ces préconisations.

Devant les juridictions administratives, civiles et pénales, toute personne sourde bénéficie du dispositif de communication adapté de son choix. Ces frais sont pris en charge par l'Etat.

Lorsque les circonstances l'exigent, il est mis à la disposition des personnes déficientes visuelles une aide technique leur permettant d'avoir accès aux pièces du dossier selon des modalités fixées par voie réglementaire.

Les personnes aphasiques peuvent se faire accompagner devant les juridictions par une personne de leur choix ou un professionnel, compte tenu de leurs difficultés de communication liées à une perte totale ou partielle du langage.

I. - Afin de garantir l'exercice de la libre circulation et d'adapter les nouvelles épreuves du permis de conduire aux personnes sourdes et malentendantes, un interprète ou un médiateur langue des signes sera présent aux épreuves théoriques et pratiques du permis de conduire pour véhicules légers (permis B) lors des sessions spécialisées pour les personnes sourdes, dont la fréquence minimale sera fixée par décret.

II. - Afin de permettre aux candidats de suivre les explications de l'interprète ou du médiateur en langue des signes, il sera accordé, lors des examens théoriques, le temps nécessaire, défini par décret, à la bonne compréhension des traductions entre les candidats et le traducteur.

Dans leurs relations avec les services publics, qu'ils soient gérés par l'Etat, les collectivités territoriales ou un organisme les représentant, ainsi que par des personnes privées chargées d'une mission de service public, les personnes sourdes et malentendantes bénéficient, à leur demande, d'une traduction simultanée écrite et visuelle de toute information orale ou sonore les concernant selon des modalités et un délai fixés par voie réglementaire.

Les services d'accueil téléphonique destinés à recevoir les appels des usagers sont accessibles aux personnes sourdes, malentendantes, sourdaveugles et aphasiques par la mise à disposition d'un service de traduction simultanée écrite et visuelle défini au IV de l'article 105 de la loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016 pour une République numérique, sans surcoût pour les utilisateurs finals et à la charge des services publics concernés.

Les services d'accueil téléphonique sont accessibles directement ou, à défaut, par l'intermédiaire d'une plateforme en ligne dédiée délivrant le service de traduction simultanée écrite et visuelle. L'accessibilité est soit assurée directement par le service public, soit confiée par le service public, sous sa responsabilité, à un opérateur spécialisé qui en assure la mise en œuvre et l'exécution.

Le dispositif de communication adapté peut notamment prévoir la transcription écrite ou l'intervention d'un interprète en langue des signes française ou d'un codeur en langage parlé complété.

Le service de traduction ou le dispositif de communication adapté mentionnés aux quatre premiers alinéas du présent article garantissent le respect de la confidentialité des conversations traduites ou transcrites.

Un décret prévoit également des modalités d'accès des personnes sourdes et malentendantes aux services téléphoniques d'urgence.

Loi n° 2016-1321 du 7 octobre 2016, article 105-V : Au plus tard dix ans après la promulgation de la présente loi, et selon des modalités définies par le décret, le service de traduction fonctionne aux horaires d'ouverture des services d'accueil téléphonique concerné.

Aux termes de l'article 6 II du décret n° 2017-875 du 9 mai 2017, les dispositions du II de l'article 105 de la loi du 7 octobre 2016 entrent en vigueur :

- deux ans après la promulgation de cette loi en ce qui concerne les services publics gérés par l'Etat ou un organisme le représentant et ceux gérés par des personnes privées chargées d'une mission de service public ;

- quatre ans après la promulgation de cette loi en ce qui concerne les services publics gérés par des collectivités territoriales, à l'exception des communes de moins de 10 000 habitants et de leurs groupements, ou des organismes les représentant ;

- cinq ans après la promulgation de cette loi en ce qui concerne les services publics gérés par des communes de moins de 10 000 habitants et de leurs groupements ou des organismes les représentant.

Dans un délai d'un an à compter de la publication de la présente loi, le Gouvernement présentera un plan des métiers, qui aura pour ambition de favoriser la complémentarité des interventions médicales, sociales, scolaires au bénéfice de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant.

Ce plan des métiers répondra à la nécessité des reconnaissances des fonctions émergentes, l'exigence de gestion prévisionnelle des emplois et le souci d'articulation des formations initiales et continues dans les différents champs d'activités concernés.

Il tiendra compte des rôles des aidants familiaux, bénévoles associatifs et accompagnateurs.

Les articles 27, 28 et 29 de la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées sont abrogés.

Le Gouvernement est autorisé, dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, à prendre dans un délai de douze mois, par ordonnances, les mesures de nature législative permettant de rendre applicables à Mayotte, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française, à Wallis-et-Futuna et dans les Terres australes et antarctiques françaises, avec les adaptations nécessaires, les dispositions de la présente loi relevant, dans ces territoires, du domaine de compétence de l'Etat.

Les projets d'ordonnances sont soumis pour avis :

1° Lorsque leurs dispositions sont relatives à Mayotte, au conseil général de Mayotte dans les conditions prévues à l'article L. 3551-12 du code général des collectivités territoriales ;

2° Lorsque leurs dispositions sont relatives à la Nouvelle-Calédonie, à l'institution compétente dans les conditions définies par la loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie ;

3° Lorsque leurs dispositions sont relatives à la Polynésie française, à l'institution compétente dans les conditions définies par la loi organique n° 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d'autonomie de la Polynésie française ;

4° Lorsque leurs dispositions sont relatives aux îles Wallis et Futuna, à l'assemblée territoriale des îles Wallis et Futuna.

Pour chaque ordonnance, un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement dans un délai de six mois à compter de sa publication.

La présente loi s'applique à Saint-Pierre-et-Miquelon, à l'exception des dispositions des articles 14, 30, 41, 43, 44, des III à V de l'article 45, des articles 49, 50 et de celles des I et II de l'article 85, et sous réserve des adaptations suivantes :

1°, 2°, 3°, 4°, 5°, 6°, 7°, 8°, 9° - Paragraphes modificateurs

L'article 45, à l'exception du V, les articles 50, 51 et le IV de l'article 65 de la présente loi sont applicables à Mayotte, sous réserve des adaptations suivantes :

1° (Supprimé)

2° (Supprimé)

3° Pour l'application de l'article 51, les mots : "le schéma départemental d'organisation sociale et médico-sociale mentionné à l'article L. 312-4 du code de l'action sociale et des familles" sont remplacés par les mots : "le schéma d'organisation sociale et médico-sociale de Mayotte mentionné au chapitre VI du livre V du code de l'action sociale et des familles".

Article 93-2 (abrogé)

La section 3 du chapitre Ier du titre Ier du livre Ier, les articles L. 123-2 et L. 151-1, ainsi que le chapitre II du titre V du livre Ier du code de la construction et de l'habitation sont applicables à Mayotte sous réserve des adaptations mentionnées ci-après :

1° Pour l'application du cinquième alinéa de l'article L. 111-7-3, la référence à la " commission départementale consultative de la protection civile, de la sécurité et de l'accessibilité " est remplacée par la référence à la " commission de sécurité contre les risques d'incendie et de panique dans les établissements recevant du public ". Son rôle, sa composition et son fonctionnement sont définis par arrêté préfectoral ;

2° Pour l'application de l'article L. 111-7-4, la référence à l'article L. 111-23 est supprimée ;

3° Pour son application l'article L. 151-1 est ainsi rédigé :

Art.L. 151-1.-Comme il est dit à l'article L. 461-1 du code de l'urbanisme :

" Art.L. 461-1.-Le préfet et l'autorité compétente mentionnée aux articles L. 422-1 à L. 422-3 ou ses délégués, ainsi que les fonctionnaires et les agents commissionnés à cet effet par le ministre chargé de l'urbanisme et assermentés peuvent visiter les constructions en cours, procéder aux vérifications qu'ils jugent utiles et se faire communiquer tous documents techniques se rapportant à la réalisation des bâtiments, et en particulier ceux relatifs à l'accessibilité aux personnes handicapées quel que soit le type de handicap. Ce droit de visite et de communication peut aussi être exercé après l'achèvement des travaux pendant trois ans. " ;

4° Pour l'application de l'article L. 152-1, la référence aux articles : " L. 111-4, L. 111-7 à L. 111-7-4, L. 111-8, L. 111-9, L. 111-10, L. 111-10-1, L. 112-17, L. 112-18, L. 112-19, L. 125-3, L. 131-4 et L. 135-1 " est remplacée par la référence aux articles : " L. 111-4, L. 111-7 à L. 111-7-4 ".

A Mayotte, en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna, la langue des signes française est reconnue comme une langue à part entière. Sa diffusion dans l'administration est facilitée.

I. - Les 1° et 4° de l'article 71, les articles 72 et 73 de la présente loi sont applicables en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna.

II. - Les articles 76 et 78 de la présente loi sont applicables à Mayotte ; ils sont également applicables en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis-et-Futuna, sous réserve de l'adaptation suivante :

A l'article 78, les mots : " qu'ils soient gérés par l'Etat, les collectivités territoriales ou un organisme les représentant " sont remplacés par les mots : " gérés par l'Etat ou un établissement public de l'Etat ".

I.-Les bénéficiaires de l'allocation compensatrice prévue au chapitre V du titre IV du livre II du code de l'action sociale et des familles dans sa rédaction antérieure à la présente loi en conservent le bénéfice tant qu'ils en remplissent les conditions d'attribution. Ils ne peuvent cumuler cette allocation avec la prestation de compensation.

Ils peuvent toutefois opter pour le bénéfice de la prestation de compensation, à chaque renouvellement de l'attribution de l'allocation compensatrice. Ce choix est alors définitif. Lorsque le bénéficiaire n'exprime aucun choix, il est présumé vouloir désormais bénéficier de la prestation de compensation.

Il n'est exercé aucun recours en récupération de l'allocation compensatrice pour tierce personne ni à l'encontre de la succession du bénéficiaire décédé, ni sur le légataire ou le donataire. Il est fait application des mêmes dispositions aux actions de récupération en cours à l'encontre de la succession du bénéficiaire décédé pour le remboursement des sommes versées au titre de l'allocation compensatrice pour tierce personne et aux décisions de justice concernant cette récupération, non devenues définitives à la date d'entrée en vigueur de la présente loi.

II.-Les bénéficiaires de l'allocation compensatrice pour tierce personne prévue au chapitre V du titre IV du livre II du code de l'action sociale et des familles dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi conservent le bénéfice de l'exonération des cotisations sociales patronales pour l'emploi d'une aide à domicile prévue à l'article L. 241-10 du code de la sécurité sociale dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi, jusqu'au terme de la période pour laquelle cette allocation leur avait été attribuée, ou jusqu'à la date à laquelle ils bénéficient de la prestation de compensation prévue aux articles L. 245-1 et suivants du code de l'action sociale et des familles.

III.-Jusqu'à la parution du décret fixant, en application de l'article L. 245-1 du code de l'action sociale et des familles, les critères relatifs au handicap susceptibles d'ouvrir droit à la prestation de compensation, cette dernière est accordée à toute personne handicapée remplissant la condition d'âge prévue audit article et présentant une incapacité permanente au moins égale au pourcentage fixé par le décret prévu au premier alinéa de l'article L. 821-1 du code de la sécurité sociale.

IV.-Les bénéficiaires du complément d'allocation aux adultes handicapés prévu au titre II du livre VIII du code de la sécurité sociale dans sa rédaction antérieure à la publication de la présente loi en conservent le bénéfice, dans les mêmes conditions, jusqu'au terme de la période pour laquelle l'allocation aux adultes handicapés au titre de laquelle ils perçoivent ce complément leur a été attribuée ou, lorsqu'ils ouvrent droit à la garantie de ressources pour les personnes handicapées ou à la majoration pour la vie autonome visées respectivement aux articles L. 821-1-1 et L. 821-1-2, jusqu'à la date à laquelle ils bénéficient de ces avantages.

V.-Les dispositions des 2° et 3° du I de l'article 16 entrent en vigueur le 1er juillet 2005.

I.-Les dispositions des I, II, III, IV et VI de l'article 27, les dispositions de l'article 37 et les dispositions des IV à VII de l'article 38 entreront en vigueur le 1er janvier 2006. Entre la date de publication de la présente loi et le 1er janvier 2006, la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées prend les décisions visées à l'article L. 323-12 du code du travail, abrogé à compter du 1er janvier 2006.

II.-Pendant une période de deux ans à compter du 1er janvier 2006, les travailleurs reconnus handicapés par la commission technique d'orientation et de reclassement professionnel mentionnée à l'article L. 323-11 du code du travail dans sa rédaction antérieure à la présente loi et classés en catégorie C en vertu de l'article L. 323-12 du même code abrogé par la présente loi sont considérés comme des travailleurs présentant un handicap lourd pour l'application des dispositions du III de l'article 27.

Pendant une période de deux ans à compter du 1er janvier 2006, les entreprises continuent à bénéficier des droits acquis au titre de l'article L. 323-6 du code du travail dans sa rédaction antérieure à la présente loi, pour toute embauche, avant le 1er janvier 2006, de travailleurs reconnus handicapés par la commission technique d'orientation et de reclassement professionnel mentionnée à l'article L. 323-11 du même code dans sa rédaction antérieure à la présente loi, et classés en catégorie C en vertu de l'article L. 323-12 dudit code abrogé par la présente loi.

