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Cuadernillo para docentes -Nivel Secundaria

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Carta del maestro Julio Cao a sus alumnos de la escuela N° 32 de Laferrere

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Carta del maestro Julio Cao a sus alumnos de la escuela N° 32 de Laferrere

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El hundimiento del Crucero General Belgrano

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El hundimiento del Crucero General Belgrano

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El historiador

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Los 1093 tripulantes del crucero General Belgrano se aprestaban a soportar el mal clima. Nubarrones, oscuridad, vientos fuertes. Era 2 de mayo de 1982, por la tarde, en plena Guerra de Malvinas. Sin previa alerta, el buque se sacudió violentamente. Se sintió una tremenda explosión y se cortó la energía. De pronto, comenzó a elevarse por una de las puntas, cuando se escuchó una segunda explosión: faltaban 15 metros de barco en la proa. El fuego y el olor a quemado invadieron a los marinos argentinos.

En medio del caos ensordecedor y la oscuridad, comenzaron a utilizarse las balsas salvavidas. Los heridos se contaban por todas partes, siendo llevados en hombros por quienes conservaban el equilibrio, cuando el barco alcanzaba una inclinación ya de 20 grados y era necesario agarrarse de cuanto estuviera amarrado a la estructura, hasta que sin demora, se escuchó el grito de "¡Abandonen el buque!" y, minutos más tarde, mientras el hundimiento proseguía, con ruido de explosiones y una humareda blanca que se perdía en el cielo cada vez más oscuro, desde las balsas que habían podido alcanzarse se escuchaba: "¡Viva el Belgrano!"

A mediados de marzo de 1982, el Crucero ARA General Belgrano, con 44 años de funcionamiento y convertido en buque insignia de la Flota de Mar, se encontraba en mantenimiento, luego de un largo viaje, cuando le fue anunciado el alerta de la posible guerra con los ingleses. A poco de que las tropas argentinas pisaran suelos malvinenses, el 16 de abril, el buque zarpó hacia Islas de los Estados, en las aguas de Ushuaia, a fin de defender la línea de la costa, vigilar los accesos desde el sur a la zona de las islas e interceptar la flota enemiga de ser requerido. Mientras tanto, se aceleraba el entrenamiento y prueba de artillería. No faltó tampoco un nuevo atraque en puerto de Ushuaia y la asistencia, luego, de dos destructores y un buque petrolero de YPF.

El primer día de mayo, el crucero se encontraba rumbo a posiciones de guerra, pero en la mañana del 2 las órdenes fueron cambiantes, llamando a tomar posición de espera, al sur de las islas, fuera del área de exclusión declarada por Gran Bretaña. No obstante ello, el gobierno inglés da órdenes al submarino atómico Conqueror de torpedear y hundir el crucero General Belgrano. En su hundimiento, fallecieron 323 personas, casi la mitad del total de muertos argentinos en la guerra. El Informe Rattenbach, en su último párrafo, indica: "Al Reino Unido, vencedor de la contienda, le queda hoy el análisis desapasionado de su conducta durante el conflicto (...) De este análisis surgirá, a no dudarlo, el hecho intrínsecamente cruel por innecesario, cual fue el hundimiento del Crucero ARA General Belgrano. Su responsabilidad por este acontecimiento, además de otros de menor cuantía, es insoslayable".

En esta oportunidad, recordamos la fecha del hundimiento del Crucero. General Belgranocon el comunicado que difundiera la cancillería argentina, luego de conocerse la noticia, poniendo de manifiesto una nueva violación del país colonialista de las resoluciones de las Naciones Unidas.

Fuente: Diario La Nación, martes 4 de mayo de 1982, pág. 1, en info

"Comunicado de la Cancillería. Alevoso acto de agresión armada. En nombre del Gobierno, la Cancillería dio ayer, a las 21.45, el siguiente comunicado sobre el ataque británico al crucero argentino General Belgrano: "El Gobierno de la República Argentina, ampliando lo informado por el Estado Mayor Conjunto en su comunicado Nº 15, hace saber: "1) Que a las 17 horas del 2 de mayo el crucero ARA General Belgrano fue atacado y hundido por un submarino británico en el punto situado a los 55º 24' de latitud Sur y 61º32' de longitud Oeste. La dotación del buque es de 1042 hombres. Se están llevando a cabo operaciones de rescate de sobrevivientes. 2) Que dicho punto está situado a 36 millas fuera de la zona de exclusión marítima fijada por el gobierno de Gran Bretaña en la declaración de su Ministerio de Defensa del 28 de abril de 1982, ratificando lo dispuesto el 12 de abril de 1982. Esa zona está demarcada por un "círculo con radio de 200 millas náuticas a partir de los 51º40´ de latitud Sur y 59º30´ de longitud Oeste, según reza la declaración. Violación.3) Que tal ataque constituye un alevoso acto de agresión armada perpetrado por el gobierno de Gran Bretaña en abierta violación de la Carta de las Naciones Unidas y del cese de hostilidades ordenado por la Resolución 502 del Consejo de Seguridad de la ONU. 4) Que, ante esta nueva agresión, la República Argentina reitera ante la opinión pública nacional y mundial su acatamiento al cese de hostilidades dispuesto por el Consejo de Seguridad en la resolución mencionada. Solamente se ha limitado a responder los ataques de Gran Bretaña, sin emplear la fuerza más allá de lo estrictamente necesario para asegurar la defensa de sus territorios."
Comunicado de la Cancillería argentina, mayo de 1982
Fuente: www.elhistoriador.com.ar

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El hundimiento del Crucero General Belgrano - El Historiador

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"El gobierno de la República Argentina hace saber: 1) Que a las 17 horas del 2 de mayo el crucero ARA General Belgrano fue atacado y hundido por un submarino británico. (...)

