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CRPE2020- Favoriser la motivation scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'éducation artistique et culturelle (EAC) accompagne les enseignements, pour lesquels elle propose une forme complémentaire d'apprentissage. Elle conduit les élèves à poser un regard personnel sur le monde ; c'est pourquoi chaque élève de la maternelle à la terminale doit pouvoir, chaque année, apprendre, rencontrer et pratiquer la culture sous toute forme.

L'Éducation artistique et culturelle (EAC), politique interministérielle, s'appuie sur les actions conjuguées des ministères chargés de l'éducation nationale, de la culture et, dans le domaine mémoriel, du ministère des armées.

Les trois piliers de l'EAC

L'éducation artistique et culturelle a pour objectif que tous les élèves bénéficient d'actions artistiques, culturelles et scientifiques de qualité. Elle poursuit avant tout un objectif qualitatif, construire un parcours d'éducation artistique et culturelle cohérent et fertile, mais aussi quantitatif, concerner tous les élèves.

Ainsi, l'éducation artistique et culturelle permet à chaque élève de développer sa sensibilité, sa créativité et son esprit critique. Elle renforce l'esprit collectif et favorise la réussite scolaire.
Dans tous les domaines artistiques et culturels l'éducation artistique et culturelle repose sur trois piliers :

l'acquisition de connaissance;

la pratique artistique et scientifique ;

la rencontre avec les œuvres, les lieux de culture et les artistes et autres professionnels.

Le Haut conseil à l'éducation artistique et culturelle a établi une charte pour l'éducation artistique et culturelle qui rassemble les acteurs et institutions impliqués dans l'éducation artistique et culturelle autour de 10 principes essentiels à sa mise en œuvre et à son inscription dans le parcours de l'élève.

Les éléments fondateurs du 100% EAC

Les huit domaines mobilisables pour des projets d'EAC

Arts visuels et patrimoine

Les actions de sensibilisation à la création et au patrimoine permettent aux élèves d'appréhender les arts visuels dans leur diversité : arts plastiques, photographie, arts appliqués, sculpture, peinture, architecture, dessin, design, patrimoine.

Projets partenariaux, résidence d'artistes et ateliers de pratique artistique permettent d'aborder le geste créateur dans son entièreté et de susciter l'imaginaire des élèves.

Cinéma et audiovisuel

L'image est au cœur de nombreuses pratiques culturelles des jeunes. Comprendre sa production, pratiquer des techniques variées et découvrir la diversité de la création (patrimoniale et contemporaine) permettent aux élèves d'aiguiser leur regard et d'apprécier la richesse du langage cinématographique et audiovisuel.

Culture scientifique, technique et industrielle (CSTI)

La CSTI fait pleinement partie de l'EAC. Elle associe les jeunes et le monde de la science à travers des actions mobilisant connaissances scientifiques, rencontres et mise en pratique des savoirs. Les actions favorisent l'attrait des élèves pour les enseignements scientifiques et techniques. Elles amènent filles et garçons à rencontrer les sciences d'hier, d'aujourd'hui et de demain.

Histoire et mémoire

En matière de politique mémorielle, les actions à destination des élèves s'inscrivent pleinement dans l'EAC.
La politique mémorielle de l'État met en lumière les moments importants de notre histoire dans le but de construire une mémoire collective autour de valeurs partagées. Elle s'appuie sur la participation aux commémorations lors des temps forts annuels, la visite de lieux de mémoire et la participation à des concours scolaires.

L'éducation aux médias et à l'information (EMI)

Par l'EMI, les élèves apprennent à devenir des citoyens responsables dans une société marquée par la multiplication et l'accélération des flux d'information. Ils développent leur esprit critique et sont capables d'agir de manière éclairée pour chercher, recevoir, produire et diffuser des informations via des médias de plus en plus diversifiés.

