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Académie de PARIS

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Académie de Paris - Site Egalité Filles-garçons - Académie de Paris - Collège

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Portail de l'Académie de Paris, Égalité filles - garçons

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Académie de STRASBOURG

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Académie de BESANCON

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Mixité à l’école, apports des recherches en éducation et pratiques pédagogiques

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Mixité à l’école, apports des recherches en éducation et pratiques pédagogiques

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La mixité sexuelle dans les établissements scolaires est devenu un champ d'étude fécond depuis que les sociologues l'ont défriché il y a un peu plus d'une vingtaine d'années. Cependant, cette fécondité ne rend pas compte de la complexité du problème, car ces études sont, en majorité, déconnectées de la problématique de l'altérité dans l'institution scolaire et de la pratique pédagogique. Nous essayerons alors dans notre travail d'ouvrir la réflexion vers ces directions, c'est-à-dire de l'inscrire explicitement dans le champ des sciences de l'éducation.

Dans une première partie, nous montrerons que la mixité sexuelle dans les écoles françaises ne s'est imposée que dans une période relativement récente, elle a mis un terme à la ségrégation des sexes qui marquait, depuis ses débuts, l'essor de la scolarisation. Cependant, son instauration n'a pas donné lieu à discussion pédagogique. La visée égalitariste que l'on trouve affirmée actuellement dans les textes officiels ne comble que partiellement cette carence. La deuxième partie présente de nombreuses recherches documentant la présence d'inégalités de sexe au sein du système éducatif et une discussion sur le recours à une nouvelle ségrégation des sexes. La troisième partie présente des réponses immédiates et parcellaires proposées par l'institution scolaire. Enfin, dans une quatrième partie, nous insérons la problématique de la mixité dans celle de l'altérité et nous explorons quelques pistes pédagogiques.

Nous commencerons donc par situer historiquement l'avènement de la mixité en France.

De la ségrégation des sexes...

La scolarisation en France a vraiment pris de l'ampleur à partir du xvii e siècle : les déclarations royales du 13 décembre 1698 et du 14 mai 1724 posent le principe de la fondation d'une école dans chaque paroisse et l'obligation scolaire jusqu'à l'âge de 14 ans. Cependant, l'État ne crée pas d'établissements scolaires, il pose la subordination de l'enseignement du peuple à des buts religieux et sociaux : l'apprentissage scolaire n'est pas l'objectif principal de l'enseignement, on forme de bons chrétiens respectueux et travailleurs. Dans ce cadre, filles et garçons sont soigneusement séparés, car : " la condamnation de la mixité est alors plus qu'une règle, c'est une obsession. Dans les statuts synodaux, la recommandation est constante " (Lelièvre, 1993, p. 121). Cette ségrégation en termes de lieu se double d'une ségrégation en termes de contenu : l'éducation des filles comprend exclusivement l'instruction religieuse, l'alphabétisation et les travaux d'aiguille.

La législation de la Troisième République de Jules Ferry organise la ségrégation sexuelle ; elle supprime la barrière à l'intérieur de la classe mais multiplie les écoles spécifiques de filles dont les programmes sont nettement différenciés de ceux des garçons : la scolarisation des filles n'a pas pour objectif de faciliter leur insertion dans le monde du travail, mais de les inciter à " rester à leur place ", c'est-à-dire " au foyer ". À ce titre, si la déchristianisation de l'enseignement prend de la vigueur, les contenus redoublent la ségrégation sexuelle. Au primaire, les filles doivent apprendre l'économie domestique, la couture et ont un horaire allégé en lecture et sciences physiques et naturelles. Au secondaire, leurs enseignements sont surtout littéraires et historiques tout en conservant l'économie domestique et une durée totale de scolarisation inférieure à celle des garçons. Cette orientation se poursuivra y compris sous le Front populaire (Lelièvre et Levièvre, 1991).

En résumé, le principe retenu par la Troisième République est simple : les filles et les garçons occupent dans la société des rôles et des statuts sociaux différents, l'école se doit donc de les séparer afin de les préparer au mieux à l'exercice de ces rôles et statuts. Ces représentations de l'homme et de la femme dans la société sont arc-boutées sur les principes idéologiques de la morale religieuse, plus ou moins toilettés par une vision roussoïste, sur lesquels demeure profondément ancrée la ségrégation scolaire selon les sexes. Le tout se présentant sous couvert de loi naturelle. La naturalisation de phénomènes de ségrégation permettant de leur refuser tout changement.

... à l'obligation de la mixité

Dans les années 1960, la mixité devient le régime normal des établissements nouvellement créés, pour le secondaire en 1963 et pour l'élémentaire en 1965. Plusieurs circulaires (10 octobre 1966, 12 septembre 1967) précisent que la totalité de l'enseignement technique (sous réserve de la préparation d'emplois interdits aux femmes) est ouverte aux jeunes filles en vertu de " la règle de l'égalité d'accès des filles et des garçons " à ce type de filières.

La loi " Haby " du 11 juillet 1975 et ses décrets d'application du 28 septembre 1976 mettent en place l'obligation de mixité de l'enseignement en classes maternelles et primaires et ouvrent indifféremment aux deux sexes l'enseignement secondaire et technique (sous la même réserve).

Ces deux impulsions politiques vont amener à ce que le regroupement et la mixité des sexes deviennent une règle dans les années 1970.

Pour nous aider à comprendre les raisons de cette politique trois informations sont importantes. Premièrement, la circulaire du 3 juillet 1957 explicite l'avènement de la mixité en France : " la crise de croissance de l'enseignement secondaire [...] nous projette dans une expérience [de la mixité] que nous ne conduisons pas au nom de principes, d'ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au lieu le plus proche de leur domicile ou dans les meilleures conditions pédagogiques " (cité in Lelièvre et Lelièvre, 1991, p. 178). La mixité est une réponse de l'État à la crise de croissance de l'enseignement secondaire, ce n'est pas un choix effectué au nom de principes éducatifs.

Deuxièmement, la coéducation des filles et des garçons est marginale jusqu'aux années 1950, son autorisation est toujours issue soit de problèmes d'équilibre de budget, de gestion de personnel pour des petits établissements, soit de difficultés de recrutement. Avant l'obligation de la mixité, la seule dérogation accordée par l'État à la ségrégation des sexes était d'ordre économique : un établissement mixte offrait un moindre coût de fonctionnement.

Troisièmement, la mixité concerne avant tout les nouveaux établissements que l'État fait construire sur le territoire et ce n'est qu'après 1968 que les autres basculeront les uns après les autres. À nouveau confronté à des contraintes économiques, l'État passe outre le principe de ségrégation des sexes qui accroîtrait la charge financière de la construction d'établissements.

Ainsi le recours à la mixité s'est imposé, au moins en partie, durant une période de forte croissance démographique et d'allongement de la scolarisation afin de " maximaliser " la gestion des moyens de l'Éducation nationale : " une urbanisation rapide qui oblige à fermer des écoles de campagne, aux effectifs devenus squelettiques, cependant qu'on construit de nouveaux groupes scolaires dans les banlieues bouleversées par les grands ensembles. Du coup, la mixité s'impose " (Prost, 1992, p. 54). C'est ce mouvement qu'entérine la loi Haby.

L'obligation de la mixité s'est donc faite sans débat réel sur les principes d'égalité, ni sur les problèmes de la coéducation des sexes puisque ce sont surtout des difficultés de gestion budgétaire qui étayent l'avènement de la mixité en France.

L'obligation de la mixité est en fait une abrogation de la double ségrégation des sexes : de lieu et de contenu. D'une part, les filles et les garçons sont ensemble dans la même classe, au sein de leur établissement, ce sont avant tout des élèves. D'autre part, les filles et les garçons ont le même contenu d'enseignement, ce sont les programmes nationaux. La mixité devient un contexte éducatif, elle ne renvoie pas à une problématique éducative. Elle est définie par défaut, la mixité est un concept effondré !

Il aura fallu attendre la circulaire du 22 juillet 1982 pour que la mixité se trouve justifiée, sous l'impulsion d'Yvette Roudy alors ministre des Droits de la Femme, par une finalité égalitariste ce qui est différent de la simple " égalité d'accès " présente dans les circulaires de 1966 et 1967. Cette mixité doit " assurer la pleine égalité des chances " entre filles et garçons, notamment par une " lutte contre les préjugés sexistes " ; elle doit participer à une évolution des mentalités visant à " faire disparaître toute discrimination à l'égard des femmes ". Le ministère des Droits de la Femme et celui de l'Éducation nationale signeront le 20 décembre 1984 une première convention prônant des objectifs d'égalité. Prenant acte de ces impulsions, la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 précise, dans son article premier, que le service public de l'éducation contribue à favoriser l'égalité entre les hommes et les femmes.

Plus près de nous, le 25 février 2000, est signée la " Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif " (Aubry et a l., 2000). Les signataires sont la ministre de l'Emploi et de la Solidarité, le ministre de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, le ministre de l'Agriculture et de la Pêche, d'une part, la ministre déléguée chargée de l'Enseignement scolaire, la secrétaire d'État aux Droits des Femmes et à la Formation professionnelle d'autre part. Les diverses parties signataires montrent bien que si le ministère de l'Éducation nationale donne une finalité égalitariste à la mixité, celle-ci est issue pour une part importante de revendications sociales, justifiées, d'égalité entre hommes et femmes impulsées grâce aux travaux des femmes sociologues et psychosociologues sur la place des filles dans le système éducatif (Mosconi, 1999).

Ces textes étoffent partiellement le concept de mixité en lui offrant comme finalité le principe fondamental d'égalité des chances entre les sexes. Ce faisant, ils témoignent de l'existence d'un problème d'égalité des sexes à l'intérieur du système scolaire. En effet, l'abolition de la ségrégation des sexes a eu des effets, sans doute non prévus ou à tout le moins non anticipés, sur la scolarisation des filles et des garçons. Ce sont ces effets que nous documentons dans la partie suivante.

De très nombreuses études explorent la scolarisation à la lumière de la différence sexuelle (Mael, 1998). Certaines d'entre elles se focalisent sur la comparaison des performances des filles et des garçons scolarisés dans le même type d'établissement, i.e. les établissements mixtes. Dans ce cadre, les auteurs examinent les résultats académiques et analysent l'existence d'un effet différentiel des pratiques enseignantes.

D'autres études se centrent sur la comparaison des types de scolarisation : établissement mixte versus établissement non mixte ; classes mixtes versus classes non mixtes. Elles peuvent analyser, elles aussi, les résultats académiques et/ou les pratiques enseignantes.

Comparaisons filles/garçons au sein d'établissements mixtes

Résultats académiques filles/garçons

La réussite scolaire des filles est généralement supérieure à celle des garçons (Arnot et al ., 1996 ; Weiner et al ., 1997 ; Riddell, 1998 ; Foster, 2000 ; Bouchard et Saint-Amant, 2000). Ainsi, en France, la réussite des filles aux baccalauréats de la session 2002 (généraux et professionnels) dépasse de 5 points celle des garçons (Robin, 2003). Les mêmes résultats sont constatés pour un diplôme équivalent, au Royaume-Uni, en Australie et à Hong-Kong (Wong et al ., 2001).

Néanmoins, on constate classiquement un décalage dans les performances scolaires des filles et des garçons en fonction des disciplines (Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 1994, 1999 ; Vouillot, 1999). Les garçons obtiennent de meilleurs résultats dans les domaines scientifiques, alors que les filles réussissent mieux dans le champ littéraire. Il y aurait donc un déséquilibre dans le marquage de genre des disciplines (Meece et Eccles, 1993 ; Kahle et al ., 1993 ; Lee et al ., 1994). Cependant, si de récentes méta-analyses confirment ces tendances (Willingham et Cole, 1997 ; Nowell et Hedges, 1998), elles montrent aussi une tendance à la réduction de ces écarts.

Différences dans les pratiques pédagogiques

Une synthèse de 1331 travaux aux USA (AAUW, 1992) montre un différentiel dans les pratiques pédagogique en fonction du sexe des élèves du préscolaire au secondaire. En résumé, ce rapport souligne que les garçons sont appelés plus souvent, ont le droit de parler plus longtemps, sont encouragés à poser des questions, reçoivent des retours plus précis et informatifs, et enfin, que les réponses et l'activité des garçons sont plus souvent sollicitées par les enseignants.

D'après une étude menée dans un établissement secondaire mixte québécois avec des étudiants de 17 à 20 ans, Baudoux et Noircent (1995) soulignent que les enseignants, généralement sensibles aux questions d'équité en éducation, n'ont pas conscience de traiter différemment les étudiants des étudiantes. Cependant, l'étude montre que les filles ont globalement un traitement moins favorable que celui réservé aux garçons. En effet, les étudiantes reçoivent plus de questions fermées, moins de questions ouvertes. De plus, elles sont plus nombreuses que les garçons à ne pas avoir de réponses à leurs questions. Les réponses obtenues sont plus souvent collectives qu'individuelles, contrairement aux garçons. D'autre part, les filles lèvent plus souvent la main sans succès, font moins de commentaires spontanés et répondent moins que les garçons à une question signalée comme difficile. Enfin, les filles reçoivent moins d'encouragements des enseignants que les garçons. Cette tendance de différence de traitement quantitatif et qualitatif se retrouve également à d'autres niveaux de la scolarisation, comme par exemple en école primaire (Duru-Bellat, 1995).

L'étude de Baudoux et Noircent (1995) montre que près des deux tiers du temps des enseignants est alloué aux garçons. Une fois conscients de cette différence de traitement, les enseignants qui tentent de prêter autant de temps aux deux sexes parviennent à accorder 42 % de leur temps aux filles. Dans ce cas, les enseignants ont le sentiment d'avoir accordé plus de temps aux filles qu'aux garçons.

Cette différence d'attention accordée par les enseignants aux filles et aux garçons se retrouve dans d'autres travaux, comme ceux de Mosconi (1999, 2001) pour qui toutes les observations fines de classe (menées avec des enregistrements vidéo) montrent que les enseignants interagissent nettement plus avec les garçons qu'avec les filles : en moyenne, 44 % d'interactions avec les filles et 56 % avec les garçons. La différence d'attention portée aux élèves selon leur sexe se retrouve également dans les écoles américaines où les résultats convergent pour montrer que les filles reçoivent moins d'attention que les garçons (AAUW, 1992).

Les différences de traitement au niveau de la communication, qu'elles soient inconscientes de la part des enseignants ou le fruit de différences comportementales des garçons et des filles, peuvent amener les élèves à un sentiment d'estime de soi différencié selon le sexe : les filles ont tendance à sous estimer leurs compétences (Baudoux et Noircent, 1995). Une comparaison internationale (Stetsenko et al ., 2000) montre que cette sous-estimation existe même lorsque les résultats académiques des deux sexes sont identiques et semble trouver sa source dans les pratiques scolaires. À ce premier facteur il faudrait ajouter l'importance de la situation de l'emploi dans un pays donné, ainsi que les comportements de son corps enseignant et les pressions sociales existantes (Sutherland, 1999).

Ainsi, ces diverses études montrent bien comment l'homogénéisation des enfants scolarisés dans l'ensemble sexuellement indifférencié des élèves ne conduit pas ipso facto à l'élaboration d'une égalité entre filles et garçons à l'école.

Pour autant, est-ce qu'un retour à la ségrégation sexuelle comble les difficultés constatées de la mixité ? Attardons-nous un instant sur les études analysant les résultats des établissements qui la pratiquent.

Comparaisons entre mixité et non-mixité

Nous trouvons dans la littérature scientifique deux grands types de comparaisons : établissements mixtes versus établissements non mixtes et cours disciplinaires (le plus souvent mathématiques ou physique) mixtes versus cours disciplinaires non mixtes.

Établissements mixtes versus établissements non mixtes

Un certain nombre d'études sur la comparaison entre établissements mixtes et établissements non mixtes montrent un avantage, principalement pour les filles, de ces derniers aussi bien sur le plan des résultats académiques que sur celui de l'épanouissement. Ainsi, aussi bien pour les filles que pour les garçons, les résultats sont meilleurs en établissements non mixtes en particulier en mathématiques et en sciences (Lee et Bryk, 1986 ; Lee et Mark, 1990). Les filles participent davantage et réussissent mieux en mathématiques et en sciences dans les établissements non-mixtes (Carpenter et Hayden, 1987 ; Jimenez et Lockheed, 1989 ; Gwizdala et Steinback, 1990 ; Lee et Lockheed, 1990). D'autre part, les garçons s'engagent plus dans des activités poétiques, théâtrales et dans des chorales lorsqu'ils sont scolarisés dans ces structures (Riesman, 1991).

Les établissements non mixtes semblent aussi favoriser le développement de la personne. En effet, les filles scolarisées y ont une meilleure estime de soi et une meilleure confiance en soi. Elles définissent plus clairement leur projet d'orientation et leurs aspirations professionnelles sont plus élevées que leurs camarades issues d'établissements mixtes. Enfin, leurs possibilités d'endosser un leadership pendant et après la scolarité sont plus importantes (Monaco et Gaier, 1992 ; Johansson, 2001).

C'est pour ces raisons que, dans un rapport pour le Département américain de l'Éducation, Hollinger et Adamson (1993) suggèrent que les filles tirent plus de bénéfices d'une scolarisation en établissements non mixtes que dans des établissements mixtes. Principalement parce qu'elles n'y seraient plus aussi sujettes à la discrimination sexuelle issue de l'environnement social qui normalise le rôle assigné aux femmes.

Cependant, ces études comparant les résultats des établissements mixtes et non mixtes ne sont jamais assurées de manipuler uniquement la variable " sexe ". C'est un problème de contrôle de toutes ces autres variables dites parasites qui sont susceptibles d'influer sur la mesure des comparaisons. Ainsi le caractère privé ou public des établissements peut être plus important que sa mixité ou non-mixité dans la réussite à des tests de mathématiques (Vezeau et al ., 2000). De plus, les différences initiales de réussite académique, de comportements et de fonctionnement familial induites par la sélection des étudiants, le climat de l'établissement ou la ventilation de l'appartenance sexuelle des personnels peuvent rendre compte d'une meilleure réussite des établissements non mixtes (Woodward et al ., 1999). Enfin, pour Robinson et Smithers (1999) les bons résultats des établissements non mixtes sont plus à mettre en rapport avec leur sélectivité, l'arrière-plan socioéconomique et leur prestige qu'avec leur pratique de ségrégation sexuelle. Autant de facteurs qui relativisent les avantages mesurés des établissements.

Cours disciplinaires mixtes versus cours disciplinaires non mixtes

D'autres études comparent, dans des établissements mixtes, des cours disciplinaires mixtes à des non mixtes. Certains résultats montrent que les filles réussissent mieux en mathématiques lorsque les cours sont non mixtes (Smith, 1994 ; Tullock, 1995) et d'autres qu'il n'y a pas de différence significative (Marsh et Rowe, 1996). En sciences physiques le gain sur les résultats pour les filles lorsque les cours sont non mixtes s'accompagne d'une progression de la confiance en la discipline (Gillibrand et al ., 1999). Deux récentes études au Royaume-Uni retrouvent les mêmes résultats favorables aux filles (Jackson, 2002 ; Younger et Warrington, 2002).

Dans ce type de classes, les professeurs de sciences adaptent leur manière d'enseigner au groupe classe filles ou garçons et développent des stratégies d'étayages centrées sur la manipulation pour les premiers et sur l'écrit et l'oral pour les seconds (Parker et Rennie, 2002). Cependant seuls certains enseignants sont capables d'expliciter cette adaptation (Younger et Warrington, 2002). Cela rejoint les premières conclusions de Parker et Rennie (1997) : c'est plus la pratique d'enseignement et les attentes des enseignants que la composition de la classe qui sous-tendent ces effets.

Il reste que, d'une part, les écoles non mixtes ne sont pas immunisées contre le découpage de genre des disciplines. Et, d'autre part, il apparaît que les classes non-mixtes peuvent renforcer les stéréotypes sur les rôles des filles et des garçons dans la société, de la même façon que dans les classes mixtes (Lee, 1993 ; Lee et al ., 1994) voire les exacerber (Jackson, 2002).

Problèmes d'interprétation des études

Nous l'avons vu, les études basées sur la comparaison établissements mixtes versus établissements non mixtes posent le problème méthodologique du contrôle de variables parasites. Des méthodes statistiques plus élaborées devraient permettre un meilleur contrôle de ces variables. Cependant, d'autres types de problèmes apparaissent dans les recherches qui comparent l'impact de la mixité à celui de la non mixité :

la plupart se focalisent sur le niveau secondaire, on ne sait pas grand chose des éventuels précurseurs ;

elles ne comparent que des résultats académiques, des scores (tests, positionnement sur des échelles) ou des états (estime de soi), sans tenter de saisir les processus de construction à l'oeuvre permettant de relier des variables écologiques (type d'établissement, type de classe...) à des caractéristiques personnelles (sexe, performance, estime de soi...) ; les recherches essayent d'établir des différentiels de mesures (performance) et ce faisant elles restent descriptives sans, le plus souvent, être multidimensionnelles ;

les comparaisons s'effectuent de manière globale entre établissements mixtes versus non mixtes et très rarement entre les classes ou le niveau scolaire, les élèves étant caractérisés par leur appartenance à un établissement ou leur inscription dans un dispositif ;

elles homogénéisent aussi les établissements en fonction de leur pratique de mixité ou de non-mixité, il n'y a pas ou peu d'entrées sur les caractéristiques pédagogiques mises en oeuvre, sur l'organisation scolaire ;

elles homogénéisent, en terme d'appartenance à la classe filles ou garçons, les regroupements, n'offrant pas d'épaisseur psychologique aux sujets (pas de diversité intra-groupe) qui se définissent avant tout par leur sexe. Or nous pouvons raisonnablement estimer que l'appartenance sexuelle ne sature pas l'expérience scolaire des sujets.

La mixité permet de mettre en évidence le travers de la différenciation et de l'homogénéisation en termes de groupements sociologiques : on passe de l'affirmation et de la justification de différences entre groupes (ségrégation) à la négation de ces différences par une homogénéisation formelle d'un nouvel ensemble (les élèves). Se pose ici un problème central en éducation : quelles sont les déterminations de la création d'un ensemble indifférencié - les élèves, quel que soit leur sexe - et que faire pour ne pas nier ou effacer dans la formation les différences qu'on observait et justifiait dans la période antérieure de différenciation ?

En effet, si dans un premier temps la ségrégation est bien la reconnaissance d'une différence de fait, son enracinement naturel amène à poser, dans un deuxième temps, une différenciation de droit. Les hommes et les femmes sont différents, ces différences sont " organiques " - donc naturelles, c'est-à-dire immuables, hors de l'emprise des actions humaines. Ils doivent donc être éduqués de manière différente. La naturalisation est un processus social et culturel qui n'est que peu redevable envers la biologie. C'est une construction qui légitime a posteriori " une transformation du fait naturel d'être-mâle et d'être-femelle en signification imaginaire sociale d'être-homme ou d'être-femme, laquelle renvoie au magma de toutes les significations imaginaires de la société " (Castoriadis, 1975, p. 313). Ainsi tout regroupement, toute ségrégation dérivent de déterminations sociales et culturelles et non pas naturelles, dont il est nécessaire que l'enseignant prenne conscience.

En revanche, le passage à la mixité abolit la différence entre sexes en termes de dénégation. Le mélange supprime les sexes différenciés depuis des siècles pour les remplacer par un être unique, indifférencié - l'élève (un ou une) - en face duquel nous trouvons un être tout aussi neutre et indifférencié - le professeur (le ou la) : " cette opération alchimique [la mixité] qui, par le mélange, tendrait, en supprimant les deux sexes différenciés, à obtenir une seule substance, un être complexe (bisexe ?), celui que précisément le monde scolaire désignerait par ces termes neutres, indifférenciés d' "élève "et de " professeur " ? En somme tout se passerait comme si le système scolaire ne cherchait pas tant, dans la relation pédagogique, à éduquer qu'à conjurer la sexualité " (Mosconi, 1989, p. 38). L'assimilation des filles et des garçons dans ces ensembles indifférenciés d'" élève " et de " professeur " entraîne un universalisme éducatif qui nie les différences entres les sujets le plus souvent au nom d'une égalité des droits. Cette conjuration de la sexualité implique aussi une non remise en cause du modèle hétéronormé implicite en éducation mais dominant.

Alors, avec Noddings (1992), nous pensons qu'il faut dépasser en éducation l'affrontement entre approche ségrégationniste et approche assimilationniste (Muñoz Sedano et Martin, 2000) et chercher à construire une approche de la mixité scolaire qui permette à la fois une reconnaissance de la différence et une égalité de droit.

La construction d'une telle approche de la mixité exige de " savoir comment articuler différence, égalité et identité en ayant sans cesse à l'esprit qu'égalité ne veut pas dire absence de différences, et que les différences ne deviennent des inégalités que lorsqu'on les hiérarchise " (Drouin-Hans, 1999, p. 16). Dans ce cadre, le sexe est considéré comme une des différences, comme un critère à prendre en compte, comme on prend déjà en compte ceux liés à la classe sociale, à l'origine géographique, ethnique ou culturelle. Il ne s'agit plus d'expliquer les différences de comportements par un critère unique, le sexe du sujet, puisque la seule appartenance à un sexe ne suffit ni a définir un sujet, ni à définir un groupe homogène. En effet, Vouillot (1999) nous rappelle que les différences observées entre les filles et les garçons au niveau de l'intelligence, des compétences scolaires, de la personnalité, des intérêts et des valeurs, de la sociabilité et de l'agressivité sont d'abord bien moins nombreuses et de moindre amplitude que ce qu'on pourrait penser et qu'il y a plus de différences à l'intérieur de chacun des groupes (filles, garçons) qu'entre les deux groupes. On se dirige alors vers une interprétation multicausale des différences pour laquelle la réponse pédagogique peut être un traitement différencié selon les sexes (Duru-Bellat, 1999).

Or les différentes tentatives du ministère de l'Éducation nationale français pour donner un sens à la pratique de la mixité nous semblent en retrait par rapport aux exigences de cette approche. En effet, elles lui donnent pour finalité de " favoriser l'égalité entre les hommes et les femmes " en formant " les femmes et les hommes de demain, des femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle en pleine responsabilité " (loi n°89-486 du 10 juillet 1989). Plus précisément, il faut " améliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons " en promouvant " une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes " grâce à " une action dès le plus jeune âge sur les représentations des rôles respectifs des hommes et des femmes " (convention du 25-2-2000). Concrètement, au niveau du collège et du lycée cela se traduit par un travail sur les stéréotypes de sexes et sur l'orientation lors de l'heure de vie de classe, dans le cadre de l'éducation civique, de l'éducation à l'orientation ou de l'éducation à la santé (B.O.E.N. Hors-Série n°10 du 2 novembre 2000). Ce travail doit permettre aux élèves et aux enseignants de s'interroger sur leurs propres comportements. Si le ministère a bien pris la mesure du poids des stéréotypes de sexes et des rôles sociaux de sexes, celui-ci est principalement dénoncé dans ses effets sur le parcours scolaire et sur les sorties du système éducatif. Il nous semble, malgré de réelles avancées, que deux problèmes demeurent. Le premier est la focalisation sur le parcours scolaire et sur l'orientation, c'est-à-dire les inégalités les plus mesurables par les outils sociologiques. Le second est la faible ampleur des propositions pédagogiques et frappe par le décalage entre la complexité du problème et les solutions proposées. Celles-ci peuvent se résumer par des séquences de débats dans les établissements, une vigilance sur les stéréotypes dans le primaire et la création de modules de sensibilisation dans les IUFM et en formation continue (Belloubet-Frier, 2001), voire par un appendice à l'instruction civique. Sans doute est-ce déjà le premier pas d'une longue marche mais nous voyons surtout des propositions d'enseignement et pas de propositions pédagogiques. Ainsi on pourrait très bien imaginer l'adjonction d'un enseignement sur l'égalité des chances à l'intérieur d'une pédagogie de type traditionnel où il n'y a pas de remise en cause de la relation d'autorité Maître-Élèves. Le risque est alors que la mixité devienne un objet d'enseignement au lieu d'être une pratique pédagogique.

