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Créé par Daniel à ouvrir avec mindjet manager

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GUIDE DE DEMARRAGE RAPIDE DE MINDJET MINDMANAGER

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GUIDE DE DEMARRAGE RAPIDE DE MINDJET MINDMANAGER

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Daniel

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Frédérique

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Vidéo 26'

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Découvrez comment faire une vidéo de type dessin animé avec powtoon

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vidéo 17

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Présentation de Trello, outil collaboratif, simple et gratuit de gestion de tâches et de projets

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Frédérique

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How many times has an author cried: 'Oh, God, I wish I'd never started on this!'? Well, I wanted to have a short section on MOOCs within a chapter on design models for teaching and learning in my online textbook, ' Teaching in a Digital Age ' and it is probably poetic justice that the section on MOOCs is now ballooning into a monster of its own.

Although I don't want to inflate the importance of MOOCs, I fear I'm probably going to have to devote a whole chapter to the topic. (Well, I do have to agree that the topic is relevant to teaching in a digital age.) However, whether MOOCs get their own chapter may well depend on how you, my readers, react to what I'm writing, which I'm putting into this blog via a series of posts.

I've already had two posts, one on the key design features of MOOCs in general, and another on the differences between cMOOCs and xMOOCs that has already generated quite a lot of heated comments. Here I'm posting the first part of my discussion on the strengths and weaknesses of MOOCs. I'll do another couple of posts to wrap it up (I desperately hope).

Because at the time of writing most MOOCs are less than three years old, there are not many research publications on MOOCs, although research activities are now beginning to pick up. Much of the research so far on MOOCs comes from the institutions offering MOOCs, mainly in the form of reports on enrolments. The commercial platform providers such as Coursera and Udacity have provided limited research information overall, which is a pity, because they have access to really big data sets. However, MIT and Harvard, the founding partners in edX, are conducting some research, mainly on their own courses. There is very little research to date on cMOOCs, and what there is is mainly qualitative.

However, wherever possible, I have tried to use any research that has been done that provides insight into the strengths and weaknesses of MOOCs. At the same time, we should be clear that we are discussing a phenomenon that to date has been marked largely by political, emotional and often irrational discourse, and in terms of hard evidence, we will have to wait for some time. Thus any analysis must also address philosophical or value issues, which is a sure recipe for generating heated discussion.

Lastly, it should be remembered when evaluating MOOCs is that I am applying the criteria of whether MOOCs are likely to lead to the kinds of learning needed in a digital age: in other words, do they help develop the knowledge and skills defined in Chapter 1 of Teaching in a Digital Age?

1. Open and free education

MOOCs, particularly xMOOCs, deliver high quality content from some of the world's best universities for free to anyone with a computer and an Internet connection. This in itself is an amazing value proposition. In this sense, MOOCs are an incredibly valuable addition to educational provision. Who could argue against this? Certainly not me, so long as the argument for MOOCs goes no further.

However, this is not the only form of open and free education. Libraries, open textbooks and educational broadcasting are also open and free to end users and have been for some time, even if they do not have the same power and reach as Internet-based delivery. There are also lessons we can learn from these earlier forms of open and free education that also apply to MOOCs.

The first is that these earlier forms of open and free did not replace the need for formal, credit-based education, but were used to supplement or strengthen it. In other words, MOOCs are a tool for continuing and informal education, which has high value in its own right.

The second lesson is that there have been many attempts in the past to use open and massive education through educational broadcasting and satellite broadcasting in Third World countries (see Bates, 1985), and they all failed miserably for a variety of reasons, the most important being:

the high cost of ground equipment (especially security),

the need for local support for learners without high levels of education, and its high cost

the need to adapt to the culture of the receiving countries

the difficulty of covering the operational costs of management and administration, especially for assessment, qualifications and local accreditation.

Also the priority in most Third World countries is not for courses from high-level Stanford University professors, but for programs for elementary and high schools. Finally, while mobile phones are widespread in Africa, they operate on very narrow bandwidths. For instance, it costs US$2 to download a typical YouTube video - equivalent to a day's salary for many Africans. Streamed 50 minute video lectures then have limited applicability.

This is not to say that MOOCs could not be valuable in Third World countries. They have features, such as integrated interaction, testing and feedback, and much lower cost, that make them a more powerful medium than educational broadcasting but they will still face the same challenges of educational broadcasting:

being realistic as to what they can actually deliver to countries with no or limited technology infrastructure

working in partnership with Third World educational institutions and systems and other partners

ensuring that the necessary local support - which costs real money - is put in place

adapting the design, content and delivery of MOOCs to the cultural and economic requirements of those countries.

Also, MOOCs need to be compared to other possible ways of delivering mass education in developing countries, within these parameters. The problem comes when it is argued that because MOOCs are open and free to end-users, they will inevitably force down the cost of conventional education, or eliminate the need for it altogether, especially in Third World countries.

Lastly, and very importantly, in many countries, all public education is already in essence open to all and in many cases free to those participating, if grants, endowments and other forms of state support to students are taken into account. MOOCs then will have to deliver the same quality or better at a lower price than public education if they are to replace it. I will return to this point later when I discuss their costs and the political and social issues around MOOCs.

2. The audience that MOOCs mainly serve

In a research report from Ho et al. (2014), researchers at Harvard University and MIT found that on the first 17 MOOCs offered through edX, 66 per cent of all participants, and 74 per cent of all who obtained a certificate, had a bachelor's degree or above, 71 per cent were male, and the average age was 26. This and other studies also found that a high proportion of participants came from outside the USA, ranging from 40-60 per cent of all participants, indicating strong interest internationally in open access to high quality university teaching.