Livre et lecture

L'EAC concerne également le domaine du livre et de la lecture. L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise pour attiser le désir de lire chez les élèves et revitaliser leur relation au livre. Afin de développer une lecture personnelle, le quart d'heure lecture, la pratique de la lecture à voix haute et la rencontre avec les auteurs et les professionnels du livre sont favorisés, ainsi que l'approche de la littérature jeunesse, contemporaine et la bande dessinée.

Musique

En accompagnement de l'enseignement d'éducation musicale, les ateliers de pratique (chorales, concerts, orchestres, création), les partenariats et les rencontres d'artistes permettent à l'élève de construire son parcours musical. Individuelles ou collectives, ces actions favorisent le développement d'une vision du monde tout en permettant à chaque élève de s'épanouir.

Spectacle vivant

Le spectacle vivant regroupe plusieurs champs artistiques - le théâtre, la danse, les arts du cirque et l'éloquence - et est l'art de la représentation devant un public d'une œuvre de l'esprit. Alliant émotions et mouvements, le spectacle vivant permet de développer la créativité des élèves. La rencontre d'artistes ou la sensibilisation à des œuvres contribue à construire un imaginaire.

Le pilotage institutionnel de l'EAC

Pour garantir à 100% des jeunes l'accès à une éducation artistique et culturelle, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et le ministère de la Culture travaillent de concert.

L'action est relayée dans les académies par la délégation académique à l'action culturelle (DAAC) qui impulse et coordonne la mise en œuvre de l'EAC au niveau académique. La DAAC travaille en étroite collaboration avec la direction régionale aux affaires culturelles (DRAC), qui relaie la politique du ministère de la Culture, et les services déconcentrés des autres ministères.

Les DAAC échangent de façon privilégiée avec la mission éducation artistique et culturelle (MEAC) de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco). La MEAC anime ou co-anime également les réseaux suivants :

les référents académiques à l'éducation aux médias et à l'information ;

les référents académiques mémoire et citoyenneté ;

les correspondants académiques en sciences et techniques.

Le Haut Conseil de l'éducation artistique et culturelle (HCEAC) est un organe collégial présidé par les ministres chargés de l'éducation et de la culture. Le Haut Conseil a pour objectif d'accompagner la généralisation de l'EAC en conseillant et énonçant des préconisations, en accompagnant et en valorisant les actions sur les territoires et en proposant des outils.

L' Institut national supérieur de l'éducation artistique et culturelle (Inseac) situé à Guingamp est le lieu de référence national dédié à la formation, la recherche et aux rencontres en éducation artistique et culturelle porté par les ministères chargés de l'éducation nationale, de la culture et de l'enseignement supérieur et de la recherche. Institut spécifique relevant du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), l'inseac dispense des formations en EAC diplomantes et certifiantes, initiales et continue, in situ et à distance du Bac+1 au doctorat à destination de tous les publics nationaux et internationaux : étudiants, enseignants, acteurs culturels, agents des collectivités territoriales.

Monter et déployer un projet d'EAC : l'application Adage et le pass Culture

ADAGE, application dédiée à la généralisation de l'éducation artistique et culturelle, est un outil de pilotage territorial et national de l'EAC au service des équipes pédagogiques. Cette application permet de monter des projets d'EAC, de solliciter les financements, de consulter une base de ressources donnant accès à la cartographie de partenaires culturels, aux contacts, aux informations sur les dispositifs et au catalogue des offres collectives du pass Culture.

Déployé en 2022, le pass Culture comprend :

une part collective exclusivement dédiée aux activités EAC effectuées en groupe et encadrées par les professeurs de la 4e à la terminale ;

une part individuelle à la disposition des jeunes de 15 à 18 ans.

La formation et les ressources en EAC

La formation

Pour permettre de renforcer les objectifs quantitatif et qualitatif de l'EAC, des actions de formations sont proposées, selon différentes modalités, aux personnels de l'Éducation nationale.

Le programme national de formation (PNF) propose des actions de formation des formateurs et des cadres.

Les pôles de ressources pour l'éducation artistique et culturelle (PREAC) proposent des formations en région à destination des publics à la fois de l'éducation, de la culture et de l'enseignement supérieur.