Pourtant c'est bien une réorganisation de la pratique pédagogique qui est préconisée dans les conclusions du rapport Report finds separating by sex not the solution to gender inequity in school (AAUW, 2000). Il y est recommandé d'encourager l'implication des filles dans l'apprentissage coopératif, d'éliminer les pratiques compétitives dans les classes qui, le plus souvent, marginalisent les filles. Il y est préconisé encore l'utilisation d'une éducation équitable et multiculturelle en replaçant la différence de sexe dans un contexte plus général afin de prôner une éducation qui favorise la réussite la plus élevée pour tous les étudiants quels que soient leur sexe, leur classe sociale, leur race ou leur ethnie. Il reste tout de même que si ce rapport s'appuie sur des résultats empiriques, il lui manque une véritable assise théorique en éducation qui dépasserait et légitimerait la déduction pragmatique.

La problématique de fond de la mixité est en fait une problématique de l'altérité posée par la différence des sexes (Duru-Bellat, 1999). Cette problématique a partie liée avec ce que avons précédemment identifié comme un problème central en éducation, à savoir : quelles sont les déterminations de la création de l'ensemble indifférencié des élèves (mixité) et que faire pour ne pas nier ou effacer dans la formation les différences ? Dans quel cadre penser l'autre sexué ? Et quelles sont les conséquences sur les pratiques d'enseignement ? Nous avons vu que l'indifférenciation s'est construite sans fondation pédagogique sous la poussée de facteurs économiques. Nous avons vu aussi les problèmes sexués de scolarité que cela engendrait. Enfin, nous avons montré que le retour à une différenciation en termes de regroupements sociologiques n'était pas convaincante, la rencontre avec l'autre est abolie si l'autre n'est que la cristallisation des caractéristiques d'un groupe.

En résumé, il faut donc s'appuyer sur des approches qui permettent de dépasser la bijection systématique entre un individu et les caractéristiques d'un groupe, qui supportent une approche multiréférentielle du sujet et qui assurent la liaison avec des pratiques pédagogiques. Nous avons besoin, pour penser la mixité, de supports théoriques permettant de saisir l'expérience personnelle d'un sujet sexué dans l'école et de l'articuler avec des pratiques pédagogiques. Ce champ d'études ouvert par des sociologues se doit de prendre la mesure de la complexité des relations dans un contexte scolaire. Présentées sous cette forme, il nous semble que les études sur la mixité peuvent être éclairées de manière stimulante par les recherches sur l'éducation interculturelle (Duru-Bellat, 1995) qui explorent la complexité du vécu de l'altérité dans le contexte bien spécifique de l'École.

Le champ de l'éducation interculturelle est historiquement riche de multiples formes éducatives classifiées et analysées (Ouellet, 1991 ; Abdallah-Pretceille, 1999 ; Muñoz Sedano et Martin, 2000). Les modèles d'éducation interculturelle (Ouellet, 1991 ; Clanet, 1993 ; Santos-Rego, 1994 ; Abdallah-Pretceille, 1996 ; Sales et Garcia, 1997 ; Garcia et Sáez, 1998) sont aujourd'hui connus. Ces finalités sont 1) la cohésion sociale à travers la recherche d'un principe d'appartenance collective, 2) la reconnaissance et l'acceptation du pluralisme culturel comme une réalité sociale, 3) l'instauration d'une société d'égalité de droits et d'équité, sans aucun type de discrimination et 4) la participation critique à la vie et à la délibération démocratique (Ouellet, 2000).

Pour parvenir à leurs fins, ces modèles prennent leurs appuis théoriques sur le socio-constructivisme (Clanet, 1999) en posant une unité fonctionnelle entre le sujet et son milieu : " le développement n'est possible que dans une unité fonctionnelle entre le sujet et son milieu, il ne peut être envisagé que dans une perspective socio-constructiviste qui lie la construction du psychisme au contexte " (Muñoz Sedano et Martin, 2000, p. 128). C'est grâce à cette assise que l'éducation interculturelle tente de dépasser une certaine emprise du regard sociologique sur l'éducation (Clanet, 2000) en conjuguant, en termes d'interstructuration, la dynamique des sujets et celle des réseaux culturels de significations. Fondamentalement, cette gageure est soutenue par une définition particulière de ce que nous pouvons entendre par culture : " La culture peut être vue comme l'ensemble des formes imaginaires/symboliques qui médiatisent les relations d'un sujet aux autres et à lui-même, et, plus largement, au groupe et au contexte ; de même que, réciproquement, les formes imaginaires/symboliques qui médiatisent les relations du contexte, du groupe, des autres... au sujet singulier " (Clanet, 1993, p. 16). Cette définition de la culture la rend inséparable du sens : ce ne sont pas les productions ou les formes qui importent mais le sens qu'elles prennent dans un contexte particulier. De plus, ces formes ne sont pas à considérer en elles-mêmes mais comme support des relations, comme médiations de relations interhumaines nécessairement paradoxales dans les relations intergroupes et dans les relations de chaque individu à ses groupes d'appartenance. Tout sujet est donc pris dans des réseaux de significations qui le dépassent et inversement tous ces réseaux sont pris par des processus de subjectivation qui les signifient (Martin, 1998).

Ce qui change alors c'est que l'altérité est la résultante de processus différentiels de construction, que la différence n'est pas engendrée par une simple appartenance groupale (qu'elle soit ethnique, culturelle ou sexuelle) mais par l'actualisation contextuelle d'un développement. L'éducation interculturelle s'adresse alors à des élèves-sujets qui sont intrinsèquement divers les uns des autres par le jeu complexe du procès d'adaptation (Troadec, 1999 ; Martin et Mocillo, 2000) ; et non à des élèves-individus ne possédant que les caractéristiques différentielles que distillent en eux des catégories sociales. L'atout de l'approche culturaliste dans la problématique de la mixité, c'est qu'elle réintroduit le sujet là où il avait été évacué (l'école) par les sociologies de la différence (Charlot, 1997).

Ainsi, comme le remarquent Dasen et ses collaborateurs (1991), les lacunes ou handicaps constatés sont considérés comme des différences et non comme des déficiences. Ce point de vue n'interdit pas une remédiation compensatoire mais change la manière dont elle est vue et vécue, car au lieu de ne chercher à combler que les lacunes d'un élève ou d'une classe d'élève, on place plus facilement le problème au niveau institutionnel. Par conséquent, c'est à présent à l'école à s'adapter à la différence, à la variabilité des sujets. Et si l'on vise toujours une modification des attitudes et des stéréotypes, celle-ci se fera par des changements massifs, dépassant de beaucoup le simple ajout de suppléments de programmes. Ces changements sont d'ordres pédagogiques, ils concernent le complexe relationnel " maître-élèves-savoir ".

Ainsi Ouellet (2001) propose, afin de faire face aux défis de la pluralité, le recours à l'utilisation d'une forme d'apprentissage coopératif, l'instruction complexe (Cohen, 1994, 2001). Cette forme d'apprentissage développée pour le primaire et le collège (pour le développement d'apprentissages coopératifs au lycée et à l'université, Bruffee, 1995) peut être présentée schématiquement en quatre étapes :

le travail se faisant en petits groupes hétérogènes (sur des critères comme la compétence, l'origine ethnique ou le sexe), les élèves doivent être préparés par l'enseignant à un changement des normes de comportement en classe ;

l'autorité est déléguée aux groupes de travail qui assument eux-mêmes la responsabilité du bon fonctionnement du groupe ;

avant la mise au travail, il faut donner une orientation sur les objectifs de cette tâche et sur les critères d'évaluation. L'enseignant organisera ensuite un retour sur la séance ;

équilibration du statut des élèves dans le cadre de tâches riches qui font appel à des habiletés multiples (plusieurs solutions possibles, plusieurs types de contributions possibles en fonction des élèves, plusieurs médias, plusieurs habiletés mobilisables...) utilisant les ressources diversifiées de tous les membres de l'équipe.

Le principal intérêt de cette instruction complexe vient de ce qu'il y a gestion, dans un cadre coopératif, des rapports de dominance dans les interactions entre élèves. Autour d'une tâche riche, ils sont obligés de tous se mobiliser et de mutualiser leurs ressources et lors de la séance de retour, l'enseignant est là pour les aider à pointer les ratés de la gestion des rapports de dominance qui auront entraîné une perte d'efficacité dans la résolution de la tâche. L'approche de Cohen tente de tenir ensemble 1) la dynamique des statuts au sein des groupes de travail, 2) les apprentissages scolaires et 3) les habiletés sociales permettant d'établir des interactions égalitaires. C'est pourquoi elle pourrait être une des approches ouvrant à un traitement global des différentes formes d'hétérogénéité, qu'elles soient culturelle, socio-économique, de maîtrise des apprentissages scolaires ou... de genre. À ce titre elle est une des tentatives intéressantes dans la construction de liens entre une théorisation de la différence entre les sujets et la pratique concrète des enseignants.

À travers cet exemple, nous espérons avoir montré que le champ de l'éducation interculturelle avait une pertinence dans la gestion de l'altérité, car celui-ci propose des pratiques pédagogiques qui essayent de gérer la différenciation des sujets au sein de la classe. On rentre alors pleinement dans la manière d'enseigner, dans le travail sur le rapport au savoir sans se cantonner aux contenus d'enseignement plus ou moins traversés par une " vigilance de genre ".

Cependant, il reste encore à introduire cette gestion de l'altérité au sein de la formation à l'enseignement assurée en France par les IUFM, ce qui n'est pas véritablement le cas actuellement (Clanet, 2000). De manière un peu schématique, nous pouvons dire que lors de leur formation, les enseignants ne sont confrontés qu'au traitement de l'hétérogénéité des niveaux académiques des élèves. La gestion de l'altérité dans la relation pédagogique suppose un effort supplémentaire pour professionnaliser le métier d'enseignant (Jorro, 2002). La question de la mixité s'ouvre alors à la recherche des postures professionnelles idoines. La formation des enseignants doit permettre aux professionnels de passer d'une théorisation implicite de leurs pratiques en contexte mixte, à une théorisation rationalisée et outillée par des savoirs conceptualisés (Altet, 1994). La pratique comprise comme l'ensemble des actes professionnels posés dans un contexte doit être à la fois le point de départ et la finalité du processus de professionnalisation : " le savoir professionnel relève moins de la réflexion, comme savoir d'un savoir-faire, mais à la réflexivité comme savoir sur un savoir-faire " (Tochon, 1992, p. 102). C'est à l'intérieur de la démarche réflexive propre à supporter la professionnalisation des enseignants que doit se poser le problème de l'altérité (et donc de la mixité qui est une forme particulière d'altérité).

Si l'on veut que le genre soit une différence parmi des différences sociales, culturelles, de compétences, de célérité des apprentissages, etc., si l'on veut se donner " l'opportunité (ou non) de ne considérer le sexe que comme une différence parmi d'autres, une forme d'altérité que ne serait plus le support d'une domination " (Duru-Bellat, 1999, p. 13), il faut se donner les moyens de les traiter toutes ensembles par des pratiques pédagogiques qui les intègrent et les gèrent et ne pas les sectoriser au risque de les couper de leur processus d'émergence. La mise en action de la mixité de genre n'est pas isolable d'une gestion pédagogique de l'hétérogénéité des élèves-sujets de la classe et des sujets-enseignants en formation (Theberge, 1999).

La prise en compte des caractéristiques des élèves, de leur niveau de compétences comme de leur caractéristique sexuelle et culturelle doit faire l'objet d'études en sciences de l'éducation afin de, dans la formation des enseignants, développer des postures professionnelles propres à leur gestion.

La construction d'une approche de la mixité scolaire qui permette à la fois une reconnaissance de la différence et une égalité de droit gagnera en efficacité en ne se coupant pas des travaux qui depuis plusieurs années se penchent sur la problématique de l'altérité. Elle gagnera également en pertinence en investissant pleinement le champ pédagogique au plan de la pratique de classe et au plan de la professionnalisation des enseignants. C'est par ces efforts de reliance que la complexité du problème de la mixité ne sera plus mutilée.

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Mixité à l'école, apports des recherches en éducation et pratiques pédagogiques - Revue des sciences de l'éducation

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La mixité sexuelle dans les établissements scolaires est devenu un champ d'étude fécond depuis que les sociologues l'ont défriché il y a un peu plus d'une vingtaine d'années. Cependant, cette fécondité ne rend pas compte de la complexité du problème, car ces études sont, en majorité, déconnectées de la problématique de l'altérité dans l'institution scolaire et de la pratique pédagogique.

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La formation des femmes en France : évolution et paradoxe d’une situation qui perdure

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La formation des femmes en France : évolution et paradoxe d’une situation qui perdure

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Résumé

En France, les jeunes femmes affichent un taux de réussite supérieur à celui de leurs homologues masculins à tous les niveaux du système éducatif. Malgré cette supériorité, peu de femmes se spécialisent dans des matières scientifiques pour choisir les disciplines et les professions conformes aux rôles traditionnels déterminés par leur genre. Par ailleurs, encore peu de femmes sont titulaires de diplômes avancés, ce qui les empêche d'atteindre un niveau de réussite professionnelle correspondant à leurs capacités. Le ministère français de l'Éducation nationale a pris des mesures afin de modifier les mentalités et d'offrir les mêmes débouchés aux hommes et aux femmes, mais les progrès demeurent lents.

Abstract

This article discusses the situation of young women in France who have a higher rate of school success than do their male counterparts at all levels in the educational system. Regardless of this superiority, few women specialize in scientific content areas and rather choose disciplines and professions representative of traditional feminine roles. As well, few women have advanced diplomas, which prevents them from attaining professional levels in line with their capacities. The National Ministry of Education in France has developed a plan to modify these mentalities and to offer the same opportunities for men and women, although progress in this is slow.

Resumen

Las mujeres jóvenes, en Francia, logran resultados superiores a los de sus homólogos masculinos en todos los niveles del sistema educativo. Pese a esta superioridad, pocas mujeres se especializan en materias científicas, prefiriendo elegir disciplinas y profesiones conformes con los roles tradicionalmente femeninos. Además, todavía son pocas las mujeres titulares de diplomas avanzados, lo que les impide alcanzar el elevado nivel profesional que corresponde a sus capacidades. El ministerio francés de la Educación ha tomado medidas a fin de modificar las mentalidades y ofrecer las mismas oportunidades tanto a hombres como a mujeres, pero los progresos son todavía lentos.

Zusammenfassung

Die jungen Französinnen haben auf allen Niveaus des Schul- und Bildungssystems bessere Erfolge als ihre männlichen Mitschüler und Kommilitonen. Trotz dieser Überlegenheit gehen nur wenige Frauen in die Naturwissenschaften. Sie wählen eher die Fächer und Berufe, die ihrer traditionellen Geschlechterrolle entsprechen. Nur wenige Frauen besitzen höhere Diplome, was sie darin hindert, im Berufsleben so erfolgreich zu sein, wie es ihre geistigen Kapazitäten erlauben. Das Französische Erziehungsministerium hat daher Maßnahmen ergriffen, um diese Mentalitäten zu ändern und Männern und Frauen die gleichen Berufschancen zu eröffnen, aber die Fortschritte auf diesem Gebiet sind noch sehr langsam.

Introduction

Depuis la Deuxième Guerre mondiale, la situation des femmes en France s'est beaucoup améliorée grâce à de nombreuses réformes dans plusieurs domaines. Cependant, l'application de la nouvelle législation ne s'est pas toujours accompagnée d'un changement des mentalités et, à l'aube du XXI e siècle, les différences entre les sexes perdurent. La conférence mondiale sur les femmes, qui s'est tenue à Pékin en 1995, semble avoir servi de catalyseur. C'est ainsi que les mouvements féministes ont accru leur action et que d'autres se sont formés. De nombreuses publications consacrées aux femmes ont vu le jour ces dernières années, qu'il s'agisse d'ouvrages ou de numéros spéciaux de revues professionnelles. Enfin, le gouvernement français a intensifié ses actions en faveur des femmes par un gros effort de féminisation de la fonction publique, en particulier dans le système éducatif où se forgent les mentalités dès le plus jeune âge.

L'objectif de cet article est de montrer que les jeunes Françaises sont affectées par deux phénomènes contradictoires qui perdurent depuis plusieurs décennies. D'une part, on constate une amélioration constante du statut des jeunes filles au sein du système éducatif, ce qui se traduit par une supériorité numérique dans leur réussite à tous les niveaux de la scolarité et dans toutes les disciplines. Parallèlement à ce succès, il s'avère que, sur le marché du travail, les excellentes performances scolaires enregistrées par les jeunes femmes ne se traduisent pas par une réussite professionnelle correspondante : à qualifications égales, les femmes se retrouvent toujours dans des domaines moins valorisés, dans des emplois de niveau moins élevé, et avec des salaires inférieurs à ceux des hommes. Ce texte passera en revue les différents processus qui conduisent à ce bilan négatif - interactions à l'école et maintien des stéréotypes, orientation scolaire et choix des filières - et les nombreuses actions qui ont été entreprises ces dernières années par le ministère de l'Éducation nationale pour éliminer les attitudes sexistes qui persistent et pour permettre aux femmes de se réaliser en fonction de leurs aptitudes.

Ces aspects seront analysés au moyen de différentes approches:

l'approche sociologique pour mettre en lumière les rapports sociaux de genre et aborder la domination des garçons ainsi que la relation qui existe entre la mixité et le développement du virilisme ;

l'approche historique pour la place des femmes dans la société à travers les siècles telle qu'elle est reflétée aujourd'hui dans les manuels scolaires et aux divers échelons du système éducatif et du monde du travail ;

l'approche politique en ce qui concerne les principes d'égalité et d'équité mis en place en éducation et en milieu professionnel ;

l'approche linguistique liée à la féminisation des noms de métiers et au nombre restreint de femmes dans les domaines scientifiques et technologiques ;

l'approche philosophique par les théories de la différence des sexes (universalisme, différencialisme, postmodernisme).

Réussite scolaire: supériorité numérique des jeunes filles

Depuis une trentaine d'année, les jeunes filles affichent de meilleurs résultats scolaires que les garçons. Déjà dans l'enseignement primaire, elles sont majoritaires parmi les élèves " à l'heure " (qui n'ont jamais redoublé) ou en avance. Au collège (quatre premières années du secondaire), elles sont sensiblement plus jeunes que les garçons, ce qui se traduit par un passage plus fréquent que ces derniers en classe de seconde (première année du lycée) générale et technologique (63,8 % contre 58,9 % pour les garçons en 1998) (Durante, 1999).

Si l'on observe les résultats du baccalauréat (diplôme obtenu après un examen en fin d'études secondaires), on note que, depuis une vingtaine d'années, il y a davantage de bachelières (54 %) que de bacheliers (46 %). Le taux de réussite des filles est plus élevé pour tous les baccalauréats : 81,8 % contre 77,4 % de garçons au baccalauréat général, 81,8 % contre 76,2 % au baccalauréat technologique, et 80,5 % contre 78,2 % au baccalauréat professionnel (Renault, 2001, p. 2-3). Les filles sont donc moins touchées par l'échec et le décrochage scolaires (Aubin et Gisserot, 1994).

Dans l'enseignement supérieur, la part des filles a augmenté régulièrement, passant de 50,6 % en 1981 à 54,5 % en 2000 (Aubin et Gisserot, 1994 ; Tixi, Teissier et Vanderschelden, 2001). Leur présence s'est accrue dans toutes les disciplines, avec une large majorité en lettres et en pharmacie, une avance en droit, et l'atteinte de la parité avec les hommes en économie. Depuis 1995, les femmes sont majoritaires dans les facultés de médecine alors qu'elles restent minoritaires en sciences (36 %) malgré un progrès régulier (Terrail, 1997). La meilleure réussite des jeunes filles à tous les niveaux du système d'éducation se remarque dans la majorité des pays occidentaux, notamment au Québec (Gouvernement du Québec, 2002). Il en est de même pour la supériorité numérique dans l'enseignement supérieur, sauf au doctorat, bien que les femmes rattrapent peu à peu les hommes à ce niveau.

En règle générale, leur supériorité scolaire est due aux bons résultats qu'elles obtiennent à tous les niveaux du cursus, mais aussi à leur ambition scolaire. Cependant, il ne faut pas négliger l'influence du milieu social. La supériorité des filles est limitée dans les milieux à fort capital culturel, mais elle est plus élevée quand on se rapproche des classes populaires (Terrail, 1997). Dans les familles de cadres, la réussite scolaire est en effet la norme, pour les enfants des deux sexes. Dans les milieux populaires, les garçons n'accédaient pas autrefois à l'emploi par l'école, mais par l'enseignement professionnel court et il leur a fallu plus longtemps qu'aux filles pour changer leurs pratiques. Ils commencent d'ailleurs, depuis les années 1980, à rattraper le retard pris sur ces dernières ( Ibid.) et l'écart de réussite au baccalauréat est passé de 5,4 points en 1999 à 3,5 points en 2000 (Renault, 2001). Mais la réussite scolaire représente d'autres enjeux pour les filles qui savent que les diplômes pourront leur assurer une meilleure insertion professionnelle (Terrail, 1997). Ainsi, les jeunes filles subissent un double handicap de classe et de sexe. L'évolution des scolarisations a entraîné un niveau d'études plus élevé pour toutes les classes sociales, mais non pas la mobilité sociale escomptée dans la mesure où l'accès aux niveaux supérieurs de la hiérarchie sociale s'est déplacé vers le haut (Duru-Bellat, Kieffer et Marry, 2001). Cependant, si les inégalités sociales perdurent chez les garçons, il semble que les filles d'agriculteurs, d'artisans et de commerçants soient moins touchées que celles d'autres catégories professionnelles ( Ibid.). Par ailleurs, l'origine sociale affecte les filles différemment selon l'époque : elle était plus marquée chez ces dernières dans la première moitié du XX e siècle alors qu'aujourd'hui elle varie peu entre les sexes, ce qui semble indiquer que les familles ont aujourd'hui les mêmes ambitions pour les garçons et les filles ( Ibid.).

Les tests d'évaluation menés par le ministère de l'Éducation nationale montrent globalement une supériorité des filles qui varie en fonction des disciplines (Dessus, 1997). En français, les exercices dans lesquels les filles dominent se caractérisent par le respect des règles formelles et des consignes dans la production d'un texte. En mathématiques, on constate l'égalité dans le primaire, puis une légère supériorité des garçons qui se manifeste au moment de l'adolescence, ce qui laisse supposer que ces écarts seraient attribuables à des intérêts liés au sexe des élèves. Or, les différents intérêts dépendent des représentations sociales transmises par l'éducation familiale et l'école qui véhiculent des valeurs et développent des conduites différentes selon le sexe, telles que la docilité pour les filles, la compétition et l'indépendance pour les garçons ( Ibid.).

Interactions en classe et réussite scolaire : analyse des différences filles/garçons

Dans la mesure où les filles surpassent les garçons sur le plan de la réussite scolaire, on est amené à s'interroger sur le rôle joué par les interactions qui ont lieu dans la classe. Une enquête réalisée en France en 1987 a permis d'observer 700 élèves scolarisés dans 55 classes de sixième et cinquième (deux premières années de l'enseignement secondaire) par caméra-vidéo placée dans la salle de classe (Felouzis, 1993). Selon cette étude, il semble que les filles adoptent plus souvent des comportements de participation (20 % d'écart entre filles et garçons), sous forme de travail de groupe notamment ( Ibid.). C'est aussi par leur plus grande capacité à se concentrer sur les tâches scolaires et le travail demandé (10 % d'écart), et en écoutant le professeur parler (10 % d'écart) que les filles se particularisent. Du côté des garçons, on retrouve une forte tendance à l'agitation individuelle : ils se livrent bien plus souvent au bavardage (24 % d'écart), aux grimaces, aux gestes et aux rires bruyants (19 % d'écart) qui perturbent sérieusement les cours ( Ibid.). De même, les formes les plus rares et les plus extrêmes du chahut (bousculades et bagarres), considérées comme des manifestations d'affirmation virile, sont exclusivement commises par des garçons. Ainsi, les filles semblent plus souvent adopter le comportement du bon élève, alors que les garçons paraissent moins aptes à maîtriser les exigences de l'interaction pédagogique ( Ibid.). Toutefois, la relation entre les comportements et les performances scolaires est plus complexe et il faut tenir compte de l'origine sociale des élèves qui reste le principal facteur de la réussite scolaire, malgré les efforts de démocratisation qui ont été déployés au sein du système éducatif (Weidmann-Koop, 2000). Les comportements qui correspondent le plus aux attentes des professeurs sont ceux des élèves de milieu cadre et l'enquête de 1987 a d'ailleurs permis d'établir quatre types d'élèves : les filles de milieu cadre qui possèdent une maîtrise parfaite du " métier " d'élève, les filles de milieu ouvrier qui déjouent les écueils de la pédagogie invisible au moyen de différentes stratégies dont le travail de groupe, les garçons de milieu cadre qui, malgré leur participation au chahut, font preuve d'une juste appréciation des normes et de leurs limites et, enfin, les garçons de milieu ouvrier qui manifestent, par un chahut plus intense, un refus du système éducatif ( Ibid.).

La relation pédagogique qui s'établit dans la classe entre élèves et enseignants joue aussi un rôle non négligeable dans la réussite et l'échec scolaires, qu'il s'agisse de la matière enseignée ou du sexe du professeur. À cet effet, l'enseignement des langues génère des comportements de participation nécessaires à l'acquisition de la compétence linguistique alors que les mathématiques sont plus orientées vers la concentration et leur enseignement se pratique le plus souvent sous forme de cours magistral. Les arts plastiques se prêtent au travail de groupe qui entraîne souvent des comportements de chahut. Par ailleurs, le fait que le professeur soit un homme ou une femme influe sur les comportements des élèves. Les hommes professeurs encouragent des comportements de concentration : regarder le tableau, écouter et prendre des notes lorsque le professeur parle. Les enseignantes, en revanche, tendent à favoriser les comportements de participation, l'expression orale des élèves entre eux (travail de groupe) ou en interaction avec le professeur (poser et répondre à une question) et à susciter des comportements plus souvent chahuteurs : les grimaces et rires sont plus fréquents avec des femmes qu'avec des hommes, quel que soit le sexe des élèves. De plus, les professeurs de maths (hommes et femmes) s'adressent bien plus souvent aux garçons qu'aux filles alors que les enseignants d'autres matières ne font pas de distinction de sexe, ce qui pourrait bien contribuer au manque de confiance en soi et à la présence massive des filles dans les sections littéraires ( Ibid.).

Depuis quelques années, on commence à s'interroger sur le rôle de la mixité dans la promotion de l'éducation des jeunes filles. Ainsi que l'explique Mosconi (2000), la mixité est fort récente en France et n'a été introduite qu'à partir des années 1960. On pensait que la mixité assurerait automatiquement l'égalité, d'autant plus que les filles ont, dans l'ensemble, de meilleurs résultats scolaires que les garçons. Dans les pays anglo-saxons, plusieurs études ont montré que les filles réussissaient moins bien aux examens quand elles étaient dans des classes mixtes que quand elles étaient dans des classes non mixtes, en particulier dans les matières scientifiques, ce qui a entraîné certaines tentatives de retour à la non-mixité. En France, on ne remet pas en question la mixité, mais les différences d'orientation demeurent importantes et l'on sait que les stéréotypes concernant le sexe ont tendance à être plus développés en milieu mixte. Sur le plan des relations des élèves entre eux, la classe mixte est souvent organisée autour de la dominance du groupe des garçons, aussi bien dans la salle de classe que dans la cour de récréation. Les garçons apprennent donc à s'affirmer, à s'exprimer et à contester l'autorité, alors que les filles s'habituent à prendre moins de place physiquement et intellectuellement, à se soumettre à l'autorité et à supporter la dominance des garçons. Mosconi (1989) avait déjà montré que la mixité scolaire avait pour effet de dénier la différence des sexes et que, si elle permettait un droit égal des deux sexes à l'instruction, elle réduisait les différences sexuelles à " l'identité d'un seul sexe, le sexe masculin " (p. 265).

Dans un dossier du Monde de l'éducation consacré à la mixité et aux dangers qu'elle représente pour les garçons, Baumard (2003) remarque que les garçons en situation d'échec scolaire courent le risque de construire leur identité sur une " virilité exacerbée aux fins du machisme et aux antipodes de l'égalité des sexes " (p. 29-30), ce qui, à long terme, pourrait affecter les acquis obtenus grâce aux longues luttes féministes, ainsi que la cohabitation des deux sexes non seulement en milieu scolaire, mais dans la société en général. Elle fait référence au " virilisme ", concept avancé par Welzer-Lang (2002) et qui correspond à la réaction des garçons qui, dominés par les filles qui réussissent mieux dès le collège, sont amenés à contester l'autorité des enseignants sous forme de chahut et à réagir contre les filles par des agressions sexuelles. L'auteur va jusqu'à postuler que les garçons considèrent les filles non pas comme objet de compétition, mais plutôt comme un repoussoir leur permettant de construire ce qu'il appelle une " homosocialité " (p. 30).

