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Educazione inclusiva

La prospettiva di una scuola sempre più inclusiva, come auspicato all’interno di organi europei e mondiali, quali European Agency for Development in Special Needs Education e UNESCO:

“In tutti gli ordini di scuola, le diversità vanno celebrate e valorizzate e la differenza deve essere considerata una risorsa per l’apprendimento.”

Principi Guida per la Qualità dell’Istruzione nelle Classi Comuni Raccomandazioni Didattiche (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011)

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Modello medico -> Modello bio-psico-sociale

Nuova classificazione ICF - International Classification of Functioning (WHO)

L’ICF è un set di classificazioni del funzionamento e della disabilità nel contesto della salute.

Il funzionamento e la disabilità di una persona sono concepiti come una interazione dinamica fra le condizioni di salute (malattie, disturbi, lesioni) e fattori contestuali (personali e ambientali) che creano l’esperienza globale vissuta di funzionamento e disabilità.

The ICF states that a person’s level of functioning can change over time and is affected by a combination of factors, including their health, environmental factors and other personal factors (WHO, 2001).

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Educazione proattiva (e non reattiva).

Di vantaggio collettivo ( e non solo degli apprendenti con difficoltà).

Focus sulle risorse e talenti (e non sulle mancanze o debolezze).

Opportunità per cambiare (e innovare).

Cosa non è l’educazione inclusiva:

Maggiore carico di lavoro per insegnanti ed educatori -> investire a lungo termine.

Fare tabula rasa -> valorizzare e sviluppare quello che sì funziona.

‘Includere’ è uguale a ‘non escludere’ -> piena partecipazione e autonomia.

Abbassare qualità e aspettative -> mantenere e/o migliorare qualità e aspettative.

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La circolare ministeriale sui bisogni educativi speciali del 27/12/2012 (e circolari successive)

La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES) comprendente:

“svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”. (MIUR, 2012)

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I DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento)

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I DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento)

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Definiti dalla legge 170/2010 (Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico)
L’articolo 1 comma 1 della legge 170 definisce così i disturbi specifici di apprendimento:

1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati “DSA”, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

I DSA:

dipendono da disfunzioni neurobiologiche congenite,

impediscono alle persone con un quoziente intellettivo nella norma di acquisire alcune specifiche abilità scolastiche,

non dipendono da fattori esterni quali svantaggi socio-culturali o scarsa scolarizzazione,

sono disturbi “specifici” perché interessano solo alcuni domini di abilità,

di natura evolutiva, compaiono spontaneamente durante lo sviluppo della persona, si evolvono e persistono nel tempo.

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Il disturbo di lettura si diagnostica quando si rileva una discrepanza tra le competenze cognitive nella norma e delle performance di lettura inferiori al rendimento medio per età e scolarizzazione, senza evidenti cause fisiche, emotive e culturali.

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Disturbo di comprensione del testo (DCT)

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Disturbo di comprensione del testo (DCT)

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Il DCT non interessa la decodifica, ma piuttosto la capacità di comprendere il significato del testo scritto, pur in presenza di adeguate abilità cognitive. Il DCT è, per certi versi, il disturbo inverso rispetto a quello dell’abilità di lettura.

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Disturbo dell’abilità di compitazione (disortografia e disgrafia)

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Disturbo dell’abilità di compitazione (disortografia e disgrafia)

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É una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione (difficoltà a dividere le parole in sillabe e a pronunciarle/scriverle correttamente), in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non solamente dovuta ad una ridotta età mentale, a problemi di accuratezza visiva o ad inadeguata istruzione scolastica.

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Un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

Le aree coinvolte riguardano:

il processamento numerico (cioè la scrittura e la lettura di numeri, il confronto e l’ordinamento numerico),

le conoscenze procedurali (cioè l’applicazione degli algoritmi nelle operazioni) e

il recupero dei fatti aritmetici (cioè l’abilità di svolgere calcoli in automatico).

Le difficoltà sono dovute alla:

impossibilità di memorizzare le sequenze;

lentezza del recupero dei risultati;

difficoltà dell’esecuzione delle operazioni dovuta al mancato rispetto delle procedure;

-> e si ripercuotono in maniera significativa anche nello studio delle lingue straniere, dove è necessario memorizzare le irregolarità della grammatica, le regole morfologiche e gli schemi della sintassi. (Cambridge University Press)

# data[].attributes.body
Gli alunni con DSA rappresentano circa il 3% della popolazione scolastica in Italia (MIUR, 2020).

I dati relativi all’anno scolastico 2017-2018 (MIUR) rivelano che gli alunni nelle scuole italiane con DSA sono 276.109 e sono passati dallo 0,7% nell’anno scolastico 2010-2011 al 3,2% sul totale degli alunni nell’ultima rilevazione disponibile.

[ ! ] Negli ultimi anni, le diagnosi di casi di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia sono aumentati considerevolmente.

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Come si apprendono le lingue straniere? 

# data[].attributes.subject
Come si apprendono le lingue straniere? 

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Il funzionamento del “cervello che apprende” le lingue

Per incominciare...

Prova a leggere una sola volta la seguente lista e a ripeterla a voce alta senza guardare:

L4A1ZD

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Ora prova a leggere una sola volta quest’altra lista, ma questa volta ripeti prima le lettere in ordine alfabetico e poi i numeri in ordine decrescente:

M8I9R5

Molto più difficile, vero?
Il compito è realmente più difficile.

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Nel primo caso, infatti, abbiamo dovuto memorizzare le informazioni in modo più passivo, mentre
nel secondo abbiamo cercato di rielaborare le informazioni in modo attivo.

Per cercare di svolgere questo compito abbiamo messo a dura prova la nostra Working Memory (memoria di lavoro).

Questo piccolo test, tratto dal sito www.trainingcognitivo.it, ci ha aiutato ad introdurre il concetto di Working Memory, che è implicata in moltissime attività scolastiche e che ha un ruolo importante anche nell’apprendimento linguistico.

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Training Cognitivo - Trattamento neuropsicologico e logopedico a Bologna - Training Cognitivo

# data[].attributes.attachment_link.description
Dislessia: il potenziamento della lettura. (4-5 settembre 2021, 70€): Programma - Modulo di iscrizione Disortografia: il potenziamento della scrittura. (11-12 settembre 2021, 70€) Programma - Modulo di iscrizione Il trattamento dell'afasia. Strumenti pratici. (18-19 settembre 2021, 70€): P ...

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Prima di continuare, fermiamoci un attimo a riflettere:

perché e in che modo la Working Memory è importante per poter elaborare un input linguistico?

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L’acquisizione della lingua materna avviene soprattutto grazie a meccanismi di imitazione.

> Le strategie di insegnamento/apprendimento di una L2/LS che fanno leva su questo meccanismo sono particolarmente efficaci nelle fasi iniziali.