Les dispositions de l'article 36 entreront en vigueur le 1er janvier 2006.

Le montant des dépenses consacrées à la rémunération des personnels affectés à des missions d'aide à l'accueil, à l'intégration et à l'accompagnement des élèves ou étudiants handicapés au sein des écoles, des établissements scolaires et des établissements d'enseignement supérieur est déduit du montant des contributions mentionnées à l'article 36.

Le montant de la déduction mentionnée au premier alinéa du présent article ne peut pas excéder un pourcentage de la contribution exigible dont le niveau, qui ne peut excéder 90 %, est fixé par décret en Conseil d'Etat.

Aux termes de l'article 75 II de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018, les présentes dispositions entrent en vigueur le 1er janvier 2020 et s'appliquent aux obligations portant sur la période courant à compter de cette date.

Les dispositions du VI de l'article 19 entreront en vigueur le 1er janvier 2006.

Les textes réglementaires d'application de la présente loi sont publiés dans les six mois suivant la publication de celle-ci, après avoir été transmis pour avis au Conseil national consultatif des personnes handicapées.

L'ensemble des textes réglementaires d'application du chapitre II du titre IV de la présente loi sera soumis pour avis au Conseil supérieur pour le reclassement professionnel et social des travailleurs handicapés institué à l'article L. 323-34 du code du travail.

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Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (1)

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I., II.-A modifié les dispositions suivantes : Code de l'action sociale et des familles 2. (Abrogé) III.-Les dispositions du a du 2° du I et du II du présent article sont applicables à Mayotte et dans les Terres australes et antarctiques françaises.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les phases d'orientation doivent donner lieu à une préparation spécifique, dans le cadre du parcours Avenir. Les actions menées au titre de la préparation à l'orientation sont prévues dans le PPS, un bilan en est fait lors des équipes de suivi de la scolarisation (ESS) et figurent dans le formulaire Geva-Sco réexamen.

Pour les élèves dont le projet de formation prévoit à l'issue de la scolarité en collège l'accès à une formation professionnelle, des stages en entreprises, organisés par voie conventionnelle, sont proposés afin de construire le projet professionnel. Dans ce cadre, le conventionnement éventuel avec une Segpa ou un établissement médico-social peut faciliter une première approche des champs professionnels en proposant à l'élève des activités préprofessionnelles diversifiées.

Pour les élèves bénéficiant de l'Ulis-lycée dont le PPS prévoit la préparation d'un diplôme de l'enseignement général ou technologique, l'équipe pédagogique accompagne le projet de poursuite d'études et prépare les élèves aux conditions particulières de travail qu'ils rencontreront dans l'enseignement supérieur.

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Enseigner avec l'appui d'une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis)

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Scolarisation des élèves en situation de handicap: la circulaire de 2016

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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2019: Cap école inclusive: observer, aménager et adapter, s'informer

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2019: Cap école inclusive: observer, aménager et adapter, s'informer

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Hélène Beaurepaire est inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH). Elle prend la parole.

L'école inclusive a permis la présence de nombreux élèves en situation de handicap dans les classes.

Les enseignants adaptent leur enseignement. Cap école inclusive va les aider dans cette démarche.

Le regard de l'enseignant est essentiel. Cap école inclusive va les aider à identifier les besoins de leurs élèves en les observant et à trouver des réponses, des pistes pédagogiques, des ressources.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est une plateforme d'accompagnements et de ressources pédagogiques.

Aïda Logan est professeure ressource pour les adaptations scolaires et le handicap (ASH). Elle prend la parole.

En tant qu'enseignants, nous sommes confrontés, un jour ou l'autre, à des situations qui nous questionnent. La plateforme va justement nous aider à trouver concrètement des éléments de réponse.

Plusieurs interlocuteurs prennent successivement la parole sans être présentés.

L'idée directrice était de privilégier l'entrée par les besoins et non par les troubles.

Une capture d'écran de la plateforme montre que l'utilisateur compose sa grille d'observation, répond aux questions en ligne puis découvre une suggestion d'adaptations.

Une capture d'écran de la plateforme montre que la grille d'observation peut couvrir la communication expressive orale, la lecture et le déchiffrage, la compréhension du langage écrit, la production d'écrit, la compréhension du langage oral, la fluidité de lecture, l'accès au sens orthographique, les interactions sociales.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque item l'enseignant va estimer le comportement de l'élève en utilisant une notation à quatre niveaux : souvent, parfois, rarement, jamais.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque besoin identifié sont listées les difficultés repérées ainsi que les types d'adaptations principales et secondaires préconisés.

Nous avons travaillé avec plus de 70 personnes, enseignants et chercheurs, pour produire et mettre à disposition des ressources pédagogiques.

Les enseignants et les accompagnants d'élèves en situation de handicap ( AESH) peuvent aussi trouver de l'aide grâce à une carte interactive qui recense et met en relation les personnes-ressources de leur département.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive propose des ressources audiovisuelles pour s'informer et se former.

Des ressources audiovisuelles accompagnent le développement professionnel des enseignants : des vidéos d'animation pour comprendre ce que ressent l'élève ; des podcasts (enregistrements sonores à télécharger) pour enrichir sa pratique pédagogique et avoir des conseils de ses pairs ; des interviews d'experts pour s'informer et se former.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est au service des enseignants des premier et second degrés pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Hélène Beaurepaire reprend la parole.

Bien souvent on s'aperçoit que les réponses qui ont été mises en œuvre pour un élève vont être utiles pour beaucoup d'entre eux, tout le monde y gagne.

Un encart s'affiche pour indiquer l'accès à la plateforme Cap école inclusive en utilisant le lien https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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2019: la mise en place de "cap école inclusive"

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2019: la mise en place de "cap école inclusive"

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les académies mettent en ligne des ressources diverses et utiles, ici la page de l'académie de Lille

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L'orientation, point essentiel dans la scolarisation de chaque élève, y compris ceux à BEP

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L'orientation, point essentiel dans la scolarisation de chaque élève, y compris ceux à BEP

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L'orientation peut se décliner de différentes manières:
- seconde générale (en lycée général)
- seconde technologique (en lycée générale et technologique)
- seconde de bac professionnel (en lycée professionnel)
- seconde de CAP (en lycée professionnel)
- seconde de bac pro (en apprentissage)
- seconde de CAP (en apprentissage)
- IM-Pro

La fin de scolarité de collège est marquée par la passation et/ou l'obtention du Diplôme National du Brevet (DNB), du Diplôme National du Brevet Professionel ou du Certificat de Formation Générale (CFG)

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Loi de 2005: une étape dans la reconnaissance du handicap, amenée par une histoire de luttes

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Loi de 2005: une étape dans la reconnaissance du handicap, amenée par une histoire de luttes

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II) Les handicapés dans la société. - Le blog de handicap-tpe2012

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Le handicap dans l'histoire... La vision du handicap a évolué tout au long de l'histoire. De l'Antiquité à l'époque contemporaine, en passant par le Moyen-Age et les temps modernes, les personnes handicapées, physiques ou mentales, ne furent pas traitées...

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Circulaire de 2016 sur la scolarisation des élèves en situation de handicap: le texte explicatif clair et complet

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Circulaire de 2016 sur la scolarisation des élèves en situation de handicap: le texte explicatif clair et complet

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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A la rentrée 2015, les anciennes CLIS, véritables classes qui "intégraient" les élèves en situation de handicap sont devenues des ULIS, dispositif d'inclusion permettant aux élèves d'être dans le milieu scolaire ordinaire.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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2022: objectif "prendre en charge sans délai les élèves"

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2022: objectif "prendre en charge sans délai les élèves"

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La concertation "ensemble pour une école inclusive" s'est déclinée en trois axes thématiques :

Attendus des familles et des associations pour une scolarisation de qualité des élèves en situation de handicap

Un métier d'accompagnant attractif avec des perspectives d'avenir

Mise en œuvre de l'expérimentation des Pôle Inclusifs d'accompagnement localisé (PIAL)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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élèves en situation de handicap accueillis dans les établissements scolaires

3,6 % des élèves en situation de handicap dans les écoles et établissements scolaires

+ de 132 000 accompagnants d'élèves en situation de handicap

+ de 164 000 livrets de parcours inclusif

Un acte II de l'École inclusive engagé

Le 26 avril 2023 s'est tenue la Conférence nationale du handicap, au cours de laquelle a été présenté le bilan des politiques engagées et dressé des perspectives pour les trois prochaines années. Il s'agit d'améliorer les conditions de scolarisation des élèves en situation de handicap, leur suivi, l'accueil des familles, l'articulation entre l'École et le médico-social, comme la formation des professionnels. La mise en œuvre des 12 mesures arrêtées se fera progressivement durant l'année 2023-2024, en étroite collaboration avec les familles, les associations et les instances.

Les 12 mesures :

1. Attribuer un numéro identifiant national élève (INE) à tous les enfants.

2. Confier la responsabilité de la réponse de premier niveau à l'éducation nationale.

3. Transformer les pôles inclusifs (Pial) en pôles d'appui à la scolarité.

4. Renforcer l'accès aux matériels pédagogiques.

5. Réformer le cadre d'emploi des AESH en créant le métier d'accompagnant à la réussite éducative.

6. Déployer des équipes mobiles médicosociales pour favoriser la scolarisation.

7. Faire intervenir des professionnels de santé dans les murs de l'école.

8. Déployer un grand plan de formation des équipes pédagogiques.

9. Déployer des professeurs référents dans les établissements.

10. Valoriser le temps de coordination.

11. Déployer 100 projets pilotes d'instituts médico-éducatifs (IME) dans l'école.

12. Généraliser le bonus périscolaire.

Notre cap : l'École pour tous
Des avancées inédites pour la scolarisation des élèves en situation de handicap Scolarisation des élèves en situation de handicap : ce qui change à la rentrée 2023

Pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) : 6 500 postes supplémentaires et des mesures de revalorisation

L'ouverture de 37 unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA), de 44 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA) et de 29 dispositifs d'auto-régulation (DAR)

La création de 25 postes de professeurs ressources troubles du neurodéveloppement (TND)

Une nouvelle mission proposée aux professeurs dans le cadre du Pacte enseignant : l'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers dans le premier et le second degrés

La mise en œuvre des mesures de la Conférence nationale du handicap 2023

Comment scolariser des élèves en situation de handicap

Première étape : constitution du dossier

Pour favoriser la scolarisation et répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, tout est mis en œuvre pour construire un projet personnalisé de scolarisation ( PPS) aussi opérationnel que possible dès lors que la famille a saisi la maison départementale des personnes handicapées ( MDPH), lieu unique destiné à faciliter les démarches des personnes en situation de handicap.

L'analyse des besoins et l'évaluation des compétences de l'élève en situation de handicap sont déterminantes pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L'école, la famille et l'enseignant référent doivent agir en partenariat.

Ainsi, doivent être assurés :

l'inscription et l'accueil dans l'école de référence ou dans celle vers laquelle l'élève a été orienté

une première évaluation de l'élève en situation scolaire par l'équipe éducative, qui permettra de renseigner le GEVA-Sco première demande

la mobilisation et la mise en place des adaptations pédagogiques nécessaires pendant toute la période d'instruction du dossier

l'appui et le relais de l'enseignant référent

l'analyse des besoins et l'élaboration du projet personnalisé de scolarisation par l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH

Deuxième étape : élaboration du projet personnalisé de scolarisation

C'est à partir des besoins identifiés que l'équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées élabore le projet personnalisé de scolarisation ( PPS) de l'élève en situation de handicap, en tenant compte des souhaits de l'enfant ou de l'adolescent et de ses parents. C'est sur la base de ce projet que la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) prend alors les décisions utiles. L'article D 351-7 du code de l'éducation précise les différentes décisions qui sont du ressort de la CDAPH.

Le PPS est l'outil de pilotage du parcours de scolarisation, il assure la cohérence d'ensemble du parcours scolaire de l'élève en situation de handicap.

Il organise et définit les modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci ainsi que les actions pédagogiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins de l'élève décidées par la ( CDAPH). La scolarisation peut être individuelle ou collective, en milieu ordinaire ou en établissement médico-social.

Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant, si nécessaire :

la qualité et la nature des accompagnements, notamment thérapeutiques ou rééducatifs,

le recours à une aide humaine individuelle ou mutualisée,

le recours à un matériel pédagogique adapté,

les aménagements pédagogiques.

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap contribuent à la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et participent aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.
Troisième étape : le suivi et l'accompagnement

Une équipe de suivi de la scolarisation (ESS) facilite la mise en œuvre du PPS et assure, pour chaque élève en situation de handicap, un accompagnement attentif et régulier.

C'est l'enseignant référent de chaque élève qui réunit l'équipe de suivi et veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS, puisqu'il est l'interlocuteur privilégié des acteurs du projet. Présent à toutes les étapes du parcours scolaire, il est compétent pour assurer le suivi du projet des élèves scolarisés dans les établissements du premier et du second degrés ainsi que dans les établissements médico-sociaux. Il réunit les équipes de suivi de la scolarisation (ESS) pour chacun des élèves dont il est le référent et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Améliorer la relation avec les familles

La scolarisation d'un enfant en situation de handicap peut être une source de questions ou d'appréhension pour les familles. Leur accompagnement est donc essentiel pour assurer la scolarisation pleine et réussie de leur enfant. Toutes les familles bénéficient ainsi, dès la rentrée et autant que possible en amont de celle-ci, d'un entretien d'accueil avec l'enseignant de leur enfant et, le cas échéant, avec l'AESH, afin d'échanger sur les modalités de scolarisation et les besoins d'adaptations pour l'année scolaire à venir.