Les interactions entre élèves des deux sexes, marquées par l'effacement des filles, sont à rapprocher avec le peu de place que celles-ci ont traditionnellement occupé dans la vie publique et dans l'histoire. Dans un livre au titre éloquent, Les femmes ou les silences de l'Histoire, Perrot (1998) démontre que le silence est l'ordinaire des femmes et qu'il convient à leur position de second plan, qu'il s'agisse de l'histoire ou des statistiques qui ont le plus souvent été asexuées. Elle explique que c'est au XIX e siècle que l'histoire est devenue une discipline officielle dont les hommes se sont emparés et qui se limitait à la sphère publique et politique dont les femmes étaient exclues. En France, il a fallu attendre les années 1970 pour qu'on enregistre les premières manifestations d'intérêt pour l'histoire des femmes grâce à une série de facteurs qui ont donné lieu à plusieurs initiatives. Mais ce mouvement ne semble guère avoir modifié l'attitude des historiens ni la place des femmes, à en juger par la recherche et le contenu des manuels scolaires. Ainsi que le montre Thébaud (1998) dans Écrire l'histoire des femmes, on classe souvent l'histoire de ces dernières dans l'histoire des mentalités ou l'histoire sociale. Pourtant, en France comme ailleurs, l'histoire des femmes est bien vivante et a connu des succès de librairie qui témoignent que le public est réceptif et que la demande sociale existe. Mais c'est un courant qui reste encore marginal.

L'orientation scolaire

La supériorité des filles se situe sur le plan général de la scolarisation. Mais si l'on observe le choix des filières, les contenus de formation et la nature des diplômes obtenus, la situation est différente. On voit que les filles sont moins nombreuses à se diriger vers la voie professionnelle : en terminale de baccalauréat professionnel, elles représentent 46,6 % des effectifs et sont majoritaires dans le domaine des services (72,3 %) (Ministère de l'Éducation nationale, 2001 b). Dans le domaine de la production, elles sont très minoritaires (9,1 %) mais représentent la quasi-totalité des effectifs dans les spécialités de l'habillement (96,64 %) et des matériaux souples (98,55 %). Au lycée d'enseignement général et technologique, à la différence de l'école, du collège et du lycée professionnel, les filles sont majoritaires et constituent 55,4 % des lycéens ( Ibid.). Toutefois, les orientations sont différentes entre les deux sexes (tableau 1).

Tableau 1
Pourcentage de filles dans les différentes filières de classes de terminale des lycées en 2000-2001, publics et privés confondus

*

Les pourcentages des filières professionnelles n'étaient pas fournis et ont été calculés à partir des chiffres présentés dans Repères (2001).

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2001b, p. 85, 103, 105).

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Ainsi, les filles sont minoritaires en terminale S (scientifique) avec 43,2 % des élèves. Elles sont très majoritaires dans les séries littéraires (82,4 %) et tertiaires (63,3 % en terminale STT), et la terminale SMS est presque exclusivement composée de filles (95,7 %). Or, le baccalauréat S permet d'entreprendre presque tous les types d'études supérieures et offre les meilleures chances de réussite, alors que certains baccalauréats n'offrent que de faibles probabilités de réussite dans la plupart des formations de l'enseignement supérieur. Les choix professionnels des jeunes filles confirment d'ailleurs ces orientations. Les métiers qu'elles aimeraient faire dans l'idéal et ceux qu'elles pensent faire dans la réalité sont homogènes et identiques (Durante, 1999) . Elles se dirigeraient donc spontanément vers deux grands types de professions : celles où l'on soigne, où l'on aide autrui, où l'on éduque, et celles où l'on exerce des fonctions de responsabilité commerciale, d'administration ou de gestion (Guichard, 1990).

Dans l'enseignement supérieur, les étudiantes représentent 54 % des effectifs avec cependant des variations importantes selon les filières (tableau 2). Dans les universités, elles sont globalement plus nombreuses que les hommes (56,1 %) mais il faut préciser que le taux de féminisation est plus fort au premier cycle (57 %) et au deuxième cycle (57,4 %) qu'au troisième cycle (50,4 %) (Ministère de l'Éducation nationale, 2002 c). Elles sont largement majoritaires en lettres et en langues, en sciences humaines et sociales, en droit et sciences politiques et en pharmacie; elles sont plus nombreuses que les hommes en administration économique et commerciale, en sciences de la nature et de la vie et en médecine (tableau 2). Leur meilleure réussite au diplôme entraîne une progression du taux de féminisation du doctorat qui est passé de 31, 5% en 1990 à 41,1 % en 1999 (Ministère de l'Éducation nationale, 2001 a) et progresse dans toutes les disciplines scientifiques, surtout en biologie, médecine et santé (51,9 % des nouveaux docteurs en 1997), en sciences de l'homme et humanités (50,6 %) et en chimie (49,3 %). Par contre, en 1997, les étudiantes n'étaient que 22 % en mathématiques et informatique ainsi qu'en physique et sciences de l'ingénieur (Durante, p. 23).

Tableau 2
Pourcentage d'étudiantes dans les universités françaises par cycle et par discipline en 2001-2002

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2002c, p. 163).

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Dans les instituts universitaires de technologie (IUT), elles représentent 40,1 % des effectifs (Ministère de l'Éducation nationale, 2002 c) et sont très majoritaires dans les départements du secteur tertiaire à l'exception de l'informatique (13,5 %). Dans le secteur industriel, si elles ne constituent qu'un cinquième des effectifs, elles sont plus nombreuses que les hommes dans les départements de chimie (52 %) et de génie biologique (63 %). Dans les sections de techniciens supérieurs (STS), elles forment près de la moitié des effectifs (50,9 %) depuis plusieurs années et sont concentrées dans les formations tertiaires (Durante, 1999). Dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), filières les plus prestigieuses, elles représentaient 40,5 % des inscrits en 2001-2002 avec une légère augmentation par rapport à 30,1 % en 1980 ; dans les classes littéraires, elles sont 77,3 % des élèves (66 % en 1980), 55,1 % dans les classes économiques et commerciales (42,9 % en 1980), et seulement 27,2 % (contre 17,7 % en 1980) dans les sections scientifiques (Dethare, 2001) ; elles sont plus nombreuses dans les classes préparatoires aux écoles vétérinaires (67,7 %) et les classes préparatoires de biologie, chimique, physique, sciences de la terre (59,8 %) (Durante, 1999 ; Dethare, 2001).

Dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), elles sont 71 %, chiffre confirmé par la féminisation du corps enseignant, alors que dans les écoles de commerce, gestion et vente, elles représentent 46,6 % des effectifs ; dans les écoles d'ingénieurs, enfin, les femmes sont aujourd'hui 23,6 % contre 14 % en 1980-1981 (tableau 3). Si 2 % de filles étaient admises à l'école polytechnique en 1972 (première année de la mixité de cette école), elles n'étaient que 13 % à y entrer en 1995 (Durante, 1999) et elles y constituaient 16,23 % des effectifs en 1998-1999 (Ministère de l'Éducation nationale, 2002 b).

Tableau 3
Pourcentage de femmes dans l'enseignement supérieur autre que l'université en 2001-2002

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2002c, p. 163, 167, 169, 173, 175).

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Les choix d'orientation dépendent d'une suite de décisions de la part des élèves, des parents et des professeurs. Or, Duru-Bellat (1992) montre que les orientations des filles et des garçons ne sont pas en rapport direct avec leur niveau dans les différentes matières et que les filles n'accèdent pas aux filières que leur réussite scolaire pourrait leur laisser escompter. Dans un premier temps, elles se caractérisent par une moindre confiance en elles, particulièrement dans les disciplines considérées masculines - qui sont aussi les plus valorisées - et se livrent à une sorte d'autocensure (Dessus, 1997). Ainsi, si elles excellent en mathématiques, elles craignent de se distinguer de leur groupe d'appartenance sexuelle car elles ne se trouvent pas dans une situation conforme et légitime. Dans un deuxième temps, il semble que les filles soient plus libres de choisir en fonction de leurs intérêts, dans le but de s'épanouir. Contrairement aux garçons, elles ne risquent pas d'être dévalorisées en suivant des études littéraires ou sociales. Ainsi, à résultats scolaires identiques, les garçons sont bien plus souvent que les filles orientés en filière scientifique. Cela conduit donc à penser que " les propositions d'orientation des conseils de classe relèveraient du même consensus social implicite dans le domaine professionnel qui consisterait à exiger d'elles plus que pour les hommes, pour seulement leur donner autant " (Guichard, 1990, p. 4).

Cette faible présence des femmes dans les sciences dites dures peut être interprétée comme une manifestation de la reproduction de la domination masculine analysée sous deux aspects : celui de la construction de l'inaptitude des filles aux mathématiques et à la physique - et du processus d'intériorisation par ces dernières de cette inaptitude - et celui du système scolaire qui légitime cette inaptitude (Ferrand, Imbert et Marry, 2000). En effet, ce n'est pas toujours le goût pour l'exercice des sciences qui explique que cette filière soit tellement convoitée par les garçons, mais bien les meilleures perspectives de carrière qu'elle offre par la suite. Les femmes, en tant que dominées, ne peuvent légitimement prétendre à l'accès à de telles positions et le vieil argument de l'inaptitude des filles pour l'étude des sciences est alors invoqué ( Ibid.).

Enfin, on constate qu'une sorte de compromis s'opère entre vie familiale et vie professionnelle : les filles anticipent leur avenir, leur futur rôle professionnel, social et familial. Le choix par une fille d'une orientation masculine exige un effort qui sera peu rentable sur le marché de l'emploi et risque d'avoir des répercussions sur les plans psychologique et social. En s'orientant vers une filière féminine, les filles sont plus sûres d'elles et pourront concilier vie professionnelle et vie privée (Duru-Bellat, 1992). D'autres études menées au Québec confirment ce phénomène : contrairement aux hommes, les femmes continuent à inclure la famille (enfants et relations avec des personnes significatives) dans leur projet de vie, ce qui aura nécessairement des conséquences sur leur statut professionnel (Cloutier, Trottier et Laforce, 1999).

L'insertion professionnelle des femmes: influence du diplôme et du secteur d'activité

Les femmes sont de plus en plus nombreuses à travailler : 80 % de la tranche des 25-49 ans étaient actives en 1998 contre 60 % en 1975. Par rapport au reste de la population active, 44,3 % des travailleurs en 1998 étaient des femmes contre un tiers en 1975. Les comportements d'activité des hommes et des femmes se sont ainsi fortement rapprochés (Battagliola, 2000). Au cours des années 1980, la double activité des couples est devenue la norme et, en 1994, les trois quarts d'entre eux étaient déjà constitués de deux actifs. Le diplôme de la femme, de plus en plus souvent égal, voire supérieur à celui du mari ou compagnon, renforce sa position dans les négociations conjugales (Marry, 1997).

La progression de l'activité des femmes s'est réalisée en période de crise et leurs difficultés ont été plus grandes que pour les hommes. En 1998, plus d'un chômeur sur deux était une femme (Battagliola, 2000). On touche ici au caractère paradoxal de la situation des femmes en France : bien qu'elles soient mieux diplômées que les hommes, leur insertion professionnelle est moins réussie (Marry, 1997). Toutefois, l'ampleur du chômage est inversement proportionnelle au diplôme, en particulier pour les femmes (tableau 4). Les écarts entre les taux de chômage féminins et masculins se sont donc accrus pour les diplômés de l'enseignement professionnel et technique, mais ils se sont inversés pour les diplômés du supérieur : depuis 1994, les jeunes femmes ayant atteint ce niveau sont moins au chômage que les hommes (11,8 % contre 12,7 %).

Tableau 4
Taux de chômage selon le sexe et le diplôme des 15-29 ans d'après les Enquêtes emploi de l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE)

Source : Minni et Méron (1996) ; données reproduites dans Marry, 1997, p. 182

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Aujourd'hui, toutes les professions se sont féminisées, mais la progression est plus remarquable dans les professions moyennes et supérieures qui exigent des diplômes: enseignement, santé, et recherche (Marry, 1997). En 1972 était promulguée la loi sur l'égalité professionnelle entre hommes et femmes, autour du slogan " À travail égal, salaire égal ". En 1983, on a mis en place des dispositions nouvelles pour faciliter l'application de cette loi : outils d'analyse et de comparaison des différences entre salariés masculins et féminins, mesures de rattrapage temporaires au seul bénéfice des femmes, institution de nouveaux moyens de recours (Maruani, 2000). Les écarts de salaire selon les sexes se sont peu modifiés depuis dix ans et, toutes choses égales par ailleurs (diplôme, ancienneté, secteur et taille de l'entreprise), les femmes perçoivent des salaires inférieurs de 14 % à ceux des hommes (Marry, 1997). Au Québec, la situation est un peu plus favorable avec des écarts de salaire entre hommes et femmes allant de 3 % à 6 % en 1994 (Asselin, Gauthier, Lachapelle, Lavoie, Duchesne, Jean, Laroche et Norbert, 1994, dans Daigle, 2000).

De même, à niveau de formation identique, les cheminements professionnels sont moins favorables aux femmes qu'aux hommes (Couppié, 1997). En début de vie active, filles et garçons ont encore des profils d'emploi très distincts: les hommes sont majoritaires dans le secteur secondaire (industrie), surtout dans la production, alors que l'emploi féminin est concentré dans le secteur tertiaire (services). Or, les emplois du secteur secondaire sont plus réglementés par le diplôme, alors qu'ils sont plus flous dans le tertiaire où se dirigent les filles. À l'embauche de ces dernières dans le tertiaire, on privilégie des dimensions informelles de type relationnel alors que pour les garçons qui sont employés dans le secteur secondaire, on respecte une certaine correspondance entre niveau de diplôme et qualification de l'emploi ( Ibid.). Enfin, à niveau de formation identique, le diplôme est plus valorisant pour les femmes que pour les hommes car les femmes non diplômées sont plus pénalisées que les hommes non diplômés ( Ibid.). De même, la précarité des premiers emplois est plus forte pour les femmes, même aux niveaux supérieurs ( Ibid.).

Une enquête récente (CÉREQ, 1997, cité dans Durante, 1999) a suivi les jeunes arrivés sur le marché du travail en 1992. Les femmes de cette génération sont globalement mieux formées et plus diplômées que les hommes, sauf aux niveaux les plus élevés (3 e cycle des universités et grandes écoles). Malgré cet avantage, le taux de chômage des femmes est supérieur à celui des hommes : cinq ans après la sortie de formation initiale, 18 % des femmes étaient au chômage contre 15 % des hommes et 28 % des femmes seulement n'avaient pas connu de situation de chômage contre 37 % des hommes (Durante, 1999). Par ailleurs, le salaire médian des femmes de la génération 1992 était de 6 100 F net (930 euro), alors qu'il s'élevait à 7 300 F (1.113 euro) pour les hommes, soit une différence de 17 %. Une part de ces écarts de salaires s'explique du fait que 30 % des jeunes femmes de cette génération travaillent à temps partiel, temps partiel subi pour les trois quarts d'entre elles. Mais ces écarts de salaires existent entre hommes et femmes occupant des emplois équivalents à temps plein : elles sont donc moins payées en vertu de leur sexe ( Ibid.). Si le diplôme joue un rôle important, la spécialité de formation est un des facteurs qui influent le plus sur l'insertion et les salaires : les diplômés des filières industrielles et scientifiques (majoritairement des hommes) sont plus favorisés que ceux du tertiaire (majoritairement des femmes) et les diplômes obtenus par les femmes ne sont pas également reconnus et valorisés ; il faut donc plus de diplômes à une femme pour obtenir le même niveau d'emploi qu'un homme ( Ibid.). Cette enquête confirme donc que, à leur arrivée sur le marché du travail, les jeunes femmes rencontrent toujours des difficultés liées à leur sexe: taux de chômage et précarité plus importants, salaires inférieurs, emplois à temps partiel contraint, dévalorisation des secteurs féminisés, déclassement des diplômé(e)s du tertiaire. Bien qu'elles soient en moyenne plus diplômées que les hommes, elles ne profitent pas vraiment de leur avantage initial même si on constate quelques progrès dans leur accès aux postes de responsabilité ( Ibid.).

En général, les " pionnières " se sont difficilement imposées dans les milieux professionnels dominés par les hommes (Battagliola, 2000) : " Les femmes ne réussissent à se faire admettre que grâce à une origine sociale et un niveau de diplôme plus élevés que celui des hommes ; et elles parviennent à se maintenir en adoptant une attitude conformiste visant à faire oublier leur état de femme, attitude également observée parmi les femmes cadres " (Laufer, 1982, dans Battagliola, 2000, p. 97-98). Avec l'entrée massive des femmes dans les professions, les différenciations entre les fonctions et métiers assurés par les hommes et les femmes s'atténuent, sans toutefois disparaître. Les femmes occupent des fonctions où elles restent dans l'ombre - services d'études et de recherche, magistrature (Battagliola, 2000). Pour lutter contre les inégalités qui persistent, les femmes se dirigent plus volontiers vers les secteurs où les diplômes sont plus valorisés et où les systèmes de promotion sont réglementés (enseignement supérieur), standardisés (fonction publique) ou très individualisés (professions libérales) ; dans ce cas, plus le niveau de formation est élevé, plus les opportunités d'emplois sont nombreuses et variées pour les femmes (Cacouault et Fournier, 1998). Enfin, si les carrières des hommes et des femmes tendent à se rapprocher, ces dernières sont toujours peu représentées aux plus hauts niveaux de la hiérarchie. Ainsi, on relève un fort pourcentage de femmes dans l'enseignement (63,9 % en 2001-2002), avec cependant une diminution de leur proportion au fur et à mesure qu'on s'élève dans la hiérarchie (tableau 5). En effet, les femmes représentent 78,4 % des enseignants dans le primaire, 57 % dans le secondaire et un peu plus de 30 % dans le supérieur. Pour ce dernier, précisons qu'elles forment 37,6 % des maîtres de conférences contre 15 % seulement des professeurs des universités, grade le plus élevé (Ministère de l'Éducation nationale, 2002 c).

Tableau 5
Pourcentage de femmes parmi les personnels de l'Éducation nationale en 2001-2002

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2002c), p. 223, 227, 237, 247.

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La répartition des femmes titulaires dans l'enseignement supérieur suit le même schéma dans d'autres pays occidentaux : au grade le plus élevé, on relevait seulement 12 % de femmes au Canada en 1998 et 14 % en Australie en 1997 (Boukhobza, Delavault et Hermann, 2000). La proportion était encore plus faible aux États-Unis avec 7,5 % au grade le plus élevé ( professor), 10,1 % parmi les maîtres de conférences titulaires ( associate professor) et 12,4 % au niveau le plus bas ( assistant professor) en 2001-2002 (The annual report, 2002).

Mais il faut tenir compte d'un effet probable de génération puisque les femmes sont entrées dans ces professions plus tard que les hommes (Battagliola, 2000). Selon le rapport de Majnoni d'Intignano (1999), les femmes poursuivent aujourd'hui trois objectifs nouveaux : l'autonomie et l'indépendance financière qui leur confèrent un pouvoir de négociation dans la famille et une forte valorisation auprès des enfants et de la société, une garantie contre le risque de chômage du conjoint ou de la séparation du couple, et la volonté d'acquérir une assurance maladie et un droit à la retraite personnels.

L'analyse de la carrière des jeunes femmes cadres démontre que la prise en charge de la famille pénalise les femmes : si les hommes et les femmes cadres ont des situations professionnelles relativement proches en début de carrière, la naissance d'un enfant dans un couple entraîne une progression différenciée des hommes et des femmes dans le champ professionnel (CEREQ, 1997). L'apport spécifique des femmes à la procréation n'est pas reconnu dans l'économie humaine et les jeunes femmes doivent s'arranger pour que la grossesse, l'accouchement et le soin des enfants en bas âge ne soient pas des obstacles au fonctionnement de l'économie. Les hommes ne sont guère affectés par la paternité sur le plan professionnel, mais les jeunes femmes doivent modifier leurs comportements par la réduction du temps de travail ou même le changement de profession pour mieux concilier les contraintes professionnelles et maternelles. Elles assurent toujours la plus grande partie des responsabilités familiales et en paient donc le prix en matière de promotion et de carrière (Durante, 1999) : l'Enquête emploi de l'INSEE de 1999 montre que les hommes disposent en moyenne de 4 h 52 de temps libre par jour contre 4h 12 pour les femmes (INSEE, 1999). Les filles savent que les femmes faisant carrière sont en général célibataires.

Le principe d'égalité fait l'objet d'un débat. Ainsi que le fait remarquer Varikas (2000), le principe d'égalité a, au cours des derniers siècles, situé les combats pour la libération des femmes face à un choix impossible. D'une part, la pleine reconnaissance politique et sociale des femmes signifie qu'elles doivent s'adapter à une norme masculine, " devenir (comme) des hommes ". De l'autre, leur demander d'être admises dans une organisation sociale qui prenne en considération leurs différences avec les hommes (la maternité, les soins des enfants), renforce le régime d'exception dont elles font l'objet et les condamne à n'être que des " hommes imparfaits ". Ayant l'homme comme mesure et comme " dénominateur commun de comparaison " (p. 56), la conception libérale de l'égalité de traitement devient l'objet de critiques qui soulignent les différences entre les femmes et les hommes. Le traitement égal tend à perpétuer, voire renforcer la position des femmes comme dominées. Ce qui amène souvent à opposer à la notion d'égalité celle d'équité ou de justice qui exige de traiter de la même manière ceux qui sont semblables et de manière différente ceux qui ne le sont pas. Contrairement à l'égalité qui implique une abolition des hiérarchies, l'équité s'oriente vers l'amélioration plutôt que la transformation du statu quo : elle tend à privilégier la satisfaction des besoins des femmes. Il ne s'agit plus de savoir si l'on devrait adapter les femmes à un modèle " masculin " de travail ou s'il faudrait mettre en place pour elles un modèle " féminin " adapté à " leurs besoins " (p. 57), mais plutôt de permettre un accès différencié des femmes aux droits sociaux. Afin d'éviter que ces dernières se trouvent obligées de choisir entre la dépendance des hommes et la dépendance de l'État, Varikas propose de réinventer un dénominateur commun qui favorise l'autonomie des femmes et leur permette de définir elles-mêmes leurs besoins.

Promotion de l'égalité des chances entre les femmes et les hommes au sein du système éducatif

En raison de la ségrégation sexuelle des formations, la diversification des choix scolaires chez les jeunes filles a généré plusieurs initiatives de la part des pouvoirs publics depuis les années 1980 (Aubin et Gisserot, 1994). En décembre 1984 a été signée une convention sur l'orientation des filles entre le ministère de l'Éducation nationale et celui des Droits de la femme, en vue d'assurer une véritable politique d'égalité des chances à l'école. Une nouvelle convention sur la diversification des choix professionnels des filles a été conclue en septembre 1989 entre le secrétariat d'État aux Droits des femmes et le secrétariat d'État à l'enseignement technique pour informer les jeunes filles et leurs familles, doter les filles d'une véritable culture scientifique et technique dès le collège, former les personnels enseignants, et mobiliser les employeurs pour favoriser l'insertion des jeunes diplômées du technique. En janvier 1992 a été lancée une importante campagne d'information " C'est technique, c'est pour elle ", destinée aux filles de 14 à 17 ans, campagne renouvelée en 1993. Malgré les efforts déployés, la part des jeunes filles dans les classes terminales technologiques industrielles a bien doublé, mais représente encore un très petit pourcentage : 3,7 % en 1987-1988 contre 7,6 % en 2000-2001 (Aubin et Gisserot, 1994 ; Ministère de l'Éducation nationale, 2001 b). En mars 2002, une autre campagne, " Métiers-Mixité ", a été inaugurée pour encourager les jeunes femmes à se lancer dans des carrières scientifiques ou techniques. Des initiatives semblables ont été prises par le ministère de l'Éducation du Québec telles que le programme " Chapeau, les filles " pour encourager les femmes à se diriger vers des métiers non traditionnels, le Programme d'action 1997-2000 pour toutes les Québécoises (Gouvernement du Québec, 1997), et la publication de nombreux documents comme la brochure Salut les filles ! Bonjour les sciences et la vidéo La passion du métier dans le domaine de l'automobile, en collaboration avec divers ministères et organismes.

Notons au passage l'influence du langage sur la perception de ses usagers. Or, la féminisation des noms de métiers et de fonctions administratives s'est opérée assez tard en France (plus tard qu'au Québec et aux États-Unis). L'apport de la linguistique a permis d'éclairer certaines situations en montrant que le langage est étroitement lié au contexte social dans lequel il s'inscrit. Keller (2000) a ainsi étudié les métaphores sexuées utilisées en science, démontrant qu'elles " véhiculent des présupposés dans nos représentations de la nature et [...] servent simultanément à réifier - ou neutraliser - des croyances et des pratiques actuelles " (p. 92) qui ont un impact sur les femmes dans le domaine de la reproduction et du comportement. Elle explique que la division en deux genres (masculin et féminin) entraîne la formation d'indicateurs de type binaire qui vont se manifester par l'attribution de propriétés de nature culturelle pour qualifier les individus de sexe différent. Elle cite d'autres thèses, dont celle de Martin (1991) qui s'appuie sur la distinction entre le spermatozoïde actif et l'ovocyte passif pour expliquer les concepts de passivité féminine et d'héroïsme masculin présents en littérature (p. 93). Elle fait aussi référence à l'absence des femmes en histoire qui a dû être influencée par le fait que les métaphores scientifiques avaient forgé une certaine idéologie sur la différence des sexes qui ne permettait pas d'accorder aux femmes un rôle majeur dans le développement scientifique et donc social - bien que les scientifiques eux-mêmes prétendent que leur discipline est indépendante du langage et de la culture. Il est intéressant de remarquer que l'un des supports de la campagne " Métiers-Mixité " de 2002, citée plus haut, se concentre sur le langage en présentant des noms de métiers scientifiques au féminin, montrant ainsi que ces carrières peuvent se décliner dans les deux genres.

En outre, plusieurs initiatives ministérielles ont été prises en France dans le domaine de la lutte contre les stéréotypes sexistes, dont l'arrêté du 12 juillet 1982 (Aubin et Gisserot, 1994) destiné à combattre les préjugés sexistes dans l'ensemble des programmes des premier et second degrés. Mais ces initiatives ont été peu appliquées et, en 1996, une mission a été commanditée pour évaluer la représentation des deux sexes dans les outils pédagogiques. Le rapport issu de l'opération (Rignault et Richert, 1997) démontre qu'en France, les femmes apparaissent moins souvent que les hommes dans les documents pédagogiques et que, lorsqu'elles y figurent, leur présence n'est ni soulignée ni valorisée par les auteurs. De plus, la place de la femme y est réduite à son rôle de mère et d'épouse. Dans le monde du travail, les femmes sont représentées le plus souvent dans des métiers traditionnellement féminins ou non valorisants alors que des changements réels se sont amorcés depuis les années 1960. Le rapport en conclut que l'image de la femme dans les manuels scolaires ne permet pas aux jeunes filles de trouver des modèles positifs d'identification. Dans leur grande majorité, ces manuels ne traitent pas les hommes et les femmes de la même manière et ne concourent ni à l'égalité des chances, ni à la promotion de la citoyenneté, renvoyant l'image d'une société française très conservatrice où le modèle dominant et valorisé reste le modèle masculin (p. 59). La mission a émis des recommandations à l'encontre de différentes instances, en particulier le ministère de l'Éducation nationale qui doit agir sur la conception des programmes en demandant d'accorder aux femmes une place plus grande dans toutes les matières, de formuler explicitement la problématique non sexiste dans les documents d'accompagnement des programmes, et de sensibiliser les futurs enseignants au cours de leur formation. Au plan des structures administratives (p. 68), il s'agit de rééquilibrer le nombre d'hommes et de femmes dans les instances de décision. Enfin, le rapport conseille aux éditeurs et aux auteurs d'établir un équilibre numérique de la représentation des hommes et des femmes dans les livres (p. 70).