L'Institut national supérieur de l'éducation artistique et culturelle (Inseac), lieu de référence de l'EAC rattaché au Cnam et situé à Bretagne, dispense la première formation niveau master dédié à l'éducation artistique et culturelle accessible en première année, mais également pour les enseignants optant pour la formation continue directement en seconde année via un congé formation. Outre le master EAC, culture et communication, l'INSEAC dispense des diplômes qui vont du Bac+1 jusqu'au doctorat en EAC ainsi que des modules de formation certifiant en EAC en présentiel ou à distance. Toutes les formations en EAC de l'INSEAC sont certifiées Qualiopi.

Les ressources

La plateforme Lumni Enseignement regroupe des ressources de l'audiovisuel public et d'autres partenaires. Plus de 4 000 ressources pédagogiques, culturelles et scientifiques sont librement utilisables en classe via le médiacentre de l'ENT et en toute sécurité, pour tous les niveaux et un grand nombre de disciplines, à destination des enseignants et de leurs élèves.

L' établi de l'éducation artistique et culturelle de l'INSEAC propose des ressources audio téléchargeables (podcast) centrées sur des exemples de projets de terrain en éducation artistique et culturelle. Pour chaque projet, on peut consulter la manière de convoquer des ressources de référence.

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Parcours
d'Education
Artistique
et Culturelle

Une nouvelle impulsion pour l'éducation à la culture
Le PEAC a pour vocation de structurer, d'organiser, de développer l'éducation artistique et culturelle afin d'assurer à tous les élèves un " égal accès à l'art et à la culture " et de conjuguer enseignements et actions éducatives pour une meilleure synergie.

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Une nouvelle impulsion pour l'éducation à la culture Le PEAC a pour vocation de structurer, d'organiser, de développer l'éducation artistique et culturelle afin d'assurer à tous les élèves un " égal accès à l'art et à la culture " et de conjuguer enseignements et actions éducatives pour une meilleure synergie.

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Un exemple de projet dans le cadre du PEAC

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Un exemple de projet dans le cadre du PEAC

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"Sous mon toit", un Parcours d'Education Artistique et Culturelle de la Ville de Poitiers

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Je souhaite m’engager dans la démarche École promotrice de santé

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Exemple d'outils pédagogiques pour éduquer à la santé

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Exemple d'outils pédagogiques pour éduquer à la santé

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Apparu en décembre, le coronavirus Covid-19 a déjà fait plus de 700 000 malades à travers le monde. Pourquoi une telle épidémie ? Parce que ce nouveau microbe est très contagieux. Heureusement, il existe des moyens de s'en protéger. Découvre-les en regardant cette vidéo.

Comment se protéger du coronavirus ?

Le coronavirus Covid-19 est apparu en Chine en décembre 2019. Ce virus contamine actuellement de plus en plus de personnes en France et dans le monde.

Pour la majorité des gens, notamment les enfants, le microbe n'est pas dangereux. Mais pour certains adultes, en particulier les plus fragiles ou les plus âgés, il peut être mortel.

Comment faire pour ne pas l'attraper et stopper cette pandémie ?

Le 16 mars, le président français a déclaré la guerre à cet ennemi invisible en annonçant des mesures exceptionnelles. Pour freiner la contagion, il faut limiter les contacts. L'État demande donc aux habitants de rester chez eux. Personne n'a le droit de sortir. Sauf quand c'est indispensable.

Chacun doit appliquer les gestes barrières : se laver les mains souvent, tousser dans son coude, jeter son mouchoir après l'avoir utilisé. Et pour ceux qui doivent sortir, s'éloigner des autres. On évite ainsi d'être contaminé et de transmettre le virus ! Car chacun peut être malade sans le savoir.

Rester confinés... mais continuer à vivre !

Pendant ce combat contre le coronavirus, tu ne peux plus aller à l'école ni rendre visite à tes proches ou à tes amis.