Hanno un ruolo importante anche…

Le capacità associative

“Le capacità associative del cervello è un sistema di riconoscimento di modelli, e questo è uno dei maggiori punti di forza della mente umana.” Dehaene (2001)

L’attività associativa può facilitare la memorizzazione soprattutto se intervengono fattori come:

emozioni positive

stimoli multi-sensoriali

attività creative, interessanti e significative

La memoria implicita (incidentale/non dichiarativa)
La memoria più antica e importante nell’essere umano, quella che per prima compare nel bambino e che per ultima scompare nell’anziano.

> Grazie alla memoria implicita avviene l’acquisizione della lingua madre senza sforzo e senza che ne siamo consapevoli.

> Ciò che si acquisisce in modo implicito, dunque in modo naturale e senza alcuno sforzo cosciente, viene automatizzato grazie all’esperienza e alla pratica, ed entra a far parte in modo stabile del nostro bagaglio di abilità.

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la memoria implicita ci consente dunque di comprendere e parlare in modo fluente,

la memoria esplicita è indispensabile per un uso consapevole (non automatico) del linguaggio.

“I cambiamenti maturazionali che avvengono durante l’infanzia e l’adolescenza condurrebbero, secondo recenti studi, ad un coinvolgimento minore della memoria implicita nell’apprendimento di una L2” (Ullman, 2004; 2005).

Ciò è vero, a maggior ragione per una LS/L2.

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L’elaborazione del linguaggio è possibile grazie ad un nucleo di ‘risorse cognitive’ che abbiamo a disposizione.

Il rapporto tra la nostra competenza linguistica e queste risorse cognitive è di stretta interdipendenza:

da una parte, queste risorse sono indispensabili per il processing linguistico,

dall’altra l’apprendimento linguistico stesso ha effetti di potenziamento di queste risorse cognitive.

> Ad esempio, la conoscenza di più lingue conduce ad importanti vantaggi cognitivi, in termini di maggiore attenzione all’input linguistico, rapidità di esecuzione e flessibilità mentale.

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L’importanza delle funzioni di controllo

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L’importanza delle funzioni di controllo

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Le funzioni di controllo (dette anche funzioni esecutive)
Sono un sistema di supervisione cognitiva atto all’elaborazione di schemi cognitivo-comportamentali adattivi necessari per lo svolgimento di compiti complessi.

> di fronte a compiti complessi abbiamo bisogno di attivare in modo coordinato e finalizzato una serie di risorse che ci consentono di comprendere, pianificare ed eseguire il compito.

Ci sono quattro funzioni di controllo:

Il controllo attentivo-inibitorio

L’elaborazione dell’input

La flessibilità cognitiva

Il controllo strategico

[ ! ] La letteratura clinica ha evidenziato che i disturbi del linguaggio o dell’apprendimento sono spesso accompagnati da deficit in una o più funzioni di controllo.

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Verso la fine degli anni ’90 fra gli studiosi che si occupano dell’autismo nasce un movimento educativo detto della “neurodiversità” (Blume 1998; Singer 1999).

Da allora, il movimento della neurodiversità ha guadagnato adesioni e si è diffuso ad altre “etichette” di disabilità, includendo anche disabilità dell’apprendimento, emotive, disturbi del comportamento e deficit dell’attenzione e iperattività (ADHD).

L’obiettivo di questo movimento educativo è quello di estendere verso tutte queste “etichette” l’atteggiamento positivo che la società del XXI secolo ha nei confronti delle altre diversità, come le diversità culturali o le biodiversità, considerate come delle ricchezze proprio perché “eccezionali”.

La teoria della neurodiversità (Daloiso 2016) non nega l'esistenza di disturbi specifici ma propone di reinterpretare le “anormalità” come differenze individuali a livello di organizzazione cerebrale e cognitiva.

I principali assunti della teoria sono:

il cervello non è paragonabile ad un computer ma piuttosto ad un ecosistema perché le componenti interagiscono compensandosi e integrandosi a vicenda;

il paradigma dell'abilità/disabilità è, almeno in parte, culturalmente determinato;

il successo, tanto formativo quanto sociale, della persona si realizza nel momento in cui cervello e ambiente entrano in una relazione di adattamento reciproco; se ciò non avviene, l'insuccesso diventa disadattamento e svantaggio sociale.

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Quali sono le principali difficoltà degli studenti con DSA nell’apprendimento delle lingue?

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Quali sono le principali difficoltà degli studenti con DSA nell’apprendimento delle lingue?

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Esistono difficoltà di tipo emotivo, cognitivo e linguistico.

Le barriere emotive
Per qualsiasi persona non c’è apprendimento se non c’è motivazione.

Ognuno ha una motivazione personale, che può essere temporanea se basata sulla necessità e/o il dovere di apprendere, o a lungo termine, legata al piacere di apprendere.

Spesso la L2/LS è percepita come una ‘materia’ più che una lingua viva;

Questo è particolarmente importante per gli alunni con DSA, che sono spesso demotivati perché sperimentano frustrazione in alcune attività scolastiche che interferiscono con il loro disturbo (ad esempio, leggere a voce alta, copiare dalla lavagna, scrivere sotto dettatura, prendere appunti).

Queste attività generano una sorta di ansia linguistica dovuta ad un cortocircuito tra il loro disturbo e la richiesta scolastica eccessiva.

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La ricerca suggerisce che gli alunni con DSA abbiano punteggi più bassi nei test di attitudine all’apprendimento linguistico, che misurano la capacità di codifica fonetica, la sensibilità grammaticale, la memorizzazione e le capacità induttive.

Il contesto ha, però, un ruolo fondamentale:
[ ! ]  le difficoltà in lingua materna risultano amplificate nell’apprendimento di una L2/LS a causa del fatto che il contesto è completamente diverso ed entrano in gioco le variabili già citate (metodo, relazione con i compagni, tipi di attività proposte, ecc.).

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Difficoltà nell’ascolto
Essa dipende da una ridotta memoria di lavoro e capacità di processare le informazioni fonologiche. Inoltre, la difficoltà è legata alla tipologia di lingua:

le lingue opache (ad esempio l’inglese e il francese) e isoaccentuali (cioè con un ritmo basato sull’accento) sono più complesse;

le lingue trasparenti (ad esempio l’italiano e lo spagnolo) e isosillabiche (cioè con un ritmo basato sulle sillabe) sono più semplici.

Difficoltà nel parlato
L’interazione orale è un’abilità complessa, che richiede conoscenze linguistiche e competenze pragmatiche.
[ ! ] Nell’alunno con DSA si aggiungono limiti specifici nelle funzioni esecutive quali attenzione, memorizzazione, pianificazione e implementazione.

Difficoltà nella comprensione scritta

limitate conoscenze linguistiche (limitato bagaglio lessicale e ridotta consapevolezza morfologica);

ridotta memoria di lavoro che non gli permette di ritenere le informazioni principali;

scarse strategie metacognitive: l’alunno non formula ipotesi sul testo, non considera gli indizi extra-testuali, si blocca quando non comprende un termine, ecc.