En 1999, une autre étude s'appuyant sur des manuels d'histoire des classes élémentaires révélait que les livres en vigueur accordaient toujours très peu de place aux femmes et que la reconnaissance de ces dernières se limitait au domaine professionnel, la plupart des manuels passant sous silence leur rôle social ou politique (Guillaume, 1999). L'auteure déplore le fait que les programmes de 1995 ne citent même pas le droit de vote accordé aux femmes en 1944 et ne mentionnent que deux femmes, Jeanne d'Arc et Marie Curie, parmi les 24 personnages historiques proposés ( Ibid.).

En février 2000, plusieurs ministres (Agriculture, Droit des femmes, Éducation, Emploi, Enseignement scolaire) se sont réunis pour signer une convention afin de mettre en oeuvre une politique globale d'égalité des chances entre les filles et les garçons dans le système éducatif (Ministère de l'Éducation nationale, 2000 a). Il faut préciser que cette convention s'inscrivait dans un objectif national, mais aussi au sein de l'Union européenne qui consacre d'ailleurs des fonds structurels à sa mise en oeuvre. Les transformations escomptées nécessitent le concours de multiples instances et la convention signée par cinq ministères concernait l'enseignement, aussi bien que la recherche d'un emploi, son obtention et son exercice.

Ces dernières années, le ministère de l'Éducation nationale s'est efforcé de promouvoir un nombre important de femmes à des postes de responsabilité et d'encadrement. C'est ainsi que le taux de femmes aux différents échelons a évolué de 1997 à 2000, en particulier pour les directeurs de l'administration centrale de l'Éducation nationale, dont le taux de femmes est passé de 0 % à 45,5 %, et pour les directeurs d'organismes de recherche de l'enseignement supérieur (évolution de 0 % à 25 %). Quant aux enseignants, le pourcentage des femmes n'a guère évolué (voir précédemment) puisque leur présence dépend des concours et des départs à la retraite. En fait, les travaux issus de la journée d'étude organisée en février 2001 à l'Université de Lille 3 et intitulée L'égalité des chances entre les femmes et les hommes à l'université mettent au jour la persistance d'inégalités flagrantes. En effet, bien que la proportion de femmes parmi les maîtres de conférences ait augmenté, on constate que le taux de passage au grade de professeur des universités n'est pas le même selon le sexe et qu'il varie d'une discipline à l'autre. C'est ainsi qu'en lettres, où l'on trouve le plus de femmes (56 % parmi les maîtres de conférences), 40 % des hommes seront promus au rang de professeur contre 20 % des femmes, soit la moitié ; en santé, on passe de 71 % des hommes à 24 % des femmes, soit trois fois plus. L'autrice de cette étude (Delavault, 2001) identifie trois " freins " à l'ascension des femmes sur ce plan : la question de la maternité et de l'âge des femmes invoquée par l'institution pour refuser une promotion, les freins au plan de la vie sociale et familiale, et les freins subjectifs - la réussite des femmes étant souvent considérée comme étant attribuable à la chance et non pas à leur compétence comme c'est le cas pour les hommes (p. 33).

On notera la moindre proportion de femmes dans la recherche en général, malgré un léger progrès : 23 % en 1997 contre 21,6 % en 1992. Toutefois, elles sont plus nombreuses dans la recherche publique (27,9 % en 1997) que dans les entreprises privées (17,2 %) et leur proportion varie selon l'emploi, le domaine disciplinaire et le niveau hiérarchique : on les retrouve surtout dans les disciplines médicales, les sciences de la vie, la chimie ou les sciences humaines ou sociales (Bonneau, 2000).

Parallèlement à cette politique volontariste de l'Éducation nationale, de nombreux rapports, commandités par le gouvernement sous forme de missions, ont été publiés récemment sur la situation comparée entre les femmes et les hommes dans la fonction publique, dans la vie professionnelle et économique, en politique, dont Les enseignants-chercheurs à l'université (Delavault, 2001).

Il est encore trop tôt pour dresser un bilan de ces initiatives. Toujours est-il qu'il aura fallu attendre 2002 en France pour trouver des références aux inégalités de sexe dans les programmes officiels de l'école primaire (Ministère de l'Éducation nationale, 2002 a). On est alors en mesure de s'interroger sur l'importance qu'on doit accorder à tous les efforts très médiatisés du gouvernement français dans le sens de la promotion des femmes. La nomination récente de femmes à des postes de responsabilité ne fait que cacher des symptômes. Si l'on ne s'attaque pas à la base du problème en luttant contre les stéréotypes, les mentalités resteront inchangées et l'on sera de nouveau contraint d'avoir recours à la loi, comme ce fut le cas récemment pour accorder la parité aux femmes dans le domaine de la politique...

Conclusion

En France, la réussite scolaire des filles est globalement supérieure à celle des garçons, mais, dans leur vie professionnelle, les femmes se retrouvent en état d'infériorité. Il est donc urgent de prendre des mesures pour permettre d'accroître la responsabilité des lycéennes et des étudiantes dans la conduite de leur carrière. Comme le suggère Guichard (1990), il faudrait amener les professeurs et les autres acteurs de l'orientation à prendre davantage conscience des catégories de jugement qu'ils utilisent afin de ne pas être plus sélectifs pour les filles; il propose également d'envisager une pédagogie de projet d'orientation portant sur les représentations professionnelles afin de permettre l'ouverture nécessaire à la découverte des professions qui ne sont pas spontanément perçues comme intéressantes.

Collin (2000) explique par la philosophie la théorie de la différence des sexes. Elle montre que, du point de vue universaliste, tous les êtres humains sont égaux, quels que soient leur race, sexe ou langue, et qu'il n'y a pas de sexes, mais des " classes de sexe " - à l'instar des catégories de capitalistes et prolétaires. Elle insiste sur le fait que la condition des femmes est une production sociale destinée à justifier leur subordination et qu'on devrait leur accorder un accès égal à celui des hommes dans toutes les sphères de la vie humaine et citoyenne. Elle poursuit son analyse avec la position différencialiste qui soutient une distinction entre les sexes. En effet, l'égalité des sexes n'entraîne pas une identité. À l'organisation des rapports humains définis jusqu'ici par les hommes, il faudrait substituer " deux formes d'organisation non plus hiérarchisées mais égales et parallèles au sein d'un même monde " (p. 32). Selon la théorie postmoderne, enfin, le " féminin " ne participe plus de la logique binaire des oppositions mais plutôt d'un " troisième genre " (p. 33) qui peut s'appliquer aux hommes et aux femmes. Le sexe n'est donc pas un facteur déterminant. Il est certain que ces positions théoriques auront une incidence sur les choix politiques et Collin se demande s'il s'agit " de faire accéder les femmes à des structures inchangées mais désormais partagées ou de reformuler ces structures en fonction des deux sexes - ou de plusieurs sexes " (p. 34). Elle apporte cependant une note d'optimisme en expliquant que Le deuxième sexe de Beauvoir (1949) a eu l'originalité d'articuler tous les aspects du problème des rapports entre les sexes et de montrer que, si l'on part du principe que le rapport de domination est culturellement construit (" On ne naît pas femme, on le devient "), on peut alors le transformer (p. 29).

La formation des femmes en France continue de s'améliorer, mais les progrès restent lents. Il existe toutefois plusieurs pistes de recherche qui permettraient d'accélérer ce processus. Puisqu'on encourage, dans la formation des enseignants, des modules de sensibilisation aux comportements relationnels à l'égard des élèves des deux sexes, il conviendrait d'évaluer l'efficacité de ces modules en observant le comportement des enseignants qui les ont suivis et en le comparant aux résultats de l'étude de 1987 mentionnée par Felouzis (1993). En ce qui concerne les stéréotypes présents dans les documents pédagogiques, il s'agirait d'analyser les manuels d'histoire publiés depuis la présentation des nouveaux programmes de 2002 et de les comparer aux éditions précédentes afin de savoir si les consignes du Ministère ont été appliquées par les auteurs. À l'égard de la mixité, on sait que la situation n'est pas la même partout ; il faudrait entreprendre une étude comparative entre les pays où l'on constate des écarts importants de réussite scolaire entre garçons et filles (France et Québec, par exemple) et ceux où la différence est moindre afin d'identifier les facteurs qui sont à l'oeuvre. Dans un autre ordre, on a constaté que la composition des jurys d'examens et de concours a une incidence sur la proportion de femmes qui sont admises ; une étude de cet aspect pourrait encourager le ministère de l'Éducation nationale à appliquer le principe de parité au sein des jurys. Au plan de l'insertion professionnelle et des parcours de carrière, enfin, une enquête détaillée pourrait apporter plus de précisions sur les critères employés pour engager et promouvoir des individus à des postes d'encadrement, en comparant le pourcentage d'hommes et de femmes candidats à celui des promus des deux sexes.

Le principe de parité revendiqué en Europe ouvre la voie à un partage de la capacité de décision politique, économique et sociale entre les deux sexes (Durante, 1999). Or, l'élévation du niveau scolaire des filles est un facteur puissant de développement et de progrès de la société, d'autant plus que ce sont surtout les mères qui assurent le suivi scolaire des enfants. La montée de leur niveau d'études ne peut qu'améliorer la réussite scolaire de leurs enfants, notamment des filles. Selon Baudelot et Establet (1992), l'école a été en avance sur la famille et l'entreprise, mais les injustices et les discriminations qui frappent les femmes doivent être reconnues pour être combattues (Durante, 1999).

De nombreux facteurs entrent en jeu dans l'orientation scolaire et les femmes qui réussissent à atteindre les sommets de la hiérarchie sont trop peu nombreuses pour exercer une influence marquante dans les futurs choix de société. On peut alors se demander, à l'instar de Durante, quel visage aurait un monde façonné par une science faite par les femmes et pour les femmes, question qui a été reprise dans les conférences internationales des Nations unies ( Ibid.). La convention qui a été signée par les cinq ministères français en février 2000 réussira-t-elle à promouvoir l'égalité des chances entre filles et garçons ? Il faudra pour cela veiller à ce qu'elle ne reste pas lettre morte et que des mesures spécifiques soient mises en application et accompagnées d'un suivi.

*

Les pourcentages des filières professionnelles n'étaient pas fournis et ont été calculés à partir des chiffres présentés dans Repères (2001).

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2001b, p. 85, 103, 105).

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2002c, p. 163).

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2002c, p. 163, 167, 169, 173, 175).

Source : Minni et Méron (1996) ; données reproduites dans Marry, 1997, p. 182

Source : Ministère de l'Éducation nationale (2002c), p. 223, 227, 237, 247.

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La formation des femmes en France : évolution et paradoxe d'une situation qui perdure - Revue des sciences de l'éducation

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En France, les jeunes femmes affichent un taux de réussite supérieur à celui de leurs homologues masculins à tous les niveaux du système éducatif. Malgré cette supériorité, peu de femmes se spécialisent dans des matières scientifiques pour choisir les disciplines et les professions conformes aux rôles traditionnels déterminés par leur genre.

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Filles et garçons en éducation : les recherches récentes 

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Filles et garçons en éducation : les recherches récentes 

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À l’école de la République, de « l’égalité filles / garçons » à la « culture de l’égalité »

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À l’école de la République, de « l’égalité filles / garçons » à la « culture de l’égalité »

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1Le 25 septembre 2012, Vincent Peillon, ministre de l'Éducation nationale, et Najat Vallaud-Belkacem, en charge des droits des femmes, publient une tribune entendant " mettre l'égalité des filles et des garçons au cœur même de la refondation républicaine de l'école " (Peillon 2012). Résumant efficacement quarante années de recherches en sociologie de l'éducation ce texte, qui souligne que " la manière d'interroger, de donner la parole, de noter, de sanctionner et évidemment d'orienter, révèle des représentations profondément ancrées sur les compétences supposées des unes et des autres ", ouvre une séquence chronologique dense et complexe. Entre cette déclaration d'intentions programmatique publiée quelques mois seulement après l'élection présidentielle, et l'annonce du lancement d'un " plan d'action pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école " assorti de la mise en ligne d'une " mallette pédagogique " pour la rentrée 2014, deux années se sont écoulées, qui ont été marquées par bien des polémiques et quelques revirements. Alors que le concept de " genre " fait irruption sur la scène politique et médiatique, le rôle de l'école en matière de promotion et de diffusion d'une " culture de l'égalité entre les sexes " présentée comme " une valeur centrale et une promesse de la République " est affirmé comme jamais par l'Éducation nationale. Le sujet n'est pourtant pas neuf. Depuis le 26 décembre 1976 et la publication des décrets d'application de la loi Haby du 11 juillet 1975 généralisant les classes mixtes à tous les établissements d'enseignement publics du primaire et du secondaire, les textes officiels, de natures diverses, se sont succédés sur la question. Sur quels principes structurants s'appuient les politiques qui en découlent ? C'est à cette question de recherche que l'on répondra ici en portant une attention toute particulière au vocabulaire mobilisé par l'institution. Après une présentation des différents concepts utilisés, on en viendra à l'analyse des conventions - bilatérales puis interministérielles - qui ont porté sur la question depuis 1984. On pourra ainsi prendre pour finir la mesure des évolutions récentes de la posture ministérielle, consécutive de ce qu'on pourrait appeler " la crise des ABCD de l'Égalité ".

2Si elle réfléchit de longue date à la question de l'égalité entre les sexes à l'école, l'Éducation nationale ne s'est jamais préoccupée d'en donner une représentation unifiée (Pasquier 2013). Qu'elle n'ait pas cerné les enjeux d'une prise de position claire sur le sujet, ou qu'elle ait fait sciemment ce choix pour contenter toutes les parties, elle n'a ainsi jamais choisi explicitement entre la perspective différentialiste promotrice d'une " égalité dans la différence " et la perspective universaliste pour laquelle tous les êtres humains sont égaux en dépit de la différence des sexes, qui n'est qu'un rapport de pouvoir. Les expressions consacrées par l'usage institutionnel sont même révélatrices de postures idéologiques variables. Parler de " mixité ", d' " égalité entre les filles et les garçons ", de " genre " ou de " culture de l'égalité filles/garçons ", ça n'est pas la même chose. De la mixité il n'est d'ailleurs presque jamais question.

1 La loi Jospin de 1989 précise : " les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'ense (...)

2 Le principe de l' " égalité dans la différence " est inventé par Ernest Legouvé qui, au printemps 1 (...)

3On sait comment elle s'est imposée dans le courant du XIXe siècle " sans même qu'on y prête attention ", en dépit du fait qu'elle constitue une " révolution pédagogique " parmi les " plus profondes " (Prost 2004, p. 576). La loi Haby du 11 juillet 1975 la généralise pour des raisons pratiques. Il s'agit d'œuvrer non pas " au nom de principes, d'ailleurs passionnément discutés, mais pour servir les familles au plus proche de leur domicile " ainsi que le précise une circulaire ministérielle du 3 juillet 1957. Ainsi envisagée, la mixité scolaire n'en est pas vraiment une. Le regroupement par âge (et non par sexe) des garçons et des filles est un mode d'organisation administrative visant à faire des économies : au sens strict c'est de la gémination (Zancarini 2003, p.12). La coéducation relève quant à elle d'un choix de société et vise à " construire des rapports harmonieux et égalitaires entre les hommes et les femmes " (Zancarini 2003, p.14). Enfin, parler de mixité permet longtemps de rester dans le flou. Ce n'est qu'en 1989 que cette dernière se voit assigner un rôle de promotion de l'égalité entre les sexes 1. L'expression " égalité entre les filles et les garçons " est récurrente dans la rhétorique institutionnelle mais, là encore, son sens mérite d'être précisé. Le flou qui entoure la notion d'égalité a été souligné récemment par les évaluateurs du dispositif " ABCD de l'Egalité ". Il apparaît nécessaire de " préciser le sens de l'éducation à la valeur égalité, particulièrement quand il s'agit de l'égalité filles-garçons " (Évaluation 2014). " Il semblerait plus prudent de ne plus utiliser l'expression "l'égalité filles - garçons" sans faire référence au droit " (Évaluation 2014, p.25), écrivent-ils. Il convient donc de parler de " l'égalité des droits des filles et des garçons ", ou encore de " l'égalité des compétences " lit-on encore. Adopter l'une ou l'autre de ces expressions pose toutefois question. Si " l'égalité des droits est une notion suffisamment générique " (Évaluation 2014, p. 25), elle s'oppose néanmoins à l'égalité en fait ou égalité réelle, que Najat Vallaud-Belkacem, qui fut ministre des droits des femmes avant d'être en charge de l'Éducation nationale, appelait pourtant de ses vœux à l'occasion du vote de la loi du 4 août 2014. Préconiser l'usage d'une telle expression constitue donc un net recul par rapport aux objectifs initialement affichés. Au prétexte que, pour certains parents, " l'égalité signifie le fait de ne pas reconnaître les différences " (Évaluation 2014, p.17), on réaffirme le principe d'une " égalité dans la différence ", un principe politico-philosophique datant du XIXe siècle 2 et qui " a avant tout pour but de contrer les revendications d'égalité des féministes " (Mosconi, 2012). Quant à parler d'égalité des compétences, c'est souscrire toujours au principe fixiste de la bicatégorisation de sexes et à celui, sous-jacent, de l'existence de " rôles de sexes " envisagés comme complémentaires, dans une perspective hétéronormative. La " culture de l'égalité filles/garçons " apparue dans le vocabulaire ministériel à compter de 2013 creuse le même sillon idéologique. On poursuit des perspectives égalitaires tout en posant l'axiome de la " nature singulière " et spécifique des filles versus de celle (tout aussi singulière et spécifique) des garçons. Si l'on souligne que l'égalité relève d'une " culture " qu'il convient d'acquérir et de diffuser, ce qui manifeste d'une vraie prise de conscience et d'un renoncement appréciable à l'illusion de l'égalité, il n'est en revanche pas question de toucher à la " nature ". Le syntagme " culture de l'égalité filles/garçons " laisse entendre le relativisme dans lequel le principe d'égalité des sexes se trouve englué, ce qui l'expose à la fois aux remises en cause et aux instrumentalisations. Conséquence des polémiques que l'on sait (à ce propos voir Fassin 2011, Fillod 2014, Rochefort 2014, Van der Dussen et al. 2015), le concept de genre n'est quant à lui plus utilisé. Pourtant en éducation, il permet de déplacer le regard, des filles vers la conjonction garçons et filles, et de prendre la mesure de la valence différentielle des sexes (Héritier 1996), ce qui n'est encore que partiellement fait. Dans la rhétorique institutionnelle, " élève " demeure souvent un substantif neutre, sauf quand il est spécifiquement décliné au féminin, et ce en dépit de travaux importants (Ayral 2011 et 2014) montrant que l'élève au masculin a des caractéristiques et une destinée scolaire spécifique. Cette même rhétorique ignore encore le plus souvent l'asymétrie qui existe entre filles et garçons, masculin et féminin, peinant du coup à rendre compte, par exemple, les trajectoires professionnelles de celles et ceux qui font le choix d'une orientation contre-stéréotypée et qui, paraissant mues par un même ressort, aboutissent pourtant le plus souvent à des situations diamétralement opposées (réussite éclatante des hommes isolés dans un secteur professionnel réputé féminin versus difficultés accrues rencontrées par les femmes évoluant dans un milieu considéré comme masculin).

3 Sur la sociologie de l'étiquetage, voir les travaux de E. M. Lemert, E. Goffman et H. Becker.

4Le recours au concept de genre implique également un " déplacement de l'attention des sujets - les acteurs, qu'ils soient individus ou groupes sociaux - vers les processus de "genrisation" " qui modèlent et hiérarchisent les individus selon leur sexe (Salle 2013, p. 173). On adopte ainsi une perspective résolument culturaliste permettant d'éviter l'écueil des " remises en question individuelles [qui] peuvent être déstabilisantes ", ainsi que le souligne Céline Petrovic (2013, p. 48), au point d'empêcher l'adhésion des participant-es aux formations à l'égalité filles/garçons. Le genre, décliné au seul singulier pour désigner un système, permet de sortir de la bicatégorisation dans laquelle on continue de se complaire quand on lui préfère l' " égalité filles/garçons ". Il ne s'agit bien sûr pas de dire que les filles et les garçons n'existent pas dans nos écoles. Ce ne sont pas ces réalités qui posent problèmes, mais bien les catégories qui y sont associées. On sait les effets du processus même de catégorisation sur les élèves 3. Adopter une perspective de genre permettrait de rompre avec la spécification qui l'accompagne, et de mettre en œuvre des actions efficaces. Pour parvenir à une égalité réelle entre les groupes que l'on veut égaliser, il faut refuser de reproduire la distinction entre eux et partir, plutôt, de ce qui transcende chacune de ces deux catégories identitaires.

4 Le prix de la vocation scientifique et technique est institué en 1991, en remplacement de la bourse (...)

5 En 2000, sont signataires de la convention la ministre de l'emploi et de la solidarité, le ministre (...)

6 Le ministère de l'emploi, de la cohésion sociale et du logement, le ministère de l'Éducation nation (...)

7 Le ministère de l'Éducation nationale, le ministère délégué chargé de la réussite éducative, le min (...)

8 " ...la réussite scolaire des filles est aujourd'hui incontestable " en 2000. " Aujourd'hui, les femm (...)

5Une réflexion officielle sur les enjeux de la mixité des sexes à l'école existe depuis la première circulaire concernant le fonctionnement des établissements mixtes du 3 juillet 1957. L'engagement institutionnel prend toutefois une autre dimension après l'élection de François Mitterrand à la présidence de la République. En 1981, Yvette Roudy veut faire de son ministère des droits de la femme celui du " déconditionnement " (Thébaud, 2001) et, si l'on ne parle pas encore de " stéréotypes de genre ", l'arrêté du 12 juillet 1982 consacre la nécessité d'une " Action éducative contre les préjugés sexistes ". La réflexion qui s'amorce alors sur la question de l'égalité entre les sexes est conduite dans une perspective plus économique que sociale et culturelle. Les conventions bilatérales du 20 décembre 1984, puis du 14 septembre 1989, visent essentiellement la diversification des choix professionnels des jeunes filles. Il s'agit de promouvoir l'idée que " les métiers n'ont pas de sexe " auprès du public, en l'occurrence " les jeunes filles et leurs parents ". Au motif " le pays manque d'ingénieurs et de techniciens ", campagne est de nouveau menée pour une ouverture des perspectives professionnelles des filles en 1989. Il ne s'agit donc pas d'œuvrer pour une égalité entre les élèves de l'un et l'autre sexe à l'école, mais bien d'encourager la présence de jeunes filles dans des secteurs de formation scientifiques et techniques où elles sont traditionnellement peu nombreuses 4. Dans le contexte économique du temps, et alors que ces branches professionnelles paraissent être celles par lesquelles la crise pourrait être résorbée, la diversification des choix professionnels féminins est motivée par la poursuite d'une efficacité économique plus que par un quelconque principe de justice sociale. Pour l'institution scolaire, la question de l'égalité des sexes émerge ensuite plus discrètement pendant une décennie. Pourtant, la nécessité d'une prise en compte plus globale et plus ample de la problématique de l'élargissement des choix professionnels des filles est d'ores et déjà mise en avant. L'évaluation des effets des politiques successives de promotion de l'égalité des sexes à l'école est mitigée. Dominique Torsat insiste alors sur la nécessité de " travailler dans une optique plus globale ", d'instaurer une " politique forte pouvant pallier la dispersion des actions et redonner des impulsions créatrices " afin progresser vers une véritable politique d'égalité des sexes (Belloubet-Frier 2011). L'année 2000 voit la signature de la première d'une série de conventions interministérielles pour l'égalité entre filles et garçons, femmes et hommes dans le système éducatif. La nécessité d'une approche globale pour embrasser la problématique a été entendue : une dynamique interministérielle est amorcée qui implique 5 ministères et secrétariats d'État 5 en 2000, 8 6 en 2007 et 6 7 en 2013. Dans leur globalité, les trois textes conventionnels sont semblables, exception faite d'une variation notable du titre dont l'idée d' " égalité des chances " disparaît entre la version de 2000 et celle de 2007. Ils s'organisent tous autour d'un préambule dans lequel le succès scolaire des filles est rappelé 8, de même que la neutralisation de cet avantage scolaire au moment de l'entrée dans la vie professionnelle. Comme dans le cadre des conventions bilatérales des années 1980, c'est le destin professionnel des filles qui retient essentiellement l'attention. Ainsi, l'" accès inégalitaire des femmes et des hommes au marché du travail " est rappelé dans la convention de 2000. En 2007, c'est la constatation de " la persistance de difficultés rencontrées par les femmes dans leur trajectoire professionnelle " qui est soulignée, cependant qu'en 2013 on insiste sur les " choix d'orientation [féminins qui] demeurent très traditionnels et trop souvent restreints à quelques secteurs d'activité ". Ces variations sur le même thème sont d'ailleurs assez désespérantes, tant ces continuités rédactionnelles laissent présager de persistances des inégalités sur le terrain scolaire et professionnel. Toutefois, ces conventions des années 2000 déploient la question de l'égalité entre les sexes dans des perspectives plus large que précédemment. Certes, il est toujours question d'orientation professionnelle, mais plus seulement de celle des filles.

9 La loi Jospin de 1989 précise : " les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'ense (...)

6La convention de 2000 vise ainsi à " améliorer " aussi celle " des garçons ". Surtout, conformément à l'article L 121-1 du Code de l'Éducation, la mixité se voit assigner un rôle de promotion de l'égalité entre les sexes 9. Il s'agit désormais de " promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes " (Convention 2000), d' " assurer auprès des jeunes une éducation à l'égalité entre les sexes " (Convention 2007), voire d'en profiter pour " acquérir et transmettre une culture de l'égalité entre les sexes " (Convention 2013). D'une version à l'autre de la convention, les grands objectifs poursuivis par le texte ne varient presque pas mais on relève un infléchissement dans leur hiérarchisation : en 2000 et 2007, la problématique de l'orientation prime celle du " respect mutuel des deux sexes " (convention de 2000) et celle d'une " éducation à l'égalité entre les sexes " (2007), le dernier objectif des textes étant la promotion d' " outils de promotion de l'égalité et de formation " (2000), devenu ensuite " pratiques professionnelles et pédagogiques " (2007).

7En 2013, c'est d'abord de la nécessité d' " acquérir et transmettre une culture de l'égalité entre les sexes " qu'il est question avant que ne soit évoqué le renforcement de " l'éducation au respect mutuel et à l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes " et " une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d'étude ". La problématique de l'orientation se trouve ainsi reléguée en troisième et dernière position. Ces variations d'un texte à l'autre sont certes subtiles, mais certainement révélatrices. En effet, on ne fait pas la même chose quand on veut " promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes " 10 (2000), quand on entend " assurer une éducation à l'égalité entre les sexes " (2007) et quand on cherche à " acquérir et transmettre une culture de l'égalité entre les sexes " (2013). Si en 2000 le respect entre les deux sexes était fondateur de l'éducation, et pouvait donc passer pour un prérequis de toute posture éducative, la convention de 2007 manifeste une relative prise de conscience. L'égalité entre les sexes n'a rien de spontané. Il convient d'y être éduqué. Ce faisant, l'égalité des sexes n'est plus un principe au sens épistémologique du terme, une proposition directrice. Elle relève de ces " objets à l'identité curriculaire floue qui échappent à la classification traditionnelle des savoirs et qu'on désigne généralement sous le terme vague d'"éducation à" " (Forquin 2003, p.128). Gaël Pasquier rappelle que leur enseignement ne va pas de soi dans les sociétés démocratiques contemporaines parce qu'ils " entendent propager une définition de ce qui est juste et bien indépendamment du choix des familles " (2010, p.69). Le recours en dernière intention à l'expression de " culture de l'égalité " poursuit dans la même veine, entre réalisme bienvenu et fragilisation collatérale. Parler en ces termes c'est admettre que l'égalité entre les sexes est un objectif éducatif discuté, dont le contenu - variable - doit être précisé, dont les attendus méritent d'être définis, et dont les modalités - changeantes - doivent être spécifiées. Avec ces glissements de sens, d'une convention à l'autre, on passe de l'affirmation d'un principe fondateur qui peut, certes, demeurer incantatoire mais n'en est pas moins ferme à une culture de qui pèche au mieux par sa parfaite inocuité, au pire par son complet relativisme. Le vocabulaire qui se déploie dans chacune des conventions témoigne, lui aussi, de subtiles évolutions. Le champ lexical des problématiques d'égalité est vaste, ce qui autorise des variations révélatrices. Entre 2000 et 2013, la mention du sexisme est de plus en plus assumée : l'adjectif " sexiste " apparaît 4 fois dans le texte de 2000, 20 fois en 2013. De même, la notion de " stéréotype " qui devient un incontournable dans le texte de 2013 (17 mentions contre 3 en 2000). La " sexualité ", quelle qu'elle soit, est en revanche un angle mort de ces conventions : le terme n'apparaît ni en 2000, ni en 2013. En 2007, il est fait mention une seule fois de l'" éducation à la sexualité ". Quant au " genre ", complètement absent de la rhétorique ministérielle en 2000, il s'impose en 2013 (9 mentions) après une très timide poussée en 2007 (une mention). Il est notable toutefois qu'aucun texte ministériel ne prenne la peine (ou le risque) d'en donner une définition. Si " les savoirs scientifiques issus des recherche sur le genre [...] doivent nourrir les politiques publiques " (Convention 2013), nul ne dit ce dont il s'agit au juste. Et il y a fort à parier que le terme joue ici " le rôle d'un label " (Chaperon 2003), une étiquette commode mais, hélas, vidée de son sens, en l'occurrence de sa dimension critique.