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León Gieco

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#MalvinasEsSoberanía - León Gieco /La Memoria

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Charly García

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Charly García - No Bombardeen Buenos Aires (Audio / Remastered)

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Alejandro Lerner

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Lalo Mir - Cruza - Encuentro en el Estudio

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Alejandro Lerner - La isla de la buena memoria

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Atahualpa Yupanqui

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Atahualpa Yupanqui - La hermanita perdida.

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Raúl Porcheto

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Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur

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Director: Miguel Pereira

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Sinopsis:

En Chorcán, Jujuy, un joven indígena conoce a un maestro rural recién llegado de la Capital Federal. Entre ambos nace una amistad que se interrumpe cuando al joven le toca el servicio militar y es convocado a participar en la Guerra de Malvinas.

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La deuda interna (1988) - Ficha técnica, Sinopsis, Imágenes, Trailer, Actores, Cast | cinenacional.com

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Sinopsis: En Chorcán, Jujuy, un joven indígena conoce a un maestro rural recién llegado de la Capital Federal. Entre ambos nace una amistad que se interrumpe cuando al joven le toca el servicio militar y es convocado a participar en la Guerra de Malvinas.

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Director: Bebe Kamín

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Los chicos de la guerra (1984) - Ficha técnica, Sinopsis, Imágenes, Trailer, Actores, Cast | cinenacional.com

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Canal Encuentro

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El Pullover Azul: Una historia real de la Guerra de Malvinas | Pensar Malvinas | Encuentro

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Pensar Malvinas / Malvinas en la escuela.

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Pensar Malvinas / Malvinas en la escuela.

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Episodios

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos. Segmentos documentales e historias de ficción le dan forma a esta serie narrada por Teresa Parodi.

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Un desarrollo de los argumentos históricos, geográficos y diplomáticos que esgrime Argentina en relación con la soberanía de las islas. Además, las representaciones que tuvo y tiene esta historia en las distintas regiones del país, en los familiares de los soldados que combatieron hace 30 años, en las vivencias y en la memoria de los argentinos.

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Director:  Tristán Bauer

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ILUMINADOS POR EL FUEGO (2005) ~ [1080p] Full HD

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Canal Encuentro

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Malvinas 1982 Canal Encuentro El canal del Ministerio de Educación de la República Argentina2

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La Asombrosa Excursión de Zamba en el Museo Malvinas

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La Asombrosa Excursión de Zamba en el Museo Malvinas

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La Asombrosa Excursion de Zamba en el Museo Malvinas

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Antología (Primeras páginas)

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LORENZ Federico

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En: Amigos por el viento (En biblioteca)

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COMINO Sandra

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No dejes que una bomba dañe el clavel de la bandeja ....

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No dejes que una bomba dañe el clavel de la bandeja ....

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VALENTINO Esteban

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GIARDINELLI Mempo

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DE SANTIS Pablo

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Plan Nacional de Lecturas te invita a compartir este cuento sobre un misterio atravesado por la guerra de Malvinas.

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Malvinas en el sistema educativo argentino (2003-2012)

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Islas, Nación y Memoria: Malvinas en el sistema educativo argentino (2003-2012)

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CONICET Digital, el repositorio institucional del CONICET, un servicio gratuito para acceder a la producción científico-tecnológica de investigadores, becarios y demás personal del CONICET.

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Malvina para todos: memoria, soberanía y democracia

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Malvina para todos: memoria, soberanía y democracia

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Cuadernillo

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Como docentes de Geografía, podríamos abordar la complejidad territorial de las islas y los reclamos de soberanía en función de los argumentos geográficos, trabajando con una secuencia didáctica integrada a la Mapoteca de educ.ar.

Para todos los niveles y asignaturas

Malvinas no es solo un tema para enseñar y aprender en la secundaria: los chicos y chicas de primaria también tienen su lugar en esta fecha. Por eso el programa de Educación y Memoria del Ministerio de Educación organizó material específico para este nivel en un apartado de su propuesta para la efeméride.

Los docentes de Comunicación, por su lado, también pueden trabajar el discurso sobre Malvinas en los medios y evaluar con los chicos cómo se construye la noción de soberanía a partir de los discursos públicos.

De más está decir que las fuentes son fundamentales a la hora de acceder a las voces de los protagonistas, ya sea desde la literatura, la historia y la instrucción cívica. En el caso de la guerra de Malvinas, podés abordarlo a través de estos relatos de excombatientes.

El valor de la imagen

El material audiovisual es muy importante para trabajar en clase o en los actos, ya que sirve para despertar la curiosidad en nuestros alumnos y para instalar un tema de debate.

Muchas veces les pedimos a nuestros alumnos que vean capítulos de estas series documentales en sus casas, con sus familias, y que realicen trabajos prácticos individuales o grupales que permitan debatir y complejizar la mirada general sobre el problema. Para esto, el portal ofrece otras propuestas audiovisuales.

Más allá de la efeméride: especiales de educ.ar

La experiencia docente confirma que la temática Malvinas no se agota en una clase. Por eso acá te presentamos una secuencia didáctica completa, de largo alcance, donde podemos abordar el tema con nuestros alumnos durante todo el mes de abril.

Voces del bicentenario es otro desarrollo del Ministerio de Educación de la Nación donde se recopilan muchos audios históricos. Y no solo contiene sonidos referidos a Malvinas, sino también su transcripción para descargar, lo que nos permite trabajar con estos recursos como fuente.

Durante 2012 promovimos un concurso sobre Malvinas. Conocé a los ganadores de "Conocé Malvinas. Memoria, soberanía y democracia" y sus proyectos.