Mais tu peux continuer à apprendre tes leçons à la maison, faire des activités artistiques ou jouer à des jeux en famille... Et contacter les gens que tu aimes, quand ça te plaît, par téléphone ou Internet !
Laurent Pujade

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Comment se protéger du coronavirus ? - 1jour1actu.com

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Apparu en décembre, le coronavirus Covid-19 a déjà fait plus de 700 000 malades à travers le monde. Pourquoi une telle épidémie ? Parce que ce nouveau microbe est très contagieux. Heureusement, il existe des moyens de s'en protéger. Découvre-les en regardant cette vidéo.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Hommage à Samuel Paty et à la liberté d'expression

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Hommage à Samuel Paty et à la liberté d'expression

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Enseignement moral et civique: Hommage à Samuel Paty et à la liberté d’expression – Monsieur Mathieu

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Principes d'action pour évaler les élèves

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Principes d'action pour évaler les élèves

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Olivier Rey, responsable du service Veille & Analyses de l'Institut français de l'éducation (IFE) à l'ENS de Lyon, spécialisé sur les questions d'évaluation, distingue deux grands types d'évaluation à l'école : " l'évaluation des apprentissages, que l'on peut appeler " sommative ", qui vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé. Elle mesure l'écart entre l'élève et la cible. Puis, il y a l'évaluation pour les apprentissages, " formative ", qui ne sert pas à mesurer un niveau par rapport à un objectif mais où en est l'élève sur le parcours qui consiste à s'approprier des connaissances et des compétences. Là, on ne fige pas une situation, ça ne clôt pas un processus : elle sert à continuer à progresser. C'est un repère et non une phase finale. " Alors que l'évaluation sommative arrive en fin de processus d'apprentissage, et permet de répondre à la question " L'élève a-t-il atteint l'objectif ? ", alors que l'évaluation formative intervient en cours d'apprentissage et permet de répondre à " L'élève est-il en voie d'atteindre l'objectif ? ". " L'évaluation sommative sert à valider institutionnellement des compétences, explique Charles Hadji, professeur émérite en sciences de l'éducation et spécialiste de la question de l'évaluation. L'évaluation formative sert à faciliter les apprentissages, à aider les élèves, en permettant par exemple d'obtenir des informations sur ce qu'ils savent et surtout ne savent pas. L'évaluation est ici informative. "
Ces deux types d'évaluations n'ont donc pas lieu au même moment de l'apprentissage, et n'ont également pas la même finalité. L'évaluation formative est surtout utile à l'enseignant et à l'élève. Grâce à cette évaluation, l'enseignant pourra adapter la suite de son enseignement pour atteindre l'objectif final selon les difficultés qu'il a vu apparaître chez les élèves. L'élève, quant à lui, aura pointé ses acquis et ses difficultés. Il saura alors sur quels points son attention doit se porter pour atteindre l'objectif final de l'apprentissage. Ce type d'évaluation serait d'ailleurs la principale fonction de l'évaluation selon les enseignants. En effet, la synthèse de la consultation pour le nouveau socle commun, publiée en décembre 2014, note que " plus de neuf personnes (du personnel éducatif) interrogés sur dix s'accordent à dire que l'évaluation consiste à indiquer où en sont les élèves dans leurs apprentissages pour que l'enseignant puisse organiser son enseignement ". Concrètement, l'évaluation formative peut prendre la forme de questions posées aux élèves au cours d'une séance ou de petits exercices comme un QCM à l'issue d'une séance de cours. Elle peut aussi permettre l'auto-évaluation. L'évaluation sommative, en revanche, a une portée plus large : elle renseigne l'élève et l'enseignant, mais aussi l'institution et la famille. En effet, cette évaluation sert à communiquer à l'élève, à l'enseignant et l'institution le niveau atteint par l'élève, mais également aux familles car elle figurera, notamment, dans le bulletin scolaire. Mais si la communication s'avère plus large au niveau des interlocuteurs, elle l'est moins au niveau des informations : dans la pratique, l'évaluation sommative prend la plupart du temps la forme d'un " contrôle " noté (parfois avec quelques appréciations) quand l'évaluation formative - c'est son but - informe précisément des points positifs et négatifs d'un travail. Ainsi, une évaluation sommative délivre " un message insuffisant, car elle ne dit pas où il faut progresser ", selon Olivier Rey. " Elle a une faible valeur informative et a un fort pouvoir de stigmatisation " confirme Charles Hadji. En effet, une évaluation sommative, si elle peut motiver l'élève (souvent les meilleurs), a également des risques de l'angoisser (souvent les moins bons élèves). Toutefois, évaluations sommatives et formatives sont souvent " entremêlées ", comme le souligne Olivier Rey. Les résultats d'un " contrôle " lors d'une évaluation sommative peuvent rendre celle-ci formative : s'ils ne correspondent pas aux attentes, l'enseignant peut alors décider de revenir sur les points les moins bien acquis.