In a study based on over 80 interviews in 62 institutions 'active in the MOOC space', Hollands and Tirthali (2014), researchers at Columbia University Teachers' College, concluded that:

Data from MOOC platforms indicate that MOOCs are providing educational opportunities to millions of individuals across the world. However, most MOOC participants are already well-educated and employed, and only a small fraction of them fully engages with the courses. Overall, the evidence suggests that MOOCs are currently falling far short of "democratizing" education and may, for now, be doing more to increase gaps in access to education than to diminish them.

Thus MOOCs, as is common with most forms of university continuing education, cater to the better educated, older and employed sectors of society.

3. Persistence and commitment

Hill (2013) identified five types of participants in Coursera courses:

The edX researchers (Ho et al., 2014) provided empirical support for Hill's analysis. They identified different levels of commitment as follows across 17 edX MOOCs:

Only Registered: Registrants who never access the courseware (35%).

Only Viewed: Non-certified registrants who access the courseware, accessing less than half of the available chapters (56%).

Only Explored: Non-certified Registrants who access more than half of the available chapters in the courseware, but did not get a certificate (4%).

Certified: Registrants who earn a certificate in the course (5%).

Engle (2014) found similar patterns for the UBC MOOCs on Coursera (also replicated in other studies):

of those that initially sign up, between one third and a half do not participate in any other active way

of those that participate in at least one activity, between 5-10% go on to successfully complete a certificate

Those going on to achieve certificates usually are within the 5-10 per cent range of those that sign up and in the 10-20 per cent range for those who actively engaged with the MOOC at least once. Nevertheless, the numbers obtaining certificates are still large in absolute terms: over 43,000 across 17 courses on edX and 8,000 across four courses at UBC (between 2,000-2,500 certificates per course).

Milligan et al. (2013) found a similar pattern of commitment in cMOOCs, from interviewing a relatively small sample of participants (29 out of 2,300 registrants) about halfway through a cMOOC:

passive participants: in Milligan's study these were those that felt lost in the MOOC and rarely but occasionally logged in.

lurkers: they were actively following the course but did not engage in any of the activities (these were just under half those interviewed)

active participants (again, just under half those interviewed) who were fully engaged in the course activities.

MOOC participation and persistence rates need to be judged for what they are, a somewhat unique - and valuable - form of non-formal education. Once again, these results are very similar to research into non-formal educational broadcasts (e.g. the History Channel). One would not expect a viewer to watch every episode of a History Channel series then take an exam at the end. Ho et al. (p.13) produced the following diagram to show the different levels of commitment to xMOOCs:

Now compare that to what I wrote in 1985 about educational broadcasting in Britain:

(p.99): At the centre of the onion is a small core of fully committed students who work through the whole course, and, where available, take an end-of-course assessment or examination. Around the small core will be a rather larger layer of students who do not take any examination but do enrol with a local class or correspondence school. There may be an even larger layer of students who, as well as watching and listening, also buy the accompanying textbook, but who do not enrol in any courses. Then, by far the largest group, are those that just watch or listen to the programmes. Even within this last group, there will be considerable variations, from those who watch or listen fairly regularly, to those, again a much larger number, who watch or listen to just one programme.

I also wrote (p.100):

A sceptic may say that the only ones who can be said to have learned effectively are the tiny minority that worked right through the course and successfully took the final assessment...A counter argument would be that broadcasting can be considered successful if it merely attracts viewers or listeners who might otherwise have shown no interest in the topic; it is the numbers exposed to the material that matter...the key issue then is whether broadcasting does attract to education those who would not otherwise have been interested, or merely provides yet another opportunity for those who are already well educated...There is a good deal of evidence that it is still the better educated in Britain and Europe that make the most use of non-formal educational broadcasting.

Exactly the same could be said about MOOCs. In a digital age where easy and open access to new knowledge is critical for those working in knowledge-based industries, MOOCs will be one valuable source or means of accessing that knowledge. The issue is though whether there are more effective ways to do this.

Furthermore, percentages, completion and certification DO matter if MOOCs are being seen as a substitute or a replacement for formal education. Thus MOOCs are a useful - but not really revolutionary - contribution to non-formal continuing education. We need though to look at whether they can meet the demands of more formal education, in terms of ensuring as many students succeed as possible.

I think that's more than enough for today. In my next post, I will try to cover the following strengths and weaknesses of MOOCs:

4. What do participants learn in MOOCs?

5. Costs and economies of scale

6. Branding

7. Ethical issues

8. Meeting the needs of learners in a digital age.

I will probably then do another short post on:

a. The politico-economic context that drives the MOOC phenomena

b. a short summary.

Remembering that this is less than half the section on strengths and weaknesses, and that the criterion I am using for this is the ability of MOOCs to meet the learning needs of a digital age:

1. Are these the right topics for assessing MOOC's strengths and weaknesses?

2. Would you have discussed these three topics differently? Do you agree or disagree with my conclusions?

3. Is 'the ability of MOOCs to meet the learning needs of a digital age' a fair criterion and if not how should they be judged?

4. Is the educational broadcasting comparison fair or relevant?

Bates, A. (1985) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables

Engle, W. (2104) UBC MOOC Pilot: Design and Delivery Vancouver BC: University of British Columbia

Friedland, T. (2013) Revolution hits the universities, New York Times, January 26

Hill, P. (2013) Some validation of MOOC student patterns graphic, e-Literate, August 30

Ho, A. et al. (2014) HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses Fall 2012-Summer 2013 (HarvardX and MITx Working Paper No. 1), January 21

Hollands, F. and Tirthali, D. (2014) MOOCs: Expectations and Reality New York: Columbia University Teachers' College, Center for Benefit-Cost Studies of Education, 211 pp

Milligan, C., Littlejohn, A. and Margaryan, A. (2013) Patterns of engagement in connectivist MOOCs, Merlot Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 9, No. 2

Yousef, A. et al. (2014) MOOCs: A Review of the State-of-the-Art Proceedings of 6th International Conference on Computer Supported Education - CSEDU 2014, Barcelona, Spain

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The strengths and weaknesses of MOOCs: Part I

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How many times has an author cried: 'Oh, God, I wish I'd never started on this!'? Well, I wanted to have a short section on MOOCs within a chapter on design models for teaching and learning in my online textbook, ' Teaching in a Digital Age ' and it is probably poetic justice that the section on MOOCs is now ballooning into a monster of its own.