Difficoltà nella produzione scritta

processamento fonologico difficoltoso, che causa errori ortografici (spelling);

ridotta memoria di lavoro;

limitate conoscenze linguistiche come conseguenza delle difficoltà connaturate al disturbo (problemi di memorizzazione, di acquisizione del lessico, di adeguato utilizzo di strategie metacognitive, ecc.);

eventuali difficoltà di coordinazione motoria e di motricità fine, a volte correlate ai DSA.

Difficoltà nell’acquisizione di lessico e grammatica

ridotta memoria di lavoro;

difficoltà nel pensiero astratto e nell’acquisizione della terminologia specifica;

ridotte capacità metalinguistiche.

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Uno strumento operativo per individuare i bisogni linguistici specifici dell’apprendente con DSA

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Uno strumento operativo per individuare i bisogni linguistici specifici dell’apprendente con DSA

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Griglia per l’osservazione dei bisogni linguistici specifici nella classe di lingua (Daloiso, 2015):

1) Un elenco di indicatori riguardanti il linguaggio e la comunicazione desunti dalla ricerca clinica, che possono essere considerati fattori di rischio.

2) Alcuni importanti “segnali” di un BiLS che riguardano la dimensione cognitivo-comportamentale.
Essi prescindono dal contesto linguistico (L1, LS, LC) e possono essere perciò riscontrati nell’apprendimento di qualsiasi lingua, sia essa materna, straniera o classica.

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“Identifying patterns in learner challenges across the student cohort can provide a useful approach that helps schools and teachers focus on the impact on learning, rather than individual labels” (British Dyslexia Association, 2018)

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‘Patterns beyond labels’ - Il modello dei profili oltre le etichette:

Per identificare una varietà di prospettive e approcci utili per concettualizzare i profili della pratica inclusiva secondo i contesti fisici, culturali e cognitivi.

Per identificare delle strategie per superare le sfide più comuni nell’apprendimento.

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Principi di Progettazione Universale dell’Apprendimento (PUA):

Universal Design

“Progettazione di prodotti e ambienti utili per tutti ma indispensabili per qualcuno senza necessità di adattamenti o ausili speciali.” (R. L. Mace, 1985)

Movimento culturale che si estende anche in campo pedagogico e didattico attraverso l’azione del gruppo di ricerca americano CAST (Center for Applied Special Technology)

> per rendere i curricoli esistenti più accessibili e soddisfare la variabilità individuale degli studenti attraverso obiettivi flessibili e metodi, materiali e processi di valutazione inclusivi.

“Si tratta di un modello pedagogico di riferimento che intende guidare la pratica educativa, identificando e rimuovendo gli ostacoli presenti nei materiali didattici curriculari per affrontare la varietà delle esigenze degli studenti.” (Associazione Italiana Dislessia)

Nelle Linee guida sulla Progettazione Universale dell’Apprendimento (2018) sono citati i tre principi fondamentali, sostenuti dalla ricerca neuroscientifica. Essi prevedono che a tutti gli studenti vengano messi a disposizione:

molteplici forme di coinvolgimento (principio I)

molteplici mezzi di rappresentazione (principio II)

molteplici mezzi di azione ed espressione (principio III).

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Accorgimenti per rendere più efficace il processo di insegnamento/apprendimento linguistico

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Accorgimenti per rendere più efficace il processo di insegnamento/apprendimento linguistico

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Secondo il Principio III - Fornire molteplici mezzi di azione ed espressione (il «come» dell’apprendimento):

Gli apprendenti differiscono nel modo di agire e esprimersi:
alcuni potrebbero sapersi esprimere bene nello scritto e non nell’orale, e viceversa.

È opportuno diversificare le metodologie di insegnamento e offrire più forme di verifica affinché gli studenti possano esprimere ciò che hanno appreso.

> ad esempio attraverso le mappe cognitive.

Le mappe cognitive
Uno strumento per la rappresentazione grafica della struttura dei contenuti di insegnamento/apprendimento.

[ ! ] Il fatto che esse siano state prese in considerazione, in riferimento ai DSA, nelle Linee guida 2011 (MIUR 2011), ha portato a interpretarle come soluzione indicata solo ed esclusivamente per gli studenti che presentano questa caratteristica.

In realtà le mappe sono da intendere come:

“organizzatori grafici della conoscenza e strumenti di supporto per lo studio di tutti.” Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR 2012).

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Nella didattica della comprensione del testo:

uno strumento molto efficace per giungere all’acquisizione di significato che è il nucleo di qualsiasi processo di apprendimento;

lo studente può riproporre il contenuto cognitivo di quanto studiato anche in sede di verifica.

Nella produzione di un discorso orale:
può essere pianificata, servendosi di materiale di supporto predisposto anticipatamente, per presentare in modo ordinato l’argomento e per tenere sotto controllo la verbalizzazione del discorso.

Le mappe cognitive sono strumenti utili all’insegnante/al tutor proprio per:

monitorare i progressi nell’apprendimento

verificare i livelli degli apprendimenti e valutare le competenze acquisite. (Capuano, Storace e Ventriglia, 2014).

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Le mappe possono esserti utili:

per aiutarti a seguire e apprendere meglio la lezione,

per aiutarti a non perdere il filo quando devi esporre un argomento,

per aiutarti a recuperare il lessico specifico,

per facilitarti nelle verifiche,

per memorizzare,

per ripassare.

Qui di seguito troverai delle istruzioni in 10 passi per crearti le tue mappe:

1. Guarda le eventuali immagini che accompagnano il testo e le relative didascalie. Questo serve per farsi un’idea generale dell’argomento trattato nel testo.

2. Leggi i titoli dei capitoli e dei paragrafi, per farsi un’idea un po’ più precisa dell’argomento. Questo ti faciliterà successivamente la comprensione.

3. Non leggere il testo, ma vai alla fine del capitolo o paragrafo dove solitamente sono riportate alcune domande sugli argomenti principali del testo.

4. Leggi la prima domanda.

5. Prendi un evidenziatore ed evidenzia la risposta a tale domanda.

6. Trova la parola chiave. Per trovarla, pensa alla parola, parola + aggettivo, immagine, parola + immagine...che ti fanno ricordare la risposta trovata.

7. Prendi una matita e scrivi o disegna le parole e/o immagini trovate nel bordo a margine del testo.

8. Leggi la seconda domanda a fondo del testo e procedi nello stesso modo.

9. Alla fine si avrai tutte le parole chiave riportate a margine del testo e a partire da esse potrai cominciare a costruire la mappa.

10. Scegli il tipo di mappa che preferisci e che ti è più congeniale.

Esempio:

In questa mappa il “concetto” principale si trova al centro, dal “concetto” partono tanti “rami” ai quali si collegano delle parole chiave individuate. Da questi rami possono anche partire altri “rametti”.