Material extra disponible en la web

Malvinas 30 es un documental interactivo realizado por los periodistas y comunicadores Álvaro Liuzzi, Guadalupe López, Ezequiel Apesteguía, Tomás Bergero Trpin y Romina Vázquez. A través de infografías animadas, entrevistas y la utilización de las redes sociales, entre otros, intenta conformar una "memoria digital de la última guerra argentina en una producción transmedia y en tiempo real".

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Conjunto de material didáctico para trabajar en el aula, desde diversas disciplinas, la historia de la ocupación de las Islas Malvinas.

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Ante el dolor ¿Qué puede hacer la escuela?

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Ante el dolor ¿Qué puede hacer la escuela?

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DUSSEL Inés

SOUTHWELL Myriam

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Ante el dolor, ¿qué puede la escuela?Inés Dussel1 Véase la nota a Norma Colombato en El Monitor de la Educación Nº 4, septiembre de 2005, pág 4-9.

Myriam Southwell

2 Breton, David, Antropología del dolor. Buenos Aires, Nueva Visión, 2003, pág. 15.
3 Nasio, J. D., El libro del amor y del dolor. Barcelona, Gedisa, 1999, pág. 24.
4 Stoffels, H., Efectos psicológicos de la impunidad de la represión política en América Latina y Alemania. Córdoba, Ed. Goethe, 1995.
5 Bleichmar, S., Dolor país. Buenos Aires, Ediciones del Zorzal, 2002.
6 Vasen J. "Niños, padres y maestros, hoy", en: El Monitor de la Educación Nº 10, Verano 2006/2007, pág. 31.
7 Ferrer, Ch., La curva pornográfica. El sufrimiento sin sentido y la tecnología. Logroño, Editorial Pepitas de Calabaza, 2006, pág. 31.
8 Sontag, S., Ante el dolor de los demás. Buenos Aires, Alfaguara, 2003, pág. 15.

No son pocas las veces en que nos enfrentamos con el dolor en la escuela. Un alumno o alumna que se accidenta, una enfermedad, la pérdida de un ser querido, las catástrofes climáticas, los eventos políticos, o el dolor más persistente y duradero del hambre y la marginación social, son situaciones que nos confrontan, en distinta magnitud, con nuestros propios límites como educadores, el valor de nuestra tarea y la posibilidad de seguir apostando al día a día de la enseñanza.

Pese a que es cotidiano, no resulta fácil hablar de estos temas. Parece que los educadores solo pueden ocuparse de los finales felices, de mejorar las situaciones, de sostener a toda costa el optimismo. ¿Qué hace la escuela con esos dolores frente a los que parece haber poco que hacer? ¿Cómo encontrar la posibilidad de acción en una situación que nos marca límites claros?

La idea de este dossier surgió cuando entrevistamos a Norma Colombato, que en ese entonces era directora de la Escuela de Enseñanza Media Nº 4 de la Ciudad de Buenos Aires y hoy está jubilada. Colombato nos relató qué acciones encaró la escuela ante el asesinato de Ezequiel Demonty, que fue arrojado brutalmente al Riachuelo el 14 de septiembre del 2002 por policías.1 Este hecho impactó de lleno en la vida de la escuela, ubicada en una comunidad muy pobre, y sacudió el trabajo que lenta y pacientemente venían realizando los docentes para ayudar a sus estudiantes a pensar su futuro de manera más esperanzada e integrada a la sociedad.

La escuela (y por escuela entendemos a sus autoridades, pero también sus docentes, sus estudiantes, las familias de los alumnos) se planteó marchas de protesta, talleres de escritura, documentales audiovisuales, y sobre todo se unió a la lucha de los familiares para buscar justicia. De alguna manera, se insistió en que no había que bajar los brazos, y que no todo estaba perdido. La escuela recibió el impacto, se conmovió, y buscó qué hacer con eso.

Más cerca en el tiempo, a fines del año 2006, sucedió el terrible accidente en la ruta 14 en el que perdieron la vida nueve estudiantes y una profesora de la escuela secundaria Ecos, también de la Ciudad de Buenos Aires. Seguramente los lectores recuerden que el accidente ocurrió cuando volvían de un viaje solidario a una escuela en el Chaco que apadrinan desde hace años. El hecho de que el conductor del camión que los chocó (también fallecido) manejara alcoholizado, agravó la sensación de una muerte injusta y que podría haberse evitado.

Aquí también los miembros de la escuela se plantearon una actividad sostenida para hacerle lugar al duelo, tramitar ese dolor, y proteger a sus estudiantes. Se trató, y se lo sigue haciendo, de un trabajo cuidado por preservar la intimidad del duelo, y también por no cejar en la función de "ser escuela". Por un lado, defendió a sus estudiantes del acoso de los medios de comunicación, siempre listos para sacar la tajada morbosa a las tragedias. Por otro lado, ayudó y promovió la organización de la campaña por leyes viales más seguras (www.tragediadesantafe.com.ar), que llegó hasta el Presidente y el Congreso de la Nación. Al mismo tiempo, se siguió enseñando, tomando exámenes, sosteniendo la rutina y la apariencia escolar. Se buscó darle otra vuelta al dolor, que convirtiera lo irreparable en algo constructivo, una búsqueda de justicia, una acción reparatoria con mirada hacia el futuro.

Escuchando sus relatos, nos pareció importante proponer un espacio de reflexión sobre la cuestión del dolor en la escuela, que diera la posibilidad a otros docentes y a otras escuelas de pensar qué hicieron o harían en situaciones similares, quizás menos graves, quizás más individuales, pero no por ello menos importantes, y que permitiera aprender de, junto a, la experiencia de otros.