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Frédérique

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Nous sommes dans le padlet de Bruno Tison

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Nous sommes dans le padlet de Bruno Tison

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Frédérique

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Le mur padlet des binômes par affinité de connaissance

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Frédérique

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Transmis par Eric - Fred

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Transmis par Eric - Fred

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Avantages/incovenients. Utiliser pearltrees. Comment utiliser Pearltrees ? (beta 0.8.2) Pearltrees, marque-pages social. Pearltrees est un service en ligne créé en 2009 par Patrice Lamothe, François Rocaboy, Nicolas Cynober et Samuel Tissier, qui permet de mémoriser organiser, classifier et partager les trouvailles sur le web, c'est-à-dire constituer des dossiers thématiques et donner du sens aux marque-pages internet que nous sauvegardons.

Broceliand est la société française située à Paris, chargée de concevoir, de réaliser et d'exploiter Pearltrees. Le nom Pearltrees résume bien la représentation visuelle de ces marque-pages constitués par des perles rassemblées en arbre. 5 tutoriels Pearltrees en vidéo. Le service en ligne Pearltrees propose de collectionner, organise et partager des pages Web de façon visuelle sous la forme de bulles d'informations liées les unes aux autres... On peut bien évidemment renseigner ces arbres à perles, mais aussi les partager avec d'autres utilisateurs.

La version actuelle Pearltrees 0.9 est disponible en version Web, mais également depuis octobre 2011 en application pour iPad. Une aide via des tutoriels est disponible en ligne. Tutoriels Pearltrees en vidéo Outil en ligne gratuit de veille, de capitalisation de connaissances individuellement ou à plusieurs, Pearltrees séduit les utilisateurs par une façon différente d'organiser des favoris : les arbres à perles qui peuvent se compléter et se lier les uns les autres.

L'outil peut aussi être utilisé en mode gestion de projet.

to experience pearltrees activate javascript.

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Avantages/incovenients. Utiliser pearltrees. Comment utiliser Pearltrees ? (beta 0.8.2) Pearltrees, marque-pages social. Pearltrees est un service en ligne créé en 2009 par Patrice Lamothe, François Rocaboy, Nicolas Cynober et Samuel Tissier, qui permet de mémoriser organiser, classifier et partager les trouvailles sur le web, c'est-à-dire constituer des dossiers thématiques et donner du sens aux marque-pages internet que nous sauvegardons.

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Jocelyne

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Jocelyne

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Apprendre à utiliser le service en ligne Twitter en 2014 pour les entreprises, les associations ou les institutions, c'est établir un projet de stratégie de présence en ligne (pour des objectifs de communication, marketing, formation, apprentissage ...) avec soin, pertinence et persévérance.

Pour découvrir Twitter et l'utiliser avec méthodologie, la firme Twitter propose un nouveau dossier gratuit en juillet 2014 : Guide Twitter pour votre entreprise (28 pages, en pdf) et Stendy Mallet du Comité Départemental du Tourisme des Deux-Sèvres présente en juin 2014, le Guide Twitter à l'attention de ceux qui veulent s'initier (18 pages, voir ci-dessous).

Les 2 supports délivrent des clés essentielles de compréhension pour une appropriation réussie de Twitter en tenant compte des nouvelles fonctionnalités de Twitter en 2014 : personnalisation du profil, ajout de photos et vidéos aux messages, gestion des messages, épinglage de tweets... Autrement dit, 2 supports pratiques.

Guide Twitter pour votre entreprise : Un guide pour démarrer

Ce dossier pratique conçu par Twitter (et traduit en françis) propose une découverte Twitter sous l'angle du développement des activités et de l'image en ligne, des besoins de l'entreprise. A travers des chapitres courts et des conseils très formels, il est ici question de prendre conscience des possibilités offertes par Twitter pour se faire connaître, gérer une identité d'entreprise en ligne ou encore développer ses affaires.

Le guide Twitter pour votre entreprise présente agréablement la façon de communiquer et d'échanger sur Twitter avec des chiffres mis en avant (comme arguments), de nombreux conseils et astuces, des exemples concrets et une gestion de projets formalisée avec clarté.

Sommaire

Chapitre 1 : Les chiffres
Chapitre 2 : Pour commencer
Chapitre 3 : Engagez votre audience
Chapitre 4 : Maximiser votre impact

Guide Twitter à l'attention de ceux qui veulent s'initier : L'essentiel de Twitter

Voici un dossier conçu pour les débutants sur Twitter qui s'attache donc à des questions de définitions et à une découverte pas à pas de Twitter via 10 étapes avec captures d'écran. De quoi être guidé efficacement avec les fonctions et modalités d'échanges sur Twitter précisées avec concision.

Sommaire

C'est quoi Twitter ?
Spécificités
Pourquoi être sur Twitter ?
Vocabulaire Twitter

Twitter en 10 étapes :
S'inscrire
Suivre des personnes : s'abonner
Trouver des contacts
Personnaliser le profil
Se familiariser avec l'accueil
Retweeter
Les mentions
Les favoris
Epingler un tweet
Ajouter photos et vidéos

Licence : Contrat spécifique : merci de prendre contact
Géographie : France

Tags: association, dossier pratique, entreprise, gestion de projet, guide, institution, reseau social, vocabulaire

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Twitter : 2 guides pratiques d'utilisation 2014

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Apprendre à utiliser le service en ligne Twitter en 2014 pour les entreprises, les associations ou les institutions, c'est établir un projet de stratégie de présence en ligne (pour des objectifs de communication, marketing, formation, apprentissage ...) avec soin, pertinence et persévérance.