Grâce au numéro vert unique 0 805 805 110, les cellules d'écoute départementales, tout comme la cellule Aide handicap école, apportent une réponse aux besoins d'information des familles.

Le livret de parcours inclusif (LPI) pour un meilleur suivi des élèves

Le suivi des élèves à besoins particuliers d'année en année est un enjeu majeur pour rendre l'École pleinement accessible.

À la rentrée 2023, plus de 164 000 élèves bénéficient d'un livret de parcours inclusif (LPI). Le LPI, qui s'adresse à tout élève présentant un besoin d'aménagement, continue sa progression, et s'ouvre aujourd'hui à de nouveaux profils : les cadres, chargés du pilotage des écoles et des établissements scolaires, peuvent bénéficier d'un accès à l'application leur permettant de mieux accompagner les équipes enseignantes. Dès la rentrée 2023, les familles peuvent visualiser les aménagements mis en place par les professeurs pour leur enfant dans le cadre du LPI.

Les différents parcours de scolarisation

Scolarisation en milieu ordinaire

Scolarisation individuelle

Les conditions de la scolarisation individuelle d'un élève en situation de handicap dans une école primaire ou dans un établissement scolaire du second degré varient selon la nature et la gravité de son handicap.

Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler :

sans aucune aide particulière (humaine ou matérielle) ;

ou avec des aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent.

Le recours à l'accompagnement humain pour une aide individuelle ou une aide mutualisée et à des matériels pédagogiques adaptés concourt à rendre possible l'accomplissement de la scolarité.

[Vidéo] Scolarisation individuelle en classe ordinaire : reportage au collège Pellerin à Beauvais (60)

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Scolarisation collective

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) concernent le premier comme le second degrés : ULIS-école, ULIS-collège, ULIS-lycée, ULIS-lycée professionnel. L'inclusion des élèves en situation de handicap, en fonction de leurs besoins, au sein des classes ordinaires y est renforcée, le dispositif venant en appui à cette scolarisation.

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école

Dans les écoles élémentaires, les ULIS accueillent des élèves présentant un handicap et pouvant tirer profit d'une scolarisation en milieu scolaire ordinaire. Les objectifs d'apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l' ULIS requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage.

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) au collège et au lycée

Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves en situation de handicap peuvent être scolarisés avec l'appui d'unité localisée pour l'inclusion scolaire ( ULIS). Encadrés par un enseignant spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Les élèves sont inscrits dans leur classe de référence.

303 nouveaux dispositifs d'unités localisées pour l'inclusion scolaire ont été créés à la rentrée scolaire 2022, portant leur nombre total à 10 272.Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) poursuivent leur développement durant l'année scolaire 2023-2024, notamment en collège. L' ambition d'une Ulis par collège d'ici 2027 souligne la volonté de toujours mieux répondre aux besoins des élèves.

Les ULIS permettent la scolarisation dans le premier et le second degrés d'un petit groupe d'élèves présentant des troubles compatibles. Ces créations accompagneront et prolongeront les progrès de la scolarisation des jeunes en école ordinaire.

L'implantation de ces unités localisées pour l'inclusion scolaire est organisée de façon à ne laisser aucun territoire hors d'accès des élèves, en tenant compte des contraintes raisonnables de transport. Ce mouvement se poursuit particulièrement dans les lycées professionnels. Les ULIS-lycée professionnel sont incitées à fonctionner en réseau, notamment pour répondre aux besoins de formation professionnelle des élèves handicapés.

Les élèves bénéficiant de l' ULIS sont des élèves à part entière de l'établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d'âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation ( PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

Les modalités de fonctionnement des ULIS dans les lycées professionnels sont précisées dans une circulaire sur la formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap. Cette dernière définit les caractéristiques de la formation professionnelle et les dispositifs susceptibles d'être mis en œuvre, notamment ceux en lien avec les établissements du secteur médico-social. Un modèle d'attestation de compétences est mis à disposition de toutes les académies.

Les projets d'école et d'établissement

Chaque projet d'école et d'établissement doit comporter un volet sur l'accueil et les stratégies d'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

L'appui et l'aide aux enseignants non spécialisés qui accueillent dans leur classe des élèves en situation du handicap sont renforcés pour aider à donner la priorité à la scolarisation en milieu ordinaire, à travers notamment des modules de formation d'initiative nationale organisés tous les ans dans le cadre de la formation continue.

Par ailleurs, une plateforme nationale, CAP École Inclusive est mise à disposition de tous les enseignants. Véritable ressource pédagogique, elle leur offre la possibilité de disposer d'outils de mise en œuvre d'aménagements et adaptations pédagogiques dans les classes, d'une meilleure connaissance des différents troubles et de la possibilité d'entrer directement en contact avec des pairs experts qui pourront les guider dans la mise en place des adaptations pédagogiques.

Scolarisation en établissement médico-social

Durant son parcours de formation, lorsque les circonstances l'exigent, l'élève en situation de handicap peut être orienté vers un établissement ou service médico-social. L'orientation vers un établissement médico-social permet de lui offrir une prise en charge scolaire, éducative et thérapeutique adaptée.

Il peut poursuivre alors sa scolarité dans une unité d'enseignement, conformément à son projet personnalisé de scolarisation. La scolarisation dans une unité d'enseignement relève d'une décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui indique tant l'orientation vers l'établissement ou le service médico-social que le mode de scolarisation. L'orientation et la modalité de scolarisation sont inscrites dans le PPS.

L' UE constitue le dispositif de scolarisation des établissements ou services médico-sociaux ( ESMS) pour les enfants ou adolescents qu'ils accueillent. Elle peut prendre différentes formes appelées de manière impropre "classes" de l' ESMS : un ou plusieurs groupes d'élèves scolarisés dans un ou plusieurs lieux identifiés, à temps complet ou partagé avec une scolarisation en classe ordinaire. En fonction des besoins des enfants ou adolescents qui y sont accueillis, l'unité d'enseignement peut être localisée pour tout ou partie au sein des établissements médico-sociaux ou des établissements scolaires (unité d'enseignement interne ou externe). L'unité d'enseignement bénéficie d'un ou plusieurs enseignants spécialisés.

Les établissements médico-sociaux dépendent du ministère chargé des affaires sociales et de la santé. Le ministère chargé de l'éducation nationale, garantit la continuité pédagogique en affectant des enseignants au sein de ces unités d'enseignement ( UE).

L'externalisation des unités d'enseignement dans les établissements scolaires

L'externalisation des unités d'enseignement ( UE) dans les établissements scolaires se fait par transfert des unités localisées dans les établissements et services médico-sociaux. À chaque fois que cela est profitable aux élèves, les unités d'enseignement sont implantées dans les établissements scolaires plutôt que dans les établissements médicaux-sociaux.

Une instruction et un cahier des charges rédigés conjointement avec le ministère des Affaires sociales et de la Santé mettent à disposition des territoires un modèle de convention type afin de faciliter la mise en œuvre de cette mesure. Après accord des services académiques et de l'agence régionale de santé, des moyens supplémentaires peuvent être mobilisés pour faciliter cette externalisation. La scolarisation en milieu ordinaire est ainsi favorisée par une meilleure implication de l'ensemble des acteurs les prenant en charge (équipes enseignantes, sanitaires ou médico-sociales). Cette dynamique doit se poursuivre.

2022-2023 : poursuivre la coopération avec le secteur médico-social

Certains élèves peuvent avoir besoin de l'appui du secteur médico-social pour faciliter leur accès à l'école. Une coopération étroite est déjà en œuvre partout sur le territoire : 203 équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas) contribuent à l'analyse des situations d'élèves dans les établissements scolaires. Les Pial renforcés permettent de coordonner les actions en direction des élèves les plus fragiles. De plus, les plateformes 0-6 ans et 7-12 ans ont vocation à mieux soutenir les enfants présentant des troubles du neuro-développement. Enfin, dans chaque département, une commission d'affectation spécifique, créée par la loi pour une École de la confiance, est organisée afin de permettre de construire un parcours de scolarisation pour chaque élève. Le travail étroit conduit avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et le secteur médico-social doit permettre de définir conjointement les priorités d'admission des élèves dans les dispositifs de l'éducation nationale, dans les structures médico-sociales ou en école ordinaire.

2023-2024 : une coopération renforcée

Les unités d'enseignement externalisées (UEE) au sein d'établissements médico-sociaux autorisent la synergie indispensable à la scolarisation d'une part, et à la prise en charge des besoins des élèves d'autre part. Elles sont chaque année plus nombreuses. L'objectif est d'installer une UEE pour les élèves polyhandicapés par académie, et de nouvelles UEE liées aux dispositifs intégrés : dispositifs instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (DITEP) et dispositifs intégrés médico-éducatifs (DIME). Le décret cadrant le cahier des charges des futurs DIME sera publié à l'automne 2023.

Les équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas) continuent d'être déployées sur l'ensemble du territoire.

Les comités départementaux de suivi de l'École inclusive (CDSEI) sont désormais l'instance de ce dialogue entre l'École et le médico-social. Une fois par an, ils dressent l'état des lieux des dispositifs inclusifs et fixent les objectifs conjoints nécessaires pour répondre aux besoins des élèves sur l'ensemble de leur territoire. Les commissions d'affectation spécifiques sont organisées dans chaque département afin de garantir la scolarisation de tous les élèves en situation de handicap.

Aménagements spécifiques

Matériels pédagogiques adaptés

La réussite du parcours scolaire d'un élève handicapé peut être facilitée par le recours à des matériels pédagogiques adaptés. La nécessité pour l'élève de disposer de ce matériel est appréciée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui notifie le besoin.

Le matériel à usage individuel est mis à disposition de l'élève dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.).

Aménagements des conditions de passation des épreuves des examens et concours

Des dispositions particulières sont prévues pour permettre aux élèves en situation de handicap de se présenter aux examens et concours organisés par l'éducation nationale dans des conditions aménagées : installation matérielle dans la salle d'examen, utilisation de machine ou de matériel technique ou informatique, secrétariat ou assistance (aide humaine), adaptation dans la présentation des sujets, temps de composition majorés.

Les candidats peuvent également être autorisés à conserver les notes obtenues, à étaler leurs épreuves sur plusieurs sessions et, selon le règlement propre à chaque examen, peuvent prétendre à l'adaptation ou la dispense d'épreuves.

Enseignement à distance

Le Centre national d'enseignement à distance (Cned) assure le service public de l'enseignement à distance, notamment pour les élèves qui relèvent de l'instruction obligatoire. Il scolarise les élèves qui ne peuvent être scolarisés totalement ou partiellement dans un établissement scolaire en raison de leur handicap.

Pour les élèves en situation de handicap de 6 à 16 ans, le Cned propose un dispositif spécifique, notamment dans le cadre d'un projet personnalisé de scolarisation ( PPS) qui comporte l'intervention possible, au domicile de l'élève, d'un enseignant répétiteur rémunéré par le Cned.

L'accompagnement des élèves en situation de handicap

L'organisation de l'accompagnement humain

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés ( PIAL) ont été expérimentés dans chaque académie à partir de la rentrée 2018. Ils sont désormais généralisés à l'ensemble du territoire.

L'objectif est d'améliorer l'accompagnement des élèves en situation de handicap dans un projet collectif où s'articulent :

évaluation des besoins éducatifs particuliers ;

diversité de l'offre de formation ;

différenciation pédagogique ;

organisation de l'aide humaine ;

projet d'établissement.

Les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) sont consolidés par la présence accrue du secteur médico-social dans l'analyse et la réponse aux besoins des élèves. Pour accompagner cette dynamique, la mission pédagogique des coordonnateurs est renforcée, le vademecum Pial est enrichi, et de nouveaux outils informatiques viennent en faciliter la gestion.

Les personnels chargés de l'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap

Les personnels chargés de l'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap ont pour mission de favoriser l'autonomie de l'élève, qu'ils interviennent au titre de l'aide humaine individuelle, de l'aide humaine mutualisée ou de l'accompagnement collectif. Deux catégories de personnels remplissent cette mission d'accompagnement des élèves en situation de handicap :

les AESH, personnels sous contrat de droit public, recrutés sur critères de qualification professionnelle ou par transformation d'un contrat parcours emploi compétences (Pec) sur critères d'ancienneté ;

les agents engagés par contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE), sous contrat de droit privé régi par le Code du travail

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap (AESH)

sont des agents contractuels de l'État recrutés par contrat de droit public. Recrutés pour une durée de trois ans, renouvelable une fois, avec possibilité d'obtenir un CDI à l'issue des trois ans, ils bénéficient d'une formation initiale de 60 heures et peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies, ainsi qu'aux formations nationales. L'objectif est désormais de permettre à ceux qui le souhaitent de pouvoir travailler à temps plein.

Les personnels chargés de l'accompagnement se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). L'accompagnement des élèves a lieu dans :

les actes de la vie quotidienne

l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

les activités de la vie sociale et relationnelle

Leurs missions peuvent être divisées en trois catégories : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire ( ULIS).