Hay algo del dolor que es intransferible: como veremos más adelante, se percibe individualmente, se reacciona individualmente, y es difícil, pese al lugar común,"ponerse en el lugar del otro" por completo. La empatía, ese sentimiento que permite sentir que lo que le sucede al otro podría sucederle a uno, no alcanza sin embargo para resolver el enigma y la distancia que nos separa de los otros humanos: nadie puede ponerse en el cuerpo de uno, ni sentir exactamente lo que uno siente. Pero estamos convencidas de que puede aprenderse de la experiencia ajena, para poder orientarse mejor en momentos en los que la brújula parece no funcionar.

Una famosa frase del filósofo Theodor Adorno planteó "cómo escribir poesía después de Auschwitz". De modo similar,muchos se han planteado cómo volver a dar clase, a enseñar una regla de tres, a tomar una prueba, a proponer un mundo que sea mejor, después de Cromanón, después de lo ocurrido en la escuela de Patagones, después de muertes generadas por el gatillo fácil, después de que los hogares fueron arrasados por fenómenos climáticos o naturales a los que se les sumó la imprevisión y la falta de atención, después de la muerte del profesor Fuentealba, después del abuso y de los padecimientos cotidianos.

Sin embargo, la frase de Adorno, lo mismo que la frase que cada docente y cada escuela debe haber mascullado ante tantas situaciones de dolor, no es una expresión de algo definitivo que cierra toda posibilidad. Por el contrario, es una pregunta por el cómo. Sobre eso quisiéramos detenernos en las notas de este dossier.

El dolor en la cultura

La experiencia del dolor es algo que compartimos todos los seres humanos, aun cuando cada uno lo viva a su manera. Desde el primer golpe cuando se sale del útero materno, y del grito que demuestra la vida, los humanos tenemos una convivencia diaria con el sufrimiento. Como dijimos, hay dolores de distinto tipo, más fuertes o más débiles, más momentáneos o más permanentes, pero en cualquier caso, los padecimientos nos atraviesan más temprano o más tarde, y tenemos que aprender a vivir con ellos. "Vivir con ellos" puede implicar, entre otras cosas, superarlos si es que se puede, o tolerarlos y aceptarlos si no podemos cambiar las condiciones que nos llevaron al sufrimiento.

David Breton, un antropólogo francés que estudia el tema desde distintos puntos de vista, señala que el dolor nos enseña "la prudencia necesaria que compensa la fragilidad nativa de la condición humana".2 Tiene la función de defendernos contra las "asperezas ineludibles del mundo". Pero no es solo eso: es desconcertante, es lacerante, es profundo. La irrupción del dolor habla dealgo que pone en cuestión nuestra relación con el mundo, que nos conmueve, nos moviliza y nos hace dudar de nuestras fuerzas para tolerarlo y vencerlo. En algunas situaciones dolorosas, hay una responsabilidad colectiva que revisar, por ejemplo cuando se trata de una violencia ejercida desde el Estado, o cuando se reiteran la postergación, la discriminación y la injusticia hacia ciertos grupos e individuos.

Aunque sea originado por un hecho colectivo, no hay que olvidarse de que el dolor se percibe y se tramita individualmente. Hay una sensibilidad que no es nunca igual para todos; la sensibilidad y la forma de reaccionar frente al sufrimiento es propia de cada uno, pero eso no quiere decir que se resuelva al interior de cada uno.

No es casual que sea la psicología, y en especial el psicoanálisis, la disciplina que más ha reflexionado sobre qué hacer con el dolor. Algunas de sus reflexiones son valiosas para pensarlas en términos de las instituciones educativas, y de las instituciones sociales, aunque no puedan hacerse traducciones inmediatas del registro personal al colectivo.

Por ejemplo, el psicoanalista Juan David Nasio plantea que la palabra y la escucha son fundamentales para que el dolor se vaya erosionando y pueda ir adquiriendo modos de ser simbolizado; es decir, formando parte de una trama de interpretación que permita darle lugar en el lenguaje y vaya perdiendo su carácter in-simbolizable, que no tiene sentido.

El dolor. es como un sobresalto final que da testimonio de la vida y de nuestro poder de recuperación. No se muere de dolor. Mientras hay dolor, tenemos también las fuerzas disponibles para combatirlo y seguir viviendo.3

Quizás no habría que asustarse tanto frente a la aparición de dolores, y pensar qué estrategias de "palabra" y "escucha" tenemos en las escuelas.

Los modos de "metabolizar", de permitirnos superar el dolor que arremete, implican poner en común y tender puentes para tramitarlo. Otro psicoanalista (esta vez alemán), Hans Stoffels, destaca que la dimensión decisiva de la superación del trauma es la experiencia de estar en condiciones de entregar algo a otros seres en un acto creativo y social.4 El legado social -en forma de lazo o de fragmentos de él, en forma de testimonio y de intervenciones y cuidado- puede servir entonces de ordenador, de dador de sentido de aquello que ha quedado roto o interrumpido. Hay, por ello, una elaboración de la experiencia traumática, que requiere muchas voces para unir lo traumático, con el pasado y el porvenir.

Los alumnos de la EMEM 4 escribieron poesías y relatos. Recientemente, los estudiantes de la escuela de la Cuenca XV, donde trabajaba el profesor Carlos Fuentealba, escribieron un hip hop que lo recordaba. La producción creativa es una manera de simbolizar el dolor, y habría que hacerle un lugar más explícito en los proyectos escolares.