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N'ai pas tout visionné. Frédérique

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Why do we do what we do? Watch these TED Talks (and more) about motivation.

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Frédérique

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Dan Ariely: What makes us feel good about our work?

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What motivates us to work? Contrary to conventional wisdom, it isn't just money. But it's not exactly joy either. It seems that most of us thrive by making constant progress and feeling a sense of purpose. Behavioral economist Dan Ariely presents two eye-opening experiments that reveal our unexpected and nuanced attitudes toward meaning in our work.

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Frédérique

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Dan Pink sur la surprenante science de la motivation

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Dan Pink, conseiller en carrière, examine les méandres de la motivation en partant d'un fait que les sociologues connaissent mais que la plupart des managers ignorent : les récompenses traditionnelles ne sont pas toujours aussi efficaces que l'on croit. Écoutez ses histoires éclairantes et peut-être en avance sur leur temps.

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Jocelyne

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Pour ITyPA, voici mon EAP sous forme d'infographie réalisée avec l'application web Easel.Ly

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Jocelyne

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Au printemps dernier, dans un premier article sur les MOOCS et les musées, nous avions rapporté l'intérêt que suscitaient ces nouveaux espaces d'apprentissage dans le milieu muséal, en reprenant la réflexion de certains praticiens et théoriciens de l'éducation muséale et de la formation en ligne qui y voyaient de grandes possibilités d'expérimentation.

Depuis, trois musées américains ont fait des ententes avec le fournisseur Coursera pour créer des MOOCs sur cette plateforme. Deux institutions scientifiques en font partie : l'American Museum of Natural History de New York et l'Exploratorium de San Francisco, qui offraient déjà une formation en ligne dont nous avions traitée dans cet autre article, notamment des séances de développement professionnel pour les éducateurs scientifiques.

Un troisième grand musée américain, dont l'offre de formation en ligne avait été également décrite dans le même article, s'est lancé dans l'aventure et a créé un MOOC sur la plateforme Coursera. Il s'agit du Museum of Modern Art de New York ( MoMA) qui possédait déjà également une offre de formation en présence sous forme de cours et d'ateliers, destinés aux professeurs, sur la façon d'intégrer l'objet dans l'enseignement de l'art ou de toute autre discipline, à l'aide de techniques pédagogiques utilisées en éducation muséale. Trois musées, donc, qui avaient déjà une solide expérience de la formation en ligne ou en présence avant de réaliser des MOOCs.
MoMA MOOC
Lisa Mazzola, directrice adjointe des Programmes aux écoles et aux professeurs au MOMA et responsable de ce MoMA MOOC, a écrit sur son expérience au sein du musée new yorkais.

Le MOOC a duré quatre semaines et s'est déroulé en août 2013. Cette formation a été rendue possible grâce à des partenariats du MoMA avec les entreprises Volkswagen, Target et la Fondation Carroll et Milton Petrie. Intitulé Art and Inquiry: Museum Teaching Strategies For Your Classroom, le cours avait pour objectif d'enseigner à des professeurscomment intégrer à leur enseignement des oeuvres d'art (ou tout autre objet significatif) à l'aide de méthodes pédagogiques basées sur l'expérience, les projets, le travail de terrain ( inquiry based). Sur la plateforme Coursera, on décrit le MOOC comme un cours de développement professionnel destinés aux enseignants des écoles primaires ou secondaires (9 à 16 ans, soit 4e à 12e années) du monde entier, de toutes disciplines, intéressés à utiliser de nouvelles stratégies créatives employées par les éducateurs du MoMA, pour améliorer, notamment, la réflexion critique, l'habileté à communiquer verbalement, la capacité d'écoute et l'habileté à analyser des textes informatifs, les compétences décrites dans les Common Core State Standards américains.

Le MOOC gratuit s'est déroulé en anglais, accompagné de sous-titres anglais. Aucun prérequis en art ou en histoire de l'art n'était demandé aux participants, les stratégies enseignées durant le cours pouvant être appliquées à plusieurs domaines et devant aider les étudiants à faire des liens entre plusieurs disciplines. Des lectures préalables étaient cependant recommandées, par exemple les dossiers en ligne du MoMA Learning sur les différents courants de l'histoire de l'art moderne. À part une connection Internet, l'étudiant inscrit au MOOC devait avoir un outil d'enregistrement audio et/ou vidéo et avoir du temps pour lire, écrire, participer à la discussion et appliquer les techniques apprises en classe. Un Statement of Accomplishment serait signé par le professeur aux participants ayant réussi la formation.

L'évaluation du progrès des participants était faite par les pairs sur des critères définis par la professeur et les étudiants étaient aussi évalués sur leur participation aux forums de discussion hebdomadaires propres aux cours. Des vidéos montrant des éducateurs du musée en action, en train d'appliquer les méthodes pédagogiques utilisées au MoMA, avec des groupes d'écoliers et de professeurs dans les salles d'exposition, faisaient partie du contenu du MOOC. Une vidéo d'introduction sur la chaîne Youtube de Coursera donne un aperçu du MOOC et des grandes lignes de son contenu.
Retour d'expérience
Lisa Mazzola, l'éducatrice qui a réalisé et animé ce MoMA MOOC, a écrit un article sur son expérience récente, publié le 1 er octobre dernier, sur le blogue du Center for the Future of Museums, une initiative de l'American Alliance of Museums. Dans son compte-rendu Reflections on a MOOC: One Museum Educator's Journey in the Unknown, Lisa Mazzola mentionne d'entrée de jeu que le partenariat du MoMA avec Coursera élargit les horizons des MOOCs à des organisations autres que les grandes institutions d'enseignement universitaires. Elle souligne que les musées et les MOOCs sont des alliés naturels : Both embrace informal, free-choice, lifelong learning.