Le ministère continue à recruter des AESH pour que chaque élève dispose de l'accompagnement dont il a besoin pour une scolarité réussie : ce sont près de 6 500 personnes supplémentaires qui seront recrutées durant l'année scolaire 2023-2024. Au total, ce sont plus de 132 000 AESH qui vont accompagner les élèves pour leur permettre de gagner en autonomie dans leurs apprentissages.

L'aide individuelle assurée par un personnel chargé de l'aide humaine

La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) peut décider, après évaluation des besoins de l'élève en situation de handicap par l'équipe pluridisciplinaire, d'attribuer une aide humaine individuelle pour la scolarisation, selon une quotité horaire déterminée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH), qui définit également les activités principales de la personne chargée de l'aide.

L'aide mutualisée assurée par un personnel chargé de l'aide humaine mutualisée

La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) peut décider, après évaluation des besoins de l'élève en situation de handicap par l'équipe pluridisciplinaire, d'attribuer une aide humaine mutualisée pour la scolarisation sans quotité horaire. Ses activités principales sont définies par la CDAPH. Cette aide permet d'offrir aux élèves qui ne nécessitent pas une attention soutenue et continue une aide souple, disponible à proximité immédiate, en fonction de leurs besoins.

Rentrée 2023 : une nouvelle mission, l'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers

L'École inclusive vise à répondre aux besoins des élèves en situation de handicap et, au-delà, à l'ensemble des élèves à besoins particuliers.

En complément des personnels dédiés à l'inclusion des élèves en situation de handicap, l'accessibilité accrue de l'École nécessite des professeurs qui soutiennent les équipes : grâce à la production et à la diffusion de ressources pédagogiques adaptées, qui puissent répondre aux questions que se posent les professeurs, et à l'accompagnement des équipes dans l'évaluation des besoins des élèves.

À la rentrée 2023, dans le cadre du Pacte enseignant, les professeurs des écoles ou les professeurs des collèges et des lycées pourront souscrire une mission nouvelle d'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers dans le 1er et le 2d degré.

Formation d'adaptation à l'emploi des personnels chargés de l'aide humaine

Tous les personnels chargés de l'aide humaine, quel que soit leur statut, doivent recevoir une formation au plus près de leur prise de fonction.

Une formation d'adaptation à l'emploi leur est proposée. D'une durée de 60 heures, elle est mise en œuvre principalement par les équipes de circonscription, inspecteurs des premier et second degrés. Afin d'accompagner les équipes, des ressources ont été mises à disposition des académies.

La plateforme "Mon parcours handicap"

Les parents d'élèves bénéficient d'un point d'entrée dédié d'information et d'orientation sur la scolarité de leur enfant : monparcourshandicap.gouv.fr.

Cette plateforme numérique d'État propose des contenus pour répondre aux nombreuses questions que peuvent se poser les parents en matière de scolarisation et d'orientation scolaire de leur enfant en situation de handicap.

Elle s'adresse également aux élèves eux-mêmes, ainsi qu'à tous les relais d'information (MDPH, enseignants, associations, etc.).

Mon Parcours Handicap permet de gagner du temps dans la recherche d'informations et permet d'identifier rapidement les différents interlocuteurs. La plateforme fournit également des informations fiables et faciles à lire sur les aides, les accompagnements ou encore les démarches à effectuer.
Télécharger la brochure "L'école inclusive : assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves"
Des personnels mieux formés pour scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers

La formation de tous ceux qui interviennent auprès des élèves en situation de handicap est la clé d'une scolarisation de qualité, qui réponde aux besoins de ces enfants. Le ministère chargé de l'éducation nationale a engagé un vaste plan de formation qui concerne toutes les catégories de personnels sur la base des référentiels d'activité et de compétences rénovés et dans le cadre d'une filière professionnelle identifiée.

Les nouveaux enseignants et les autres personnels de l'éducation reçoivent des formations spécifiques dispensées dans les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation ( INSPE) : des modules consacrés à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ainsi que des formations plus particulièrement consacrées à un handicap précis sont proposées en académie ou à l'échelle nationale.

Tous les professeurs sont mieux préparés grâce à de nouveaux outils pour aider à la prise en charge :

une plateforme CAP École inclusive de ressources pédagogiques pour les professeurs. Elle comprend des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe ;

des postes de professeurs ressources, créés dans chaque académie afin de mieux accompagner les enseignants dans leurs démarches et de leur apporter une aide, si nécessaire.

La formation préparant au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ( Cappei), rénovée en 2017, est organisée à l'intention des enseignants du premier degré et du second degré exerçant sur un poste support de formation dans une école, un établissement scolaire ou un établissement ou service accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie, ou dans un établissement relevant du ministère de la justice.

La formation s'articule autour d'un tronc commun comportant 6 modules obligatoires, de deux modules d'approfondissement et d'un module de professionnalisation dans l'emploi.

Les cadres, inspecteurs et chefs d'établissements bénéficient d'une formation à l'école inclusive par l' Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF).

La formation des enseignants aux enjeux du handicap peut elle aussi passer par des relais numériques. La plateforme M@gistère, par exemple, dédiée à la formation continue des professeurs des écoles, comporte un module consacré au handicap en général. Deux modules sont proposés aux enseignants : "Scolarisation des élèves en situation de handicap" et "Scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers et en situation de handicap".

Une formation renforcée

Durant l'année 2022-2023, 1 573 professeurs du 1er et du 2d degré ont obtenu le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei), soit 223 professeurs de plus que l'année précédente (1 350). Durant toute l'année scolaire 2022-2023, 3 300 enseignants, AESH, psychologues de l'éducation nationale, personnels d'encadrement des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), ont pu bénéficier de stages de formation sur l'École inclusive dans le cadre des modules d'initiative nationale. Cette dynamique va se poursuivre durant l'année 2023-2024.

Des ressources en ligne sur Éduscol

Sur Éduscol, un portail Éducation inclusive a été crée. Il propose des ressources pour tout enseignant qui scolarise un élève à besoins éducatifs particuliers dans le premier ou dans le second degré.

L'apport du numérique pour mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves

Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves. Le développement des ressources pédagogiques accessibles aux élèves en situation de handicap est au cœur de la stratégie du ministère. Les opérateurs de l'éducation nationale (Canopé, Cned, Onisep) se sont également engagés dans une démarche visant à mieux prendre en compte l'exigence d'accessibilité dans la production de leurs documents et de leurs applications numériques. La loi encadrant l'utilisation du téléphone portable prévoit l'utilisation des outils numériques par les élèves en situation de handicap.

Focus sur la scolarisation des élèves présentant des troubles du spectre de l'autisme

La stratégie nationale 2018-2022 pour l'autisme

La stratégie pour l'autisme au sein des troubles neuro-développement (TND) 2018-2022 a été présentée vendredi 6 avril 2018. Garantir la scolarisation effective des enfants et des jeunes est un des 5 engagements phares de cette stratégie.

Depuis 2018, la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neurodéveloppement se traduit concrètement par :

180 unités d'enseignement en maternelle autisme (Uema) à créer sur la durée de la stratégie nationale pour l'autisme ;

90 unités d'enseignement élémentaire troubles du spectre de l'autisme prévues dans la continuité des UEMA (premières expérimentations à la rentrée 2018)

247 classes spécifiques (Unités d'enseignement maternelle autiste (UEMA) et élémentaire (UEEA) ont été créés à jour sur tout le territoire

Stratégie nationale 2018-2022 pour l'autisme : garantir la scolarisation effective des enfants et des jeunes
Pour poursuivre les objectifs de la stratégie nationale autisme et troubles du neuro-développement, 84 nouveaux dispositifs "troubles du spectre de l'autisme" (TSA) ont été créés à la rentrée 2022, portant à 385 le nombre total de dispositifs spécifiques.
Rentrée 2023 : une stratégie nationale autisme et des troubles du neuro-développement (TND)
La stratégie nationale se renforce avec, à la rentrée 2023, l'ouverture de :

37 unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA)

44 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA)

29 dispositifs d'autorégulation (DAR)

Ces dispositifs viennent renforcer l'offre existante. 25 postes de professeurs ressources TND sont également créés pour accompagner les professeurs scolarisant des élèves avec troubles du neuro-développement ; ils viennent s'ajouter aux 101 professeurs ressources troubles du spectre de l'autisme (TSA) déjà présents dans les départements.

Focus sur la scolarisation des jeunes sourds

La loi du 11 février 2005 fait de la langue des signes française une langue à part entière et garantit aux parents de jeunes sourds une liberté de choix entre une communication bilingue - langue des signes française et langue française - et une communication en langue française (avec ou sans langage parlé complété)

L'enseignement de la langue des signes française (LSF) est dispensé en primaire, au collège, au lycée d'enseignement général et technologique et au lycée professionnel.

Les jeunes sourds bénéficient d'une notification de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) pour toute orientation vers un pôle d'enseignement pour les jeunes sourds (PEJS). C'est un dispositif qui permet de regrouper dans un secteur géographique donné des ressources nécessaires à l'accompagnement des élèves ayant fait un choix linguistique :

Soit bilingue : LSF/français écrit ;

Soit langue française, avec ou sans appui du LPC, avec ou sans appui de la LSF.

La formation des enseignants intervenant au sein des PEJS est renforcée afin de leur permettre d'atteindre pour la LSF le niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ; les enseignants utilisant le LPC verront également leurs compétences renforcées. La circulaire n° 2017-011 du 3 février 2017 précise la mise en œuvre du parcours de formation du jeune sourd. Cette circulaire décline notamment :

les conditions d'exercice du choix par les familles du mode de communication

les modalités de scolarisation

les différents parcours au sein des Pôles d'enseignement pour les jeunes sourds (PEJS)

Des réponses à vos questions

Ressources

Textes de référence

Accédez à l'ensemble des textes de référence sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Guide pour la scolarisation des élèves handicapés

Une brochure, destinée à l'information des familles, a été conçue comme une aide à l'accomplissement des parcours scolaires des enfants et adolescents en situation de handicap en proposant une approche simple et pratique des principaux domaines et situations rencontrés au quotidien.
Télécharger le guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés
Sites à consulter

Ministère des solidarités, de l'autonomie et des personnes handicapées
handicap.gouv.fr
Cap École inclusive

Plateforme de ressources pédagogiques pour les professeurs
reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

Formation et handicap : information sur les handicaps, les structures d'enseignement, les associations et instances officielles, l'insertion professionnelle
www.onisep.fr

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La scolarisation des élèves en situation de handicap

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Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

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Un IME est un institut qui accueille les enfants et adolescents âgés entre 4 et 20 ans déficients intellectuels légers, moyens ou profonds, qui ne peuvent pas poursuivre une scolarité ordinaire.
Ils sont pris en charge par des enseignants spécialisés, des éducateurs et des professionnels.
Au collège, nous avons des échanges avec l'IME l'éveil de Loos.
Chaque année, hors Covid, il y a d'ailleurs des portes ouvertes: une occasion de le découvrir l'année prochaine (ou en 2026...)

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Institut Médico-Educatif L'Eveil

Autorisation :

L'Institut Médico Educatif est autorisé par l'Agence Régionale de Santé (A.R.S) pour l'accueil d'enfants et adolescents âgés entre 4 et 20 ans déficients intellectuels légers, moyens ou profonds avec troubles associés ne permettant pas de s'inscrire ou de poursuivre une scolarité normale dans l'Education Nationale. Capacité d'accueil : 140 places : - service d'éducation de soins et d'enseignement spécialisé : 4 à 11 ans, - service de développement de l'autonomie et des premières formations professionnelles spécialisées : - unité des groupes de formation pré pro et professionnelles : 12 à 18 ans - unité de vie sociale : 14 à 20 ans - unité d'accès à l'emploi et l'autonomie sociale : 18 à 20 ans - service de suite Modes d'accueil : Semi-internat.

Projets :

L'IME assure :

- l'élaboration et l'actualisation d'un projet personnalisé partagé (PPP), - un développement global de l'enfant ou de l'adolescent, - une scolarité (en interne) et une scolarisation (dispositif partagé avec l'Education Nationale), - des actes de soins et de rééducations, - un savoir-faire et un savoir-être professionnels en lien avec les ESAT et les Entreprises Adaptées de l'agglomération Lilloise, ainsi qu'une préparation à l'inscription à des organismes de formation spécialisés ou de droit commun pouvant déboucher sur un contrat d'apprentissage ou de professionnalisation, - un accompagnement des parents en difficulté éducative, - un soutien social, - un suivi de 3 années à la sortie de l'établissement.