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Nella scelta del libro di testo o nella preparazione di materiali cartacei da utilizzare con gli apprendenti con dislessia, bisognerà fare attenzione al carattere tipografico (font), all’impaginazione e alla carta utilizzata, al fine di evitare un ostacolo aggiuntivo a chi ha già difficoltà nella decodifica.

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Alcuni suggerimenti a favore degli apprendenti con dislessia

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Alcuni suggerimenti a favore degli apprendenti con dislessia

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Suggerimenti tratti anche dalla guida pubblicata dalla British Dyslexia Association (2018):

Il carattere utilizzato dovrà:

essere senza grazie (sans serif),

avere tratti ascendenti e discendenti molto evidenti,

presentare segni di differenzazione per le lettere che sono speculari (b, d, p, q) o graficamente simili (a, e, o; t, f ),

avere una dimensione di 12-14 punti tipografici.

Inoltre non si deve usare lo STAMPATO MAIUSCOLO per più di 5 righe consecutive, in quanto la leggibilità si riduce notevolmente. I motivi sono i seguenti:

si perdono le lettere maiuscole, utili a segnalare la fine della frase (problema parzialmente superabile con l’uso del MAIUSCOLETTO),

la leggibilità dipende dall’abitudine ad un certo tipo di carattere e la quasi totalità dei materiali stampati, usare il minuscolo,

i caratteri si differenziano meno gli uni dagli altri non essendo presenti tratti ascendenti e discendenti.

L’impaginazione dovrà seguire i seguenti criteri:

fare in modo che la lunghezza della riga sia di circa 13 cm (60-70 caratteri),

usare un’interlinea di 1,5,

utilizzare una composizione a bandiera (non giustificata, ovvero a sinistra),

non andare a capo dividendo la parola in due.

[ ! ] Per le persone con dislessia, infatti, trovarsi di fronte a una parola interrotta a fine riga può comportare grandi problemi di leggibilità.  Infatti se la parola viene divisa, si ottengono due parole separate che non appartengono al lessico mentale, difficili quindi da leggere.

Cosa fare allora:

suddividere preferibilmente il testo in paragrafi brevi, separati da uno spazio bianco,

lasciare ampi margini che incornicino l’area stampata, in quanto utili per trascrivere parole chiave, prendere appunti ecc.,

per segnalare in modo più chiaro eventuali parti importanti del testo, utilizzare il grassetto e non il sottolineato,

scrivere per punti, utilizzando elenchi puntati anziché densi blocchi di testo,

racchiudere all’interno di riquadri parti di testo che si vogliono enfatizzare.

La carta utilizzata dovrà essere:

non bianca, ma di un colore pastello tenue • opaca e non lucida,

con grammatura di almeno di 80-90 g/m2.

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Risorse online per l’apprendimento inclusivo

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Risorse online per l’apprendimento inclusivo

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Memorizzazione:

Language Guide – https://www.languageguide.org/

Archivio di immagini interattive utili per la memorizzazione del lessico e per migliorare la pronuncia.

My Free Bingo Cards – https://myfreebingocards.com/

Cartelle della tombola personalizzabili. Permette di utilizzare le parole al posto dei classici numeri.

Pixton – https://www.pixton.com/it/

Creare storie a fumetti per approfondire la lingua straniera o per mettere in pratica le funzioni di Propp in maniera creativa.

Quizlet -  https://quizlet.com/

Schede interattive, per ascoltare, scrivere, memorizzare, testare, anche in modalità shuffle.

Ascolto:

Intelligent Speaker – https://intelligent-speaker.com/

Estensione per i browser internet che permette di ascoltare il testo di una pagina web. La versione gratuita ha delle limitazioni.

Natural readers – https://www.naturalreaders.com/online/

Permette di convertire il testo in file audio.

Text to speech – http://www.fromtexttospeech.com

Consente di convertire il testo in un file audio scaricabile.

Vocaroo – https://vocaroo.com

Registratore vocale online che permette di scaricare il file audio in formato mp3 o di condividerlo tramite QR code.

Font per dislessici:

Open Dyslexic - https://opendyslexic.org

Leggimi Font - https://www.sinnos.org/leggimi/le-font/

EasyReading Font - https://www.easyreading.it/it/provalo/

Creazione di mappe mentali e linee del tempo:

CmapTools – https://cmaptools.it.uptodown.com/

Uno dei software più consigliati per la creazione di mappe concettuali, soprattutto per i di DSA.

Coogle – https://coggle.it/

Strumento estremamente intuitivo per la creazione di mappe.

MiMind – https://mimind.cryptobees.com/

Software e app per la creazione di mappe. Il suo punto di forza è la grande modificabilità dei contenuti.

Mind42 – https://mind42.com/

Software gratuito per la realizzazione di mappe mentali aumentate grazie all’inserimento di immagini, note e link.

Mindmeister – https://www.mindmeister.com/it

Crea mappe mentali in maniera collaborativa e convertile in presentazioni.

Mindomo – https://www.mindomo.com/it/

Software scaricabile per la creazione di mappe concettuali ed altri tipi di mappe. È possibile modificare modelli proposti.

MindNode - https://www.mindnode.com

Per fare Brainstorming visivo, prendere appunti, catturare, organizzare, stilizzare e condividere le idee.

Miro – https://miro.com/

Bacheca digitale per realizzare mappe, linee del tempo, calendari ed altre grafiche per l’organizzazione di informazioni.

SketchBoard – https://sketchboard.io/

Lavagna interattiva condivisibile che permette di creare anche a mano diversi tipi di mappe e di diagrammi.

Mapchart – https://mapchart.net/

Sito web per la creazione di mappe geografiche personalizzabili.

MyHistro – http://www.myhistro.com

Sito per la creazione di linee del tempo interattive e geo-localizzate.

Thinglink – https://www.thinglink.com/

Questo sito permette di creare immagini interattive. Cliccando su un’icona posizionata sull’immagine è possibile ascoltare un audio, vedere una foto, aprire il link ad una cartina geografica oppure leggere un testo.

Timeline – https://timeline.knightlab.com

Per la creazione di linee del tempo interattive in cui è possibile inserire spiegazioni e didascalie.

Creazione di libri digitali:

Book Creator – https://bookcreator.com/

Semplice tool per la creazione di libri digitali anche in modalità condivisa. Ogni e-book prodotto può esser poi condiviso con la classe.

EPub Editor – https://www.epubeditor.it/home/home/

Con un account su questo sito è possibile redigere, anche collaborativamente, e-book multimediali ed interattivi fruibili su tablet, computer e smartphone.

Ice Cream Apps – https://icecreamapps.com/

Pacchetto di software gratuiti che consentono di modificare PDF, editare video, registrare lo schermo, creare e-book e diapositive.

Attività di potenziamento:

MyStudyPlanner – https://www.mystudylife.com/

Study planner gratuito.