La banalización del dolor cotidiano

Hasta aquí, hablamos de dolores por muertes imprevistas y brutales. Pero estos no son el único tipo de padecimiento que afecta a las escuelas; hay otros que son más cotidianos, y están muy extendidos. El dolor del hambre, de la pobreza, de la falta de horizontes, de la desesperanza, genera mucha impotencia. A veces ese dolor invade todo, al punto que se vuelve difícil insistir en que hay que sostener una función de "escuela" antes que nada. Otros dolores se derivan de las acciones y actitudes que generan etiquetamiento y discriminación, dentro y fuera de la escuela. La descalificación discriminatoria es generadora de profundos dolores que atraviesan a varias generaciones y que consolidan en el tiempo fuertes vivencias de dolor y de injusticia, y engendran resentimiento. Allí, se establece una relación en la que el otro ha dejado de ser un semejante y por lo tanto no es digno de nuestro acercamiento o consideración.5

¿Qué intervención puede realizar la escuela en estos casos? La no naturalización de esta injusticia es algo que les toca a las instituciones sociales y políticas, entre ellas a la escuela. Se trata de injusticias ante las cuales el Estado y la sociedad tienen responsabilidades y que por ello, pueden ser transformadas por la acción política, volviéndose mucho menos irremediables que la muerte. Pero también hay un trabajo que hacer, para no perder la sensibilidad ante estos dolores. Esa sensibilidad motoriza muchas de nuestras decisiones cotidianas buscando correr un poco más el límite -que a veces parece infranqueable- de lo posible, de lo necesario y de lo justo.

Hay que considerar que hoy nos movemos en una sociedad y una cultura donde las imágenes dolorosas proliferan por doquier. El "mundo como espectáculo" incluye la visión de numerosas tragedias humanas como un show más en la TV. La posición de espectador en la que nos ubica este espectáculo es ética y políticamente problemática: a distancia, desde el televisor de nuestra casa, aun cuando lo que suceda esté a la vuelta de la esquina, observamos las tragedias de los demás como parte de una grilla de programación; y cuando nos cansamos, cambiamos de canal.

En una nota que publicamos hace poco, Juan Vasen reflexionaba:

Los semejantes pierden consistencia ante esta mediatización. Un niño le dice a su padre cuando frena en una esquina:"Papá, si pisamos a la viejita ganamos un bonus de mil puntos". Una niñita resiste la orden de ir a dormir que le imparte su madre mientras mira desde la ventana de su casa a una pareja que pone pertenencias en el techo de su auto que está a punto de ser arrastrado por una inundación:"Mamá, esperá un poco que quiero saber cómo termina...!". Era el pedido de una espectadora curiosa, no de una niña angustiada por la suerte de los inundados."6

La extensión de la condición de espectadores hasta abarcar la propia vida seguramente tendrá impactos fuertes en la relación que niños y niñas tendrán consigo mismos, con los otros y con la realidad social. ¿Qué estamos haciendo en la escuela con esto? ¿Qué educación política, ética, ciudadana, estamos promoviendo, de manera de equipar mejor a los chicos para moverse en ese mundo? Parece haber un desfasaje entre las transformaciones tecnológico-culturales y las instituciones, contextos pedagógicos o lenguajes en común que sostienen "a la personalidad en tiempos de tragedia o de vulneración subjetiva."7 Podríamos agregar que no solo en tiempos de tragedia o vulneración; también en el día a día los humanos parecemos andar mal equipados para lidiar con las frustraciones, las ambigüedades y el carácter "no espectacular" de lo cotidiano.

Dice Susan Sontag: No debería suponerse un "nosotros" cuando el tema es la mirada al dolor de los demás. 8 El "nosotros" desde el que se mira y se interviene sobre el dolor, entonces, debe ser puesto en cuestión. Hablar de los dolores, y de lo que podemos hacer o no hacer frente a ellos, es un buen momento para discutir qué se hace con las palabras y testimonios de los otros, y desde dónde se enuncia la empatía, el enojo, la distancia o hasta la solidaridad. Poner en cuestión el lugar de espectador y plantear qué hacer frente al dolor de los demás, son elementos que también deberían empezar a incluirse en el currículum y en las propuestas escolares. No para organizar visitas "filantrópicas" que refuercen la distancia, sino para dejar conmoverse, para buscar lazos, para hacer lugar a la escucha y la palabra.

Un lugar ante el dolor

Cuando pensamos en hacer un poco menos áridos esos territorios que se nos muestran inmensos, imponentes y con poco lugar para el descanso, no dejamos de reconocer lo difícil que es ese intento por volverlo más digerible y más productivo. Sabemos además que no siempre puede llevar rápidamente a respuestas satisfactorias. Sin embargo, hay algunos sentidos que nos orientan y cuya búsqueda puede justificar que cometamos errores y que no tengamos certezas acerca de si las respuestas provisorias que vamos elaborando, son las mejores. Será cuestión, sí, de que esos sentidos -la memoria, la justicia, el futuro- no dejen de tensionarnos de manera cotidiana y ante los cuales comprometamos la sensibilidad.

Pensar que la escuela también puede ser un lugar en el que se tramite el dolor y dé algunas "pistas" para campearlo o sobrevivir a él y con él, implica darle lugar a un lenguaje que lo muestre y que también ayude a buscarle sentidos y claves de comprensión. Pero también hay una perspectiva que resulta indispensable y es la referida a recuperar una relación de semejanza con los semejantes. Se trata de pararnos frente al otro, ese que es distinto de nosotros pero cuya distinción no lo inhabilita, como no nos inhabilita a nosotros, sino que se establecen relaciones de mutua dependencia.

Lo que enseñan los casos que mencionamos y que nos presentan las notas incluidas en este dossier, es que no da lo mismo no hacer nada que hacer algo; y que ese "algo" que propone la escuela implica movilizar recursos, orientar acciones, y retomar la iniciativa en la acción escolar. ¿Qué recursos tienen a mano las escuelas? Son las redes sociales, los saberes acumulados, las personalidades de los actores, o la posibilidad de la jurisdicción de ayudar profesionalmente, las que definen esos recursos. Habría que tratar de que esas redes sociales, esos saberes, esos "reflejos" que aparecen en ciertas situaciones, estén más disponibles para todos. Quizás sea tiempo de darles más entidad, y de proponer una discusión y una reflexión a nivel del sistema educativo acerca de estas temáticas.