Un S.E.S.S.D est rattaché à l'IME l'EVEIL 96, rue Jules Ferry 59120 LOOS Tél : 03 20 07 48 75 Mail: sessd-leveil@orange.fr

Directeur : Monsieur LAMBERT

Le SESSD est autorisé par l'ARS pour l'accompagnement de jeunes de la naissance à 14 ans, en difficulté intellectuelle ou en retard d'apprentissage avec ou sans troubles associés. Capacité d'accueil : 22 places Secteur d'intervention : métropole lilloise Projets : Le SESSD accompagne des enfants et adolescents de la naissance à 14 ans présentant une déficience intellectuelle. Le projet de service s'attache : - à la prévention de l'exclusion scolaire ou adolescents dont les manifestations et les troubles n'exigent pas l'accueil en institution spécialisée et à leur maintien dans le milieu naturel de vie - à la mise en oeuvre d'un dispositif permettant le soin, l'éducation, l'intégration sociale, l'autonomie - à proposer une ou plusieurs réponses visant à aider l'enfant afin que celui-ci développe et exploite au maximum ses possibilités

STAF 2017

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Institut Médico-Educatif L'Eveil Autorisation : L'Institut Médico Educatif est autorisé par l'Agence Régionale de Santé (A.R.S) pour l'accueil d'enfants et adolescents âgés entre 4 et 20 ans déficients intellectuels légers, moyens ou profonds avec troubles associés ne permettant pas de s'inscrire ou de poursuivre une scolarité normale dans l'Education Nationale.

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Le lycée professionnel (coeur coeur) a plusieurs objectifs: former des citoyens, au même titre que le lycée général, avec des cours d'enseignements généraux (français, histoire géographie, mathématiques, sciences, arts appliqués, économie), et les former à devenir des professionnels dans leur métier, grâce à des heures en atelier.
Il existe pléthore de sections, allant de la boucherie, à la chaudronnerie, à la couture, ou la vente.
Une partie des élèves choisit sa section, et une partie est encore orientée vers une section par défaut, car peu forts au collège. Et pourtant! Au lycée professionnel, c'est plutôt une histoire de profils que de capacités: les élèves ont besoin de concret mais ont aussi de grandes capacités de réflexion. Pour autant, le lycée professionnel a un autre objectif: les mettre en confiance, restaurer leur estime.
Vous l'aurez compris, je suis à la base professeur en lycée professionnel, c'est un lieu d'exercice très enrichissant, impliquant un renouvellement des méthodes pédagogiques constant.

En LP, il existe 2 choix d'orientation:
- Le bac professionnel en 3 ans, plus spécialisé. Il se faisait auparavant en 4 ans, après l'obtention du BEP. Le BEP a disparu depuis peu.
- Le CAP, qui se fait en 1 à 3 ans selon le profil de l'élève, c'est le CAP que certains élèves d'ULIS peuvent envisager, avec un PPS bien sûr, et pourquoi pas une ULIS lycée pro.

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Un glossaire très complet mis à disposition par l'ASH de l'Essonne

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Glossaire  du secteur spécialisé de l’Essonne

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Ce site internet est une mine d'informations et d'idées, il développe par exemple pas mal les cartes mentales: allez y faire un tour :)

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Collège Archives - Apprendre, réviser, mémoriser

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Tout pour apprendre efficacement (à l’école et ailleurs)

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Les postures et habitudes à prendre pour favoriser l'attention en classe ou au bureau...

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Les postures et habitudes à prendre pour favoriser l'attention en classe ou au bureau...

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Une ressource d'apprendre-réviser-mémoriser

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Dans son livre L'éducation positive dans la salle de classe , Soline Bourdeverre-Veyssiere rappelle qu'un enfant ne peut se concentrer plus de 20 à 40 minutes selon l'âge et que les temps de pause sont nécessaires (il est à noter qu'en Finlande, les écoliers ont droit à des pauses de 15 minutes toutes les 45 minutes). Par ailleurs, un enfant auront énormément de mal à se concentrer si ses besoins fondamentaux ne sont pas remplis (faim, soif, besoin d'aller aux toilettes, fatigue, stress...).

Soline Bourdeverre-Veyssiere formule alors des manières d'utiliser le corps pour favoriser l'attention en classe et évacuer les tensions :

1. s'étirer régulièrement

2. sauter (sur place, à la corde à sauter...)

3. danser (voir les bienfaits de la danse en classe ->Il faut se lever une fois par heure, bouger 1 à 2 minutes... et danser ! (Lucy Vincent))

4. activités manuelles ou artistiques

5. s'asseoir sur un ballon de gym

6. aménager des espaces flexibles

7. autoriser les déplacements

8. marcher au ralenti (ex : imiter un cosmonaute sur la lune)

9. colorier

10. faire rouler une balle de tennis sous les pieds

11. positionner un élastique à sauter tendu entre les pieds de la chaise

12. bâiller

13. tirer la langue/ faire des concours de grimaces

14. sourire

15. regarder un objet qui a un effet hypnotisant (sablier, boule de neige retournée, trotteuse d'une horloge)

16. occuper ses mains avec une boule anti stress ou un fidget

17. respirer allongé avec une boule de papier ou un doudou sur le ventre pour bien voir le ventre se gonfler et se dégonfler

18. se faire des automassages (masser le point entre les deux sourcils, se masser les tempes, se masser l'arrière de la tête ou de la nuque; se passer un pinceau ou une plume sur le visage, les mains, les bras)

19. favoriser les émotions agréables en pensant à des moments agréables, en imaginant des lieux apaisants ou des personnes aimées

20. se concentrer sur un objet en le regardant intensément. L'idée est de voir cet objet comme si c'était la première fois, comme un extra terrestre découvrirait des objets inconnus en l'observant sous toutes ses coutures (couleurs, taille, matière, dimension, chaleur, masse...)

..........................
Source : L'éducation positive dans la salle de classe de Soline Bourdeverre-Veyssiere (éditions De Bock Supérieur). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander L'éducation positive dans la salle de classe sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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20 manières d'utiliser le corps pour favoriser l'attention en classe (et ailleurs)

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Un enfant ne peut se concentrer plus de 20 à 40 minutes selon l'âge et que les temps de pause sont nécessaires (il est à noter qu'en Finlande, les écoliers ont droit à des pauses de 15 minutes toutes les 45 minutes).

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Le besoin éducatif particulier est constaté à la suite d'observations, et engendre des adaptations ou compensations: voici un poster de l'ASH 91 explicatif

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Le Plan d'Accompagnement Personnalisé a été mis en place en 2013, il s'adresse à tous les élèves présentant des difficultés d'apprentissage durables qui n'entrent pas dans le champ du handicap car elles n'ont pas de répercutions sociales et/ou quotidiennes handicapantes. Il est revu tous les ans, et vise à mettre en place des aménagements pour l'élève concerné. C'est le médecin scolaire qui valide le PAP, après une demande de l'équipe pédagogique et un dossier rempli par les parents

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La différenciation: comment et quand différencier?

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La différenciation: comment et quand différencier?

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A vrai dire, il faudrait quasiment tout le temps différencier, simple à dire, mais moins simple à faire. Le cours ordinaire élaboré pour un groupe classe concerne en réalité une partie plus ou moins grande de la classe, et il restera les plus fragiles, les plus rapides et les moins scolaires. C'est là tout l'enjeu et la difficulté de notre métier, où il faut de plus en plus répondre aux besoins de chacun...
Le site accessiprof a fait différentes malettes, dont la malette pédagogique "différenciation"

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Avant le temps des apprentissages

Avoir à l'esprit que

La différenciation doit être tournée vers tous les profils d'élèves, ceux qui relèvent de la difficulté scolaire comme ceux qui sont en avance.

L'essentiel de la différenciation se prépare en amont : l'organisation spatiale, temporelle, les consignes, les outils, les supports et les traces écrites. Elle nécessite évaluation, analyse et anticipation pour être menée au mieux.

Une évaluation précise est indispensable pour définir les profils de TOUS nos élèves : on identifie les "rapides", les "lents", les "silencieux", les "bavards", les "invisibles", les " chahuteurs", les "brillants", les "Dys" ... Toutes les observations et les résultats vont guider la préparation de la séquence et orienter l'enseignant dans ses choix selon les obstacles supposés et rencontrés par les élèves.

La conception de la séquence et des séances

Lors de l'élaboration de la situation, il faut lister les variables didactiques et/ ou pédagogiques possibles en fonction des obstacles supposés. ( taille de l'exercice, complexité de l'exercice, domaine numérique en mathématiques, papier utilisé en géométrie - blanc, pointé, quadrillé, etc ...)

Dans les situations de recherche, il faut identifier les diverses procédures (cf outils de la mallette).

Il est intéressant de prévoir, en début de séance, un court moment pour que les élèves se remémorent les apprentissages antérieurs, ce dans l'intention de les rassurer sur leurs capacités et leurs acquis en s'appuyant sur l'émulation du collectif.

On peut ensuite envisager deux grande formes de différenciation :

La différenciation simultanée :

Sur un même temps, les tâches et/ou les outils et/ou les contenus sont différenciés.

Exemples:

tous les élèves réalisent le même exercice d'application, la différenciation porte sur l'étayage. Certain sont seuls sans aide, d'autres avec la leçon, d'autres encore sont guidés par l'enseignant.

tous les élèves sont en phase d'application mais c'est l'exercice qui est différencié. Les variables didactiques ont permis de le simplifier pour certains, de le complexifier pour d'autres.

La différenciation successive :

C'est lorsqu'au cours d'une séance ou d'une séquence, on fait varier les modalités successivement, les unes après les autres.

Exemples:

Utiliser le tableau pour écrire les consignes pour les élèves dits "visuels", puis organiser une entrée orale avec une lecture à voix haute pour ceux plus "auditifs".

Dérouler les dispositifs consécutivement : travail individuel, puis travail de groupe...

voir article sur l'organisation temporelle

Pendant le temps des apprentissages

L'enseignant ajuste, régule, observe pour adapter son comportement , son étayage et sa connaissance des élèves.

Il relève des indices à confronter "après": la réussite, les échecs, les erreurs et leurs origines, les durées (temps de concentration, temps d'action, les différences entre 'rapides' et 'lents'), les moments d'agitation...

Le saviez-vous ?

Pour certains élèves, l'agitation physique régule et favorise la concentration, elle permet de libérer des pensées parasites.

Ainsi, on peut par exemple proposer à un élève hyperactif de s'asseoir sur un ballon ou de manipuler une balle. Ces petits objets appelés "fidgets" (de l'anglais "remuer, frétiller, avoir la bougeotte") aident à focaliser l'attention en proposant un exutoire moteur aux tensions et désirs de mouvement.

Après le temps des apprentissages

L'analyse de la séance à partir des indices relevés permet à l'enseignant d'identifier les points sur lesquels doit porter la remédiation.

Leur appréciation élucide certaines raisons pour lesquelles une situation a plus ou moins fonctionné, a été plus ou moins efficace pour tel ou tel élève.

Les élèves peuvent être associés à cette analyse.

Cette réflexion doit permettre d'ajuster la différenciation sur les séances suivantes.

En définitif , l'enseignant doit s'assurer à chaque étape qu 'il répond aux besoins de chaque élève :

Est-ce que je m'adresse aux trois profils principaux de mes élèves, visuel, auditif et kinesthésique ?

Ai-je accordé suffisamment d'attention à chacun ?

Les durées, les dispositifs sont ils variés et maîtrisés ?

Les difficultés rencontrées ont-elles été contournées?

Mes objectifs sont ils atteints ?

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Differenciation-Les etapes pour differencier - Wikiversité

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La différenciation doit être tournée vers tous les profils d'élèves, ceux qui relèvent de la difficulté scolaire comme ceux qui sont en avance. L'essentiel de la différenciation se prépare en amont : l'organisation spatiale, temporelle, les consignes, les outils, les supports et les traces écrites.

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Séquence de Français en 6eme : une ressource institutionnelle avec différenciation

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Séquence de Français en 6eme : une ressource institutionnelle avec différenciation

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Eduscol a mis à disposition quelques ressources pour élaborer des séquences adaptées aux élèves en situation de handicap pour le 2nd degré, en voici une... pas la plus simple à lire, mais elle contient des informations toujours enrichissantes

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Le PAI, c'est le Projet d'Accueil Individualisé, il concerne la santé et non pas les troubles des apprentissages. Aussi, si votre enfant mérite une surveillance particulière au regard de sa santé, à l'école ou à la cantine, un PAI doit être monté, avec un dossier à remplir qui passe par le médecin scolaire et qui est à renouveler chaque année. Ce PAI peut donc concerner une surveillance à propos d'une pathologie cardiaque, d'un médicament à prendre lors du temps scolaire, d'un diabète, pour la dispense de certaines activités ou même pour un allégement d'un temps scolaire. Il peut compléter un PAP, ou un PPS, ou un PPRE, qui eux ne peuvent pas se téléscoper.

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Dans les établissements scolaires ou le temps périscolaire

Le PAI doit être signé par l'ensemble des directeurs d'établissements ou de structures d'accueil (haltes-garderies, crèches, etc.) ainsi que par l'organisateur du temps périscolaire, notamment pour la restauration. L'ensemble du temps de présence de l'élève dans les établissements est pris en compte. Le PAI précise si l'enfant peut participer aux sorties et voyages scolaires avec éventuellement une ou plusieurs nuitées. Il précise les aménagements à mettre en œuvre. Pour chaque sortie, la trousse d'urgence, ainsi que les PAI, sont emportés pour que le professeur accompagnant puisse intervenir en cas d'urgence.