Mazzola décrit les étapes de réalisation de ce MOOC. Elle a choisi un thème assez large et s'est concentrée sur des habiletés pratiques et concrètes afin que les professeurs puissent les appliquer dans leur enseignement. Elle a conservé dans le MOOC les aspects interactifs et collaboratifs des formations de développement professionnel offertes en présence au musée.

Par ailleurs, contrairement aux formations in situ, elle ne pouvait pas se baser sur le background des étudiants pour adapter son contenu. 17000 participants de partout dans le monde (dont environ 8000 actifs) se sont inscrits au MoMA MOOC. Un sondage pré-cours a été utilisé pour faire la planification du contenu et a permis de cerner un peu mieux les particularités des participants : en majorité des femmes dans la vingtaine et la trentaine, en provenance de 110 pays et sept continents, dont 60% étaient des enseignants et 40% occupaient d'autres professions (médical, design, affaires, etc.) Les enseignants pratiquaient à des niveaux et dans contextes variés : de la maternelle à l'université en passant par l'école à la maison et des contextes d'enseignement informels comme les musées et les centres communautaires. Ces statistiques ont renforcé le sentiment chez elle, de l'importance de l'échange des idées et des interactions dans les forums de discussions, notamment pour aider à briser la barrière des langues et des contextes.

Lisa Mazzola a souhaité qu'une évaluation comprenne l'engagement des participants dans les forums de discussion du cours. L'éducatrice souligne que ce n'est pas habituel dans un MOOC. Lier le contenu (leçons sur vidéos, lectures, ressources en ligne) avec les discussions pour partager des idées entre participants contribuerait, selon elle, à créer un contenu plus riche dans les contextes variés. Dans l'article, elle mentionne ne pas avoir été convaincue au départ de la participation des étudiants, même si celle-ci était liée à la note. Mais la participation a surpassé ses attentes, tout comme la qualité des discussions et le partage des ressources, même sur les forums qui n'étaient pas obligatoires.
Bilan
Un sondage post-formation a permis de constater que 80% des participants se sont sentis engagés dans le MOOC et que 92% d'entre eux ont appris des stratégies d'enseignement qu'ils peuvent appliquer dans leur milieu. Pour la responsable de la formation, le MOOC a permis au MoMA de partager son expertise en matière d'éducation et ses ressources en ligne avec un public élargi de participants volontaires.

L'auteur souligne que le MOOC a en outre donné au MoMa un espace pour expérimenter avec les médias sociaux comme Twitter et la toute nouvelle application de Google Hangouts On Air Q & A durant lequel les participants posent des questions par écrit et où l'animatrice répond en direct sur vidéo tandis que la session live est enregistrée et demeure disponible par la suite. Les questions sont conservées, et en cliquant sur le texte de celles auxquelles la professeure a répondu, le vidéo se place automatiquement à l'endroit où la réponse a été donnée. Durant le Q & A, les participants votent pour les questions qui les intéressent, le compte des votes est enregistré et l'animatrice répond à celles qui sont les plus populaires.

Pour Lisa Mazzola, le bilan est donc très positif pour le premier MOOC du MoMA, un défi emballant et un domaine qu'elle aimerait continuer à explorer. Malgré qu'il soit encore difficile de comprendre le rôle futur des MOOCs en général dans le monde de l'éducation, elle y voit pour les musées l'occasion de réaliser des collaborations multidisciplinaires, d'accomplir la mission éducative et d'ouverture au public du musée au-delà de ses murs, et de faire connaître les stratégies d'éducation muséale dans un contexte plus large, et à leur donner de la notoriété.
Conseils pour se lancer dans la création d'un MOOC
Lisa Mazzola donne un aperçu des étapes de réalisation du MoMA MOOC : choix d'un sujet qui s'adapte bien à la structure d'un MOOC et à son format (vidéos et autres contenus en ligne) ; questionnement sur les formes de participation pour les étudiants qui parlent des langues différentes ; participation à des MOOCs et repérage de ce qui fonctionne bien : vidéos concis, tests formatifs, etc. ; réalisation d'introductions aux vidéos choisis pour le contenu ; contenu axé sur des habiletés pratiques facilement applicables ; choix d'outils favorisant la discussion et l'échange.

Elle donne des conseils pour lancer un MOOC dans cet autre article paru sur le site du MoMA Learning. Pour elle, le plus judicieux serait de ne pas avoir peur de plonger dans l'inconnu, de laisser tomber tout ce que l'on sait et d'expérimenter à l'extérieur de sa zone de confort : embrace discomfort. Lisa Mazzola conseille de réutiliser du contenu vidéo et audio déjà existant, d'être confiant que les gens vont bien s'inscrire quand le MOOC sera créé et mis en ligne et de compter sur la collaboration et la rétroaction de ses collègues.
Ressources
Lisa Mazzola : Reflections on a MOOC: One Museum Educator's Journey in the Unknown, 1er octobre 2013, Center for the Future of Museums : http://futureofmuseums.blogspot.ca/2013/10/reflections-on-mooc-one-museum.html [consulté le 14 octobre 2013]

Lisa Mazzola : MOOCS and Museums: Not Such Strange Bedfellows After All, MoMALearning, 16 septembre 2013 : http://www.moma.org/learn/moma_learning/blog/moocs-and-museums-not-such-strange-bedfellows-after-all [consulté le 14 octobre 2013]