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Ante el dolor, ¿qué puede la escuela?Inés Dussel1 Véase la nota a Norma Colombato en El Monitor de la Educación Nº 4, septiembre de 2005, pág 4-9. Myriam Southwell 2 Breton, David, Antropología del dolor. Buenos Aires, Nueva Visión, 2003, pág. 15. 3 Nasio, J. D., El libro del amor y del dolor.

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El feminismo y los derechos humanos, pañuelos de la historia reciente

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El feminismo y los derechos humanos, pañuelos de la historia reciente

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Recurso elaborado por la Dirección Provincial de Educación Primaria  de la provincia de Buenos Aires

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Recurso elaborado por la Dirección Provincial de Educación Primaria  de la provincia de Buenos Aires

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Nota de Osvaldo Bayer (Página 12, 8 de abril 2006)

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Por Osvaldo Bayer

En derechos humanos se están poniendo algunos puntos sobre las íes. Lo de Malvinas, por ejemplo. Decir la verdad. Decir que fue una búsqueda desesperada de los militares para salvarse. La figura espantosa de un general Galtieri con la botella de whisky en la mano que manda a la guerra a morir a centenares de jóvenes no preparados. Lo escribí en aquellos días, cuando la mayoría de los argentinos se emocionaron y fueron a la Plaza de Mayo a aplaudir al siniestro uniformado. Dije que a las Malvinas había que recuperarlas con otros medios, no con las armas. Con la razón de la verdad. Dando el ejemplo de que somos un país democrático y amante de la vida y los derechos, y no un engendro de dictaduras, desaparición de personas y el reino de la coima. Y terminó como lo habíamos previsto: con la mezquina muerte de los jóvenes soldados y la rendición de sus cobardes generales. Parece un grotesco sainete de Alberto Novión, con una escenificación de Dario Fo. Una obra de arte de la cobardía trágica. Pero todo horriblemente banal azul y blanco, con sol. Todo usado para el provecho propio. Para poder quedarse en el poder después de los crímenes de la máxima crueldad, con el ataúd de los desaparecidos debajo del escritorio presidencial. Malvinas: la única guerra del mundo donde murieron los soldados y se rindieron todos los generales, almirantes, brigadieres, coroneles, vicealmirantes, contraalmirantes, mayores, capitanes, sargentos, cabos primeros. Y todos esos generales, almirantes y brigadieres van muriendo en la cama, poco a poco, con pensión completa.

Pero el cinismo siguió también en democracia, se empezaron a hacer monumentos a los Héroes de Malvinas mientras los ex soldados comenzaron a suicidarse. Los Héroes que en realidad fueron Víctimas. Sí, los de abajo, no los con jinetas que siguieron cobrando sueldos, pensiones y retiros. No, los que en un primer tiempo tuvieron que salir a mendigar, los de marrón terroso que habían soportado las bombas y las balas.

Ya en democracia tendría que haberse dicho la verdad y no encubrirla. Por ejemplo, publicar oficialmente el Informe Rattenbach, la verdad sobre los hechos. Acusar con la verdad al crimen irresponsable de Galtieri y sus generales. El Informe Rattenbach tendría que haberse repartido en edición oficial y haberse organizado grandes debates en los organismos de cultura, para que la sociedad supiera cómo fue engañada pero al mismo tiempo qué fácil cayó en el aplauso fácil de los sumisos y dominados. Pero no, ni Alfonsín ni Menem ni De la Rúa se dieron por enterados.

¿Cómo se creó esta comisión investigadora?

La derrota fue tan vergonzosa que la Junta Militar derrotada tenía no sólo que cambiar a Galtieri sino también nombrar a una comisión investigadora militar de por qué se había perdido la guerra. Lo hizo para ganar tiempo y para lavar la ropa sucia. Pero, para aparecer honestos tenían que nombrar a alguien absolutamente honesto e incorruptible. Fue al teniente general Benjamín Rattenbach a quien le tocó la misión de presidir tal comisión. Comisión que era sólo de "análisis y evaluación".

Pero Rattenbach y su comisión en vez de producir un informe que dijera algo para ocultar todo, fue al fondo de la cuestión. Y lo dice en su informe final: "La fuerza, empleada equivocada e inoportunamente, no es el medio idóneo para hacer valer los derechos frente al adversario y ante la comunidad internacional". En los considerandos ya se establece que el clima no era el mejor para iniciar la invasión ya que "existía en numerosos países, particularmente en los países europeos, un rechazo hacia el gobierno argentino, por la cuestión de los derechos humanos". Frase fundamental. Sobre la improvisación irracional de la dictadura, establece: "...las capacidades del enemigo han sido consideradas en forma poco profunda, al igual que el análisis de la probable reacción británica, no existiendo certeza acerca de qué documentos o funcionarios fueron consultados". Y "el escasísimo aviso previo que se dio a las unidades propias para cumplir misiones de guerra provocó que se enviasen a Malvinas tropas sin adiestramiento ni equipamiento adecuado". Se expresan claramente las "fallas de coordinación entre comandos", la "falta de preparación del personal y material" y la "falta de información del enemigo". Además, "no existía un plan de defensa de las islas en caso de que Gran Bretaña decidiera recuperarlas por la fuerza". Improvisación total. Luego, el informe califica a las medidas de las tres armas como "irreflexivas y precipitadas" que la convirtieron "en una aventura militar, sobre todo cuando se hizo efectiva la reacción bélica británica". Pero el dictamen de la comisión investigadora no se reduce a la responsabilidad de los militares sino también de los medios de información argentinos "que contribuyeron a una pérdida generalizada de oportunidad".