L'élaboration et le contenu du PAI

Les modalités d'élaboration du PAI

Le médecin de la structure élabore le PAI et les aménagements qui en découlent en tenant compte des besoins de l'élève et du contexte spécifique de la structure. L'élève ou ses parents sont associés à cette élaboration. Le médecin qui suit l'enfant adresse au médecin de la structure les documents nécessaires à l'élaboration du PAI : l'ordonnance (document nécessaire pour les médicaments) valable un an ou plus, et les médicaments, la prescription des régimes alimentaires éventuels, la fiche " conduite à tenir en cas d'urgence ", les demandes d'aménagements spécifiques, une fiche de liaison médicale ou un compte rendu de suivi. Ces documents sont mis à jour régulièrement. Pour les établissements relevant du ministère en charge de l'agriculture le PAI peut être élaboré par le médecin qui suit l'élève, puis transmis à l'infirmier et validé par le chef d'établissement.

Le PAI est compatible avec un PPRE (programme personnalisé de réussite éducative), un PAP (plan d'accompagnement personnalisé pour les troubles des apprentissages) ou un PPS (projet personnalisé de scolarisation). Le PAI reste valable tant qu'il n'a pas été renouvelé.

Le contenu du document

Le PAI est formalisé dans un document qui comprend : une partie administrative, une partie commune à toutes les situations expliquant les aménagements et adaptations pédagogiques à mettre en œuvre et une partie spécifique selon les besoins, qui explique la conduite à tenir en cas d'urgence. Il précise, aussi, les conditions de prise des repas, les interventions médicales et paramédicales, leur fréquence, leur durée et leur contenu. Un volet périscolaire est joint si nécessaire.

Les aménagements de la vie quotidienne et l'orientation

Le document précise les activités incompatibles avec l'état de santé, et le suivi de la scolarité pendant les absences consécutives au traitement.

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PAI : le projet d'accueil individualisé pour les élèves ayant des troubles de santé

# data[].attributes.attachment_link.description
Le PAI doit être signé par l'ensemble des directeurs d'établissements ou de structures d'accueil (haltes-garderies, crèches, etc.) ainsi que par l'organisateur du temps périscolaire, notamment pour la restauration. L'ensemble du temps de présence de l'élève dans les établissements est pris en compte.

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Je ne peux pas choisir, alors je mets le lien du drive où se trouve de multiples ressources, sur l'histoire du handicap, ou sur les adaptations....

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Le Programme Personnalisé de Réussite Educative, c'est un accord tripartite entre enseignants, élève et parents, mis en place par la direction de l'établissement, à la demande de l'équipe pédagogique. On vise quelques difficultés ponctuelles à travailler, sur un temps donné renouvelable. Par exemple, Sarah a du mal à comprendre les consignes, le PPRE visera à améliorer la lecture de consignes d'ici 3 mois, grâce à des adaptations mises en place par les enseignants et un suivi par les parents plus axé sur ce point.

# data[].attributes.attachment_link.title
LE PPRE - LE PROGRAMME PERSONNALISÉ DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE

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Parce que lire, c'est essentiel, et que beaucoup d'enfants n'ont pas accès à une lecture fluide et émancipatrice: voici des liens pour la littérature audio.
Contre toute attente, je commence par celui de la SNCF !

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En Français, n'hésitez pas à vous assurer que votre œuvre intégrale existe en audio et accès libre. Lire, c'est aussi lire une image, écouter une histoire...

# data[].attributes.attachment_link.title
Plus de 9000 livres audio gratuits ! | Litterature audio.com

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La référence du livre audio gratuit francophone : plus de 9.000 livres audio à écouter et télécharger gratuitement au format MP3 !

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Je suis Cécile, comme dans le titre :)
Enseignante spécialisée depuis l'ouverture de l'ULIS au collège, je suis à la base PLP (professeure de lycée professionnel) en lettres-histoire et géographie, et j'adore mon métier. Depuis des années, je suis intéressée par les élèves en situation de handicap, parce qu'ils sont souvent perdus en arrivant au lycée. J'ai préalablement enseigné dans le privé, pendant 6 ans, en lycée professionnel mais aussi en collège. J'ai d'ailleurs pu être "ressource handicap" à ce moment et choisir de m'orienter déjà à ce moment vers le 2CASH- privé, mais j'ai eu mon concours externe pour intégrer l'enseignement public. Même si j'ai apprécié le privé, je dois dire que je suis un "pur produit du public" et que j'aspirais à y retourner, chose faite en 2012.
A partir de là, j'ai pu essayer d'aiguiser mes pratiques, par diverses formations disciplinaires (l'académie de Lille en Lettres Histoire et géographie est plutôt à la pointe en terme de formations : nous avons d'ailleurs été pilote dans la géographie prospective par exemple) puis dans le champ du handicap.
Après avoir fait à peu près toutes les formations du PAF dans l'ASH: les besoins particuliers, la dyspraxie, la dyslexie niveaux 1 et 2... J'ai suivi des formations privées, notamment à propos du TDAH et de la méthode Barkley pour les habiletés parentales. auprès de Sébastien Henrard et du centre de l'attention
Alors, même s'il a été très difficile de quitter mes collègues du lycée du Hainaut à Valenciennes, notamment mon quadrinôme des barrettes Alexandre, Kevin et Patrick, j'ai pu intégrer l'ULIS du collège avec grand plaisir en septembre 2019. Et enfin, me préparer au CAPPEI :)

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Le CFG valide une fin de scolarité en collège: il est composé d'une validation des acquis de cycle 3 et d'un oral à partir d'un dossier fait sur un stage. ci joint, un exemple de trame de dossier de CFG fait par Mimiclass, complet et éclairant.

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A la base, le site HopToys vend des solutions adaptés aux enfants et adultes en situation de handicap ou de difficultés. Cela va du fidget à manipuler pour évacuer la nervosité ou orienter la concentration, à la chaise percée, ou au guide doigt, aux puzzles adaptés, le site novateur est très complet. A partir de cela, Hoptoys a élaboré un blog de qualité, où les ressources sont elles mêmes de qualité. Ici, je partage avec vous une de ses pages qui nous informent sur les MOOC (ces formations libres en ligne) qui peuvent concerner le handicap et les neurosciences. A vos agendas :)

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Et si en 2021, vous preniez la résolution de vous autoformer et d'essayer un MOOC ? Voici une sélection de MOOC GRATUITS (et en français) qui pourraient vous intéresser. Pour la plupart, ils ne traitent pas de sujets strictement liés à un métier spécifique, mais vous pourrez y trouver des contenus pertinents pour votre pratique professionnelle et/ou votre développement personnel.
1. Neurosciences : audition, langage et musique

Le langage et la musique font partie de notre vie sociale, intellectuelle et affective tout au long de notre vie. Comment la voix est-elle modifiée pendant un épisode émotionnel ? Quels sont les mécanismes cérébraux à l'œuvre ? Quelles sont les conséquences cognitives et psychoaffectives d'une déficience auditive chez les enfants qui n'ont pas encore appris à parler ? Pourquoi les personnes âgées ont-elles du mal à comprendre la parole, surtout dans des environnements bruyants ? Telles sont des questions auxquelles des neuroscientifiques de l'Université libre de Bruxelles, de l'Université de Genève et de l'Université de Montréal répondront dans le cours.
>> Je découvre le MOOC " Neurosciences : audition, langage et musique "
2. Le point sur le TDAH : comprendre, soutenir et accompagner les jeunes

Cette formation en ligne proposée par l'Université de Laval au Québec aborde le trouble du déficit de l'attention/hyperactivité. Elle propose un tour d'horizon du TDAH fondé sur la littérature scientifique récente afin de permettre de mieux comprendre ses symptômes et ses manifestations. Elle explore diverses approches d'intervention et stratégies susceptibles d'aider les parents et le personnel scolaire à mieux soutenir leurs enfants et élèves dans leur développement et leurs apprentissages, tant à la maison qu'à l'école.
>> Je m'inscris au MOOC gratuit " Le point sur le TDAH "
3. Développement psychologique de l'enfant

Comment se développent les enfants ? Quelles sont leurs compétences perceptives, affectives et sociales ? Quels sont leurs besoins ? Telles sont les questions auxquelles répond ce MOOC. Il apporte des informations claires, validées scientifiquement et accessibles, que vous soyez parents, grands-parents, étudiants, professionnels de la petite enfance ou tout simplement désireux de mieux comprendre le développement des enfants. Les sujets abordés sont nombreux : les compétences précoces des enfants étudiées en psychologie, le développement de la sécurité affective, du contrôle de soi, des émotions, du jeu et de la créativité, le développement de l'empathie, du sens moral et de l'équité...
>> Je m'inscris au MOOC " Développement psychologique de l'enfant ", proposé par l'Université de Genève
4. Trouble du spectre de l'autisme : diagnostic

Qu'est-ce que l'autisme ? Comment reconnaître l'autisme ? Peut-on observer des signes d'autisme chez les bébés ? Ce MOOC proposé par l'université de Genève réunit des experts du Trouble du Spectre de l'Autisme (TSA) et se base sur des faits scientifiquement prouvés. Dans ce cours, on comprend comment se pose un diagnostic de TSA, avec quels outils, et sur la base de quelles observations. On apprend à reconnaître les différents signes indicateurs d'un TSA chez les enfants, les adultes, mais aussi chez les bébés. Les symptômes de l'autisme et l'utilisation de différents outils sont illustrés à l'aide d'extraits vidéo. Que vous soyez un professionnel tel que médecin, psychologue, éducateur/trice, aide à la petite enfance ou proche aidant, vous trouverez les réponses à de nombreuses questions dans ce MOOC.
>> Je découvre le MOOC " Trouble du spectre de l'autisme "
5. Maladie de Parkinson

Le MOOC Maladie de Parkinson vise à faire mieux connaître la maladie au grand public : quels sont précisément les symptômes moteurs qui permettent un diagnostic clinique, quels sont les neurones qui dégénèrent dans le cerveau, comment agissent les traitements pharmacologiques, quelles sont les approches non médicamenteuses qui peuvent avoir des effets bénéfiques, comment commence cette maladie et quelles en sont les causes possibles, et quels sont les futurs traitements en cours d'étude ?
>> Je découvre le MOOC " La maladie de Parkinson "
6. La maladie d'Alzheimer : tout ce que vous avez toujours voulu savoir

Ce cours proposé par La Sorbonne présente, de façon simple et compréhensible par tous, la maladie d'Alzheimer et les maladies apparentées. Sont abordés les données actuelles sur leur physiopathologie, les signes de ces maladies, la démarche médicale qui conduit à leur diagnostic, ainsi que leur prise en charge. De plus, le retentissement sur la société, l'état de la recherche et les pistes pour la prévention sont aussi abordés. Ce cours s'adresse à toute personne intéressée par ces maladies et aussi aux professionnels de santé intéressés.
>> Je m'inscris au MOOC " La maladie d'Alzheimer "
7. Innovation dans la prise en charge orthophonique des enfants à haut potentiel intellectuel

Ce module s'adresse en priorité aux orthophonistes, mais aussi aux autres praticiens à des fins de prévention. L'objectif du MOOC est d'informer les orthophonistes sur l'intérêt d'un dépistage précoce du haut potentiel (aide au repérage du HP et orientation vers un neuropsychologue averti) afin de pouvoir poser un diagnostic sur un éventuel trouble du langage spécifique et ainsi permettre une prise en charge adaptée, et ce dès le plus jeune âge. Le MOOC préconise en outre des outils de rééducations spécifiques qui aideront les professionnels à accompagner les élèves HP présentant des dyssynchronies dans leurs apprentissages.
>> Je découvre le MOOC " Prise en charge des enfants à haut potentiel "
8. Jouer pour apprendre en petite enfance

Dans ce MOOC, vous allez découvrir l'univers du jeu de l'enfant d'âge préscolaire. Chaque enfant est unique, a un potentiel individuel et va apprendre différemment de ses pairs. La caractéristique commune au développement de chaque enfant est qu'il se construit à travers le jeu, qu'il soit libre, risqué, à l'extérieur, solitaire ou en groupe.
>> Je découvre le MOOC " Jouer pour apprendre en petite enfance " >> À lire également : Les MOOC révolutionnent la formation Article publié le 15 avril 2020, mis à jour le 29 décembre 2020

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8 MOOC gratuits pour s'auto-former - Blog Hop'Toys %

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Et si en 2021, vous preniez la résolution de vous autoformer et d'essayer un MOOC ? Voici une sélection de MOOC GRATUITS (et en français) qui pourraient vous intéresser. Pour la plupart, ils ne traitent pas de sujets strictement liés à un métier spécifique, mais vous pourrez y trouver des contenus pertinents pour votre pratique professionnelle et/ou votre développement personnel.

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Il y a plusieurs AESH au collège, et c'est Emilie qui est affectée à l'ULIS: elle est AESH- collectif. Vous la croisez souvent, elle accompagne les élèves certaines heures en classes de référence, et reste parfois en ULIS. Voilà plusieurs années qu'elle exerce le métier d'AESH, d'abord dans le primaire, puis elle a été nommée au collège dès l'ouverture de l'ULIS.
Emilie est une ressource essentielle de l'ULIS, par son expérience, son expertise, sa bienveillance, et son lien/ sa connaissance de chaque élève.
Son métier consiste à accompagner les élèves en situation de handicap, en se référant aux documents comme le Projet Individualisé, et en s'adaptant à chaque profil. Et elle a un but: devenir au fur et à mesure de moins en moins indispensable à l'élève.
Pour arriver au métier d'AESH, il existe une formation de 60h qui se complète tout le long de la carrière, pour se professionnaliser de plus en plus.