8La réflexion institutionnelle sur l'égalité des sexes à l'école est ancienne mais les polémiques récentes à laquelle elle a été confrontée, en lien notamment avec la mise en œuvre du dispositif " ABCD de l'Égalité " ont permis de faire émerger un questionnement aigu : quelle égalité entend-on exactement promouvoir à l'école de la République ? L'évolution de la rhétorique ministérielle, lisible dans les conventions analysées ici le montre bien. Dans les années 1980, la différence des sexes est pensée sur le mode de l'asymétrie : seul le destin scolaire et professionnel des filles et des femmes intéresse chercheures et politiques. Par la suite, la symétrie filles/garçons s'impose, accompagnée de l'invisibilisation du système de genre et de la valence différentielle qui y préside. Si la convention de 2013 se réfère au concept de " genre ", après les polémiques de l'année 2013-2014, l'égalité promue entre filles et garçons relève d'une perspective résolument différentialiste (Buscatto et al. 2015) qui s'exprime dans le recours au syntagme désormais en usage de " culture de l'égalité filles/garçons ". Penser en terme de genre paraît pourtant indispensable si l'on veut résoudre les défis éducatifs qui se posent à l'école d'aujourd'hui. On ne peut en faire l'économie si l'on veut comprendre que c'est ce système qui explique l'avantage scolaire des filles mais aussi leur insertion et leur réussite professionnelles mitigées par la suite. Il est indispensable pour analyser, et tenter de pallier, l'échec scolaire de certains garçons. Il permet de sortir d'une approche dirigée spécifiquement vers les filles, approche à la fois inutile (puisque les filles réussissent mieux à l'école que les garçons), inefficace (puisque cet avantage scolaire reste sans conséquence dans le cadre professionnel) et contre-productive (puisqu'elle contribue à décrédibiliser des actions considérées comme catégorielles). Il ne s'agit pas de faire des filles des élèves comme les garçons, ni des garçons comme les filles, mais de faire de chacun et chacune un-e élève comme les autres. Nul ne songe à contester l'existence d'une différence anatomique entre hommes et femmes, mais ce qui est en cause et à quoi il ne faut pas renoncer, c'est en revanche l'idée que l'anatomie puisse être un destin. Les rôles sociaux incombant aux filles comme aux garçons doivent être appréhendés comme des constructions culturelles et historiques, variables dans le temps comme dans l'espace. Voilà sans doute le sujet sensible auquel la formation des enseignant-es conçue en termes de " culture de l'égalité filles/garçons " ne s'attaque pas.

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culture of equality between girls and boys

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À l'école de la République, de " l'égalité filles / garçons " à la ...

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Since the 1980's, the Ministry of Education is interested in the issue of equality between girls and boys. He mainly published several texts to promote gender equality within the school institution. The analysis of these agreements since 1984, allows to measure the evolutions of the ministerial position on the subject.

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Éducation : une égalité des sexes qui reste à construire

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Éducation : une égalité des sexes qui reste à construire

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La construction des inégalités entre filles et garçons à l’école maternelle

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La construction des inégalités entre filles et garçons à l’école maternelle

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Dans les débats scientifiques, sociétaux et les politiques éducatives relatifs à l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, l'école maternelle fait l'objet de bien peu d'attention. Dans la Convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les hommes et les femmes dans le système éducatif (2013-2018) signée le 7 février dernier, trois axes d'action sont définis : " acquérir et transmettre une culture de l'égalité entre les sexes ; renforcer l'éducation au respect mutuel et à l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes ; s'engager pour une plus grande mixité des filières de formation à tous les niveaux d'étude ". Mais ces axes concernent surtout les collégiens et les lycéens. Pourtant, l'école maternelle constitue un lieu de socialisation central dans la construction des inégalités entre les filles et les garçons : d'une part, parce qu'elle véhicule et transmet aux enfants des normes liées aux rôles et aux attentes de l'institution scolaire en matière de comportements et d'aptitudes des filles et des garçons ; d'autre part, parce que dans le même temps où il découvre l'institution scolaire et apprend le " métier " d'élève, le jeune enfant construit son identité sexuée et affirme son appartenance à un groupe de sexe.

De nombreuses recherches ont mis en évidence les différences dans les représentations et les comportements différenciés des enseignants à l'égard des filles et des garçons. Les professionnels disent observer des différences entre les filles et les garçons dans la cour de récréation et dans les classes (par exemple, les jeux des garçons et des filles dans la cour de récréation, ou les différences dans les comportements au sein de la classe : les filles calmes, sérieuses et appliquées, les garçons bruyants et chahuteurs), mais sont plus réservés à reconnaître leur rôle dans le développement de ces différences. En outre, si les observations des interactions entre les filles et les garçons au sein de la cour de récréation et de la classe révèlent l'influence que le groupe peut exercer sur la conformité des comportements des filles et des garçons, à travers notamment l'élaboration d'une culture enfantine commune marquée par les normes de genre, peu de travaux ont permis d'étudier le rôle plus spécifique de l'institution scolaire et des différents professionnels concernés. Or, par les remarques qu'ils adressent aux enfants sur leurs comportements, les appréciations sur le travail scolaire réalisé par les filles et les garçons, les adultes transmettent à l'enfant leurs représentations et leurs attentes sur les rôles de chacun-e en fonction de son appartenance à un groupe de sexe.

La question que l'on peut poser alors est de savoir si les enseignants créent ces différences ou s'ils réagissent, plus ou moins directement, aux comportements déjà différenciés des filles et des garçons ? En effet, des observations déjà anciennes montraient que lorsque les enfants arrivent à l'école maternelle, ils et elles manifestent déjà des préférences pour certaines activités, et des comportements conformes à leur genre : les unes plus sages, les autres plus agités. Ces différences de comportements proviennent en grande partie de la socialisation de genre à laquelle participent de très nombreux agents : de la famille élargie (parents, frères, sœurs, grands-parents), aux lieux d'accueil de la petite enfance, en passant par les camarades et les médias socioculturels (programmes télévisés, jeux, littérature, etc.). Cette socialisation de genre apparaît ainsi comme un processus complexe, à l'œuvre dès la naissance, et qui comporte différentes dimensions : les représentations de chacun-e sur les rôles de sexe, les interactions adulte(s)-enfant(s), l'environnement physique de l'enfant et les modèles que constituent les personnes, filles et garçons, femmes et hommes, de l'entourage de l'enfant.

La pluralité des dimensions et des personnes qui constituent ce processus de socialisation de genre contribue à son caractère hétérogène : les modèles, les normes, les attentes et les pratiques ne sont pas toujours les mêmes au sein et entre les différents milieux de vie de l'enfant : entre son père et sa mère, entre l'enseignant et ses parents, avec ses camarades, etc. Ce qui amène nécessairement à examiner comment l'enfant construit son identité sexuée au sein de cette pluralité d'influences socialisatrices.

C'est en effet dans les premières années de vie que s'élabore l'identité sexuée du jeune enfant, en lien étroit avec les différents progrès moteurs, cognitifs, sociaux et affectifs. Le sentiment d'appartenance à un groupe de sexe se développe très tôt à travers les interactions entre l'enfant et ses parents, et se met en place entre 18 et 24 mois. Dans le même temps, la compréhension cognitive de cette appartenance à un groupe de sexe se développe : l'enfant est alors capable de se catégoriser et de catégoriser les personnes de son entourage dans l'un ou l'autre groupe, en se fondant notamment sur les signaux socioculturels de la masculinité / féminité : les attributs physiques, les accessoires, les activités et plus tard les traits de personnalité.

Cependant, l'enfant n'a pas encore la connaissance que cette appartenance est stable et définitive dans le temps, que cette indexation repose sur l'organe biologique et que les signaux socioculturels relatifs au genre sont en premier lieu des codes sociaux (et donc culturellement et historiquement situés). De cette façon, entre 3 et 7 ans, l'enfant pense que l'on peut changer de groupe de sexe en fonction notamment des attributs socioculturels. Afin d'asseoir son identité sexuée, il va donc chercher à connaître les rôles des filles et des garçons, des femmes et des hommes, et il va manifester des comportements et des représentations très stéréotypées (conformité vis-à-vis des rôles de sexe), par exemple en valorisant les attributs de son propre groupe de sexe et en dévalorisant les caractéristiques du groupe opposé, refusant même temporairement de jouer avec des pairs de l'autre sexe. Lorsqu'il aura intégré, vers 7 ans, la compréhension cognitive de la stabilité de son appartenance à un groupe de sexe, en fonction des temporalités et des contextes l'enfant commencera à témoigner d'une relative flexibilité au regard des normes liées aux rôles de sexe.

Ces quelques éléments montrent l'importance du rapport au genre que l'enfant va élaborer au sein de ses milieux de vie. Dès son plus jeune âge, l'enfant cherche à comprendre son appartenance à un groupe de sexe et les rôles qui y sont rattachés, cette activité de signification ne se réduit pas à une simple intériorisation des stéréotypes, car elle fait appel à différents processus psycho-sociaux (tels que la socialisation de genre et l'identité sexuée). On conçoit de cette façon l'importance que peut également revêtir une pédagogie favorisant une " culture de l'égalité des filles et des garçons " dès l'école maternelle, par exemple en favorisant l'accès des enfants des deux sexes à la découverte et à la pratiques d'activités (ludiques, sportives, etc.) habituellement destinées aux filles ou aux garçons.

Reste la question de la forme et des contenus que celle-ci doit développer. S'agit-il d'asseoir une nouvelle norme " prêt à porter ", mettant ainsi à mal la question des variabilités interindividuelle et intra individuelles ? De plus, cette culture de l'égalité entre les sexes est-elle réellement pensée pour les filles ET pour les garçons, ou encore et toujours une égalité à sens unique ? Les filles doivent-elles s'aligner sur le comportement des garçons pour les rattraper ? Enfin, former les personnels de l'Education nationale à une culture de l'égalité des filles et des garçons dans l'objectif qu'ils puissent de cette façon promouvoir celle-ci auprès des élèves, peut constituer une voie pertinente, à condition toutefois de tenir compte du fait qu'ils et elles ont eux-mêmes un rapport au genre singulier, qu'ils et elles donnent à voir dans leurs représentations et leurs comportements à l'école maternelle.

Véronique Rouyer, Maître de Conférences en Psychologie du Développement de l'enfant et de la famille et Yoan Mieyaa, Docteur en Psychologie - Attaché Temporaire d'Enseignement et de Recherche, du Laboratoire psychologie du développement et processus de socialisation - Axe Milieux, Groupes et Psychologie du jeune Enfant
Université de Toulouse 2 - Le Mirail.

Mieyaa, Y., Rouyer, V., Le Blanc, A. (2012). La socialisation de genre et l'émergence des inégalités à l'école maternelle : le rôle de l'identité sexuée dans l'expérience scolaire des filles et des garçons.

L'Orientation Scolaire et Professionnelle, 41(1), 57-75.

Rouyer, V. (2007). La construction de l'identité sexuée. Paris : Armand Colin.

Rouyer, V., Croity-Belz, S. & Prêteur, Y. (Eds.). (2010). Genre et socialisation de l'enfance à l'âge adulte. Expliquer les différences, penser l'égalité. Toulouse : Erès.
Photo / © SergiyN - Fotolia.com
Contribuez à la parution du " Premier rapport sur les discriminations en France "

Les discriminations racistes, sexistes, homophobes, envers les personnes handicapées constituent des violences insupportables. Participez à la publication du premier rapport complet sur le sujet.

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observatoire ; discrimination ; inégalité ; salaire ; revenu

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La construction des inégalités entre filles et garçons à l'école maternelle

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L' école maternelle constitue un lieu de socialisation central dans la construction des inégalités entre les filles et les garçons. Une analyse de Véronique Rouyer et Yoan Mieyaa de l'Université de Toulouse 2 - Le Mirail.

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L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités

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L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités

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Gaussel Marie (2016). L'éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. Dossier de veille de l'IFÉ, n°112

Disponible au format PDF : 112-octobre-2016

Dans les systèmes éducatifs mixtes, les filles et garçons reçoivent un enseignement considéré comme identique, mais qu'en est-il réellement ? On s'aperçoit que, malgré une meilleure réussite des filles à l'école (en termes de durée moyenne des études, de niveau moyen des diplômes, de taux de réussite aux examens), elles sont toujours sous-représentées dans les filières prestigieuses et porteuses d'emploi. Par la suite, les femmes rencontrent plus de difficultés dans leur trajectoire professionnelle : elles sont plus souvent que les hommes confrontées au chômage, aux emplois précaires, au temps partiel contraint et souvent moins bien rémunérées. Que se passe t-il entre temps ? Pourquoi ces inégalités persistent-elles encore au sein d'une société qui clame pourtant son adhésion aux valeurs d'égalité entre les individus ? Comment favoriser une véritable éducation à l'égalité ?

C'est à ces questions que s'attache à répondre notre dossier en s'intéressant aux mécanismes en jeu dans la construction des rôles sexués assignés aux filles et aux garçons pouvant mener à ces discriminations genrées. Nous abordons également la façon dont sont engendrés des traitements et représentations inégaux dans une l'École dont la vocation est d'assurer une mixité égalitaire et comment elle est impliquée dans la construction comme dans le renforcement des stéréotypes liés à la question de genre.

Dans les systèmes éducatifs mixtes, les filles et garçons reçoivent un enseignement considéré comme identique, mais qu'en est-il réellement ? On s'aperçoit que, malgré une meilleure réussite des filles à l'école (en termes de durée moyenne des études, de niveau moyen des diplômes, de taux de réussite aux examens), elles sont toujours sous-représentées dans les filières prestigieuses et porteuses d'emploi. Par la suite, les femmes rencontrent plus de difficultés dans leur trajectoire professionnelle : elles sont plus souvent que les hommes confrontées au chômage, aux emplois précaires, au temps partiel contraint et souvent moins bien rémunérées. Quand on lit[1] que les discriminations sont des freins à la croissance économique et qu'être une femme en France aujourd'hui reste le premier facteur d'inégalité sur le marché du travail, peut-être est-il (encore) temps de repenser les relations entre les individus et en particulier les relations entre les femmes et les hommes. Quelle évolution sociétale est-elle envisagée ? Une différenciation renforcée ou des relations apaisées ?

Paradoxalement, les recherches en sciences humaines n'ont pris en compte la variable " sexe " que récemment. Sociologues et psychologues auraient oublié la moitié de l'humanité dans leurs travaux ; Marie Duru-Bellat parle même de " cécité " de la part des chercheurs mais aussi des responsables politiques. L'alibi de l'égalité de principe et de droit autorise la société à oublier ou à fermer les yeux sur le fait que les hommes dominent toujours, les chiffres et leur analyse nous le montrent. Des inégalités demeurent, que ce soit dans le domaine de la parité, du choix des carrières, de l'égalité professionnelle, de l'égalité dans la sphère privée (la répartition des temps de loisirs, de travail domestique ou de soin aux enfants), ainsi que des injustices au regard des violences faites quotidiennement aux femmes[2]. Un obstacle majeur se dresse devant la mise en place de mesures pour lutter contre ces inégalités : les représentations genrées qui assignent aux femmes et aux hommes des rôles sexués qui seraient prédéterminés " naturellement ". Comment faire évoluer ces représentations ? Parmi les différentes instances de socialisation des enfants, seule l'École a un " projet explicite d'émancipation des individus et d'égalité entre tous et toutes " (Collet, 2012).

Des polémiques récentes sur la " théorie du genre ", utilisées à des fins politiques, auraient pu nous dissuader d'aborder cette question en contexte scolaire. Un bilan des approches scientifiques de la question nous apparaît pourtant plus que jamais utile et nécessaire, en particulier pour permettre aux acteurs de l'éducation de disposer d'un état des savoirs rigoureux dans ce domaine, au-delà des approches idéologiques ou des croyances personnelles.

On ne pourrait aborder la problématique des inégalités de genre à l'École sans s'attacher à comprendre les rouages de la dichotomie femme/homme au préalable. C'est pourquoi nous proposons dans ce Dossier de consacrer une partie à la construction de ces représentations pour, dans une seconde partie, mieux exposer les mécanismes en œuvre dans le système éducatif.

Les études de genre se sont établies aux États-Unis quand John Money utilise pour la première fois le couple sémantique " sex and gender " en 1955 pour différencier sexe biologique et identité sexuée lors d'une étude sur des enfants intersexués[3]. Aujourd'hui, deux sens finalement assez distincts sont principalement attribués au terme " genre ". Une première définition psychologique associe le genre à un ensemble d'attributs psychologiques et comportementaux censés différencier les femmes des hommes (ce qui est propre aux femmes ou aux hommes). Cette acception prend une coloration naturaliste dans le sens commun puisqu'une femme est une " femelle biologique " de genre féminin et un homme un " mâle biologique " de genre masculin. Cette définition qui représente la différence entres les femmes et les hommes via l'ordre naturel des choses perdure aujourd'hui[4].

Le second sens donné au mot genre est d'ordre sociopolitique et issu des recherches féministes qui appréhendent le genre comme " un système de normes de sexe hiérarchisant, producteur d'inégalités, qui légitime ces inégalités en les naturalisant. Associé à un système le terme genre est ici utilisé au singulier " (Marro, 2012). On aborde ici le concept de genre comme le produit d'une construction sociale à l'opposé d'un fait de la nature. Ces normes attribuent aux unes et aux autres des conduites qui non seulement les distinguent mais les hiérarchisent. Dès lors, le genre exprime tout autant qu'il produit cette valence différentielle des sexes dont nous parle Héritier, valence qui " traduit la place différente qui est faite universellement aux deux sexes sur une table des valeurs et signe la dominance du principe masculin sur le principe féminin " (Héritier, 2002 citée par Marro, 2012).

La construction de l'identité sexuée

De nombreuses recherches portent sur le développement de l'identité de genre, c'est-à-dire de l'acquisition des rôles de sexe, et sur la construction de l'identité sexuée (Chiland, 2003 ; Rouyer, Mieyaa & Blanc, 2015). Elles ont établi que les rôles dévolus en fonction du sexe sont relatifs aux attentes culturelles et sociales vis-à-vis des individus appartenant aux différentes catégories de sexe. La féminité et la masculinité sont des modèles sociaux normatifs qui ne se développent pas naturellement, ils sont appris. Selon Vouillot " les rôles de sexe définissent les modèles de la féminité et de la masculinité dans une culture donnée, et sont relatifs à la fois aux traits psychologiques et aux comportements (ce que doit être et comment doit être un garçon, une fille, un homme, une femme), mais aussi aux rôles sociaux et activités réservés à l'un ou l'autre sexe " (Vouillot, 2002). En effet, l'identité de genre ( gender identity), terme utilisé dans les travaux anglo-saxons, renvoie principalement à la connaissance que l'individu a de son appartenance à un sexe en fonction duquel il va développer et acquérir les modèles de comportements typiques d'un sexe ( sex-typing). Depuis qu'Anne Oakley a différencié, en 1972, sexe (biologique) et genre (culturellement construit), ces termes comme leurs rapports ont été l'objet de réévaluations successives.

Que sait-on sur les différences de sexe pendant les trois premières années de vie ? Quelques études ont essayé de montrer des corrélations entre la production d'hormones, testostérone pour les garçons et progestérone pour les filles, et le comportement des enfants plusieurs années après la naissance sans réussir à donner des explications biologiques et mécaniques satisfaisantes.

Différents ? Complémentaires ? Égaux ?

Les enfants assimilent tôt les normes correspondant à leur genre (ce que signifie être une fille ou un garçon de leur époque, de leur culture) mais intègrent tout aussi vite que ces rôles ne sont pas les mêmes. Collet analyse la fameuse complémentarité des sexes qui serait en fait une façon discrète de parler de hiérarchie ou de différence. " On oppose souvent "égal" et "différent". Cependant, le contraire de "différent" est "identique" et le contraire de "égal" est "inégal" " (Collet, 2011).

" L'idéologie de la complémentarité des sexes est très prégnante dans les pratiques professionnelles et les stéréotypes de genre émaillent les discours des enseignant·e·s, modelant le plus souvent leurs comportements vis-à-vis du sexe opposé [...] Un dispositif de formation, s'adressant à tou·te·s les professionnel·le·s intervenant à l'école maternelle, serait nécessaire pour rendre compte, dans les pratiques, de l'emprise des stéréotypes sexués générateurs de conservatisme et leur pérennisation inévitable par l'idéologie de la complémentarité des sexes " (Jaboin, 2010).

Malgré les progrès en neurobiologie, il n'existe pas d'expériences concluantes montrant des différences entre cerveau femme/homme autre peut-être que celles construites par la socialisation. L'histoire montre pourtant que de nombreux scientifiques se sont penchés sur la question des différences d'aptitudes entre femmes et hommes. Plusieurs arguments en faveur de la différence ont tenté d'être démontrés avec la question de la forme du cerveau (la bosse des maths !), puis celle de la taille du cerveau ou celle de la latéralisation des hémisphères. Les opinions exposées dans des articles présupposant des différences entre les cerveaux des hommes et des femmes ont été forgées à partir de l'étude des cerveaux d'individus adultes dont les circuits neuronaux auraient déjà été influencés par leur environnement culturel et social. Les compétences et les comportements sont acquis et se traduisent dans les structures cérébrales qui se modifient au gré des expériences et de l'environnement social. Tout comme n'importe quel muscle qu'on entraine pour un certain type de d'activités, le cerveau s'adapte à l'exercice qu'on lui demande de produire (Collet, 2011). Le concept de plasticité cérébrale mis au jour par les études neurobiologiques apporte un éclairage sur les processus de construction sociale et culturelle des identités de chacun·e. Grâce à ses propriétés de plasticité cérébrale, le cerveau se façonne en fonction du contexte, des apprentissages et des expériences vécus par les individus : 90 % des connexions entre neurones ne s'effectuent qu'après la naissance et le cerveau reste malléable tout au long de la vie (Gaussel & Reverdy, 2013).

Chaque cerveau étant unique, il n'est pas possible de dégager des traits propres à chaque sexe et on constate plus de variabilités individuelles que de différences observées entre les sexes (Vidal, 2011). On sait aujourd'hui que la sexualisation du cerveau s'effectue au stade embryonnaire mais uniquement de façon physiologique pour les fonctions de reproduction (comme le déclenchement de l'ovulation), et pas de façon cognitive. Il n'y aurait pas, et ce malgré des idées déterministes fortement ancrées, de différences entre les cerveaux masculin et féminin en termes de capacité ou de comportement intellectuel. " L'humain est d'abord le produit d'une histoire culturelle et sociale " (Vidal, 2011). Selon la chercheure, aucune étude n'a démontré de processus différents selon les sexes dans la constitution des réseaux neuronaux lors de l'apprentissage. Vidal ajoute : " Au-delà des effets d'annonce, l'argument de la biologie fait toujours autorité pour expliquer les différences entre hommes et femmes. Et par là-même, il permet d'évacuer par des preuves scientifiques objectives les raisons sociales et culturelles des inégalités entre les sexes " (Vidal, 2011).

Mais nous allons voir que la biologie n'est pas non plus formelle sur la distinction de ce qui constitue le féminin et le masculin. Comment se " fabriquent " les filles et les garçons ? Avant la naissance, il n'y a pas de différence entre les cerveaux, sauf pour certaines actions de l'hypothalamus qui régulent le type et la quantité d'hormones liées aux fonctions reproductives via l'hypophyse. Ce sont les hormones sexuelles qui vont induire le développement des éléments sexuels et physiques du corps comme la pilosité, les seins, les masses graisseuses et musculaires. Les différences anatomiques entre les sexes sont variables d'un individu à l'autre selon un vaste continuum des traits dits féminins et masculins (Laboratoire de l'égalité, 2016). La représentation binaire de la société est un postulat social plus que scientifique car la biologie montre aujourd'hui des résultats ambigus[5]. Les cellules sexuées existent dans la nature mais répartir les individus en seulement deux catégories, mâle et femelle, est une pratique réductrice qui ne reflète pas la réalité biologique (les marqueurs biologiques du sexe sont multiples : chromosomiques, gamétiques, hormonaux, somatiques, etc.). La biologie du sexe est plus compliquée que la division femme/homme. Néanmoins, la majorité des sociétés assignent obligatoirement un sexe masculin ou un sexe féminin à tous les individus dès leur naissance[6] à partir de l'examen sommaire de l'apparence des organes génitaux externes (ce qui pose problème pour la catégorisation des individus intersexués, voir Mosconi, 2014). Il est intéressant de noter que jusqu'au XVIII e siècle, la femme, en tant que genre, n'existe pas. On la considère comme un homme, à une différence près : chez elle le sexe est resté à l'intérieur (Vasquez, 2014). Plus tard, " rendue distincte de l'homme, la femme n'en acquiert pas pour autant son droit à l'autonomie. Tout au contraire. La voilà qui devient " autre". Donc menaçante, étrangère, isolée dans sa singularité et toute entière ramenée à sa seule différence génitale ... " (Giard, 2015).

Une réponse binaire à la définition du masculin et du féminin serait donc impossible biologiquement. Collet se demande si la stricte bi-catégorisation de sexe basée sur un " dimorphisme sexuel parfois artificiellement maintenu " est-elle si importante aux yeux de la société ? C'est qu'elle permet de pointer une différence justifiant une hiérarchisation des individus et des catégories de dominants versus dominés (Collet, 2011). Pour Peña-Ruiz, " la théorie du genre[7] se ramène en fait, en deçà des polémiques, voire des caricatures, à un constat assez simple et n'est que le constat sociologique des déterminants sociaux travestis en données naturelles, puis sacralisées par les religions " (Peña-Ruiz, 2015).

Rôles sexués

Les recherches sur le genre montre que le masculin et le féminin ne sont pas des catégories naturelles mais des normes sociales. Détrez montre que les " tempéraments " dits féminin ou masculin, s'ils existent, sont bien le produit de la culture puisque dans d'autres sociétés, les femmes et les hommes se comportent autrement. Par exemple, des chercheurs anthropologues ont montré que chez certains peuples, la douceur et la sensibilité sont des caractéristiques généralement attribuées aux individus de sexe masculin pendant que les femmes sont au pouvoir (Détrez, 2015). L'ordre sexué détermine et organise l'ensemble des institutions (socio-politiques, économiques, juridiques, symboliques, donc la famille, l'école, le monde du travail, la culture) selon un système inégalitaire qui influence les conduites et caractéristiques individuelles et collectives et produisent des inégalités de traitement au niveau de la société et de la famille.

La conception du genre selon le laboratoire de recherche " Genre : épistémologie & recherches (GenERe) :

Le genre est un rapport de pouvoir : la vision dominante met l'accent sur la différence des sexes. Or, il faut envisager le genre comme un processus relationnel : le masculin et le féminin sont en relation, mais il ne s'agit pas d'une relation symétrique, équilibrée. Il peut être plus fécond d'" appréhender les relations sociales entre les sexes comme un rapport de pouvoir ". Le genre distingue le masculin et le féminin, et, dans le même mouvement, les hiérarchise à l'avantage du masculin.