ReadWorks – https://www.readworks.org

Per potenziare la comprensione del testo.

Insert Learning – https://insertlearning.com/

Estensione gratuita di Google Chrome che consente di guidare lo studente nell’analisi di una pagina web modificando questa con l’evidenziazione di parti del testo e con l’inserimento di note, approfondimenti e domande.

Seleggo - https://www.seleggo.org

Servizio gratuito che mette a disposizione uno strumento compensativo per gli studenti dislessici, con possibilità di personalizzazione.

Scrittura:

Read Write Think – http://www.readwritethink.org

Sito web con tanti materiali da far creare agli studenti come carte personalizzate, mappe per facilitare la scrittura.

Speechnotes – https://speechnotes.co/

Blocco notes online che permette di scrivere o di dettare il testo con il riconoscimento vocale in varie lingue straniere.

Voice dictation – https://dictation.io/

Strumento di sintesi vocali per scrivere un testo digitale sotto dettatura.

Online OCR – https://www.onlineocr.net/it/

Sito web che permette di convertire file pdf o immagini in file di testo, quindi modificabili.

Bibisco – https://www.bibisco.com/it/

Web-app utile per scrivere una storia o un romanzo. Permette di organizzare il testo in capitoli e scene, di creare la struttura del romanzo, di analizzare la distribuzione dei personaggi nei vari capitoli… tutto questo scegliendo tra varie lingue.

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Associazione Italiana Dislessia (2021) UDL: la Progettazione Universale per l’Apprendimento. https://www.aiditalia.org/it/news-ed-eventi/news/udl-la- progettazione-universale-per-lapprendimento
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

British Dyslexia Association (2018) Teaching for neurodiversity. Every Child Journal, 6.

Cambridge Assessment International Education (2020) Education Brief - Inclusive Education. UCLES. https://www.cambridgeinternational.org/Images/599369-education- brief-inclusive-education.pdf
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

Cambridge University Press. 978-1-107-42758-7 - BES e DSA: Idee e Strumenti Per la Didattica e la Valutazione Ingrid Wisniewska and Jane Ritter with Marta Lambruschini. Excerpt. http://assets.cambridge.org/97811074/27587/excerpt/97811074275 87_excerpt.pdf
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

Capuano A., Storace F. e Ventriglia L. (2014), Viaggio nel testo... orientarsi con le mappe. Percorsi didattici inclusivi, Firenze, Libri Liberi.

Carpanese N., Fianco F., Jiménez M. C. et al (2021) Vademecum Insegnamento delle lingue a studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Bolzano: Servizio Inclusione e consulenza scolastica - Direzione Istruzione e Formazione italiana.
https://issuu.com/landsuedtirol-provinciabolzano/docs/1613469611_vademecum_lingue_e_dsa?fr=sMWYzZjczMDk3Nw
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

CAST (2018). Universal design for learning guidelines version 2.2 [graphic organizer]. Wakefield, MA: Author. Versione italiana a cura di Giovanni Savia. https://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/ udlg-v2-2/udlg-graphicorganizer-v2-2-italian-nonumbers.pdf
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della salute” Edizione Italiana ICF a cura di Erickson 2004.

Daloiso, M. (2015) L’educazione linguistica dell’allievo con bisogni specifici. Italiano, lingue straniere e lingue classiche. Torino: Utet Università.

Daloiso M. (a cura di) (2016) I Bisogni Linguistici Specifici. Inquadramento teorico, intervento clinico e didattica delle lingue, Erickson, Trento.

Dehaene, S. (2001) The cognitive neuroscience of consciousness. The MIT Press, London: The MIT Press.

European Agency for Development in Special Needs Education (2011) Principi Guida per la Qualità dell’Istruzione nelle Classi Comuni – Raccomandazioni Didattiche, Odense, Danimarca: Agenzia europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili https://www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles- for-promoting-quality-in-inclusive-education-recommendations-for- practice_keyprinciples-rec-IT.pdf
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

ISAC-CNR Modulo di ricerca “Metodologie e tecnologie didattiche per i disturbi specifici dell’apprendimento” (Turin- Italy), Laboratorio di fisiologia della Comunicazione IFC-ILC CNR (Pisa, Italia). http://dylansrv.ilc.cnr.it/WP_comphyslab/wp- content/uploads/2017/02/4-ITA-modulo-2014.pdf
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

Learning Fundamentals. Mappa cognitiva:
https://www.learningfundamentals.com.au/wp- content/uploads/health-map.jpg
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

MIUR (2012) Direttiva ministeriale BES e CTS 27 dicembre 2012.
https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Direttiva+Ministeriale +27+Dicembre+2012.pdf/e1ee3673-cf97-441c-b14d- 7ae5f386c78c?version=1.1&t=1496144766837
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

MIUR (2020) Quanti sono gli alunni con DSA in Italia?:
https://www.invalsiopen.it/quanti-alunni-dsa-italia/
[Ultimo accesso: 16/11/2021]

Pontecorvo, D. (1995) L’apprendimento tra culture e contesti: l’apprendistato cognitivo. In C. Pontecorvo, A. Ajello & C.Zucchermaglio, I Contesti Sociali Dell’Apprendimento. Milano: LED

Ullman, M. (2004) Contributions of memory circuits to language: the declarative/procedural model. Cognition 92, 231-270.

Ullman, M. (2005) A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: The declarative/procedural model. In Mind and Context in Adult Second Language Acquisition: Methods, Theory, and Practice (Sanz, C. ed.), pp.141-178, Georgetown University Press.

World Health Organization. (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva: World Health Organization.

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Vademecum Insegnamento delle lingue a studenti con Disturbi Specifici dell'Apprendimento

# data[].attributes.attachment_link.description
SERVIZIO INCLUSIONE E CONSULENZA SCOLASTICA DIREZIONE ISTRUZIONE E FORMAZIONE ITALIANA

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I principi di massima che consentono di favorire l’accessibilità dei percorsi glottodidattici (Daloiso, 2012):

1) sistematicità

2) multisensorialità

3) multimedialità

4) adattamento linguistico

5) differenziazione

# data[].attributes.body
Strategie operative per l’implementazione del principio della sistematicità (Daloiso 2012)

Gli apprendenti possono fare fatica a percepire sia la struttura che l’organizzazione dell’intervento didattico:

Speso l’apprendimento di una lingua implica lo sviluppo di abilità attraverso lo svolgimento di tante attività diverse (di comprensione, di produzione, di riflessione grammaticale, ecc.), il  che può rendere difficile la comprensione degli obiettivi sottostanti.

Lezioni molto strutturate sono più accessibili agli apprendenti con bisogni linguistici specifici. Ecco alcuni consigli:

1. Schema: esplicitare la struttura della lezione e/o percorso di apprendimento sia oralmente che visivamente (roadmaps), in termini di obiettivi, contenuti, attività/fasi di lavoro.