Se refiere también a las fanfarronadas oficiales, absolutamente irracionales, como cuando Galtieri dijo desde el balcón de la Casa Rosada: "si quieren venir que vengan, les presentaremos batalla", o de Costa Méndez, el canciller argentino tan derechista y católico: "La bandera argentina no será arriada mientras corra una gota de sangre por las venas del último soldado argentino que defiende las islas Malvinas". El primero en arriarla fue el general Mario Benjamín Menéndez, el comandante de la isla. Bravuconadas de Galtieri y Costa Méndez que costaron la vida de centenares de jóvenes. Luego, la investigación irá a la parte de preparación militar. La irresponsabilidad fue iniciar una guerra cuando "la clase 1963 no había completado su instrucción básica ni se había completado la instrucción elemental de tiro y combate". "No se previeron las necesidades de orden logístico" que "fue causa de serios problemas de desnutrición" de los soldados. Además de la "falta de capacidad integral de la flota". El 60 por ciento de las bombas argentinas sobre buques británicos "no explotaron porque no tenían su tren de fuego preparado para blancos navales". Con respecto al comandante militar de Malvinas, general Menéndez, hay una frase en el Informe que lo avergüenza para siempre: "Observamos un escaso empleo de lo que nuestra doctrina señala como un arbitrio esencial para la conducción: la presencia del comandante". Que en buen castizo quiere decir: El general Menéndez se borró. Al general Parada, el informe lo deja desnudo: "Existió en la Brigada Infantería III una profunda ignorancia sobre el estado de las Fuerzas, lo que tuvo su origen... en la ausencia del comandante, quien instaló su puesto de comando en una casa donde vivía con gran parte de su Estado Mayor y personal de seguridad. El general Parada concurrió a su Estado Mayor en pocas ocasiones. Su particular forma de mando le hacía no considerar los asesoramientos de su Estado Mayor". Además, señala: "Para nuestra inteligencia militar, los enemigos fueron Chile en el marco externo y la subversión, en el marco interno". En sus conclusiones dice del comandante, general Mario Benjamín Menéndez: "No exhibió ni evidenció las aptitudes de mando y arrojo indispensables en la emergencia, y no fue en esa oportunidad -única en su vida militar- el ejemplo y la figura que la situación exigía frente a las tropas".

Finalmente se encuadra en lo penal a Galtieri, Anaya, Mabragaña y Reposi en delitos que merecen la pena de muerte o reclusión por tiempo indeterminado y otras penas para altos jefes. Se llega así también a Astiz "por haberse rendido sin oponer resistencia". Es decir, el delator de las Madres y de las monjas francesas quedó como cobarde en la investigación de los propios militares.

Un documento que sirve para demostrar todo el interior obsceno de los militares del "proceso" de desaparición de personas. Un documento para que sea conocido por todas las generaciones que sufrieron el régimen y para las venideras, a fin de que luchen siempre por la verdadera democracia y la libertad.Las secretarías de Cultura del país deben editar y repartir este libro de esta guerra que utilizando un motivo noble llenó al país de vergüenza y de la muerte de centenares de jóvenes.

Desaparición de personas y derrota moral y material de Malvinas. Dos antecedentes para pensar en luchar por un futuro sin hambre, sin desocupados, sin dictaduras uniformadas, sin monumentos a la violencia.

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En derechos humanos se están poniendo algunos puntos sobre las íes. Lo de Malvinas, por ejemplo. Decir la verdad. Decir que fue una búsqueda desesperada de los militares para salvarse. La figura espantosa de un general Galtieri con la botella de whisky en la mano que manda a la guerra a morir...

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Las Malvinas: “Las llaves de los mares del sur”

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Las Malvinas: “Las llaves de los mares del sur”

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El historiador

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El 2 de abril de 1982, la Argentina tomó posesión de las Islas Malvinas, territorio usurpado por los ingleses en 1833. La ocupación dio comienzo a una guerra que concluiría dos meses más tarde -el 14 de junio de 1982- con más de 650 muertos del lado argentino y más de 250 muertos, de las fuerzas armadas inglesas. Argentina perdió la guerra, pero sigue reclamando por vías diplomáticas los legítimos derechos sobre el territorio usurpado por la fuerza.

En octubre de 1829, el gobernador de Buenos Aires Juan José Viamonte había prohibido sin éxito la pesca y captura de ballenas, porque el gobernador de las islas no tenía barcos ni elementos para hacer cumplir la reglamentación. Dos años después, Juan Manuel de Rosas reemplazó esta reglamentación por un impuesto a los buques pesqueros, pero tampoco esta vez logró efectivizarse la ley.

Ante el incremento de la pesca y la caza indiscriminada, el gobernador de las islas Luis Vernet resolvió apresar a tres balleneros norteamericanos que cargaban pieles de foca sin permiso. El 28 de diciembre de 1831, el capitán Silas Duncan, de la fragata estadounidense Lexington, desembarcó en Puerto Soledad, atacó sus instalaciones, destrozó la artillería, quemó la pólvora y tomó prisioneros a seis oficiales argentinos.

El gobierno de Buenos Aires reaccionó enérgicamente y Rosas le pidió al ministro de Relaciones Exteriores de Buenos Aires, Manuel Vicente Maza, que presentara una protesta formal ante Washington. El cónsul yanqui, Slacum y el encargado de negocios Bayles fueron declarados personas no gratas y expulsados del país. Pero antes de partir, avisaron al ministro inglés que las islas estaban desguarnecidas invitando a los hijos de Su Graciosa Majestad a invadir las islas.