De plus, en posant une frontière entre les deux catégories de sexe, le genre est en soi oppressif, puisqu'il n'admet pas de déviation par rapport aux normes qu'il établit.

Le genre est imbriqué dans d'autres rapports de pouvoir : le genre est un rapport de pouvoir qui ne peut être envisagé de manière complètement autonome. Il se trouve en effet à l'intersection de plusieurs rapports de pouvoir, régis par les catégories de classe, de race, de sexualité, d'âge.

Ce sont donc des normes qui définissent des modèles de féminité et de masculinité auxquels les individus doivent se conformer. Des conduites sont prescrites entre les personnes de même sexe, entre les personnes de sexe différent et mènent à des modèles qui doivent être appris par les individus depuis la prime enfance (Mosconi, 2014). Ces normes du féminin et du masculin sont à la fois interdépendantes, différenciatrices et hiérarchisantes. Elles cautionnent un système social qui construit une différentiation hiérarchisante entre les individus des deux sexes et sont la conséquence visible du concept théorique de genre. La construction de l'identité sexuée passe par plusieurs étapes entre l'âge de deux ans environ et l'âge de cinq-sept ans. Le développement de cette construction montre que les indices socioculturels rattachés à chaque sexe permettent aux enfants d'identifier le sexe de chacun en fonction de critères comme les vêtements ou la coiffure. Pour les petits (trois-quatre ans), ce sont les attributs que l'on prête au sexe qui déterminent chacun en homme ou en femme. Le genre est prescrit aux enfants avant même qu'ils reconnaissent le sexe auquel ils appartiennent. À partir de 2 ans, les enfants ont intégré un rôle sexué et vont chercher à reproduire les comportements appropriés à leur groupe. Vers l'âge de trois ans, ils ont adopté la plupart des attributs et des activités liées à leur sexe comme les habits ou les jouets (Gresy & George, 2012). Même si les filles ont à leur disposition un éventail d'attitudes et de choix plus large que les garçons, quand elles sortent des représentations féminines classiques, on leur reproche d'être un " garçon manqué ", un individu raté en quelque sorte. Par contre, le petit garçon doit se montrer " viril " dès le plus jeune âge. Utiliser des jouets " de filles " est jugé avilissant voire dangereux au regard de sa future orientation sexuelle (Collet, 2011).

Malgré le développement des études sur le genre et la mise à mal des idées reçues, parfois même dans des revues grand public[8], toute remise en cause de la bi-catégorisation sexuée est l'objet d'attaques virulentes mettant en doute le caractère scientifique des recherches qui affirment que la catégorisation des individus selon leur sexe (ou selon tout autre critère) n'est pas naturelle mais sociale.

Le genre : représentations et réalités

La neurobiologie a montré que la plasticité cérébrale permettait au cerveau d'apprendre à tout âge, c'est-à-dire de fabriquer de nouvelles connexions entre les réseaux neuronaux en fonction des contextes et des expériences vécues. L'analyse scientifique qui découle de ces découvertes remet en cause le principe d'opposition d'inné et d'acquis puisque le tissu cérébral ne se développe qu'à la condition des interactions entre la personne et son environnement. Rien n'est à jamais figé ni programmé dans le cerveau depuis la naissance. Dans le domaine de la psychologie du développement, on trouve des travaux (voir par exemple Coulon, 2009) qui développent une approche socio-écologique : l'environnement influence le développement sexué mais de façon indirecte car médiatisé par la cognition. En grandissant, les êtres humains réagissent aux stimuli mais en les interprétant. C'est le mélange des caractéristiques propres à l'enfant avec son milieu qui va faire émerger un rapport transactionnel. " L'évolution humaine fournit les structures corporelles et les potentialités biologiques mais ne dicte pas les comportements ". C'est par ce jeu de transactions complexes que se fabrique " l'engendrement social " des filles et des garçons. Coulon utilise le mot de " modelage " et de " conditionnement " pour qualifier l'influence de ces transactions (Gresy & George, 2012).

Alors même qu'ils vivent ensemble, filles et garçons ne sont pas élevés de la même manière. Avant même l'éducation par la parole, les enfants sont socialisés par les postures, les vêtements, les jouets, les couleurs, les espaces structurés. Une différenciation très nette est introduite dans le monde familier de l'enfant qui lui transmet les valeurs et les attentes de son entourage. Tous les éloges, tous les échanges, qu'ils soient explicites ou insinués contribuent à emmener l'enfant vers le rôle sexué lié à son sexe anatomique (Fumat, 2010). Par exemple, les parents par un encouragement au dépassement pour les garçons et une limitation des déplacements pour les filles, par l'interprétation qu'ils font des cris de leur enfant (" colère " pour les garçons et " caprice " ou " peur " chez les filles), délimitent les possibles pour leur développement et leur choix (Fausto-Sterling, Coll & Lamarre, 2011).

À partir du moment où les enfants se socialisent, même s'ils reçoivent la même éducation, ils se divisent en groupes sexués en se persuadant que ce qu'ils sont est meilleur (d'où le dénigrement mutuel entre filles et garçons avant la puberté). L'enfant en quête de signes de différences en termes de représentation sexuée (il souhaite appartenir à un sexe et avoir un rôle en fonction de ce sexe) accepte les stéréotypes sociaux. Certains psychologues pensent même que les stéréotypes pourraient être bénéfiques puisqu'ils peuvent aider l'enfant à construire son identité sexuée (Rönnberg, 2010).

Cependant, ni la biologie, ni les sciences sociales n'expliquent que les différences anatomiques de sexe justifient la hiérarchie et les différences sociales entre les femmes et les hommes dans la sphère privée comme professionnelle. Les études sur le genre questionnent la nature féminine ou masculine des individus mais elles critiquent aussi la hiérarchie des sexualités, c'est dire l' hétéronomativité. En revanche, aucune recherche sur le genre n'a prétendu que les différences anatomobiologiques n'existaient pas (Barus-Michel & Molinier, 2014).

Quelques chiffres sur les inégalités femmes-hommes

La différence des sexes est selon l'expression conçue par Héritier (1996) un " butoir ultime de la pensée " et se révèle comme un véritable dogme dans notre société au vu des débats et manifestations violents qui lui sont associés. Par exemple, l'introduction timide dans certains manuels de sciences de la vie et de la terre d'un chapitre invitant à réfléchir sur l'identité sexuée et sexuelle en tant que construction sociale et sur l'homosexualité en tant qu'orientation sexuelle tout aussi naturelle ou légitime que l'hétérosexualité avait soulevé un tollé général, notamment à l'Assemblée nationale et des députés avaient demandé son retrait. Pourquoi ces questions, finalement de réflexion, suscitent-elles un tel niveau d'agressivité au sein d'une société normalement non obscurantiste ? Marro pose la question : " en quoi cette invitation à la réflexion pose problème, si ce n'est qu'elle conduit à interroger l'organisation sexuelle (i.e. normes d'hétérosexualité) et sexuée (i.e. les rôles assignés aux femmes et aux hommes du fait de leur "nature" différente) de la société et, ce faisant, la légitimité "naturelle" de LA différence des sexes dans la distribution inégale des pouvoirs entre femmes et hommes ". Marro s'intéresse ici aux perceptions et interprétations des questions de dépendance et d'indépendance à l'égard du genre dans nos réalités quotidiennes et des inégalités des sexes qui en découlent, presque à notre insu. Elle s'interroge sur ce que représente LA différence des sexes, tout ce en quoi les filles et les garçons, les femmes et les hommes sont censé·e·s différer " naturellement ", et sur l'impact de ces croyances sur notre construction identitaire et nos conduites. " Cet impact est le reflet du niveau d'emprise du genre sur chacune et chacun et de notre sensibilité à percevoir les inégalités " (Marro, 2012).

Conception binaire de la société et inégalités

Un des paradoxes les plus flagrants reste la coexistence d'un discours d'égalité entre les femmes et les hommes d'un côté et une forte catégorisation des femmes qui restent " dominées " dans la majorité des sphères de la société. S'il n'existe pas de déterminisme biologique qui engage les caractéristiques psychologiques et sociales des individus, pourquoi cette division binaire de la société ? Nous allons voir que la division de la société selon le sexe reste ancrée dans les pratiques et les esprits et que les inégalités demeurent[9].

Un sexisme persistant

Dans les sociétés patriarcales, la domination des hommes sur les femmes est constante, à divers degrés selon les pays. Cette domination est souvent justifiée par la culture historique et religieuse et apparaît comme une soumission à la tradition et à un contexte social non remis en cause. Pour éradiquer les inégalités, il faudrait que la raison humaine récuse toute justification de la hiérarchie des sexes avancée par les courants machistes, sexistes ou encore masculinistes (Peña-Ruiz, 2015).

Le tandem dominants-dominés est aussi à l'origine du sexisme[10] qui représente pour les individus de sexe féminin ce que le racisme représente pour les individus issus d'origines géographiques différentes. Le sexisme (comme le racisme) est un facteur de discrimination, de subordination et de dévalorisation. Le sexisme sert aussi à légitimer le pouvoir du groupe masculin sur le groupe féminin, même lorsqu'il s'agit de sexisme bienveillant (Mosconi, 2014). Le genre participe d'un processus de différenciation et d'une façon de hiérarchiser les catégories femmes et hommes. Ce ne sont pas des différences qui sont recherchées mais des capacités inégales d'un sexe à l'autre dans l'accomplissement d'une tâche identique : parler, comprendre, courir, décider, etc. (Godelier, 2005). Les théories sexistes prônent l'existence d'un " naturel féminin " des fonctions sociales qui justifierait un traitement différencié des sexes (tout comme les théories racistes qui catégorisent les " races "). " L'invocation de la nature, dans l'idéologie sexiste, sert de principe de légitimation d'une inégalité dont la genèse est strictement sociale. Elle est donc totalement usurpée " (Peña-Ruiz, 2015).

Plus difficile à contrer et à interpréter, le sexisme bienveillant est un processus de maintien des inégalités sociales entre femmes et hommes. À partir d'expériences reposant sur une simulation de tests d'embauche, des chercheurs ont montré que les femmes exposées à un discours hostile ou à un discours neutre émanant du " recruteur " réalisaient des performances similaires, mais que les femmes qui étaient confrontées à un discours empreint de sexisme bienveillant obtenaient de moins bons scores. " Ce constat est en accord avec l'idée que les groupes dominants maintiennent plus efficacement les inégalités sociales à travers l'influence persuasive de la bienveillance qu'à travers l'hostilité " (Sarlet & Dardenne, 2012). Le sexisme bienveillant conduit les femmes mais aussi les filles à adapter leurs comportements aux attentes stéréotypiques, que ce soit sur le plan physique, social et au niveau de leurs compétences professionnelles ou scolaires. L'intériorisation de ces croyances ajoutée à leur validation par le comportement qui en découle renforce ces stéréotypes et les inégalités sociales entre les genres en les faisant apparaître comme naturels (Sarlet & Dardenne, 2012).

" Le sexisme bienveillant encourage l'inégalité hommes-femmes en confortant les femmes dans l'idée qu'elles ont reçu de la nature le don d'être belles, désirables, aimantes, maternelles par opposition aux hommes qui ont été dotés de la force et de la puissance. C'est très rassurant de s'en tenir à cette répartition des rôles. La galanterie maintient l'ordre social, qui repose sur l'idée que chaque sexe possède de façon innée (naturelle, biologique), des prédispositions qui justifient que les femmes aient besoin d'un protecteur [...] Glick et Fiske (1996) définissent le sexisme hostile comme une attitude explicitement négative envers les femmes qui sont considérées comme des manipulatrices aux idées féministes et agressives, usant de leur séduction pour mieux contrôler les hommes. Le harcèlement sexuel, l'humour et les remarques sexistes ou encore les violences physiques sont des exemples bien connus d'attitudes sexistes hostiles envers les femmes. Le sexisme hostile correspond donc au sexisme tel qu'on le conçoit traditionnellement " (Sarlet & Dardenne, 2012).

Le paradoxe se complique du fait qu'aux inégalités sexuées s'ajoutent d'autres inégalités comme celles liées à la classe sociale ou l'origine géographique. Les femmes mais aussi d'autres groupes sociaux, y compris d'hommes, se trouvent dominés dans l'ordre social. Ainsi, on constate une variabilité des modèles de masculinité (même s'ils ont en commun d'être des modèles de domination sur les femmes) et de féminité selon les milieux sociaux. En même temps que sont transmis les principes démocratiques aux enfants, on attend des filles comme des garçons des comportements " conformes " à leur genre, à savoir élégance, discrétion et patience pour les filles et autonomie, courage et performance pour les garçons (Mosconi, 2014).

La masculinité hégémonique

Qu'est-ce que le modèle masculin ? Un vrai garçon doit être à la hauteur, fort, vigoureux, performant (dans tous les domaines, y compris sexuel), courageux, guerrier, autoritaire et surtout, ne pas ressembler à une fille. Ces injonctions sont issues des familles et de la société en général qui de façon contradictoire tient à assumer le principe d'égalité entre hommes et femmes tout en tolérant voire encourageant l'inégalité réelle de traitement entre les sexes (Mosconi, 2014).

Un discours de la crise de la masculinité[11], récurrent au cours des siècles, apparaît comme l'expression d'une rhétorique antiféministe et non pas comme certains le prétendent le reflet d'inégalités et de discriminations à l'encontre des hommes. Il suffit de constater que ce sont encore les hommes qui contrôlent le plus souvent les institutions politiques, économiques, scientifiques, médiatiques, culturelles, religieuses, policières, militaires et sportives, et même les organisations criminelles (Dupui-Déri, 2012).

Au cours des époques, à chaque mouvement d'émancipation des femmes, tout ce qui est perçu comme subversif et menaçant pour les normes patriarcales hétérosexistes est sévèrement dénoncé et entraine des réactions disciplinaires qui allaient des prédications religieuses puritaines insistant sur l'importance d'une autorité paternelle forte jusqu'à des instruments de torture, en passant par la diabolisation des femmes réfractaires aux normes patriarcales. Ces attaques contre les tentatives de progression des conditions féminines signifiaient en général un retour en arrière en matière de droit pour les femmes. Par exemple, après la Révolution française de 1789, l'assemblée révolutionnaire interdit aux femmes de voter et d'être élues (alors qu'elles pouvaient l'être au Moyen-Âge), de former des sociétés, de porter des armes. Aujourd'hui, on fait passer des tests aux jeunes filles de Guinée équatoriale pour savoir si elles sont enceintes. En cas de réponse positive, elles n'auront pas le droit d'aller au lycée[12].

La situation globale des hommes et des femmes dans les pays de l'Union européenne en 2009 est la suivante :

" Les élites et les classes dominantes ont souvent recours à un discours de crise pour encourager et légitimer la mobilisation des ressources à leur avantage " (Dupui-Déri, 2012). Quant à la sphère familiale, les hommes restent là aussi avantagés car ce sont les femmes qui consacrent le plus de temps au travail non rémunéré (tâches domestiques et parentales). " En général, les hommes ont de meilleurs emplois et plus d'argent que les femmes et ils ne craignent pas d'être agressés physiquement et sexuellement par des personnes de l'autre sexe, dans la rue, au travail, dans un bar ou à leur domicile. Dans un tel contexte, il est donc intrigant, pour ne pas dire inquiétant, de constater la popularité de ce discours de crise de la masculinité " (Dupui-Déri, 2012).

Ce discours sempiternel de crise semble être une stratégie pour discréditer les femmes qui cherchent à s'émanciper et permet de justifier la différence inégalitaire entre les sexes en consolidant le pouvoir et les privilèges des hommes. Finalement, la question d'une égalité femme-homme est plus de nature politique que psychologique. Les hommes sont-ils prêts à abandonner leurs privilèges et leurs capacités à exploiter les femmes ? Comment mettre en place les injonctions institutionnelles relatives à l'égalité des femmes et des hommes dans tous les domaines si les dominants prônent un retour aux rôles féminins conventionnels, à savoir celui d'épouse et de mère ?

Enquête sur les stéréotypes (Laboratoire de l'égalité, 2012)

L'idéal de la laïcité républicaine demande à la nation de traiter tous ses membres de façon égale, en faisant abstraction de ses particularités individuelles, et notamment le sexe. La constitution française affirme le principe démocratique de l'égalité des sexes et précise que chacun et chacune doit reconnaitre l'autre comme pair ayant droit au même respect, aux mêmes droits, sans dévaloriser certaines catégories de personnes. Si notre société se préoccupe du principe d'égalité entre filles et garçons dans tous les domaines, cela présuppose qu'on leur inculque au plus tôt les règles démocratiques qui permettent aux individus de se développer comme individus libres, autonomes, obéissant à des lois communes, de reconnaitre à chacun la même liberté. Néanmoins, l'éducation (au sens large) des filles et des garçons ne répond pas à ses principes et apparaît comme totalement paradoxale, en proie à des contradictions parfois insolubles (Mosconi, 2014).

La socialisation différenciée des filles et des garçons donne naissance à des stéréotypes sur l'éducation des enfants. Ces stéréotypes sont largement partagés par les parents, les professionnels de la petite enfance et par la société en général (Gresy & George, 2012). Un des problèmes majeurs est l'absence de la question de la socialisation sexuée des enfants dans les formations des professionnels de la petite enfance et de l'enseignement malgré les nombreux textes institutionnels et juridiques qui condamnent et combattent les inégalités dues aux stéréotypes sexués. L'accent est pourtant mis sur le développement de l'autonomie de l'enfant mais quasiment aucune formation ne questionne les problématiques liées au genre et aux stéréotypes. La lutte contre les stéréotypes est une lutte pour l'égalité mais contribue également au bien-être de l'enfant dans sa quête d'explorer les possibles.

Quelques exemples de textes de référence

Une fois qu'on se penche sur la question des stéréotypes dans la société, leur prégnance apparaît comme si forte que s'y opposer semble impossible. Il semble donc important de prendre en compte cette dimension dès la petite enfance. L'enseignement est un des domaines où la prégnance des stéréotypes est la plus profonde mais d'autres secteurs souffrent également de stratégies genrées porteuses d'inégalités : les politiques d'urbanisme[13] et même les algorithmes[14] des grands moteurs de recherche participent à la propagation de ces préjugés qui minent l'évolution de la société en catégorisant et hiérarchisant les individus.

Les structures d'accueil et d'enseignement des enfants, de la crèche au secondaire

Les systèmes de représentation des rôles assignés aux femmes et aux hommes en fonction de leur sexe se forment tôt dans la vie, d'où l'importance d'analyser comment ils s'élaborent dès la petite enfance, de la crèche au primaire.

Dans les crèches et à la maternelle, les rôles sexués s'affirment

Selon Gresy et Georges, trois données constatées sont à prendre en compte pour promouvoir une éducation qui n'enfermerait pas les enfants dans les stéréotypes sexués :

la forte rigidité des enfants eux-mêmes à l'égard du rôle de sexe car ils considèrent que les sexes (dont le leur) sont déterminés en fonction de leurs activités ;

les jouets, les vêtements et les pratiques d'apprentissage différenciées qui découragent les enfants, surtout les garçons, d'adopter des comportements stéréotypiques du sexe opposé (on ne laisse pas un petit garçon repasser ou se maquiller) ;

la question de la mixité du personnel dans les lieux d'accueil : la présence d'une très grande majorité de femmes constitue en soi un apprentissage de la division sexuée des rôles sociaux et professionnels (Gresy & Georges, 2012).

À partir d'observations menées sur les pratiques professionnelles dans le cadre d'une mission confiée à l'Inspection générale des Affaires sociales ( IGAS), Gresy et Georges dénoncent un bilan déroutant dans leur analyse du système de formation et des pratiques des spécialistes de la petite enfance, malgré des initiatives récentes pour les faire évoluer. Ils déplorent l'omission de la question de la socialisation différenciée[15] et des représentations du masculin et du féminin dans les formations, ainsi que l'absence de prise en compte des systèmes de représentations sexuées dans les textes et dans les discours des professionnels, en contradiction avec la neutralité souhaitée et affichée (Gresy & Georges, 2012). Une grande majorité des échanges se font dans l'acceptation voire la consolidation des différences selon le genre :

au niveau de la motricité : les petites filles sont moins stimulées, moins encouragées dans les activités collectives alors que leur apparence est souvent l'objet d'attention ;

au niveau de la gestion des émotions : les professionnels ont plus d'interactions verbales avec les garçons et interrompent les filles plus souvent. Évoquer avec les adultes ses émotions est plus fréquent pour les filles alors que la seule émotion davantage tolérée chez le garçon est la colère ;

au niveau des activités et des jeux : déséquilibre important dans la participation des filles à certaines activités telles que la construction, les cubes, le sable ou l'escalade ;

au niveau du sport : des appréciations de technicité, d'esprit de compétition impliquant des sports collectifs et une plus grande occupation de l'espace pour les garçons. Chez les filles, on admire leur élégance et leur grâce qui s'exprime plutôt dans les sports individuels n'engendrant pas ou peu d'esprit de compétition pourtant nécessaire à la construction de l'estime de soi, à la gestion des succès et des échecs et à la capacité de surmonter les obstacles ;

au niveau des vêtements : l'accent est mis sur l'esthétique du côté des filles (elles sont encouragées à être élégante, à plaire, à faire preuve de peu d'autonomie). Du côté des garçons, les vêtements facilitent l'autonomie et l'agilité, ils incitent au confort et au mouvement alors que ceux des filles sont entravés car leurs vêtements (jupe, robe) sont peu propices à l'apprentissage de la marche et peu voués à être salis ou abimés. Le rose reste la dominante esthétique à l'image de certaines poupées et princesses ;

au niveau des jouets : les jouets des garçons sont plus diversifiés et souvent associés à l'extérieur, offrant plus de possibilité de manipulation et plus de liens avec le monde physique. Ils sont plus axés sur l'exploration, les compétences spatiales, mathématiques, analytiques et scientifiques. Les jouets des filles sont limités en nombre et souvent réduits au champ des activités domestiques et maternelles et font plus appel aux compétences verbales ;

au niveau de la littérature : un personnage masculin est présenté sur 78 % des couvertures, il y a deux fois plus de héros humains masculins dans les histoires et dix fois plus de héros animaux mâles. Les images reproduisent nettement les stéréotypes intérieur (filles)/extérieur (garçons), privé (filles)/public (garçons) et passif (filles)/actif (garçons). Les personnages masculins ont plus de personnalité propre, plus de traits de caractères, mais sont peu décrits physiquement (le masculin va de soi), alors que les personnages féminins sont décrits par des attributs artificiels considérés propres à leur genre (traits corporels, vêtements, coiffure, bijoux), une sorte de genre universel commun à toutes les femmes.

À partir des recherches sur le genre dans la petite enfance et en particulier les travaux fondateurs d'Elena Gianini Belotti sur la socialisation genrée des enfants (1973), Cresson constate les mêmes paradoxes. Partant d'une série d'enquêtes et d'observations, elle montre comment les lieux d'accueil, le matériel (décoration, jouets, livres) et les interactions quotidiennes, sous couvert de neutralité, sont finalement fortement marqués par le genre. Tout d'abord, ces lieux dédiées à la petite enfance sont à majorité unisexes (plus de 95 % des personnels sont des femmes), ce qui signifie que les jeunes enfants passent tout leur temps avec des femmes, qu'ils font appel à elles pour tous leurs besoins. Aujourd'hui, les discours pour recruter plus d'hommes dans les lieux d'accueil semblent contradictoires alors qu'ils reflètent des stéréotypes de sexe très ancrés : les hommes sont nécessaires dans les crèches pour y incarner des qualités qu'eux seuls possèdent naturellement, comme l'autorité ou une vraie figure paternelle d'un côté, de l'autre mieux vaut ne pas faire entrer d'individus maladroits avec les bébés, voire pire, des pédophiles. Les hommes sont donc réduits à leur virilité et à ses expressions les plus violentes. Du point de vue de la société, si les femmes s'émancipent en adoptant des modèles professionnels dits " masculins ", les hommes se déviriliseraient en suivant les modèles dits " féminins ". " Du fait de la hiérarchie entre les sexes, la masculinisation d'un métier féminin n'est pas un phénomène symétrique à la féminisation des métiers masculins " (Cresson, 2010).

Du côté des objets enfantins, le jouet est le plus flagrant des marqueurs stéréotypés. C'est un rapport du Sénat qui pointe du doigt la séparation des univers des filles et des garçons par le jouet. Cette ségrégation s'est non seulement accentuée depuis les années 1990, mais elle est aujourd'hui incontournable[16]. Une analyse des catalogues de jouets proposés aux familles et aux lieux d'accueil des jeunes enfants montre la segmentation des espaces de jeux[17] en fonction du sexe de l'enfant (sans doute amplifiée par la vente en ligne) et un modèle caricaturalement stéréotypé. Les conséquences de cette séparation sur la construction de l'enfant sont plus qu'affolantes : elle est à l'origine d'injonctions identitaires favorisant l'inégalité des sexes et limite de ce fait le champ des possibilités d'orientation professionnelle des filles comme des garçons (Jouanno & Courteau, 2014). " À la fille le "dedans", les espaces clos, la maison, le ménage, le soin des enfants. Au garçon la recherche de l'aventure, de l'espace, la maîtrise du monde par des machines, les combats avec les monstres des catalogues de jouets ; les tenues de cosmonautes restent masculines. La nécessité de la séduction (pour trouver un géniteur et faire des enfants) reste l'apanage des filles " (Fumat, 2010). La mobilisation d'associations depuis les années 2000 contre cette initiation à l'inégalité est restée sans effet.

Le livre est un des objets d'apprentissage bénéficiant d'une forte légitimité chez les professionnel·l·e·s de la petite enfance et pourtant son contenu et les messages destinés aux enfants ne semblent pas remis en question. Seuls les besoins de l'enfant sont pris comme critères du choix des ouvrages sans jamais poser la problématique des rôles sexués (Cresson, 2010). Une étude menée par Détrez portant sur une vingtaine d'encyclopédies dites scientifiques destinées aux enfants montre combien les contenus sont stéréotypés mais également comment, sous caution scientifique, sont expliqués les rôles " naturels " des unes et des autres : " Même les comparaisons employées pour expliquer le corps reproduisent la répartition sexuée des rôles, que ce soit dans les mots ou les illustrations " (Détrez, 2005). Par exemple, les planches représentant les muscles sont presque toujours illustrées par un garçon ou un homme aux biceps saillants, les muscles sont durs et généralement servent au mouvement. Quand les muscles des filles sont représentés, on montre le plus petit muscle du corps, celui logé dans l'oreille ou des muscles lisses et mous comme les muscles servant à la digestion. Quand au cerveau, il est systématiquement représenté dans la tête d'un garçon. À eux donc la force et la raison.

Au primaire comme au secondaire les stéréotypes se maintiennent

Les stéréotypes sont des représentations simplifiées issues de notre éducation et environnement. Ils peuvent engendrer des préjugés. Ils sont présentés comme des vérités indiscutables[18] et ne sont que très rarement remis en question. Ils justifient la séparation des activités dites " féminines " ou " masculines " (s'occuper des enfants versus planter un clou) et déterminent même les goût des individus (on propose aux filles des vélos roses (avec panier de course ou porte-bébé), comme si elles ne pouvaient pas pédaler sur un vélo vert ou noir).

Le laboratoire de l'égalité a réalisé une plaquette de présentation des principaux stéréotypes, c'est-à-dire " des croyances largement partagées sur ce que sont et ne sont pas les filles et les garçons, les femmes et les hommes ", ainsi qu'une clé de décryptage sur leur fabrication : les discriminations (durant les cours de mathématiques, les professeurs sollicitent plus souvent les garçons que les filles) contribuent aux inégalités (les filles ont moins souvent l'occasion de s'exprimer et de tester leurs connaissances) qui renforcent les stéréotypes (" Les garçons sont plus doués en maths ") qui outillent les discriminations. Mais aussi les stéréotypes tels que " les hommes ne sont pas faits pour s'occuper des enfants " légitiment les inégalités (seuls 15 % des temps partiels et 4 % des congés parentaux sont pris par des hommes), qui inspirent les discriminations (les demandes de congé parental sont moins facilement accordés aux hommes), ce qui renforce les stéréotypes.