2. Mappatura cognitiva: una volta che gli apprendenti hanno preso confidenza con lo schema della lezione, possono loro stessi completare una mappa durante e al termine della lezione, rispondendo alle domande:

cosa si è fatto in classe (i contenuti),

perché (gli obiettivi) e

come lo si è fatto (le attività).

3. Frequenti ricapitolazioni: usare un approccio a spirale, che preveda ricapitolazioni (con diverse modalità per mantenere attenzione) e attività di rinforzo; suddividere un compito in sotto compiti ed assicurarsi che l’alunno abbia capito prima di procedere con l’attività successiva.

4. Compiti in auto-apprendimento, per un iper-apprendimento.

Immagine: 2017, C.A. Melero Rodríguez, Spagnolo Plus – Produzione scritta, Trento, Erickson.

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C.A. Melero Rodríguez, Spagnolo Plus – Produzione scritta, Trento, Erickson

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Immagine: Compact Performer Shaping Ideas. Volume unico.

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Immagine: Compact Performer Shaping Ideas. Volume unico.

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Strategie per l’implementazione del principio della multisensorialità (Daloiso 2012)

1. Codificazione cromatica: l’uso di differenti colori per orientare l’attenzione dello studente rispetto ad un determinato compito. Ad esempio la tabella Fidel utilizzata nel metodo Silent Way per insegnare lo spelling attraverso precise corrispondenze tra suoni, grafemi e colori.

2. Supporti sensoriali: più canali sensoriali attiviamo, più possibilità vi sono che l'informazione venga memorizzata. Ad esempio, per alunni della scuola primaria, si può prevedere l’uso sia di supporti visivi (immagini, foto, poster) che tattili (superfici diverse su cui far tracciare lettere/parole);

Assecondare l’ordine preferenziale per l’analisi dell'input: dal canale visivo (non verbale) a quello uditivo (verbale). Ad esempio, attraverso l’uso delle risorse dell’e-book, in particolare videoclip e registrazione audio di testi ed esercizi interattivi (trascinamento, riordino).

3. Attività psicomotorie: nella comunicazione e nell' autoapprendimento i canali verbale e non-verbale si integrano naturalmente. Ad esempio, l’uso di lingua e motricità, particolarmente stimolante nella scuola primaria, ma possibile anche nella secondaria (role-play).

4. Esperienze olistiche: tutte quelle attività che coinvolgono l’allievo in tutta la sua persona: lo sport, il teatro, le attività di scoperta, manipolazione e gioco condotte in lingua straniera.

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Le glottotecnologie sono una necessità per l’apprendente con DSA, ovvero una componente imprescindibile per un insegnamento/apprendimento delle lingue accessibile.

Monodirezionalità/interattività: le tecnologie più interattive rispettano il bisogno naturale dell’utente di esercitare una forma di responsabilità nei confronti del proprio apprendimento: la posta elettronica, la chat, o i più recenti social network.

Rigidità/flessibilità: alcuni corsi di lingua su supporto digitale o dizionari digitali non sono modificabili, mentre altri consentono un grado maggiore di interattività.

[ ! ] La tecnologia va intesa come un ausilio che non può in alcun modo sostituire l’azione dell’insegnante/dell’educatore/del tutor.

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Immagine: Compact Performer Shaping Ideas. Volume unico.

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Adattamento dell'input orale

Quando parla o espone un argomento, l’insegnante può rendere più accessibile l’input orale facendo attenzione all’aspetto:

Fonologico utilizzando un tono di voce più alto, intonazioni diverse, una pronuncia più accurata, un ritmo rallentato con pause adeguate e forme linguistiche complete e non contratte.

Morfologico-sintattico usando enunciati più brevi e meno complessi, preferendo verbi al presente e ponendo domande si/no piuttosto che aperte.

Lessicale evitando espressioni idiomatiche, preferendo un lessico ad alta frequenza, sostantivi piuttosto che pronomi, termini generici, sinonimi e parafrasi e ripetendo le parole più importanti.

Pragmatico per sostenere la comprensione del messaggio, usare il linguaggio del corpo e oggetti.

Adattamento dell'input scritto

Adattare un input scritto significa intervenire innanzitutto sull’organizzazione del contenuto su uno schema di layout predefinito.

Layout del testo scritto: una spaziatura sufficiente tra le lettere (Arial, Tahoma, Verdana), una dimensioni del carattere 12 o 14, un’interlinea almeno 1,5, il testo allineato a sinistra e organizzato in una sola colonna e uno sfondo del testo color pastello o grigio (non bianco).

Organizzazione del contenuto: prevedere una strutturazione in paragrafi brevi e ben identificabili con titoli e sottotitoli chiari, con immagini appropriate per ogni paragrafo, con parole-chiave in grassetto (non sottolineato), con elenchi puntati evitando frasi lunghe, doppia negazione, forma passiva.

Immagine: Dabei! Deutsch für Jugendliche. Arbeitsbuch

# data[].attributes.body
Immagine: Civi Sympa. Culture et civilisation à voir, lire et étudie.

# data[].attributes.body
È possibile differenziare in termini di:

Materiali: far leggere parti diverse dello stesso testo o assegnare testi diversi (più semplici) con prospettive diverse sullo stesso tema.

Compito: consentire agli studenti di scegliere tra tipologie di esercizi diversi e/o fornire gruppi di esercizi con livelli progressivi di difficoltà.

Supporto: consentire agli studenti di usare strumenti compensativi (mappe, dizionari digitali, sintesi vocali, ecc.).

Ruoli: nel lavoro a coppie e di gruppo assegnare allo studente con BiLS un ruolo che valorizzi i suoi talenti.

Immagine: ¡Me encanta!. Mis competencias para comunicar en español. Volume 1.

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Suggerimenti di tipo pratico per il tutoraggio linguistico

# data[].attributes.subject
Suggerimenti di tipo pratico per il tutoraggio linguistico

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Utilizzare e/o adattare i materiali didattici:

Una mappa grammaticale

Originale: corso di italiano per stranieri (Riduzione: 100%)

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Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA (Riduzione: 71%)

# data[].attributes.body
Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA (Riduzione: 97%)

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Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSS(Riduzione: 100%)

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Originale: corso di lingua tedesca (Riduzione: 64%)

# data[].attributes.body
Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA  (Riduzione: 64%)

# data[].attributes.body
Originale: corso di lingua tedesca (Riduzione: 75%)

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Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA (Riduzione: 75%)

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Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA (Riduzione: 75%)

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Originale: corso di lingua spagnola (Riduzione: 100%)

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Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA (Riduzione: 73%)

# data[].attributes.body
Versione modificata e resa accessibile per gli alunni con DSA (Riduzione: 65%)

Per approfondire:

“I quaderni della ricerca 13. Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento” e “Educazione linguistica e bisogni speciali. Costruire l’accessibilità glottodidattica”.