El 2 de enero de 1833 se presentó en Malvinas la corbeta inglesa Clio cuyo comandante, el capitán John James Onslow, expulsó por la fuerza a las tropas argentinas. El 15 de enero el ministro Maza reclamó por el atropello ante el ministro inglés, Philip Gore.

Desde entonces, nuestro país ha reclamado el reconocimiento de los legítimos derechos sobre ese territorio. La guerra iniciada en 1982 fue el manotazo de ahogado que la dictadura agonizante, intentó dar a fin de perpetuarse en el poder. Reproducimos a continuación diversos testimonios recogidos por Fermín Chávez en la revista Crisis, publicada en 1975.

Los testimonios registran desde la toma de posesión por parte de España en el siglo XVIII, hasta las opiniones de José Hernández y Domingo Faustino Sarmiento, pasando por el decreto de Martín Rodríguez sobre la organización política en "las Islas Malvinas y las adyacentes al Cabo de Hornos en el Mar Atlántico", la posesión pública en nombre del gobierno de Buenos Aires, una denuncia de las pretensiones inglesas realizada por Manuel Moreno casi un año antes de la usurpación, una entrada de la enciclopedia británica sosteniendo que las islas "son esencialmente una parte de la Patagonia" y otros testimonios.

Fuente: Fermín Chávez, Revista Crisis, 1975.

Ejercicio de dominio en Islas Malvinas
Buenos Aires, junio 10 de 1829.
"(...) el gobierno ha acordado y decreta:
Art. 1. - Las Islas Malvinas y las adyacentes al Cabo de Hornos en el Mar Atlántico serán regidas por un comandante político y militar, nombrado inmediatamente por el gobierno de la República.
Art. 2. - La residencia del comandante político y militar será en la Isla de la Soledad, y en ella se establecerá una batería, bajo el pabellón de la República.

Art. 3. - El comandante político y militar hará observar por la población de dichas islas las leyes de la República, y cuidará en sus costas de la ejecución de los reglamentos sobre pesca de anfibios."
Martin Rodríguez 5

Se prepara el asalto
"Hace algún tiempo hablamos del derecho que reclama el gobierno de Buenos Aires a las islas Malvinas, y por avisos recientes parece que se persiste en esta pretensión. Un buque de tránsito llamado el Superior, que tocó en Puerto Luis por víveres, fue tomado por Vernet, que se titula gobernador; la tripulación fue puesta en arresto, tratada con mucha inhumanidad y dejada con muy pocos víveres para subsistir. Al fin, fue remitida al Río de Janeiro. Una embarcación armada salió también de Puerto Luis en persecución de otro buque que se decía hallarse en otras islas. El gobierno americano está dispuesto a poner término a estos ultrajes."
Morning Herald, Londres, 2-2-1832 8

Los objetivos británicos
"Pero, ¿la protesta es suficiente por sí sola para producir la restitución?... de ningún modo. Tenemos que suponer que la Inglaterra ha sido impulsada a este paso por vastas miras de un inmenso interés; y éstas son cabalmente las que a la república conviene balancear y cruzar.
"(...) Si no me equivoco, dos son los motivos primordiales de aquella conducta; el primero: apoderarse de un punto de observación importante sobre el segundo canal para el comercio del mundo con los establecimientos de la India, y con la Gran China. Esta situación facilita a la Inglaterra una ventaja decisiva sobre las demás naciones después de ser dueña como lo es del Cabo de Buena Esperanza.
"(...) El segundo es: tomar las llaves de los mares del Sur para hacerse señora del comercio del pacífico."
Tomás Guido. 21-1-1833 13

Programa de exámenes
El programa de exámenes del Federal de Niñas incluye el tema "Confederación Argentina, 17 Provincias, Tarija, Paraguay, las islas Malvinas y Patagones que los Geógrafos Europeos segregan indebidamente del territorio de la Provincia de de Buenos Aires".
La Gaceta Mercantil, 1847 18

Los norteamericanos
"En 1831 fueron apresados en las islas tres buques norteamericanos que habían reincidido en la pesca de anfibios contra los terminantes reglamentos que debía hacer observar la autoridad de aquella jurisdicción.
"(...) A consecuencia de ese apresamiento el comandante de un buque de guerra norteamericano, destruyó la floreciente colonia de la isla Soledad, y ese hecho injustificable fue precisamente lo que indujo a Inglaterra a apoderarse de las Malvinas, consumando ese atentado contra la integridad territorial de la Nación Argentina, cuya soberanía sobre aquellas islas había sido siempre respetada."
José Hernández, 1869 26
Referencias:
2 Diego Luis Molinari, Orígenes de la frontera austral argentino-chilena, Patagonia, Islas Malvinas y Antártida,Buenos Aires, 1961.

4 Mario D. Tesler, Expedición de David Jewett a las islas Malvinas 1820-1821, Santa Fe, 1968.

13 José Luis Muñoz Azpiri, op.cit.

15 Encyclopedia Britannica, t. IX.

16 Mensajes a la Legislatura, años 18451 y 1848.

17 Mensajes a la Legislatura, años 18451 y 1848.

20 Diego Luis Molinari, op. cit.

24 José Luis Muñoz Azpiri, op.cit.

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Las Malvinas: "Las llaves de los mares del sur" - El Historiador

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El 2 de abril de 1982, la Argentina tomó posesión de las Islas Malvinas, territorio usurpado por los ingleses en 1833. La ocupación dio comienzo a una guerra que concluiría dos meses más tarde -el 14 de junio de 1982- con más de 650 muertos del lado argentino y más de 250 muertos, de las fuerzas armadas inglesas.

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Entrevista al historiador Federico Lorenz

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Compendio de Paul Groussac