Les stéréotypes sexués présentent donc une double menace : ils peuvent devenir discriminatoires (ils aboutissent à traiter ou juger de manière moins favorable des personnes en fonction de leur sexe), ils sont prescriptifs (ils fonctionnent comme des normes) et descriptifs (ils montrent à chacun le comportement à adopter). Mais ils ont en plus des effets psychologiques sur nos propres sentiments de compétence et d'efficacité personnelle : des expériences ont montré que les filles obtiennent de moins bons résultats à un exercice d'abord présenté comme de la géométrie et de meilleurs résultats quand le même exercice est présenté comme une épreuve de dessin. Ce phénomène est reconnu comme un facteur aggravant les inégalités. On parle de menace de stéréotype[19] et de pression évaluative qui réduit la capacité de travail et la confiance en soi (Gresy & George, 2012).

À l'école pré-élémentaire, on constate de nouveau une forte catégorisation des filles et des garçons au niveau de leur socialisation (occupation inégalitaire de l'espace scolaire par exemple), des contenus d'enseignement (manuels, activités, jeux) et de l'attitude des personnels (comportements attendus et tolérés selon les sexes). L'école, par ses missions actuelles, n'est pas un simple lieu de transmission des savoirs, c'est aussi un lieu d'apprentissage de comportements sexués figés dans les représentations que notre société se fait du rôle de chacun·e en fonction de son sexe : l'école apprend aussi à être une femme ou un homme. Ce système de valeurs fait partie du curriculum caché[20] que les enfants intègrent sans que cela fasse partie d'un projet pédagogique explicite (Naves & Wisnia-Weill, 2014) : " Le genre scolaire serait une construction spécifique à la culture scolaire, qui aboutit à la détermination d'identités d'élève-fille ou élève-garçon, auxquelles sont associées des manières d'être-en-classe et des choix préférentiels " (De Boissieu, 2009).

Aujourd'hui, il existe encore des écarts importants entre les filles et les garçons en termes de résultats scolaires, d'orientation et de rapport à la culture. Les filles obtiennent globalement de meilleurs résultats et semblent mieux s'adapter au climat scolaire en se conformant plus facilement aux attentes de l'institution. Les enseignant·e·s accordent plus d'attention et de temps aux garçons et incitent ces derniers à plus d'autonomie. Il sont également plus souvent interrogés et sollicités, surtout si le nombre d'élèves est important dans la classe. Les compliments et encouragements des équipes éducatives portent sur leurs performances alors que les filles sont félicitées sur leur conduite, leur écriture, leur assiduité. Les enseignant·e·s tolèrent plus l'indiscipline des garçons. Les garçons sont plus ambitieux et confiants dans leur réussite.

La notion de curriculum caché est centrale pour la compréhension des processus de reproduction des stéréotypes de sexes à l'école primaire : filles et garçons saisissent ce qui est attendu d'eux tout au long de leur scolarité. L'exemple des mathématiques est caractéristique de la façon dont une discipline associée à des compétences peut amener les filles à se dévaloriser et à disparaître progressivement dans les filières à haut prestige professionnel. Les mathématiques ne sont pas rendues accessibles ni valorisées pareillement selon que l'on est fille ou garçon. Les différences n'apparaissent pas comme des inégalités, tant qu'elles ne sont pas hiérarchisées dans un système de valeur, qui définit tout ce qui se réfère au masculin comme systématiquement supérieur.

Les filles s'orientent vers des filières moins valorisées socialement et économiquement sur le marché du travail. Les modes de transmission, les valeurs, les comportements transmis à l'école de façon implicite participent à la reproduction des rapports inégaux de sexe se traduisant d'abord dans l'orientation des filles et plus tard sur le marché de l'emploi (Petrovic, 2004). Certaines filières apparaissent aux filles comme peu compatibles avec l'idée qu'elles ont (et qu'on leur a transmis) de la place et du rôle des femmes dans la société, et notamment le fait de devenir mère (De Boissieu, 2009).

Les résultats scolaires des filles et des garçons seraient corrélés à leur position par rapport aux modèles de féminité et de masculinité stéréotypés, selon une enquête québécoise : plus ils adhèrent aux idées véhiculées par ces modèles, plus leurs résultats sont faibles. Ceux qui au contraire ne rejoignent pas les codes liés à ces stéréotypes obtiennent de meilleurs résultats. Il semblerait que les garçons se montrent davantage conformistes par rapport à ces modèles sexués (qui prônent une dominance masculine), ce qui expliquerait leur échec scolaire plus important. Ce sont les garçons des milieux les plus défavorisés et dont les parents ont un niveau de scolarité faible, qui sont touchés fortement par les conséquences de ces stéréotypes[21]. Ils sont maintenus à l'écart du système scolaire, sont plus à même de décrocher et d'avoir des difficultés à trouver du travail (Bouchard & Saint-Amant, 2005).

Il existe des combinaisons du modèle dominé/dominant en fonction de l'origine sociale des élèves qui complexifient la construction de l'identité masculine et intensifient l'échec scolaire des garçons des classes populaires. Les jeunes filles des milieux défavorisés sont également touchées, et encore plus dévalorisées sur le marché du travail. " En somme, c'est leur socialisation fondée sur le genre qui piège les garçons (et certaines filles aussi) de ces classes dans l'échec scolaire " (Mosconi, 2014).

Plusieurs travaux ont montré combien la famille, les médias, l'environnement social dans son ensemble et donc l'école participent à la construction et la reproduction des normes et des rôles des sexes, parce qu'ils sont eux-mêmes imprégnés et façonnés par la séparation des rôles et des compétences selon le sexe biologique. La prise en compte du genre a entrainé un réexamen de toutes les données issues de la sociologie et principalement celles sur la scolarisation, portant notamment sur la progression et la réussite des scolarités féminines et masculines dans un univers mixte.

La mixité scolaire au prisme du genre

La prise en compte du genre dans le domaine de l'éducation contribue à la progression générale des connaissances sur le monde qu'elle rend plus intelligible. Il s'agit donc d'un champ fertile pour les recherches en sciences sociales. Le genre, au sens de " différences des sexes socialement et culturellement construites, constitue une variable indispensable à la compréhension de tous les domaines de la vie sociale ". Étudier l'éducation scolaire au prisme du genre " revient à mettre en question la réalité de la puissance explicative du sexe biologique, du lien, jusque-là considéré comme évident " (Jarlégan, 2009).

Le concept de genre invite également à réfléchir sur la globalité des rapports sociaux, comme l'appartenance sociale ou l'âge, et à étudier la diversité parmi les filles et les femmes. De même, il permet aussi de s'intéresser à la catégorie sociale des garçons et des hommes en examinant leurs processus de socialisation et d'adaptation aux modèles de masculinité et de virilité exaltés dans et par la société, et donc à l'école. La mixité sexuée est obligatoire en France dans toutes les filières de l'École depuis 1975. Malgré cela, elle fait toujours l'objet de débats, de plus en plus vifs car personne ne peut aujourd'hui affirmer que la mixité scolaire produit l'égalité scolaire (Duru-Bellat & Marin, 2010).

La mixité : une copie à revoir

On remarque plusieurs évolutions dans les sphères politiques et professionnelles, en termes de débats et de questionnement sur les inégalités dans le travail, les salaires et le système éducatif, qui relancent une analyse des répercussions de la catégorisation des individus selon leur sexe. En éducation, il s'agit d'identifier les mécanismes de résistance à l'œuvre qui empêchent la mixité de mieux fonctionner et les problèmes liés au genre afin de mieux y remédier.

La mixité à l'école n'est pas automatiquement source d'égalité et engendre des tensions et des conflits qui mènent parfois au durcissement des stéréotypes. C'est la notion même d'égalité entres les femmes et les hommes que le concept de mixité affecte. Sans reprendre la genèse de tous les travaux qui depuis une trentaine d'années analysent comment les rôles sexués des élèves comme des enseignant·e·s imprègnent quotidiennement la vie scolaire, on sait que les relations entres pairs sont fortement marquées par des stéréotypes du féminin et du masculin qui mènent à des discriminations a priori bannies au sein de l'école (Duru-Bellat, 2010).

Les curriculums des écoles pour filles commencent à évoluer au début du XX e siècle mais le vrai baccalauréat qui leur permettra d'aller à la faculté ne viendra qu'en 1919. En 1924, les programmes seront unifiés avec quelques différences dans les écoles normales. La ségrégation physique dans les établissements cesse progressivement entre 1950 et 1970 selon les niveaux d'enseignement et les milieux géographiques. Fumat remarque que si la ségrégation était voulue et argumentée, la mixité dans les classes ne fait l'objet d'aucun débat. La première loi qui institue la mixité dans la scolarité est votée en 1963 puis la loi Haby de 1975 la rend obligatoire dans tous les établissements publics. La réflexion portant sur l'égalité émerge à ce moment-là et la variable " sexe " fait son entrée dans les études sociologiques et psychologiques. Dès lors, les constats sur les différences entre filles et garçons deviennent objet d'étude et d'interrogation : les filles désertent certaines filières techniques, même quand leur résultats sont bons et/ou qu'elles obtiennent un baccalauréat scientifique, elles ne choisissent pas forcément de poursuivre en filière scientifique. À chaque carrefour d'orientation, les études et carrières scientifiques perdent des candidates, qui souvent ressentent que le domaine des sciences et techniques est masculin, froid, exploratoire et compétitif (Fumat, 2010).

La France est passée de la 36e place (2012) à la 60e place (2016) du classement international de la parité établi par l'Union interparlementaire (voir le Guide de la Parité du Haut Conseil à l'Égalité entre les femmes et les hommes, 2016) :

L'instauration progressive de la mixité en France à partir des années 1960 a plus été la conséquence d'une forte croissance démographique, d'impératifs économiques et de la massification de l'enseignement que le fruit d'une véritable réflexion sur le moyen de réaliser l'égalité entre les sexes. Il n'y a donc pas eu de débat autour d'un projet éducatif ayant pour objectif de faire évoluer les rapports sociaux de sexe (Petrovic, 2004). La mixité ne peut conduire à une véritable égalité que si l'école la transforme en coéducation (et non pas juste une cohabitation). La mixité est un concept qui recouvre plusieurs réalités qui sont souvent mêlées dans les esprits : la cohabitation des filles et des garçons dans une même classe ou un même établissement, la similitude des cursus d'enseignement et l'éducation à l'égalité des sexes. Effectivement, cohabiter sur un banc de classe ne signifie pas que les filles et les garçons fassent l'objet des mêmes attentes de conduite et de résultats. La mixité ne veut pas systématiquement dire qu'il y a égalité de traitement. Cette réalité des classes est en fait un reflet de ce qu'il se passe dans une grande majorité des familles, à savoir une éducation sciemment sexuée ou non, centrée sur les rôles sociaux de genre (Fumat, 2010). Selon Duru-Bellat, c'est l'avènement de la mixité qui a fait prendre conscience du poids des stéréotypes sexués qui sont d'abord développés dans les familles pour être renforcés voire accentués à l'école et dans la société dans son ensemble (Duru-Bellat, 2010). Si les filles et les garçons se sont rapprochés physiquement, si les possibilités d'études et de carrières se sont développées, il ne reste pas moins des résistances à une véritable égalité des sexes. Les lois et les injonctions institutionnelles ne suffisent pas à effacer les processus de construction sociale des identités sexuées, eux-mêmes conduisant aux inégalités. La catégorisation des individus selon une vision binaire de la société est une chose, les inégalités qui en découlent en sont une autre.

Comme Duru-Bellat, Dubet questionne le fait que la mixité n'a pas été débattue au moment de son institutionnalisation dans la système éducatif alors qu'on interroge aujourd'hui son bien-fondé : les filles réussissent mieux que les garçons à l'école et pourtant elles s'orientent vers des filières moins prestigieuses, moins rémunératrices et très genrées. Les inégalités persistent donc (Dubet, 2010).

Faut-il souhaiter un retour à la séparation des sexes ou bien doit-on attendre de l'école qu'elle efface ces inégalités et gomme ces rôles attribués aux filles et aux garçons parce qu'ils sont culturels et donc construits ?

Filles et garçons : des " alter non égaux "

Lorsque des groupes qui revendiquent leurs différences sont mis en contact, les membres se définissent par rapport à ce qui les distinguent de l'autre groupe, rendant visibles et saillants les stéréotypes rattachés à chaque groupe. Dans le contexte scolaire, chacun déploie des catégorisations sexuées associées aux disciplines, aux élèves, aux enseignants, aux activités en général. Liés à ces attitudes se développent des sentiments de compétence et d'estime de soi qui impactent énormément la réussite scolaire et les choix d'orientation. De manière générale, les filles témoignent d'une moindre estime d'elles-mêmes lorsqu'elles sont dans un groupe mixte alors que les garçons ne semblent pas affectés par ce phénomène. Ceci est analysé par Lorenzi-Cioldi (2009) à travers sa théorie du rapport entre dominant et dominé, expliquée par Duru-Bellat : " La hiérarchie entre groupes (le rapport dominant/dominé) rend difficile pour les dominés d'accéder à une identité propre, et les maintient dans une identité catégorielle : les membres de groupes dominants s'attribuent des traits singuliers, personnels, alors que les membres des groupes dominés s'attribuent des traits censés caractériser leur groupe d'appartenance " (Duru-Bellat, 2010).

La mixité expose les filles à ces rapports de genre qui les renvoient dans cette situation de dominées, ce qui peut entraver leurs performances scolaires (on l'a vu avec la menace du stéréotype). Du côté des garçons, la mixité les soumet à une plus grande démonstration de virilité et d'agressivité allant à l'encontre d'une " bonne " attitude scolaire. Les normes de virilité varient d'un milieu social à un autre (agressivité, rejet du travail intellectuel, contestation de l'autorité).

Il apparaît que c'est bien la mixité qui " déclenche " des comportements dits " féminins " et " masculins ". Ces comportements ne sont donc pas des faits invariables liés aux individus mais dépendent des situations et des relations impliquant la présence des deux sexes (Duru-Bellat, 2010). Les identités sexuées semblent même se renforcer et pousser chacun·e à s'affirmer comme fille ou garçon, à durcir ses caractéristiques et adopter des postures stéréotypées. Vouloir changer les rapports de force entre filles et garçons nécessite de changer l'école et la façon de transmettre des savoirs, aujourd'hui encore très hiérarchisés.

Il faut aussi tenir compte du fait que plusieurs inégalités s'agrègent, celles de genre mais aussi celles des classes sociales[24]. Il convient de traiter les inégalités dans leur ensemble, d'autant plus que les élèves issus des milieux populaires ou immigrés ont souvent une relation avec l'école plus compliquée car ils correspondent peu à l'image idéale de l'élève de classe moyenne, neutre, docile et discret. Moins les modèles de genre sont contrastés dans le milieu familial, plus les jeunes s'affranchissent du carcan des stéréotypes de genre, mieux ils réussissent à l'école et dans leurs études (en général, on trouve une moindre différenciation des rôles de sexe dans les milieux favorisés, voir Dubet, 2010). Le croisement de plusieurs variables liées aux individus est résumé dans l'expression de Kergoat (2009), " la consubstantialité des rapports sociaux ".

Faut-il pour autant revenir à une scolarité ségréguée permettant à chacun de s'épanouir sans ressentir les pressions sociales liées aux rôles des genres ? Cette question paraît paradoxale car séparer les filles et les garçons, et sans doute les enseignantes et les enseignants, reviendrait à accepter la non-égalité des individus et n'abolirait en rien la hiérarchisation des sexes. Cela reviendrait finalement à accepter ces inégalités tout en gardant un rapport dominant/dominé. Imaginerait-on faire séparer les individus selon la classe sociale ou l'origine géographique ?

Un contre-discours masculiniste, mouvement assez fort au Canada, est apparu dans les médias depuis une dizaine d'années mettant en avant " les difficultés scolaires des garçons ". Une trop grande féminisation de la profession enseignante serait la cause des moins bons résultats des garçons. Ces discours, fondés sur une conception essentialiste et innéiste de l'identité masculine aurait en fait un tout autre agenda : celui de récupérer des privilèges masculins perdus (Bouchard & Saint-Amant, 2005).

La mixité en danger

La mixité permet d'aider les élèves à interroger leurs représentations du masculin et du féminin, de promouvoir d'autres relations entre les sexes, sachant que les élèves qui réussissent le mieux sont souvent celles et ceux qui ont réussi à se distancier des stéréotypes sexués (Pasquier, 2010).

La mixité ne suffit cependant pas à promouvoir l'égalité des filles et certains pays remettent en cause ce concept avec d'un côté des mouvements souhaitant " libérer les filles " pour leur permettre de s'épanouir et de montrer leur compétences et de l'autre des masculinistes qui, devant les succès féminins en matière de scolarité souhaitent " protéger " les garçons dans des filières qui leur seraient réservées. Des deux côtés on veut reconstituer des lieux ségrégués.

Des expériences de non-mixité réalisées dans les pays anglo-saxons, en Allemagne ou encore au Québec ne sont pas toutes unanimes quant à leurs résultats : les filles semblent plus à l'aise et réussissent mieux dans les disciplines dites " masculines " comme les mathématiques. Elles sont plus confiantes dans leurs compétences et optent davantage pour des orientations scientifiques. Par contre, les attitudes des enseignant·e·s restent stéréotypées dans certains cas et certain·e·s vont adapter le contenu de leurs cours à un enseignement " pour filles " en optant pour la simplification ou plus de figuration. Enfin la non-mixité ne produit pas d'amélioration des résultats scolaires des garçons car ce n'est pas là que se situent les véritables besoins éducatifs des élèves en difficulté scolaire. Pasquier montre que l'analyse des recherches a omis de prendre en compte trois variables qui pourraient influencer les résultats :

le comportement et la réussite des élèves ayant connu des situations de non-mixité lors de leur retour dans un contexte mixte ;

l'origine sociale des élèves, souvent plus élevée dans les écoles non mixtes ;

les rapports de domination intrasexe dans les groupes non mixtes (Pasquier, 2010).

Ces recherches partent du principe que les groupes de filles comme ceux de garçons se comportent de manière homogène (même attentes, mêmes comportements). Enfin, il semble que ces expériences n'ont fait que déplacer le problème d'un groupe discriminé vers un autre, à savoir les garçons qui ne se reconnaissent pas dans les rôles masculins traditionnels ni dans le modèle du " bon élève " (Pasquier, 2010).

En France la séparation des sexes décidée par la République prolongeait le modèle scolaire catholique et correspondait aux mœurs d'une société patriarcale qui souhaitait ouvertement conserver la hiérarchie des sexes, la domination masculine étant justifiée par un état naturel et le genre étant conçu comme éternel et biologique. Si la démographie et la massification scolaire ont rendu nécessaire la mixité, elle n'a jamais été pensée comme un projet éducatif spécifique, n'a jamais été anticipée comme pouvant être problématique. Aujourd'hui, les problèmes persistent : l'égalité des performances scolaires voire l'avantage des filles en termes de réussite ne se traduit pas naturellement vers une domination féminine dans les filières d'excellence. Il existe en fait une forte différenciation sexuelle des orientations à l'avantage des garçons. Ce clivage se poursuit dans les études supérieures mais aussi sur le marché du travail. " L'égalité progressive des filles à l'école n'a pas sensiblement atténué le caractère sexué et inégal des filières scolaires et des métiers sur lesquels elles débouchent " (Dubet, 2010). On comprend alors pourquoi la mixité est parfois mise en cause, car au lieu d'atténuer les inégalités elle accentue le caractère sexué des filières professionnelles et les inégalités de statut. Comment expliquer ces paradoxes ? Comment y faire face ? Effacer les identités de genre dans le cerveau des filles ou bien agir sur l'équité des charges et des responsabilités familiales et des carrières professionnelles ?

Deux types d'explications de ce paradoxe sont actuellement débattus. Une première explication impute à l'école le fait d'obéir à des modèles stéréotypés qui orienteraient les filles et les garçons vers des jeux, des disciplines, des carrières fortement sexués. Les interactions scolaires orienteraient insidieusement les élèves vers des filières différenciées et il serait quasiment impossible d'aller à l'encontre de ces " identités incorporées ". Ce type d'analyse mène vers deux solutions, sans doute contradictoires, visant à abolir ces différences : la première consisterait à supprimer la mixité à l'école, à séparer filles et garçons afin qu'ils puissent se libérer des modèles sexués imposés à leur sexe. Mais attention à cette idée de séparation qui pourrait mener à d'autres formes de ségrégations à partir d'autres critères de différence comme la classe sociale, les différences physiques, les religions, etc. La seconde imposerait à l'école d'abolir totalement les différences de traitement entre les genres en proposant systématiquement les mêmes jeux, les mêmes sports, les mêmes activités, les mêmes orientations dans un respect strict de parité (Dubet, 2010).

Une autre explication du paradoxe serait que les individus font finalement des choix rationnels et opérationnels selon leur situation et leur sexe. Les filles choisissent des filières dites " féminines " parce que ces parcours correspondent à leur projet de vie et de carrière. Faire un choix contraire aurait un cout d'intégration élevé, autant donc l'éviter. Dans ce cas, ce qui peut paraître comme rationnel n'en est pas moins conforme aux attentes de la société et relève de la domination sociale. Le principe de l'égalité des chances suppose aussi qu'au-delà des inégalités structurelles de milieux et de ressources, l'école ambitionne d'offrir à chacun·e la possibilité de choisir et poursuivre son projet personnel et professionnel. Dubet estime que pour cela, il est nécessaire de retarder l'âge des projets professionnels afin que la détermination sociale des parcours pèse moins sur les intentions d'orientation des élèves féminins comme masculins (Dubet, 2010). Des comparaisons internationales montrent que les systèmes scolaires qui retardent le choix des parcours sont plus justes que ceux qui opèrent une sélection de manière précoce (OCDE, 2012).

Sexe masculin dans le secondaire : l'injonction à la virilité

La mixité scolaire était censée apprendre aux filles et aux garçons à vivre ensemble harmonieusement et à partager à part égale les bancs de l'école. Or, il reste encore des tensions et des conflits qui font perdurer parfois des formes de domination et de violence (Dubet, 2010). Les enseignants finissent par reprocher aux filles ce que la socialisation a patiemment construit : être trop discrètes ou sournoises. Au moins les garçons, même s'ils sont plus violents et insolents expriment plus d'audace et de courage par leurs comportements. Un enseignant pense que c'est l'extériorisation des organes génitaux qui régit ce type d'attitudes, comme une réponse aux attentes de virilisme.

" Le machisme du "garçon arabe[25]" n'est finalement qu'un miroir grossissant du sexisme persistant dans tous les milieux de notre société. Au fond, ce qu'on leur reproche n'est pas tant leur virilité, que de donner de celle-ci une image caricaturale qui rend visible la domination que le groupe masculin dominant cherche à dissimuler. Ce qu'on leur reproche finalement c'est d'échouer à incarner correctement, c'est-à-dire d'une manière camouflée, la masculinité hégémonique " (Mosconi, 2014).

Quant aux filles qui adoptent des comportements violents généralement associés aux garçons, elles sont des garçons manqués, ni fille ni garçon mais un entre-deux " raté ". Les comportements violents des garçons seraient dictés par la biologie et ceux des filles seraient une construction sociale (pour imiter les garçons par dépit). Il est intéressant de noter que ces représentations sont partagées par les élèves tout comme les enseignant·e·s (Ayral, 2011).

Le langage insultant à caractère sexuel fait souvent irruption dans les établissements du secondaire. Durif-Varembont et Weber (2014) montrent comment les adolescents se servent des représentations sexistes pour consolider une identité masculine fragile via un langage ordurier banalisé par les élèves. La prolifération d'injures aurait une fonction de socialisation et d'intégration dans le groupe de pairs.

À partir d'une enquête menée sur les règlements et les sanctions dans des établissements d'excellence du secondaire, Chapon montre comment l'origine sociale, au-delà du genre, façonne l'attachement et la conformité aux stéréotypes sexués des conduites genrées : " Les postures de genre deviennent des marqueurs de la hiérarchisation sociale " (Chapon, 2014), comme pour le règlement scolaire qui est interprété est interprété et devient un outil de hiérarchisation sociale et sexuée : toute attitude ou tenue vestimentaire qui ne serait pas en adéquation avec l'image que l'on souhaite donner de l'établissement scolaire ou de l'institution justifie de sanctionner ou faire des recadrages aux élèves les moins légitimes dans la hiérarchisation des catégories (les traditionnalistes, la bourgeoisie ancienne et l'aristocratie progressiste, le nouvelle bourgeoisie). Une domination dans la domination qui impose au final une élite masculine issue des classes supérieures, légitimée par des résultats scolaires et des comportements conformes aux attentes des institutions et des familles (Chapon, 2014).

Les mécanismes en jeu dans l'institution scolaire

La socialisation sexuée est fondée sur une contradiction fondamentale (encore plus forte sans doute pour les garçons) : la société et donc l'école prétendent éduquer les enfants selon des principes démocratiques qui prônent l'égalité des sexes, mais en même temps attendent d'eux qu'ils se conforment aux modèles genrés déterminés socialement avec la dominance des hommes-garçons sur les femmes-filles. Notre société pose l'égalité des sexes comme une évidence fondamentale tout en reproduisant, voire encourageant le principe de domination masculine (Mosconi, 2014).

Les manuels scolaires : un outil pédagogique qui renforce les stéréotypes de genre

Depuis les années 1960 plusieurs travaux français et internationaux s'intéressent à l'impact des stéréotypes relevés dans les manuels scolaires[26] qui renforcent les inégalités femmes/hommes (Brugeilles, Cromer & Locoh, 2008). Le matériel d'aide aux enseignants englobe un ensemble de supports dont font partie les manuels scolaires. Des études ont montré qu'ils véhiculaient pour la plupart de nombreux stéréotypes et représentations sexués qui allaient à l'encontre du bon développement psychologique des élèves. Le peu de diversité et la faible valorisation des modèles d'identification proposés dans les manuels ont des conséquences pour l'estime de soi et nuisent aux potentiels cognitifs. Il peut en résulter pour les filles un faible engagement pour des métiers scientifiques ou à responsabilité, un choix de carrières stéréotypé ainsi qu'une association permanente entre le féminin, la maternité, les soins aux enfants et les activités ménagères (Courteau, 2014). Les études sur le sujet sont unanimes et dénoncent le sexisme et la présence de nombreux préjugés en défaveur des femmes. Ce constat est partagé par Missoffe (2015) qui accuse les manuels scolaires d'avoir non seulement une forte responsabilité dans l'infériorisation des femmes via de nombreux stéréotypes, en particulier celui de la division sexuée du travail et de l'espace social, mais aussi d'être un facteur d'ineffectivité des principes juridiques relatifs à l'égalité de genre.

Du côté des garçons on constate également que la valorisation de certains comportements et attitudes (être toujours fort, ne pas pleurer, ne pas solliciter de l'aide) ont des conséquences néfastes, tout comme la faible représentation d'hommes dans les milieux sociaux ou les activités domestiques, et vont renforcer l'idée d'une nature masculine innée et figée. Courteau relève plusieurs conséquences dont une association entre masculinité et comportements perturbateurs voire violents, une autocensure de l'expression des émotions[27], une absence de conciliation entre sphère personnelle et familiale et vie professionnelle (Courteau, 2014).

La répétition des représentations genrées à travers l'ensemble des manuels entraine une intériorisation des normes de genre qui influe fortement l'idée que les élèves se font de ce que doit être une fille, une femme, un garçon, un homme dans notre société, entravant par là-même toute liberté de développer sa propre identité.

En résumé, les analyses des contenus des manuels montrent :

une invisibilisation et infériorisation des femmes ;

une persistance des stéréotypes dans la division sexuée du travail, des activités et des espaces sociaux ;

une homogénéisation du groupe des femmes ;

un sexisme ordinaire et banalisé ;

une absence de contre-stéréotypes (domination par les femmes et féminisme peu abordés) ;

une légitimation des projections d'un ordre social.

La réduction de ces stéréotypes passe par un repérage systématique des rôles et inégalités sexués dans les supports didactiques. Ce travail, entrepris par le Centre Hubertine Auclert[28], est soutenu par le Haut Conseil à l'Égalité hommes-femmes[29]. L'UNESCO propose depuis 2008 un guide méthodologique à l'attention des acteurs et actrices de la chaine du manuel scolaire : " Comment promouvoir l'égalité entre les sexes par les manuels scolaires ". Cet ouvrage est étayé par des travaux scientifiques dans le cadre du Réseau international de recherche sur les représentations sexuées dans les manuels scolaires (RIRRS). Il a pour ambition d'explorer toutes les potentialités du manuel scolaire comme vecteur d'égalité entre les sexes. Deux objectifs sont visés : révéler la construction des inégalités entre les sexes lors du cursus scolaire et donner des outils à tous les acteurs de l'éducation, mais aussi à la famille. De façon générale, une pédagogie inclusive (diversité) et critique (souligner les rapports de domination, questionner les normes) sont à considérer pour mieux détricoter et remettre en question les représentations normées des deux genres.