Art and Inquiry: Museum Teaching Strategies For Your Classroom, Coursera : https://www.coursera.org/course/artinquiry [consulté le 14 octobre 2013]

Deborah Howes : To MOOC or Not to MOOC? MoMA Says YES, 8 juillet 2013, MoMALearning, http://www.moma.org/learn/moma_learning/blog/to-mooc-or-not-to-mooc-moma-says-yes [consulté le 14 octobre 2013]

Sean Cavanagh : New 'MOOC' Teacher PD Project Enlists Prominent Museums, Education Week, 20 mai 2013 : http://blogs.edweek.org/edweek/DigitalEducation/2013/05/new_coursera_project_enlists_m.html [consulté le 14 octobre 2013]

Image d'en-tête : Capture d'écran du Google Hangouts on Air Q & A durant le MoMA MOOC : Lisa Mazzola, responsable et animatrice

Image dans le corps du texte : Capture d'écran de la vidéo d'introduction au MoMA MOOC, par Coursera.

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Au printemps dernier, dans un premier article sur les MOOCS et les musées, nous avions rapporté l'intérêt que suscitaient ces nouveaux espaces d'apprentissage dans le milieu muséal, en reprenant la réflexion de certains praticiens et théoriciens de l'éducation muséale et de la formation en ligne qui y voyaient de grandes possibilités d'expérimentation.

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Jocelyne

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Le 6 septembre, la place des MOOCs (Massive Open Online Courses ou cours en ligne ouverts et massifs) dans la formation continue a été le thème abordé par Daniel Kaplan, co-fondateur et délégué général de la FING, Nicolas Sennequier, directeur de la stratégie de l'Institut Mines-Télécom et Henri Isaac, chargé de mission "transformation numérique" à l'Université Paris-Dauphine avec Frédéric Simottel dans 01Business, sur BFM Business.

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Les MOOCs, mythe ou réalité ?: Daniel Kaplan, Nicolas Sennequier et Henri Isaac, dans 01Business - 06/09 3/4

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Le 6 septembre, la place des MOOCs (Massive Open Online Courses ou cours en ligne ouverts et massifs) dans la formation continue a été le thème abordé par Daniel Kaplan, co-fondateur et délégué général de la FING, Nicolas Sennequier, directeur de la stratégie de l'Institut Mines-Télécom et Henri Isaac, chargé de mission "transformation numérique" à l'Université Paris-Dauphine avec Frédéric Simottel dans 01Business, sur BFM Business.

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Quand la démarche MOOC met un pays en mouvement ...

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Quand la démarche MOOC met un pays en mouvement ...

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Jocelyne

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Jeu/gamification et motivation à apprendre

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Jeu/gamification et motivation à apprendre

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Frédérique

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Diverses études montrent avec quelles méthodes les élèves retiennent et apprennent le mieux leurs leçons, la gamification de l'apprentissage numérique est un levier majeur pour la progression comme le montre l'infographie tirée d'une étude de TalentLMS.

Un e-learning plus ludique pour un meilleur apprentissage des étudiants

On le sait, la population de joueurs de jeux vidéo est importante, elle représente actuellement 75% de la population dont 50% ne jouent qu'occasionnellement et 27% assez souvent. Or, on sait également que seuls 10% des élèves retiennent ce qu'ils lisent et 20% ce qu'ils entendent mais quand la présentation orale est accompagnée d'éléments visuels, les élèves sont 30% à retenir le cours.

Mieux encore, si les étudiants observent quelqu'un effectuer l'action tout en l'expliquant, ils seront 50% à retenir l'explication. Mais au final, là où les étudiants apprennent et comprennent le mieux, c'est en étant partie prenante du travail, en faisant leur propre expérience puisqu'ils sont alors 90% à retenir la leçon.

C'est ici qu'intervient la gamification et l'apprentissage numérique. Une fois couplés cela donne une méthode d'apprentissage innovante et efficace, adaptée aux besoins des élèves. En effet, selon l'étude pratiquement 80% des étudiants admettent qu'ils seraient bien plus productifs si les cours étaient plus ludiques, 60% estiment également qu'une saine compétition entre étudiants permettraient d'être plus motivés.

Les techniques de gamification préférées des étudiants sont :

La possibilité d'atteindre divers niveaux de progression

Les scores

Les avatars

La monnaie virtuelle

Les techniques de gamification les moins appréciées sont :

La compétition avec les amis

Les cadeaux virtuels

Faire partie de l'histoire

Le retour en temps réel sur la performance et le flux d'activités

Les usages les plus efficaces de la gamification dans l'apprentissage :

La progression illustrée

L'engagement progressif

La création de défis

Inculquer un sens de l'accomplissement

La gamification permet d'apprendre mieux et plus facilement, elle a donc un bel avenir qui se dessine dans l'industrie de l'apprentissage numérique. En effet, d'ici 2016 la moitié des organisations qui gère des processus d'innovation tenteront d'intégrer des éléments ludiques dans leur entreprise. 53% des personnes interrogées pour cette étude affirment également que d'ici à 2020 la gamification aura largement été adoptée par la plupart des industries mais aussi de l'éducation.

Découvre l'infographie complète et l'ensemble des données sur le e-learning et la gamification en cliquant sur l'image ci-dessous :

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E-learning : la gamification comme outil d'apprentissage

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Diverses études montrent avec quelles méthodes les élèves retiennent et apprennent le mieux leurs leçons, la gamification de l'apprentissage numérique est un levier majeur pour la progression comme le montre l'infographie tirée d'une étude de TalentLMS. On le sait, la population de joueurs de jeux vidéo est importante, elle représente actuellement 75% de la population dont 50% ne jouent qu'occasionnellement et 27% assez souvent.