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AESH: , un métier à valoriser: le guide d'une cinquantaine de pages

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AESH: , un métier à valoriser: le guide d'une cinquantaine de pages

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L'AESH est essentielle dans l'inclusion scolaire, elle est un maillon important, et il est tout aussi important de lui permettre dans la classe d'exercer ses missions au mieux

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Exemples d'aménagements pédagogiques, spatiaux dans un tableau : une ressource intéressante

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Une ressource académique de l'académie de Grenoble, qui concerne les cycles 2 et 3, mais avec des idées utilisables ensuite.

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Une ressource québécoise encore, brève et essentielle

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Un site québécois simple mais assez complet

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Un site québécois simple mais assez complet

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Certains sites permettent d'aiguiller et de donner des idées pour différencier :)

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Le Centre National d'Etudes des Systèmes Scolaires a élaboré des ressources sur la différenciation:

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Des effets négatifs possibles : les inégalités de traitement entre élèves

Mal conduite, une pédagogie différenciée peut avoir des effets négatifs sur l'apprentissage des élèves. La recherche montre en effet que, par volonté de bien faire ou à cause des contraintes liées à leur contexte d'exercice, les enseignants ont tendance à produire, à leur insu, un phénomène de différenciation (dite " active ") qui pénalise à terme les élèves en difficulté. Ils ont tendance à proposer des activités plus simples, plus découpées et moins stimulantes aux élèves en difficulté envers lesquels ils ont des attentes faibles. Ils peuvent leur donner des feedbacks moins précis sur leurs performances, leur donner moins d'autonomie. Pour faire " avancer la classe ", ils peuvent aussi moins les solliciter pour répondre à l'oral et leur laisser moins de temps pour répondre. Au final, et notamment lors de changement d'environnement scolaire (école/collège ou collège/lycée), ce traitement différencié accroît les écarts de performance entre les élèves et démotive les élèves les plus en difficulté.

Au-delà des effets sur les apprentissages des élèves, les recherches montrent que certaines formes de différenciation pédagogique (ex : des groupes de niveau au sein d'une classe pérennes dans une année scolaire) peuvent avoir des effets négatifs sur la motivation des élèves. Les élèves utilisent des informations verbales et non verbales pour décoder l'image que se font les enseignants de leur niveau de compétences. En outre, les pratiques de classe qui rendent plus visibles la comparaison entre élèves et mettent en avant les élèves les plus performants, peuvent renforcer la compétition entre élèves et valoriser le résultat final plutôt que les démarches d'apprentissage. Cela a pour effet de diminuer l'intérêt et l'engagement des élèves, voire de favoriser les violences à l'école.

L'enseignant doit donc installer un ensemble de garde-fous pédagogiques pour éviter le développement de ces effets négatifs. Par exemple, les groupes de niveaux au sein d'une classe ne doivent pas être installés dans le temps. L'enseignant doit aussi choisir des compétences variées (académiques, sportives, artistiques...) pour que chaque élève ait l'opportunité de devenir tuteur dans le cadre d'une pédagogie coopérative (note Galand, Cnesco, 2017).

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Des effets négatifs possibles : les inégalités de traitement entre élèves Mal conduite, une pédagogie différenciée peut avoir des effets négatifs sur l'apprentissage des élèves. La recherche montre en effet que, par volonté de bien faire ou à cause des contraintes liées à leur contexte d'exercice, les enseignants ont tendance à produire, à leur insu, un phénomène de différenciation (dite " active ") qui pénalise à terme les élèves en difficulté.

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Histoire- géographie: comment différencier? 

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Histoire- géographie: comment différencier? 

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Se reposer sur le travail de groupe pour organiser la différenciation, exemple sur l'ordre seigneurial

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Comment différencier une tâche complexe?

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Comment différencier une tâche complexe?

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L'académie de Poitiers a élaboré une infographie simple et intéressante (je mets le lien ensuite :)

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Histoire- Géographie, 4eme, parcours de migrants, comment différencier?

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Histoire- Géographie, 4eme, parcours de migrants, comment différencier?

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Présentation de la séance/séquence

Niveau

Cycle 4, Classe de 4ème

Point du programme abordé

Géographie, Thème 2 Les mobilités humaines transnationales, Leçon 1 : Un monde de migrants

Compétences mises en œuvre :

C2 : Se repérer dans l'espace : construire des repères géographique

C4 : Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

C6 : Analyser et comprendre un document

C7 : Pratiquer différents langages en histoire géographie

C8 : Coopérer, mutualiser

C5 : Utiliser des outils numériques

Outil(s) numérique(s) mobilisé(s)

Présentation et utilisation de divers outils numériques (pour ceux qui le souhaitent) :

Un padlet est à disposition (lien sur l'ENT) pour récupérer les images etc. du dossier.

Temps prévu pour l'activité

Cela dépend de l'organisation des séances précédentes/dans la semaine etc.
Si la totalité de l'activité (présentation, réalisation) est faite en classe, il faut compter entre 1h30 et 2h.
S'il y a possibilité de démarrer (lecture des consignes/documents) et/ou de terminer à la maison (finalisation de la production), il faut alors compter 1h ou 1h30.
Il est prévu en tout cas que la phase de réalisation de la production se fasse en classe (en salle informatique si possible pour cette partie là. Le brouillon préalable peut se faire en classe ou à la maison).

Place de l'activité dans la séquence

Cette activité se déroule au début de la séquence sur les mobilités humaines.
Après avoir travaillé les termes du sujet puis après avoir refait un point de géo-histoire sur les migrations dans le temps, les élèves sont mis en activité.
Lors de la correction les élèves sont encouragés à venir montrer/présenter à l'oral leur production aux autres élèves.
A défaut, le professeur montre sa propre production.
Ensuite, nous faisons ensemble une mise en perspective plus globale sur les profils des migrants, les causes, les effets etc.

Description et déroulement de l'activité

Les élèves s'installent en groupe (2, 3 ou 4 selon la classe, la configuration des lieux. etc.). Les groupes ont été laissés libres quant à leur constitution.

Cette activité est une tâche complexe.
A partir d'un dossier documentaire, les élèves doivent réaliser une production pour sensibiliser à la question des migrants.

Cette activité a été conçue dans le cadre d'une réflexion sur la différenciation :

Différenciation des contenus

Il y a 3 ensembles documentaires différents avec 3 niveaux de difficultés. Le professeur est donc libre de choisir quel ensemble documentaire attribuer à quel groupe.
Le dossier du groupe 1 est le plus difficile quant à la lecture de carte (beaucoup plus complète). Celui du groupe 2 est le plus simple (carte et histoire du migrant) et celui du groupe 3 est de niveau intermédiaire (carte plus simple mais histoire globale un peu plus compliquée).

Différenciation des productions

Le choix final de la production est laissé à la libre appréciation du groupe. Selon leurs points forts ou faibles (l'écrit, l'oral, les profils créatifs ou non...), ils peuvent choisir leur production. Certains l'ont travaillée de façon manuelle (ex : des affiches commentées avec découpage, collage, des photographies, des textes etc.), de façon numérique (certains ont choisi de réaliser un diaporama, d'autres un nuage de mots etc.) ou même par le biais de l'audio/vidéo (un groupe s'est filmé en recréant une interview).

Un exemple de production élèves

Rôle de l'enseignant

Le professeur circule entre les groupes pour aider à lever les incompréhensions (de vocabulaire etc.), pour rappeler les consignes (notamment qu'il faut organiser la réponse !), ou pour une aide technique (notamment informatique).

Pistes d'évaluation

En théorie, cette activité n'était pas prévue pour être évaluée.
Toutefois, à la demande des élèves, une grille d'évaluation a été créée et ceux qui seront volontaires pour rendre/présenter leur production seront évalués (en bonus).

Bilan

Le bilan du déroulement est très positif. La totalité des élèves a adhéré à l'activité.
Le fait de pouvoir choisir la production les a rassurés (un élève dyslexique par exemple qui ne voulait pas écrire, un autre qui ne voulait pas passer à l'oral, un encore qui était content de pouvoir manipuler l'outil informatique...). Certains élèves étaient même étonnés de leur implication.

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Parcours de migrants - Géographie - (4ème, Cycle 4)

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Présentation de la séance/séquence Cycle 4, Classe de 4ème Géographie, Thème 2 Les mobilités humaines transnationales, Leçon 1 : Un monde de migrants C2 : Se repérer dans l'espace : construire des repères géographique C4 : Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués C6 : Analyser et comprendre un document C7 : Pratiquer différents langages en histoire géographie C8 : Coopérer, mutualiser C5 : Utiliser des outils numériques Présentation et utilisation de divers outils numériques (pour ceux qui le souhaitent) : Un padlet est à disposition (lien sur l'ENT) pour récupérer les images etc.

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Différencier en sciences, un joli petit tableau !

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Différencier en sciences, un joli petit tableau !

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Physique: quelques propositions de séances différenciées

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Physique: quelques propositions de séances différenciées

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L'hétérogénéité des classes implique la nécessité d'approches pédagogiques diverses pour répondre aux besoins des élèves. La différenciation pédagogique, sans être exclusive, en est une des modalités.

Comme l'indique P. Perrenoud, " Différencier, c'est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui ".

Le principe général

Le principe général pour envisager une différenciation pédagogique pourrait être le suivant :

Anticiper, dès la conception de l'activité, une ou plusieurs modalités de différenciation,

Faire une évaluation diagnostique des besoins des élèves (les acquis, les méthodes plus ou moins maîtrisées, les procédures cognitives)

Mettre en œuvre la séance

Comparer les effets réels aux attendus (en pratiquant l'auto-évaluation, en utilisant un tableau de progrès, en explicitant les critères d'évaluation et les écarts de réussite, en proposant des remédiations)

Les différents types de différenciation

Lors de la mise en œuvre de la séance, la différenciation pédagogique peut s'opérer à travers :

les contenus: ce sur quoi la tâche porte

les processus: la manière dont les élèves accomplissent la tâche, la démarche utilisée

les productions: ce qui est demandé

l'environnement (physique : l'organisation, les regroupements d'élèves, ou affectif : en proposant des documents qui reflètent une variété de cultures et modèles familiaux et professionnels)

Les productions du groupe collège

Le groupe collège de l'académie de Bordeaux propose aux professeurs de physique-chimie quelques documents directement exploitables en classe sur ce sujet. Les liens sont fournis dans le tableau ci-dessus :

La différenciation pédagogique peut être envisager sur une séquence (c'est le cas de la séquence " mouvement " présentée ici) ou plus couramment sur des séances (c'est le cas des autres activités présentées dans le tableau)

La séquence sur le " mouvement " a été conçue sous la forme originale d'un menu constitué de 3 plats (correspondant à la découverte de la notion/à l'activité principale/à l'activité de consolidation). La séquence dure 6 h, hors évaluation finale.

La différenciation est liée au fait qu'il existe 3 menus différents (proposant des approches de difficultés variées : menu fete foraine, menu sport, menu astronomie). Toutes les variantes sont possibles entre les menus. Il faut seulement que chaque élève (ou groupe d'élève) puisse composer un menu constitué d'une activité découverte + activité principale + activité de consolidation.

Quel que soit le menu, la trace écrite est identique pour tous les élèves de la classe. Elle est consécutive d'une phase de mise en commun des résultats.

Certains professeurs, en particulier en lycée, pratiquent la classe inversée. Cette organisation est une modalité pédagogique qui crée de fait un format de différenciation pédagogique. En permettant aux élèves de travailler plus ou moins les différentes notions imposées dans le document, en leur laissant la liberté de s'engager dans les activités dans l'ordre qui leur correspond et en demandant une production personnelle, les 4 formes de différenciation sont sollicitées.

Les activités " mission passer le mur du son " et " eau " sont proposées sous la forme de jeu. Elles s'opèrent en équipe et la différenciation apparaît sous la forme de coups de pouce. Il est à noter que la réalisation des coups de pouce n'a pas à être pléthorique. Les plus efficaces portent généralement sur les méthodes et sur l'appropriation (compréhension) de la tâche par l'élève. Les coups de pouce sur les méthodes sont bien sûr réutilisables régulièrement et peuvent être mis à disposition des élèves dans la classe à tout moment.

L'activité " verre doseur " propose une différenciation de contenus, mais aussi de processus (possibilités d'utiliser des aides, proposer des photos ou la liste de matériel). La réalisation finale étant laissée sous la forme au choix de l'élève, il s'agit d'une différenciation de production.

L'activité " électricité " aborde la problématique de l'évaluation diagnostique et de la différenciation à la fois de contenus et d'organisation puisque la remédiation mise en place est réalisée en proposant deux activités différentes et en séparant le groupe classe en deux.

L'activité " Mars " est envisagée de la même manière. Après une première phase commune à tous les élèves, le professeur propose 3 formes de questionnaire aux élèves. Les binômes choisissent la difficulté, et/ou le professeur peut inciter au choix le plus pertinent.

La différenciation peut aussi apparaître au cours des activités expérimentales. L'activité " protocole experimental " a été proposée lors de la journée de formation J4 consacrées à la réforme du collège dans l'académie de Bordeaux.