Les " ABCD de l'égalité "
Pour lutter contrer les inégalités de sexes, il faut dès le plus jeune âge exposer les préjugés et stéréotypes sexistes pour ce qu'ils sont, à savoir une source directe de discrimination. Ils doivent être combattus pour développer une culture de l'égalité, comme le proposait le programme " ABCD de l'égalité " en France en 2013. Néanmoins, assimilé pour des raisons politiques au projet de loi sur le " mariage pour tous ", il semble avoir heurté les convictions de certaines familles sur les rôles sociaux assignés aux individus en fonction de leur genre. Selon elles, l'égalité entre les sexes signifie la perte de l'identité sexuelle, sauf que l'égalité n'est pas l'identité : " L'égalité s'inscrit dans la loi, l'identité sexuelle est une construction psychologique qui tient compte des normes et des codes sociaux, culturels et religieux en vigueur dans une société et une famille donnée. L'égalité favorise la liberté individuelle et la pluralité des modèles sociaux et familiaux " (Costes & Houadec, 2015).

Un important vecteur d'inégalités : l'orientation

Abassi et Brugeilles ont analysé les contenus de manuels de mathématiques dans lesquels on voit des femmes présentées dans un nombre restreint de secteurs d'activité ou dans des positions inférieures dans les hiérarchies professionnelles. Ces représentations ont des conséquences sur les comportements et les décisions des filles et des garçons mais aussi sur leurs résultats. Les filles se perçoivent comme moins douées naturellement que les garçons en mathématiques. Des études ont montré qu'une moindre confiance dans ses capacités entrainait généralement un moindre score aux évaluations. Ce système amène les élèves à des procédés d'autocensure déterminants pour le choix d'orientation universitaire et professionnelle. Ces conduites sont également provoquées par les pratiques et les attentes des acteur.e.s du système éducatif. En effet, leurs représentations préconçues influent sur les trajectoires des élèves, filles comme garçons. L'analyse des contenus de manuels de mathématiques montrent que malgré les injonctions institutionnelles de valoriser l'égalité filles-garçons, femmes-hommes, ces ouvrages véhiculent un très grand nombre de représentations stéréotypées en donnant à voir un ordre sexué inégalitaire (Abassi & Brugeilles, 2015).

Si aucune recherche n'a montré la supériorité d'une discipline sur une autre en termes d'engagement cognitif, les disciplines ne sont pas équivalentes quant à l'enjeu qu'elles véhiculent, certaines étant peu valorisées, d'autres au contraire encensées. La valeur académique accordée à une discipline peut influencer les performances des élèves. Cette analyse est confortée par des recherches sur les performances des filles dans certaines matières scientifiques : " l'évaluation sur un domaine dans lequel les filles sont réputées peu compétentes comme la géométrie altère leur niveau de réussite. Lorsque la dimension évaluée est présentée comme typiquement féminine (les arts plastiques), cet effet disparaît " (Dutrévis & Toczek, 2007). À cause de cette représentation, les filles se perçoivent comme naturellement moins douées que les garçons pour les matières scientifiques. Ces perceptions participent à l'auto-dévalorisation de leurs compétences et à une baisse de confiance en leurs capacités. On parle de pression évaluative qui mènerait effectivement les filles à obtenir des résultats moins performants que les garçons dans ces disciplines (Abassi & Brugeilles, 2015).

Les inégalités d'orientation ont pour conséquence d'importantes inégalités de carrière entre les filles et les garçons. Pourquoi, alors que des évolutions sont constatées dans les rôles des femmes et des hommes dans les sociétés occidentales, le choix des métiers reste toujours axé sur les différences de sexe[30] ? Pour Vouillot, c'est principalement le reflet d'une projection et d'une affirmation identitaire qui répond au choix d'un sujet sexué. Sous l'action d'un processus de conformité entre l'image que l'on a de soi et les attendus d'un contexte marqué par les différences femmes/hommes, filles et garçons se projettent naturellement vers les filières " féminines " et " masculines ". Les déterminants sociaux et le système de normes amènent les élèves à des conduites d'autosélection : ils se projettent d'eux-mêmes vers des filières et des carrières qui semblent cohérentes avec leur sexe (Vouillot, 2008).

Le projet de vie familiale des filles est également un des facteurs à considérer car les filles et les femmes prennent en compte cette variable dans leur projet scolaire et professionnel. La psychologie de l'orientation parle de " projet rationnel " car adapté à des pratiques et données objectivables. Dubet pense que si les milieux professionnels prenaient mieux en compte les projets de vie familiale alors les filles intégreraient plus facilement les filières qui leur semblent aujourd'hui incompatibles (Dubet, 2010).

L'échec des politiques à modifier la division sexuée de l'orientation est en partie du à la non-prise en compte de ces facteurs. Il ne suffit pas de mettre en place des procédures d'orientation ni de faire des campagnes d'information pour que les changements opèrent de façon directe. Les incitations doivent être organisées à tous les niveaux de la société (Fumat, 2010).

Éduquer à l'égalité

Selon la Direction générale de l'enseignement scolaire (dans une vidéo du réseau Canopé), il faut inscrire les questions d'égalité entre filles et garçons dans les actions pédagogiques quotidiennes afin qu'elles deviennent la colonne vertébrale de la République. Pour Marsollier, qui s'exprime dans une autre vidéo[31], il est nécessaire de soutenir et renforcer l'égalité des droits et de traitement entre filles et garçons au regard de l'orientation et au regard du droit d'agir sans être entravé dans ses potentialités (liberté d'agir, de penser et de choisir son orientation). Concrètement, ces actions se traduiraient par une attention et une vigilance dans l'égalité de traitement des filles et des garçons au quotidien (comportement des élèves, vigilance dans les communications verbales orale et écrites, dans la communication non verbale, respect de la mixité dans la mesure de la composition de la classe, exigence de déontologie de la part des enseignants). Les supports pédagogiques doivent également être choisis pour leur neutralité, sans discriminants sexistes[32].

L'éducation à l'égalité passe d'abord par la prise de conscience des enseignant·e·s des représentations sexuées qu'ils affichent, consciemment ou non. Pasquier, Marro et Breton ont mené une étude sur les gestes professionnels déployés par des enseignant·e·s du primaire lors de débats interprétatifs sur l'égalité des sexes vue à travers les albums de jeunesse. Les enseignant·e·s doivent penser les deux sexes non pas comme des catégories naturelles mais sociales, porteuses de valeurs, de statuts et de pouvoirs socialement différenciés. Les auteures les incitent à remettre en cause les expressions de déterminisme biologique contenues dans les albums (Pasquier, Marro & Breton, 2016). Difficile à mettre en œuvre quant on constate que, parmi les revues destinées aux éducateurs en formation, 90 % des articles soit ne s'embarrassent pas de justification sur la question du genre, soit justifient explicitement la place sociale des hommes et des femmes par leur place dans la procréation : le rôle du père s'apprend, celui de la mère est du registre de la nature. L'homme a le choix de s'investir plus ou moins dans ses responsabilités parentales et domestiques, la femme est définie en fonction de sa maternité, elle n'a plus d'autres choix (Cresson, 2010).

Les recherches centrées sur la manière dont le sexe module les interactions entre élèves et entre élèves et enseignants sont nombreuses dans les pays anglo-saxons : par exemple les mots pour s'adresser aux élèves dans la classes sont fortement sexués lors de remarques formulées par les enseignant·e·s sur l'apparence physique, remarques qui seraient réservées aux filles. Les interactions maitres-élèves constituent l'expression d'attentes diverses en fonction du sexe de l'élève : les garçons sont plus réprimandés mais plus poussés à réussir car les maitres pensent que les garçons n'exploitent pas suffisamment leurs capacités alors que si les filles réussissent moins c'est qu'elles en sont moins capables. De même l'indiscipline des garçons est perçue comme indéniable mais naturelle alors qu'elle est clairement un défaut (contre-nature) chez les filles.

L'éducation physique et sportive (EPS) semble concentrer tous les paradoxes de l'enseignement à l'égalité des filles et des garçons. " La fabrication scolaire des différences ", selon l'expression de Vigneron (2006), se manifeste dans cette discipline qui conjugue représentation du corps, socialisation et compétences techniques. " Les filles reçoivent-elles la même instruction ou de l'instruction de moins bonne qualité ? [...] Par les choix de contenus enseignés en EPS, conçus à partir d'une analyse asexuée des techniques sportives, par les effets d'attente et les représentations spécifiques des enseignants à l'égard des élèves des deux sexes, l'école accentue les écarts de résultats entre garçons et filles initialement constitués par les effets de la socialisation familiale et de l'environnement culturel " (Vigneron, 2004).

Pour former les enseignants à une pédagogie de l'égalité[33] (qui fait partie des pédagogies de " conscientisation " permettant de prendre conscience des réalités socioculturelles), trois clarifications sont essentielles à poser en préambule de toutes formations d'enseignant·e·s : définir les termes qui gravitent autour du concept d'égalité (différence, complémentarité), évacuer la question du biologique (la biologie du sexe n'a pas de rapport avec les compétences scolaires, chaque élève a potentiellement la capacité de réussir), ce que nous avons essayé de monter dans la première partie de ce dossier, et définir une véritable pédagogie de l'égalité (Collet, 2016). L'école doit résister face aux stéréotypes et engager des actions pour l'égalité des chances, mais ce sont la famille et le monde professionnel qui doivent s'efforcer de proposer à chacun·e des places égales et non hiérarchisées dans la société. La mutation de l'école passe par une mutation du monde du travail, par une plus grande égalité dans la vie domestique et par la suppression des plafonds de verre[34] qui entravent les carrières des femmes (Dubet, 2010).

La plupart des liens figurant dans ce Dossier de veille renvoient vers les notices correspondantes dans notre bibliographie collaborative.

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Notes

[1] Rapport de France stratégie : Bon-Maury Gilles et al. (2016). Le coût économique des discriminations.

[2] Rapport des inspections générales : Benatsou Fatiha et al. (2015). Rapport sur l'évaluation de dispositifs de prévention et de lutte contre les violences faites aux femmes.

[3] À cette époque, il était fréquent qu'on choisisse d'aligner le sexe sur le genre socialement reconnu, en pratiquant des interventions chirurgicales répétées associées à un traitement hormonal et à un contrôle étroit des conduites sexuées (sports, loisirs, choix de métier) et de la sexualité car " la réussite passe par l'adhésion à l'hétérosexualité " (Barus-Michel & Molinier, 2014). L'opération de réattribution sexuelle est d'ailleurs obligatoire en France pour qui souhaite changer son état civil (sexe et prénom). Lire l' article du Huffington Post à ce propos.

[4] On peut consulter avec profit le site de l'Observatoire critique de la vulgarisation tenue par Odile Fillod

[5] Il convient d'évoquer le cas des intersexués qui représenteraient à la naissance selon la biologiste Anne Fausto-Sterling (2013), 17 bébés sur 1 000. Ces 17 bébés ne peuvent prétendre à une identité sexuelle et la plupart d'entre eux, si leur intersexuation est révélée par des organes génitaux ambigus, passe par la chirurgie et les traitements hormonaux (souvent au prix de la fécondité et du plaisir sexuel) pour devenir conforme à un des deux sexes (Fausto-Sterling, 2013).

[6] Lire sur ce sujet le roman philosophique de Thierry Hoquet (2015) sur l'abolition de la mention de sexe sur les états civils.

[7] Voir à propos de la théorie du genre une intervention de Réjane Sénac en 2014 dans Les Ernest - 15 mn pour changer notre vision du monde.

[8] Comme dans la revue Sciences & avenir en 2012 : " Neurosexisme : la guerre est déclarée ".

[9] Voir par exemple l'étude de l'INSEE (2013) : Des facteurs persistants d'inégalité salariale femmes-hommes et celle de l'Observatoire des inégalités (2016) : Les inégalités de salaires entre les femmes et les hommes : état des lieux.

[10] Sexisme (selon la définition du CNTRL) : attitude discriminatoire adoptée à l'encontre du sexe opposé (principalement par les hommes) qui s'attribuent le meilleur rôle dans le couple et la société, aux dépens des femmes reléguées au second plan, exploitées comme objet de plaisir. Le sexisme peut généralement être défini comme l'oppression ou l'inhibition des femmes à travers un vaste ensemble de pratiques, d'attitudes, de comportements et de règles institutionnelles, de tous les jours (Lott & Maludo, 1995).

[11] Le courant masculiniste sous-entend que les quelques progrès que les femmes ont accomplis en matière d'égalité pénaliseraient les hommes, que l'échec scolaire des garçons serait du à la surféminisation des métiers de l'enseignement. " Au fond, malgré les inégalités considérables qui subsistent à leur avantage, les hommes se plaignent de quelques privilèges perdus, comme s'ils leur étaient dus " (Mosconi, 2014).

[12] " Une mesure semblable a été prise par la Sierra Leone l'an dernier, rapporte encore le site qui mentionne également l'initiative prise par une commune de la province du Kwazulu-Natal (Afrique du Sud) : conditionner l'octroi de bourses universitaires à un test de virginité. La mesure a été jugée anticonstitutionnelle " (dépêche de ToutEduc, octobre 2016).

[13] Lire Lidewij (2015) : " Stéréotypes de genre dans la pratique de l'urbanisme "..

[14] Voir l'article de Zou dans The Conversation en 2016 : " Removing gender bias from algorithms ".

[15] Lire à ce propos : Reverdy (2016).

[16] Voir ce reportage sur la " Guerre des sexes dans les rayons jouets " : https://www.youtube.com/watch?v=iu5tugSw0qY.

[17] Voir cette vidéo : la vérité sort de la bouche des enfants de 2016.

[18] Voir l'article de Titiou Lecoq de 2010 : " Ces études à la con qui nous prennent pour des connes ou Les dangers du neurosexisme à travers le portrait-robot de "Gwendoline", LA femme telle qu'elle est décrite par des pseudo-études scientifiques ".

[19] Menace du stéréotype : effet psychologique qu'un stéréotype peut avoir sur une personne qui peut provoquer une diminution des performances de cet individu dans le domaine visé par le stéréotype (Steele & Aronson, 1995).

[20] " Le curriculum caché ou latent désigne la différence entre les contenus, les finalités, les objectifs prescrits et ces choses qui s'acquièrent à l'école (savoirs, compétences, représentations, rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites " (Mosconi, 2010).

[21] Le modèle masculin viril et dominant ne favorise pas l'approche égalitaire dans les établissements scolaires, il participe à une sur-construction de la masculinité avec des conséquences comme l'exacerbation du virilisme, du sexisme et de l'homophobie.

[22] Comme Laurent de Jussieu (1856).

[23] Voir la note de lecture : " Les voies subjectives de la domination " dans La Vie des idées d'avril 2010.

[24] Même si " Les inégalités de sexe ont toujours été masquées par les inégalités liées aux classes sociales " (Thibert, 2014).

[25] On peut néanmoins douter que seul le " garçon arabe " ait l'apanage de la caricature et de la vulgarité quand on entend siffler et caqueter des hommes à l'Assemblée nationale, nos représentants donc, face à la tenue vestimentaire d'une députée.

[26] En France, les manuels reproduisent les programmes élaborés par l'État mais leur publication est confiée à des éditeurs privés.

[27] " En désapprouvant l'expression des émotions, le rôle masculin contribue possiblement à accroître la détresse psychologique des hommes en les privant des effets bénéfiques associés à ce comportement " (Houle, 2005). Un lien entre les incompétences émotionnelles et le taux de suicide chez les adolescents masculins a été démontré dans plusieurs travaux de recherche.

[28] Voir les ressources pour les enseignants et la grille d'analyse du Haut Conseil à l'Égalité hommes-femmes et du Centre Hubertine Auclert de 2014 : " Analyser facilement les représentations des femmes et des hommes dans les manuels scolaires ". Lire aussi " Sensibilisation au cybersexisme ", projet pilote de ce centre.

[30] Lire à ce propos Vouillot (2014).

[31] Voir aussi les outils pour l'égalité filles-garçons proposés par le réseau Canopé.

[32] Voir le guide proposé par l'Institut de sciences physiques du Royaume-Uni : Opening doors.

[33] Lire aussi Lechenet et al. (2016).

[34] Le " plafond de verre " est une expression américaine datant de la fin des années 1970. Il désigne les " freins invisibles " à la promotion des femmes dans les structures hiérarchiques. Il constitue un obstacle dans l'évolution de leur carrière au sein de l'entreprise et limite leur accès à des postes à responsabilité. On constate que les femmes sont moins souvent promues que leurs collègues masculins, et ce dans toutes les catégories sociales (Définition de Novethic).

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L'éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités

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Gaussel Marie (2016). L'éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. Dossier de veille de l'IFÉ, n°112 Disponible au format PDF : 112-octobre-2016 Résumé Dans les systèmes éducatifs mixtes, les filles et garçons reçoivent un enseignement considéré comme identique, mais qu'en est-il réellement ?

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La boîte à outils du projet européen Hypatia

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La boîte à outils du projet européen Hypatia

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Pour encourager les jeunes et tout particulièrement les filles à choisir des filières et des métiers scientifiques, l'Union européenne finance dans le cadre du programme Horizon 2020, le projet européen Hypatia, du nom d'une philosophe et astronome grecque de l'Antiquité.

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Matilda fête ses 5 ans déjà, et quoi de mieux que de faire un petit bilan et parler du futur avec vous ICI.

Merci pour votre aide précieuse !

Aucun champ n'est obligatoire, si vous n'avez que 2 minutes à nous accorder c'est déjà très bien ! Mais bien sûr si vous avez beaucoup à nous raconter, n'hésitez pas non plus, la plupart des cadres s'adapteront à la longueur de votre prose. Certaines questions s'adressent aux personnes habituées au site mais d'autres à tout le monde, que vous connaissiez déjà Matilda ou pas, votre avis nous intéresse !

Si vous avez envie de flâner sur le site avec vos élèves et nous faire un retour sur leurs impressions et suggestions, nous en serions RAVIES aussi.

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Vivre l'égalité Des vidéos pour le plaisir d'apprendre

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Site - Outils pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'École

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Site - Outils pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'École

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Égalité Filles - Garçons : apports des recherches

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Égalité Filles - Garçons : apports des recherches

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Rapport « Formation à l’égalité filles-garçons : faire des personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité »

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Rapport « Formation à l’égalité filles-garçons : faire des personnels enseignants et d’éducation les moteurs de l’apprentissage et de l’expérience de l’égalité »

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Site Genrimages créé et développé par le Centre audiovisuel Simone de Beauvoir !
Fonctionnalités interactives : annotations d'images fixes et animées, espace personnel, scénarios pédagogiques à distance. Ateliers scolaires/périscolaires et formations.

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Site Genrimages créé et développé par le Centre audiovisuel Simone de Beauvoir ! Fonctionnalités interactives : annotations d'images fixes et animées, espace personnel, scénarios pédagogiques à distance. Ateliers scolaires/périscolaires et formations.

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Le laboratoire de l'égalité | Partager une culture commune de l'égalité entre les hommes et les femmes

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Formuler des propositions concrètes et concevoir des outils spécifiques

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ScolaWebTV - La plateforme de partage de contenus audio-vidéo dédiée aux enseignants de l'académie de Versailles

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Guide pratique pour une communication sans stéréotypes de genre

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Guide pratique pour une communication sans stéréotypes de genre

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Afin d'installer durablement une culture de l'égalité entre filles et garçons à l'école, l'Onisep met à disposition des membres de la communauté éducative des ressources pédagogiques sur la thématique.

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Afin d'installer durablement une culture de l'égalité entre filles et garçons à l'école, l'Onisep met à disposition des membres de la communauté éducative des ressources pédagogiques sur la thématique.

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Comment naissent les inégalités entre filles et garçons, à l'école ? Que peut faire l'enseignant ? 

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Comment naissent les inégalités entre filles et garçons, à l'école ? Que peut faire l'enseignant ? 

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Les explications de Nicole Guenneuguès, chargée de mission pour l'égalité filles-garçons, à l'académie de Rennes. Une interview du dossier Sciences Ouest, en lien avec l'exposition "Homme-femme : testez vos différences".

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Au rectorat de Rennes, Nicole Guenneuguès, chargée de mission égalité des chances, oeuvre pour que l'ingénierie attire plus de filles justement. Comme la plomberie, la recherche en sciences et d'autres formations où les filles sont encore minoritaires. " Notre mission est de promouvoir l'égalité entre garçons et filles en tant que citoyens : qu'ils puissent envisager le même éventail de possibles, indépendamment de leur sexe. L'objectif n'est pas d'atteindre la parité, mais que tous soient égaux dans le choix de leur avenir. " Aujourd'hui encore, être fille ou garçon se révèle déterminant dans le parcours des étudiants. Les filles sont en moyenne plus diplômées, mais pas dans les formations les plus prestigieuses. Ces inégalités se retrouvent de façon criante au niveau professionnel. " À l'inverse, on retrouve peu de garçons dans les filières littéraires ou paramédicales. L'accent est mis sur les filles car la situation professionnelle des femmes est globalement moins bonne que celle des hommes ! Mais pour produire du changement, il faut s'intéresser autant aux garçons qu'aux filles. "
Valoriser l'apport des femmes
Au-delà de l'orientation, c'est une éducation à l'égalité qui doit s'introduire, petit à petit, dans les écoles. " Par exemple, il est important de valoriser l'apport des femmes à l'ensemble du savoir dans les manuels scolaires. Si les livres donnent l'impression que les femmes n'ont rien fait de grand, cela conforte les garçons dans l'idée de leur supériorité. " La gestion de la mixité dans la classe est aussi à interroger. " Mettre systématiquement une fille à côté d'un garçon avec l'objectif de le calmer contribue à reproduire les stéréotypes. " Le vocabulaire employé, ou la façon d'aborder des activités réputées "plus difficiles pour les filles ou les garçons" peuvent renforcer les préjugés sur les capacités des uns ou des autres et nuire à leurs performances. Encore des efforts à faire, donc.

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Au rectorat de Rennes, Nicole Guenneuguès, chargée de mission égalité des chances, oeuvre pour que l'ingénierie attire plus de filles justement. Comme la plomberie, la recherche en sciences et d'autres formations où les filles sont encore minoritaires.

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C'est quoi l'égalité entre une fille et un garçon ? 

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C'est quoi l'égalité entre une fille et un garçon ? 

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C'est quoi l'égalité entre les filles et les garçons ? - 1 jour, 1 question

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les organismes partenaires

Femmes et mathématiques, Femmes et sciences, Femmes ingénieurs

Les associations Femmes et mathématiques, Femmes et sciences, Femmes ingénieurs interviennent en milieu scolaire dans l'objectif d'encourager, chez les jeunes filles, les vocations pour les carrières scientifiques et technologiques, en améliorant notamment la connaissance des filières et des métiers. Elles proposent des rencontres avec des femmes engagées dans les carrières scientifiques.

Elles bougent

L'association Elles bougent fait découvrir, par un dispositif de marrainage, les métiers d'ingénieures et techniciennes de l'automobile, de l'aéronautique, du spatial, du transport ferroviaire, du maritime et de l'énergie.

L'association française des femmes diplômées des universités (AFFDU)

L'association française des femmes diplômées des universités (AFFDU)organise chaque année un concours au sein des écoles et des établissements scolaires dénommé Les Olympes de la parole.

L'associationRéussir l'Égalité Femmes-Hommes (REFH)

L'association Réussir l'Égalité Femmes-Hommes (REFH)œuvre d'une part, à alerter et agir - femmes et hommes ensemble - contre toute forme de discrimination et de violence en fonction du sexe, d'autre part à faire reconnaître et promouvoir les compétences des femme,s afin d'accroître leur rôle et leur pouvoir de décision dans la vie professionnelle, sociale et publique. Le champ d'action principal, mais non exclusif, est l'éducation, de la maternelle à l'enseignement supérieur et à la recherche, à tous les niveaux : local, national et international.

Le Centre National d'Information sur les Droits des Femmes et des Familles (CNIDFF)

Le Centre National d'Information sur les Droits des Femmes et des Familles (CNIDFF), association créée en 1972, assure la direction, la coordination et la représentation nationale de l'activité d'un réseau de 112 Centres d'Information sur les Droits des Femmes et des Familles (CIDFF) implantés sur l'ensemble du territoire. Ces CIDFF exercent une mission générale d'information auprès d'un public composé prioritairement des femmes et des familles, dans les domaines de l'accès aux droits, de la lutte contre les violences sexistes, du soutien à la parentalité, de l'emploi, de la formation professionnelle, de la création d'entreprise, de la sexualité et de la santé. En complément des actions d'information individuelle, les CIDFF conduisent également des actions d'information collective auprès des élèves et des équipes éducatives dans les établissements scolaires. Ces actions ont notamment pour objectif de favoriser le respect et l'égalité entre filles et garçons, de favoriser la diversification des choix d'orientation et de lutter contre les discriminations sexistes, notamment en promouvant l'histoire des femmes.

Le Centre Hubertine Auclert

Le Centre Hubertine Auclert, est un organisme associé de la Région Île-de-France. Il regroupe des associations, des collectivités locales et des syndicats. Il a pour principaux objectifs la sensibilisation de différents publics à la nécessité de lutter contre les inégalités et les discriminations fondées sur le sexe et le genre, la promotion de l'égalité entre les femmes et les hommes et la production d'expertise dans ce domaine. Il intègre en son sein l'Observatoire régional des violences faites aux femmes.

Ses activités consistent principalement à :

conseiller et accompagner tout porteur ou porteuse de projet en faveur de l'égalité femmes-hommes ;

favoriser les interventions sur l'égalité femmes-hommes et la lutte contre les discriminations sexistes en milieu scolaire ;

proposer, via son site internet, une plate-forme d'orientation vers les informations, les bases de données et les ressources dans le domaine de l'égalité femmes-hommes, notamment " l'égalithèque " ;

être à l'initiative d'évènements destinés à sensibiliser le grand public et mettre en valeur les acteurs et actrices de l'égalité ;

accompagner ses membres dans le montage de leurs projets et mutualiser les compétences.

Le Centre Hubertine Auclert et l'Observatoire régional des violences faites aux femmes ont coordonné la 1e étude en France portant sur le phénomène du cybersexisme. Celle-ci a été réalisée par l'Observatoire universitaire International éducation et prévention (OUIEP) de l'université Paris-Est Créteil, auprès de 1200 élèves franciliens. Les résultats ont été publiés en septembre 2016.

Afin de sensibiliser, informer le jeune public sur cette nouvelle forme de violence, un site dédié " Stop cybersexisme " et un kit " Stop cybersexisme " sont mis à disposition des établissements scolaires et autres structures en lien avec ce public. Un formulaire de commande est mis en ligne sur le site du Centre. Le kit est gratuit pour les commandes en Ile-De-France et payant, tarif modique, hors Ile-de-France.

Enfin un spot a été réalisé, qui s'appuie sur des faits réels issus de témoignages de l'étude.

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égalité filles-garçons et lutte contre le sexisme

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éducation à la citoyenneté - valeurs républicaines

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Les associations Femmes et mathématiques, Femmes et sciences, Femmes ingénieurs interviennent en milieu scolaire dans l'objectif d'encourager, chez les jeunes filles, les vocations pour les carrières scientifiques et technologiques, en améliorant notamment la connaissance des filières et des métiers. Elles proposent des rencontres avec des femmes engagées dans les carrières scientifiques.

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Le réseau national des chargé-e-s de mission académiques égalité filles-garçons

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Le réseau national des chargé-e-s de mission académiques égalité filles-garçons

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Acquérir une culture de l'égalité entre les sexes

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Acquérir une culture de l'égalité entre les sexes

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Entretien avec Marie Duru-Bellat

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Comportements sexistes et violences sexuelles

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Comportements sexistes et violences sexuelles

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Renforcer l’éducation au respect mutuel et à l’égalité

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Tomes 1 et 2

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Filles et garçons sur le chemin de l'égalité (2019)

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Filles et garçons sur le chemin de l'égalité (2019)