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Frédérique

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Apprendre et enseigner à l'ère numérique

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Conférence donnée lors de TICE Alpes 2012 (Grenoble, 28 et 29 Juin 2012) Temps de la technologie, temps de la pédagogie Les questions relatives aux impacts du numérique dans l'éducation et la formation font couler beaucoup d'encre.

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Le sentiment de compétence et l’apprentissage chez l’adulte

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Le sentiment de compétence et l’apprentissage chez l’adulte

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Frédérique

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Objectif thématique = MOOC :  outils numériques, 
meilleures pratiques d'interaction/motivation et impact sociétal.

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Objectif thématique = MOOC :  outils numériques, 
meilleures pratiques d'interaction/motivation et impact sociétal.

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Veiller sur l'écosystème des MOOCs 
        

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Veiller sur l'écosystème des MOOCs 
        

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Frédérique

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Frédérique

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Michel Serres - Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive

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Frédérique

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INSEREZ ICI LA DESCRIPTION DE VOTRE SITE

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MOTIVATION A APPRENDRE, MYTHE OU RÉALITÉ ?

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MOTIVATION A APPRENDRE, MYTHE OU RÉALITÉ ?

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Frédérique

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Frédérique

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Un environnement d'apprentissage personnel (en anglais PLE - Personal Learning Environment ) est un système, un ensemble d'outils ou un écosystème qui aident des apprenants à construire, organiser eux-mêmes leur apprentissage.

Définition

Il n'y a pas consensus sur la définition d'un environnement d'apprentissage personnel. D'une manière large, Graham Attwell le présente comme " une nouvelle approche d'usage des technologies pour apprendre ". Selon Nicolas Roland, chercheur en science de l'éducation, c'est " un écosystème de personnes et d'outils que l'individu mobilise et agence dans le cadre d'activités de construction de connaissances ". Ce qui signifie un environnement d'apprentissage, éclaté au contraire des Learning management system (LMS), centralisé. Certains auteurs ( Terry Anderson, Ron Lubensky, Mark van Harmelen) mettent en avant l'aspect numérique du système (logiciels, applications, service web) tandis que d'autres ( Clive Shepherd...) y ajoute les ressources physiques (famille, amis, livres, magazine, journal, télévision...). Dans les différents définitions, le même objectif d'un EAP apparaît : construire et gérer soi-même ses apprentissages, se prendre en main. Le formateur Marc Dennery résume l'EAP comme l'" ensemble des outils et méthodes à disposition de l'apprenant lui permettant de réussir ses objectifs d'apprentissage ".

Avant tout, l'apprenant doit se fixer ses propres objectifs d'apprentissage.

Ensuite, l'apprenant doit se concentrer sur trois directions selon l'enseignant en informatique, Jacques Dubois (professeur d'informatique) :

suivre des personnes compétentes à travers leur blogs, leurs comptes de réseau social, leurs collection de signets, leurs présentations, leurs vidéos...

partager leurs trouvailles afin d'en faire profiter leur entourage ou des personnes ayant les mêmes centres d'intérêt

réfléchir afin de s'approprier la matière trouvée

Pour les besoins de sa formation, un apprenant utilisera :

Le concept d'" environnements d'apprentissage personnel " (personal learning environments) apparaît en 1976 dans un article de chercheurs au MIT, Ira P. Goldstein, et Mark L. Miller, pour désigner des programmes informatiques qui aideraient l'homme dans son apprentissage.

Il représente que la dernière étape d'une approche alternative à l' e-learning, dont les origines remontent à de vieux systèmes tels que Colloquia (système d'enseignement peer-to-peer). Il a été initialement discuté en 2001 par Bill Olivier et Lieber Oleg qui considéraient l'e-learning comme non adaptés à tous les besoins des étudiants. Cette approche alternative s'est développée en parallèle avec les Systèmes de Gestion de l'Apprentissage qui possèdent un centre d'étude (ou de cours).

Dès le 4 novembre 2004, le concept se précise lors d'une conférence du JISC, une commission qui œuvre pour les technologies de l'éducation et les standards d'interopérabilité. Le sujet est ensuite débattu dans un cadre informel sur des blogs anglo-saxons, canadiens et australiens. De mars 2005 à juillet 2006, le CETIS, un centre de recherche en éducation commissionné par le JISC, étudie le concept de PLE pour tenter de mettre au point une définition, et un modèle et pour essayer de mieux cerner son impact.

La mise en place d'un EAP demande " un niveau d'autonomie élevée " de la part des apprenants car ils doivent eux-mêmes définir leur travail, s'organiser et s'autoformer au préalable à la maîtrise des outils technologiques (outils de communication, de collaboration). Or, les apprenants ont des niveaux variables dans cette dernière compétence.

Christine Vaufrey, rédactrice en chef du site Thot Cursus, constate la représentation des EAP sous la forme d'une collection d'outils, une tendance négligeant des aspects plus importants :

la constitution d'un réseau, c'est-à-dire de relations avec qui apprendre et échanger

savoir ce qu'on veut apprendre.

Il est en effet facile de rester passif face aux outils et aux informations collectées.

Notes et références

Articles connexes

Liens externes

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Un environnement d'apprentissage personnel (en anglais PLE - Personal Learning Environment ) est un système, un ensemble d'outils ou un écosystème qui aident des apprenants à construire, organiser eux-mêmes leur apprentissage. Il n'y a pas consensus sur la définition d'un environnement d'apprentissage personnel.

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L’environnement d’apprentissage personnel : l’avenir de la formation?

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L’environnement d’apprentissage personnel : l’avenir de la formation?