En France, la forme d'évaluation dominante est l'évaluation sommative. " Elle est apparue quand on a fait de l'éducation de masse et en même temps que les premiers diplômes, rappelle Olivier Rey. Elle s'est imposée car notre société a estimé que ce n'était pas juste qu'on distribue les places à partir de la naissance. Cela permettait de répartir de façon plus juste - du moins selon un certain principe de justice, d'élitisme républicain et de méritocratie. " Le fait que l'évaluation sommative prédomine en France par rapport à l'évaluation formative renvoie alors à une certaine vision du rôle de l'école. En effet, " l'évaluation sommative permet surtout de trier, classer, sélectionner les élèves. Cela tend à devenir l'unique raison. C'est une monomanie : éliminer les moins bons, retenir les meilleurs ", indique Charles Hadji. C'est pourquoi " plus on avance dans l'âge des élèves, moins les évaluations sont formatives, car on va de plus en plus se caler sur les examens du brevet et du bac ", souligne Olivier Rey. Une prédominance de ce type d'évaluation qui peut également se comprendre par le fait que " l'évaluation formative demande plus d'efforts à l'enseignant, qui doit expliquer les raisons de l'échec à l'élève, alors que, pour une évaluation sommative, la plupart du temps, on donne un devoir surveillé, on le note et on n'y revient plus et tant pis pour ceux qui sont restés sur la route ", résume Olivier Rey. En revanche, l'évaluation sommative a l'avantage de permettre, par l'institution, la délivrance d'un diplôme ou l'accès à un niveau de formation supérieur, que l'on nomme dans ce cas - c'est-à-dire à la fin d'une formation, et non d'une séquence d'apprentissage - l'évaluation certificative.

D'autres formes d'évaluation existent également. Intervenant avant le processus d'apprentissage, l'évaluation diagnostique (ou pronostique) permet de situer l'élève dans ses apprentissages. Celui-ci saura alors identifier ses lacunes avant même la phase d'apprentissage et l'enseignant pourra vérifier si l'élève maîtrise les bases pour, éventuellement, mettre en place un enseignement différencié. En outre, " l'évaluation diagnostique peut également intervenir à la fin d'un cycle pour orienter l'élève " explique Charles Hadji. L'évaluation normative, quant à elle, permet de situer l'élève par rapport aux autres apprenants. Elle est notamment utile pour la sélection et le recrutement, et peut permettre l'émulation et la compétition. On peut enfin indiquer l'évaluation critériée qui permet de mesurer l'écart par rapport aux compétences recherchées, à des critères précis de réussite, et non par rapport aux autres apprenants. Elle se mesure généralement avec des " acquis/non acquis ".