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Materiale “la Svizzera, l’Europa e l’euro” 

# data[].attributes.subject
Materiale “la Svizzera, l’Europa e l’euro” 

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Visionare e commentare il materiale.

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Laboratorio 01: rilevare i bisogni linguistici e lo stile di apprendimento 

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Laboratorio 01: rilevare i bisogni linguistici e lo stile di apprendimento 

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Cosa è importante osservare nell’apprendente?

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Martino ha 9 anni e frequenta la quarta classe della scuola primaria.

Già dalla fine dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia mostrava malesseri al mattino prima di essere accompagnato a scuola: mal di testa, mal di pancia e un umore un po’ triste con richieste di rassicurazione da parte dei genitori, soprattutto per le attività didattiche da svolgersi durante la mattinata:

"anche se sbaglio i colori del disegno mi vuoi bene lo stesso?”

“L. è più bravo di me a fare i percorsi con la matita; io non sono bravo...; tanto non ci riesco...vero?".

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Alla fine della prima elementare Martino non padroneggiava ancora la lettura delle bisillabe piane, eseguiva l'attività con estremo sforzo, a volte rifiutando il compito.

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Martino tendeva a scambiare dei suoni simili e a modificare alcune parole. La difficoltà via via si è risolta e ora non sembrano esserci problemi evidenti se non nell’imparare parole nuove e di uso poco frequente: tendenza a non ricordarle facilmente o a ricordarle modificate (es. “ammortatore” per “ammortizzatore”; “metrometro” per “termometro” ecc.).

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L'apprendimento della matematica è stato problematico relativamente al riconoscimento dei numeri (tuttora a volte confonde 6 e 9, inverte le cifre e qualche volta non associa nome e numero); le capacità di logica sono però buone e Martino sembra abbia globalmente un buon livello di comprensione.

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Famiglia e insegnanti viste le buone capacità globali del bambino ipotizzano si tratti di un atteggiamento immaturo e troppo interessato al gioco ("deve ancora crescere e maturare" dicono), nonché di una questione di scarsa motivazione, di pigrizia e poco interessamento alla scuola in generale.

# data[].attributes.body
Si è notato che le prestazioni migliorano notevolmente se il bambino sente leggere o raccontare ciò che deve apprendere.

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Durante le attività più difficili e impegnative mostra irrequietezza motoria, si distrae facilmente, cerca di fare altre cose come andare in bagno, temperare la matita, chiedere dell'acqua o richiamare l’attenzione dei compagni.

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Tutor/docente: Griglia per l’osservazione dello stile di apprendimento linguistico

Tutor/docente e apprendente: Intervista sullo stile di apprendimento linguistico

Apprendente: Questionario sullo stile di apprendimento linguistico e Rilevazione modalità sensoriali e comportamenti

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Griglia per l’osservazione dello stile di apprendimento linguistico 

# data[].attributes.subject
Griglia per l’osservazione dello stile di apprendimento linguistico 

# data[].attributes.attachment_link.title
Griglia di osservazione dello stle di apprendimento linguistico

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Intervista sullo stile di apprendimento linguistico 

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Intervista sullo stile di apprendimento linguistico 

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Intervista sullo stile di apprendimento linguistico

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Questionario sullo stile di apprendimento linguistico e Rilevazione modalità sensoriali e comportamenti

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Questionario sullo stile di apprendimento linguistico e Rilevazione modalità sensoriali e comportamenti

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Questionario sullo stile di apprendimento linguistico

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Laboratorio 02: imparare a riconoscere un materiale accessibile

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Laboratorio 02: imparare a riconoscere un materiale accessibile

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Scegliere un libro di testo e analizzarlo secondo i principi di massima per l’accessibilità.

Perché questo materiale è +/- inclusivo?

Come lo si potrebbe modificare per renderlo più accessibile?

Strumenti operativi:

Scheda per l’analisi dell’accessibilità dei materiali glottodidattici (Daloiso, 2015)

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Caratteristiche di accessibilità e inclusività: materiali della collezione

# data[].attributes.subject
Caratteristiche di accessibilità e inclusività: materiali della collezione

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100 letture in stampato maiuscolo

Un percorso di lettura suddiviso in cinque livelli, in base alla lunghezza e al loro grado di difficoltà.

Ciascun livello presenta venti racconti con altrettanti spazi operativi di esercizi a difficoltà crescente.

Per sviluppare:

l’interesse e la capacità di ascoltare o leggere storie in un contesto inclusivo;

le abilità di lettura e comprensione di brevi racconti;

le abilità di collegamento tra le narrazioni e le personali esperienze di vita quotidiana;

le abilità di rielaborazione personale dei fatti narrati.

Attività per la rielaborazione della narrazione.

Glossario illustrato per spiegare i termini più difficili.

Domande di comprensione e di riflessione metacognitiva.

Un percorso utile, stimolante e coinvolgente anche per tutti gli alunni della classe.

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Odissea. I Classici facili raccontati da Carlo Scataglini

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Odissea. I Classici facili raccontati da Carlo Scataglini

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Facilitazioni visive: il testo è corredato di immagini esplicative, di immediata lettura e comprensione.

Lessico: si è scelto di utilizzare un vocabolario di base e di evidenziare con diversi colori le parole difficili e i modi di dire, riportandone il significato alla fine di ogni capitolo.

Sintassi: il testo si compone di frasi brevi, coordinate o subordinate semplici, in cui si è cercato di esplicitare il più possibile i soggetti e di utilizzare la forma verbale attiva e affermativa, con un uso prevalente del modo indicativo.

Organizzazione dei contenuti: all’inizio di ogni capitolo è riportata la sintesi degli eventi che stanno per accadere.

Audio: il lettore ha la possibilità di ascoltare (e seguire) il testo della storia raccontato da una voce narrante, tramite i QR-code presenti all’inizio di ogni capitolo o le Risorse online sul sito Erickson.

In ogni capitolo:

• La presentazione dei personaggi della storia

• Cosa succederà...: riassume quello che accadrà nel capitolo

• Le parole difficili: le parole meno comuni sono spiegate nell'ultima pagina di ogni capitolo.

• I modi di dire: le frasi più particolari sono spiegate alla fine di ogni capitolo.

• I versi e gli epiteti: i versi più importanti sono ripresi e spiegati insieme agli epiteti.

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Kursbuch:

• Struttura modulare: ognuno dei moduli che compongono le 3 Lektionen ruota intorno a un ambito tematico e una storia.

• Apertura chiara di modulo con indicazione di temi e obiettivi.

• Trasparenza nell’apprendimento: in una colonna extra accanto alle attività sono sistematicamente indicati gli obiettivi.

• Esercizi di varia tipologia: tutte le abilità vengono allenate in contemporanea, e viene ripreso quanto già appreso. Molti esercizi prevedono l‘autovalutazione.