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J'ai utilisé Pearltree pour collecter et archiver des articles et pages du web consacrées au MOOCs

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Consultant digital, enseignant et passionné par le sujet des MOOC. Eric Mathez a créé le cabinet e-m consulting qui propose un offre de consulting en assistance

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Tutoriel pour utiliser Padlet comme outil pédagogique

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Tutoriel pour utiliser Padlet comme outil pédagogique

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Padlet, un mur virtuel ; Présentation de l'outil

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Padlet, un mur virtuel ; Présentation de l'outil

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Frédérique

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Former
	

	
		
		>
		
			Les outils web 2.0

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			Les outils web 2.0

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Infographie sur la recherche documentaire

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Infographie sur la recherche documentaire

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ITyPAvia co-construction Padlet à l'occasion du MOOC ITyPA

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ITyPAvia co-construction Padlet à l'occasion du MOOC ITyPA

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avec Jocelyne @Jocturp,
Eric @besmartindigit , Daniel @wealthno et moi Frédérique @FrederiqueMilan

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Frédérique

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The easiest way to caption and translate any video, with crowdsourcing, volunteers, and professional services.

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La carte mentale / mind map de 70 logiciels libres et gratuits pour apprendre et former

Frédérique

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LOGICIELS LIBRES ET GRATUITS pour l'EDUCATION

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LOGICIELS LIBRES ET GRATUITS pour l'EDUCATION, BUREAUTIQUE, MULTIMEDIA, UTILITAIRES, INTERNET, OUTILS EDUCATIFS, CREATION, SECURITE, L'auteur : Olivier Legrand

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70 logiciels libres et gratuits pour apprendre et former : Carte mentale

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70 logiciels libres et gratuits pour apprendre et former : Carte mentale

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sur Net Club (article et liens). Frédérique

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Frédérique

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La progression constante des nouvelles technologies dans notre vie quotidienne modifie notre façon d'apprendre. C'est pour prendre en compte ces changements que George Siemens et Stephen Downes ont élaboré en 2005 une nouvelle théorie de l'apprentissage, le "connectivisme ".
Pour les connectivistes, l'apprentissage n'est plus limité à une activité individuelle et interne. On apprend désormais également par le biais de toutes les interactions permises par les réseaux. Le fait d'être connecté en permanence nous permet de développer constamment de nouvelles connaissances : en réagissant sur Twitter, en visionnant des vidéos, en participant à un forum, en lisant un blog, etc. On échange avec des personnes que l'on n'aurait pas rencontrées autrement et on accède à une multitude de connaissances. Chacun peut ainsi partager et construire son propre savoir.

Plus précisément, la théorie du connectivisme repose sur plusieurs principes :

Le savoir réside dans la diversité des opinions et des ressources. Pour apprendre, il faut donc mettre en relation les diverses sources d'informations et faire des liens entre les domaines, les idées et les concepts. L'objectif est d'acquérir ainsi des connaissances précises, actualisées et pertinentes.

Avoir des connaissances est moins important que d'être capable d'en acquérir de nouvelles. Il est donc essentiel de savoir rechercher l'information et de distinguer l'information importante de celle sans importance.

La prise de décision est un processus d'apprentissage en soi car elle implique d'analyser les besoins de l'instant et de s'interroger sur la pertinence et l'actualité de l'information à prendre en compte.

Grâce aux nouvelles technologies, l'apprentissage peut se faire sans l'aide d'une autre personne ou du moins sans une présence humaine. Néanmoins, savoir développer et entretenir des contacts est essentiel pour l'apprentissage tout au long de la vie. Les réseaux sociaux constituent à cet égard un outil précieux.

De plus en plus de formateurs et d'enseignants expérimentent des pratiques d'apprentissage répondant aux principes connectivistes. Il s'agit, par exemple, de demander aux apprenants de créer des blogs ou des wikis, d'enquêter sur la fiabilité d'une source, de faire participer un réseau d'experts, de diffuser des connaissances via Facebook ou Twitter, etc. De façon générale, il est indispensable d'encourager les apprenants à échanger et à travailler en équipes.

Comme tout petit nouveau, le connectivisme a encore du mal à affirmer sa légitimité en tant que modèle d'apprentissage de même rang que le constructivisme ou le béhaviorisme, par exemple. Quoi qu'il en soit, cette théorie nous rappelle que l'ère numérique dans laquelle nous vivons doit s'accompagner d'une vraie réflexion sur les processus d'apprentissage.
Pour aller plus loin, nous vous conseillons la lecture de Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age de George Siemens.

apprentissage 2.0, connectivisme, construction du savoir, Georges Siemens, Stephen Downes, travailler en équipe

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Le connectivisme ou l'apprentissage 2.0 - Sydologie

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La progression constante des nouvelles technologies dans notre vie quotidienne modifie notre façon d'apprendre. C'est pour prendre en compte ces changements que George Siemens et Stephen Downes ont élaboré en 2005 une nouvelle théorie de l'apprentissage, le "connectivisme ". Pour les connectivistes, l'apprentissage n'est plus limité à une activité individuelle et interne.

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Quelques manières d’aborder le MOOC ITyPA

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Quelques manières d’aborder le MOOC ITyPA

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Quelques manières d’aborder le MOOC ITyPA

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ITyPA est un cours ouvert en ligne pour utiliser Internet efficacement pour apprendre. Son titre long est " Internet Tout y est Pour Apprendre ". Il démarre le 4 octobre, et les inscriptions resteront ouvertes jusqu'à sa clôture le 13 décembre. Comme certains l'ont déjà remarqué, il n'y a pas une seule manière de " suivre ", de participer...

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Frédérique

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Le connectivisme est une théorie de l'apprentissage développée par George Siemens et Stephen Downes et basée sur les apports des nouvelles technologies. Elle s'appuie sur leur analyse des limites du béhaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets de la technologie sur la façon dont les gens vivent, communiquent et apprennent.

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Webographie de sites gratuits avec une interface en français. Liste sous Licence CC BY-NC-SA