L'utilisation d'un " cahier d'experiences " numérique permet aussi, sur la durée d'une année scolaire, ou du cycle, de conserver trace des expériences réalisées et annotées personnellement (différenciation de production)

La différenciation pédagogique peut se heurter à la difficulté de maintenir des exigences importantes pour tous les élèves, en proposant des activités adaptées à chaque groupe. Or, il est essentiel de conserver un objectif ambitieux pour tous. La différenciation ne consiste pas à morceler les tâches, car l'élève peut perdre de vue l'objectif et la forme même de la tâche demandée peut être dénaturée (par ex une tâche complexe n'est pas la somme de tâches simples). La différenciation doit en revanche permettre à tous les élèves de la classe de progresser, en termes de connaissances comme de compétences.

Un cadre théorique

D'autres exemples concrets de différenciation sont à disposition des professeurs, en particulier sur les sites académiques. Le Canada a aussi produit de nombreux documents intéressants (par exemple http://differenciation.org/). En regard, l'approche théorique permet d'en mieux comprendre les enjeux et les écueils. Sans être exhaustif, il nous a semblé intéressant de fournir quelques documents dont les contenus sont riches et facilement accessibles. Bruno ROBBES a proposé un document court et précis qui explicite la différenciation (" la pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre ". Philippe PERRENOUD a publié de nombreux articles sur ce thème. On pourra consulter : " différenciation de l'enseignement : résistances, deuils et paradoxes ", mais aussi " différencier : un aide mémoire en 15 points ".

La conférence du consensus du CNESCO (http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/), en mars 2017, a été l'occasion de confronter les regards et mettre en évidence les difficultés sur le terrain. Les recommandations et la synthèse sont disponibles sur le site du CNESCO. On pourra aussi consulter les notes des experts sur la même page internet pour lire les apports des différents chercheurs sur ce sujet.

Enfin, le dossier n°113 de veille de l'IFE (http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/113-novembre-2016.pdf) qui est paru en novembre 2016 fait un point très précis sur la différenciation pédagogique, en fournissant des clés historiques et bibliographiques nombreuses.

La pratique des la différenciation pédagogique ne va pas de soi et chaque enseignant se heurtera à des difficultés. Il n'y a pas de recette en pédagogie. C'est en testant des approches multiples, en analysant les réussites et les erreurs produites que la pratique de la différenciation s'installe progressivement dans la confiance.

Nous espérons que ce dossier fournira aux professeurs de physique-chimie les pistes concrètes et les premières approches théoriques de la différenciation et qu'ils sauront y trouver matière pour répondre à leurs interrogations légitimes.

Les éléments de réflexion théorique

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L'hétérogénéité des classes implique la nécessité d'approches pédagogiques diverses pour répondre aux besoins des élèves. La différenciation pédagogique, sans être exclusive, en est une des modalités. Comme l'indique P. Perrenoud, " Différencier, c'est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui ".

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SVT: tableau de fiches outils sur la différenciation

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SVT: tableau de fiches outils sur la différenciation

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Coopérer, tâtonner, évaluer en sciences et technologie

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Coopérer, tâtonner, évaluer en sciences et technologie

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Sur ce lien, une carte mentale à développer, avec des propositions de séances et des ressources. L'interface est chouette!

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Portail pédagogique : sciences de la vie et de la Terre - La différenciation en Sciences et Technologie

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Les professeurs vivent mal et cela depuis longtemps les attentes institutionnelles de prise en compte de l’hétérogénéité de public dans les pratiques quotidiennes. Les professeurs déplorent les pistes fournies souvent théoriques, voire « livresques » ou trop complexes. Ils demandent « à voir » des…

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Un petit point sur la différenciation: qu'est ce donc?

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Un petit point sur la différenciation: qu'est ce donc?

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Finalement, pour trouver des ressources, chacun peut chercher sur un moteur de recherches le nom de la séance en ajoutant "différenciée": il y a pléthore de ressources académiques, qui peuvent aider à la construction des séances et séquences. Certes cela peut être paraitre laborieux, mais comme tout, c'est au début que c'est plus "galère", ensuite, on prend vite les réflexes pour trouver les idées. J'ai essayé de regrouper ici quelques ressources "témoins" disciplinaires. Quoi qu'il en soit, bon courage à toutes et tous :)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Session 2024 : calendrier des épreuves du diplôme national du brevet

Épreuves écrites communes

Les épreuves écrites du diplôme national du brevet communes à tous les candidats auront lieu les lundi 1er et mardi 2 juillet 2024 pour la session normale et les jeudi 19 et vendredi 20 septembre 2024 pour la session de remplacement.

Épreuve écrite spécifique

L'épreuve de langue vivante étrangère spécifique aux candidats individuels se tiendra le mardi 2 juillet 2024 (après-midi) pour la session normale et le vendredi 20 septembre 2024 (après-midi) pour la session de remplacement.

Épreuves orales spécifiques destinées aux candidats des sections internationales de collège et des établissements franco-allemands

En application de la note de service n° 2012-105 du 5 juillet 2012 relative à la définition des épreuves conduisant à l'obtention de la mention "internationale" ou "franco-allemande" au diplôme national du brevet, chaque chef d'établissement concerné déterminera, sous l'autorité du recteur d'académie, le calendrier de passation de ces épreuves en s'efforçant de retenir la période faisant suite au conseil de classe du troisième trimestre.
Consulter le calendrier des examens de la session 2024
Objectifs et socle commun

Délivré par un jury, le brevet est un diplôme qui atteste les connaissances et compétences acquises en fin de collège.

L'attribution du brevet ne conditionne pas l'accès à une classe supérieure en fin de troisième.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen.
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Quelles sont les épreuves du brevet ?

Le brevet en bref
L'évaluation du socle commun représente 400 points.
La maîtrise de chacune des huit composantes du socle commun est appréciée lors du conseil de classe du 3e trimestre de la classe de 3e :

Maîtrise insuffisante (10 points)

Maîtrise fragile (25 points)

Maîtrise satisfaisante (40 points)

Très bonne maîtrise (50 points)

Les épreuves de l'examen représentent 400 points.

Sont évalués sur 100 points :

le français

les mathématiques

Sont évaluées sur 50 points :

l'histoire-géographie

les sciences (physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie)

L'épreuve orale est évaluée sur 100 points

Des points supplémentaires sont accordés aux candidats ayant suivi un enseignement facultatif selon le niveau qu'ils ont acquis à la fin du cycle 4 au regard des objectifs d'apprentissage de cet enseignement :

10 points si les objectifs d'apprentissage du cycle sont atteints

20 points si les objectifs d'apprentissage du cycle sont dépassés

L'élève est reçu s'il cumule 400 points sur les 800.
Selon le total des points obtenu, les élèves peuvent se voir attribuer des mentions : "assez bien", "bien" ou "très bien". Les mentions "bien" et "très bien" permettent, sous certaines conditions, de bénéficier de bourses au mérite. Il obtient la mention :

assez bien s'il cumule plus de 480 points

bien s'il cumule plus de 560 points

très bien s'il cumule plus de 640 points

Pour les candidats scolaires, l'obtention du diplôme national du brevet (DNB) repose sur l'évaluation du socle commun et cinq épreuves obligatoires passées en fin du cycle 4 (classe de troisième).

Une épreuve orale

L'épreuve orale porte sur un projet mené en histoire des arts ou dans le cadre d'un EPI ou de l'un des parcours éducatifs : elle permet notamment d'évaluer la qualité de l'expression orale.

L'épreuve orale peut se dérouler selon deux modalités :

soit, via un entretien individuel de 15 minutes (5 minutes d'exposé et 10 minutes d'entretien).

soit, via un entretien collectif de 25 minutes (10 minutes d'exposé et 15 minutes d'entretien).

Les candidats individuels ne passent pas d'épreuve orale.

Quatre épreuves écrites

Les épreuves écrites portent sur :

le français (3h) : à partir d'un extrait de texte littéraire et éventuellement d'une image, évaluation des compétences linguistiques (grammaire - dont réécriture-, lexique...) et des compétences de compréhension et d'interprétation + dictée + rédaction

les mathématiques (2h) : exercices, dont certains assortis de tableaux ou de schémas, et dont un exercice d'informatique

l'histoire et géographie (2h) : analyse et compréhension de documents + utilisation des repères historiques et géographiques + mobilisation des compétences de l'enseignement moral et civique

les sciences (1h) (2 disciplines sur les 3) : physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie

En option

Un enseignement facultatif (latin, grec, langues et cultures européennes, langue et culture régionale, découverte professionnelle...) suivi par le candidat peut lui rapporter un bonus de 10 ou 20 points.

Afficher la transcription

Modalités d'attribution

Le diplôme national du brevet comporte deux séries : la série générale et la série professionnelle.

Les candidats des classes de troisième de collège se présentent en série générale.

Les candidats qui bénéficient de dispositifs particuliers ("3e prépa-pro", Segpa, ULIS, UPE2A, DIMA et, éventuellement sur dérogation du recteur, élèves bénéficiant de l'une des modalités spécifiques d'accompagnement pédagogique définies par l'article D. 332-6 du code de l'éducation ou élèves en situation de handicap) ont le choix de se présenter à la série générale ou à la série professionnelle.

Ces candidats ont le statut de "candidats scolaires", à l'exception des élèves des dispositifs DIMA qui se présentent comme "candidats individuels".

Candidats individuels

Sont concernés :

les élèves scolarisés au-delà de la classe de troisième

les élèves de troisième de l'enseignement privé hors contrat

les candidats suivant une instruction dans leur famille

les adultes non inscrits à une préparation au brevet dans un établissement

Élèves en situation de handicap

Tous les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier d'aménagements selon les dispositions prévues par la circulaire du 3 août 2015 relative aux aménagements des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap.

Sections internationales

Une organisation particulière est prévue pour les élèves des sections internationales et des établissements franco-allemands :

les mêmes épreuves écrites que les autres candidats

une épreuve orale en langue française, passée en établissement comme les autres candidats

deux épreuves orales passées au sein de leur établissement et portant l'une sur la langue de la section ou l'allemand pour les établissements franco-allemands, l'autre sur la discipline non linguistique.

Sections bilingues français-langue régionale

Les candidats des sections bilingues français-langue régionale ont la possibilité de composer en français ou en langue régionale, lors de l'épreuve d'histoire-géographie-enseignement moral et civique.

Enseignement agricole

Les candidats des classes de troisième de l'enseignement agricole se présentent à la série professionnelle du diplôme national du brevet.

Une cérémonie républicaine de remise des brevets

Une cérémonie républicaine de remise des diplômes du brevet est organisée à chaque rentrée pour les lauréats dans leur collège.

Les académies, en lien avec les établissements scolaires et les élus du territoire - maires, conseillers départementaux, etc.- organisent chaque année, une remise officielle des diplômes obtenus l'année précédente.

Cette cérémonie rassemble la communauté éducative et les élus autour des élèves qui achèvent leur parcours scolaire commun. Elle permet de dire le rôle essentiel de l'école dans la République et de féliciter les élèves qui ont obtenu leur premier diplôme. Elle donne à voir aux élèves qui les suivent au collège des modèles de réussite.

Ressources et annales du brevet

Pour approfondir et se préparer au maximum avant les épreuves du DNB, des sujets zéros et des annales sont disponibles sur Éduscol.

Textes de références
Aménagements des examens et concours pour les candidats présentant un handicap

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Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle (contrôle continu) et épreuves finales. Chaque discipline évaluée fait l'objet d'une épreuve distincte, sauf en sciences (deux disciplines), et d'une épreuve orale pour les candidats scolaires.

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Il vise à préparer les élèves à l'entrée au lycée professionnel, sanctionne la fin de scolarité de collège, notamment par le passage en 3ème prépa- métiers, le DNB pro interroge sur les programmes de 3eme prépa- métiers, moins lourd à quelques égards.

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L'IMPro est la suite de l'IME, il permet aux élèves en situation de handicap cognitif une prise en charge complète, tout en les formant à des activités professionnelles afin d'envisager, le cas échéant, un avenir professionnel adapté. En IMPro, c'est aussi des projets afin d'épanouir les adolescents, et de leur permettre de développer autonomie et confiance en soi, comme ce projet de 2014 à l'IMPro de l'éveil de Loos.

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IMPRO L'Eveil de Loos feat. Lion - Amsétou - Aero Easy Tour - Juin 2014

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La collaboration avec l'AESH: 5 idées pour la rendre efficace

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La collaboration avec l'AESH: 5 idées pour la rendre efficace

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La collaboration entre l’accompagnant, l’enseignant et les autres membres de la communauté éducative est indispensable à la réussite de l’élève en situation de handicap, mais elle peut parfois rencontrer des obstacles qu’il convient d’identifier afin de les lever ou les réduire.

Cinq idées pour bien travailler avec un AESH

Idée 1 : ne pas considérer que l’aide humaine est LA solution

Idée 2 : inclure pleinement l’AESH dans l’équipe éducative

Idée 3 : cadrer les exigences en amont

Idée 4 : garder du temps pour travailler individuellement avec l’élève

Idée 5 : accompagner le travail du binôme élève/AESH

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Certes, il s'agit d'une ressource institutionnelle, donc j'aurais pu la mettre dans la colonne appropriée, mais Cap école Inclusive est une plateforme de ressources "de ouf".
A partir du site internet, il suffit de cliquer sur "accéder à la plateforme Cap Ecole Inclusive", et on arrive sur une réelle plateforme relativement interactive, pleine de ressources, d'idées de cours: sur l'EPS, la géométrie, la résolution de problèmes, le calcul... ou encore