• Numerose rubriche: la pagine di chiusura del modulo contengono esercizi su testi, civiltà, progetti e lessico, oltre a un ripasso grammaticale.

• Disponibile anche in versione digitale.

Arbeitsbuch:

• A quattro colori per l’approfondimento del lessico, grammatica e comunicazione in classe oppure a casa.

• Training integrato di scrittura, ascolto e lettura.

• Grammatica integrata.

• Esercizi differenziati a seconda delle capacità degli studenti.

• Due pagine di esercizi per l’autovalutazione e l’autocorrezione in ogni modulo.

• Disponibile anche in versione digitale.

Per il docente:

• Kursbuch in versione digitale per la LIM con audio integrato.

• esercizi interattivi con soluzioni.

• DVD con materiali video.

• materiali scaricabili gratuitamente dal sito: www.hueber.de/dabei

• Audio per studenti e docenti

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Come si apprendono le lingue straniere? 

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Come si apprendono le lingue straniere? 

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Il funzionamento del “cervello che apprende” le lingue

Per incominciare...

Prova a leggere una sola volta la seguente lista e a ripeterla a voce alta senza guardare:

L4A1ZD

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Impariamo l'Italiano! Attività di grammatica, lessico e sintassi per alunni stranieri

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Impariamo l'Italiano! Attività di grammatica, lessico e sintassi per alunni stranieri

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Strumenti per approfondire le competenze linguistiche e per esercitare la necessità comunicativa con correttezza e consapevolezza.

Pensato per individuare:

• i bisogni comunicativi

• le competenze grammaticali imprescindibili nella comunicazione quotidiana.

Focalizza meno l'attenzione sulla grammaticalità, per enfatizzare gli aspetti strettamente comunicativo-relazionali legati alla motivazione ad apprendere, che nell'alunno straniero è sempre molto forte.

Rivolto a ragazzi stranieri con una conoscenza della lingua italiana di livello elementare/intermedio, ma può essere utilizzata anche da ragazzi con difficoltà di apprendimento.

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English is fun! Volume 2 - Materiali per lo studente

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English is fun! Volume 2 - Materiali per lo studente

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Considera i fattori di diversa natura:

il contesto linguistico in cui l’apprendimento si realizza,

la distanza (in termini di similitudini e differenze) tra la lingua straniera e la lingua madre,

le caratteristiche del soggetto che impara.

Un percorso di intervento utile anche per tutti gli apprendenti.

Mirato in particolare al sostegno e allo sviluppo degli aspetti emotivo-relazionali come leva per l’apprendimento negli alunni con DSA.

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¡Me encanta!. Mis competencias para comunicar en español. Volume 1.

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¡Me encanta!. Mis competencias para comunicar en español. Volume 1.

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Libro in digitale interattivo.

Materiale multimedia (video, audio, attività in rete, ecc.).

WebTV (video in streaming).

Schemi, mappe lessicali, grammaticali e/o concettuali Schede in font ad alta leggibilità.

Lezioni stratificate/graduate.

Quaderno integrativo/corso facilitato.

Test per obiettivi minimi (Algo más fácil).

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Volentieri! Corso di lingua e cultura italiana Livello A1 

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Volentieri! Corso di lingua e cultura italiana Livello A1 

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Libro in digitale (sfogliabile e personalizzabile su myLIM).

File video con e senza sottotitoli e con funzione karaoke.

File audio degli episodi video.

File audio degli esercizi di comprensione orale.

Glossario plurilingue.

App del corso per smartphone e tablet per esercitarsi in autonomia nelle 4 abilità richieste per la certificazione.

Mappa mentale per ricordare e riorganizzare visivamente i contenuti appresi.

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Esercizi graduati.

Brani di lettura disponibili in audio.

Brani in font ad alta leggibilità.

Test di autovalutazione per obiettivi minimi.

Riepiloghi tabellari di grammatica.

Versione facilitata (Perfekt Einfach).

Proposte per lo studio autonomo, contenuti per il consolidamento, il ripasso e l’inclusione, spazi di approfondimento (nel libro e in digitale online).

Il libro in digitale comprensivo di tutti i contenuti integrativi e interattivi fruibile anche offline.

Per il docente, disponibile su chiavetta.

Tutti gli ascolti sono disponibili in mp3, online e nel CD allegato al Lehrerheft.

I video sono disponibili sulla webTV.

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Materiali glottodidattici per gli apprendenti con DSA secondo il grado di accessibilità

Risultati dell’attività laboratoriale.

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Esempi di materiali inclusivi per l’apprendimento di varie lingue  

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Esempi di materiali inclusivi per l’apprendimento di varie lingue  

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Commenti e riflessioni su alcuni libri per l’apprendimento di 5 lingue:

1. L'essenziale. Dalle origini ai nostri giorni / L'essenziale. Mondi possibili.

2. Linear Kompakt - Einfach für Alle!

3. Talent Concise

4. Français à l’horizon. Méthode de français pour les natifs numériques

5. Specialmente ¡Me encanta!

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Carpanese N., Fianco F., Jiménez M. C. et al (2021) Vademecum Insegnamento delle lingue a studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Bolzano: Servizio Inclusione e consulenza scolastica - Direzione Istruzione e Formazione italiana.

Daloiso M. (2012) Lingue straniere e dislessia evolutiva, UTET Università: Torino.

Daloiso M. (2014) I quaderni della Ricerca 13: Lingue straniere e disturbi specifici dell’apprendimento. Un quadro di riferimento per la progettazione di materiali glottodidattici accessibili. Gruppo di ricerca DEAL, Università Ca’ Foscari Venezia. Loescher: Torino.

Daloiso, M. (2015) L’educazione linguistica dell’allievo con bisogni specifici. Italiano, lingue straniere e lingue classiche. Torino: Utet Università.

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L’acquisizione della lingua materna avviene soprattutto grazie a meccanismi di imitazione.

> Le strategie di insegnamento/apprendimento di una L2/LS che fanno leva su questo meccanismo sono particolarmente efficaci nelle fasi iniziali.

Hanno un ruolo importante anche…

Le capacità associative

“Le capacità associative del cervello è un sistema di riconoscimento di modelli, e questo è uno dei maggiori punti di forza della mente umana.” Dehaene (2001)

L’attività associativa può facilitare la memorizzazione soprattutto se intervengono fattori come:

emozioni positive

stimoli multi-sensoriali

attività creative, interessanti e significative

La memoria implicita (incidentale/non dichiarativa)
La memoria più antica e importante nell’essere umano, quella che per prima compare nel bambino e che per ultima scompare nell’anziano.

> Grazie alla memoria implicita avviene l’acquisizione della lingua madre senza sforzo e senza che ne siamo consapevoli.

> Ciò che si acquisisce in modo implicito, dunque in modo naturale e senza alcuno sforzo cosciente, viene automatizzato grazie all’esperienza e alla pratica, ed entra a far parte in modo stabile del nostro bagaglio di abilità.