Source :

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Olivier Rey, responsable du service Veille & Analyses de l'Institut français de l'éducation (IFE) à l'ENS de Lyon, spécialisé sur les questions d'évaluation, distingue deux grands types d'évaluation à l'école : " l'évaluation des apprentissages, que l'on peut appeler " sommative ", qui vise à mesurer où en sont les élèves par rapport à un objectif fixé.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'évaluation des acquis des élèves : trois objectifs

Les évaluations des acquis des élèves répondent à trois objectifs :

fournir aux enseignants des repères des acquis de leurs élèves, compléter leurs constats et leur permettre d'enrichir leurs pratiques pédagogiques ;

doter les "pilotes de proximité" - recteurs, DASEN, IA-IPR, IEN, chefs d'établissement - d'indicateurs leur permettant de mieux connaître les résultats et d'adapter leur action éducative. Ces indicateurs sont des résultats agrégés sans information de nom, de prénom ou de classe ;

disposer d'indicateurs permettant de mesurer, au niveau national, les performances du système éducatif (évolutions temporelles et comparaisons internationales).

Évaluations des acquis des élèves au CP, au CE1 et au CM1 : les réponses à vos questions

En quoi les évaluations peuvent-elles vraiment aider les élèves et les enseignants ? Certains exercices ne sont-ils pas trop difficiles ? Quelle utilisation des résultats est-elle faite par les enseignants ? Retrouvez toutes les réponses à vos questions concernant l'évaluation des acquis des élèves en CP, en CE1 et en CM1.
Accéder à la foire aux questions
Les évaluations des acquis des élèves par niveau

L'évaluation des acquis en CP
L'évaluation des acquis des élèves en CP L'évaluation des acquis des élèves en CE1
L'évaluation des acquis en CM1

Dans le courant du mois de septembre, des évaluations nationales ont lieu dans toutes les classes de CM1. Il s'agit, en début d'année, de mesurer les compétences des élèves dans le domaine de la langue française et dans celui des mathématiques. Chaque professeur dispose d'un bilan individuel pour chaque élève et adapte son enseignement.
L'évaluation des acquis des élèves en CM1
Parents d'élèves : retrouvez les fiches descriptives des exercices Repères

Vous pourrez prendre connaissance des contenus des exercices pour les élèves de CP, de CE1 et de CM1.
Fiches descriptives des exercices Repères L'évaluation des acquis des élèves en 6e
L'évaluation des acquis en quatrième

Certaines compétences des élèves de quatrième sont évaluées dans le domaine de la langue française et dans celui des mathématiques dans le courant du mois de septembre. Cette évaluation permet à chaque enseignant d'affiner sa connaissance des acquis de chacun de ses élèves pour l'accompagner au mieux dans ses apprentissages.
L'évaluation des acquis en quatrième
L'évaluation des acquis en seconde et en première année de CAP

Avant le mois d'octobre, chaque élève de seconde générale et technologique ou professionnelle et de première année de CAP passe un test de positionnement qui lui permet d'identifier ses acquis et ses besoins en maîtrise de la langue française et en mathématiques. Ce test doit aider les enseignants à mieux cibler et organiser cet accompagnement.
Le test de positionnement de début de seconde
Des aides pour les enseignants

Les résultats individuels sont rendus accessibles très rapidement aux équipes pédagogiques, afin de fournir des repères. Les évaluations sont standardisées afin de garantir une mesure équitable. Ces repères sont des aides et n'ont pas vocation à se substituer aux évaluations menées par les enseignants en classe, mais à les enrichir.

Les enseignants peuvent ainsi :

situer les besoins de leurs élèves par rapport à des références nationales

affiner leur analyse pour des élèves susceptibles de présenter des difficultés particulières

Enseignants : retrouvez des ressources et vidéos sur Éduscol

Les évaluations

Présenter les évaluations aux élèves

Traiter et utiliser les résultats pour répondre aux besoins des élèves

Se préparer et faire passer ces évaluations

Ressources pour accompagner les enseignants

Le calendrier des évaluations nationales 2023-2024

Les évaluations nationales des élèves sont conçues pour garantir la protection des données personnelles des élèves
Ni le nom, ni le prénom ou encore la classe ou l'établissement de l'élève ne sont accessibles au prestataire. Seules les données traduisant les réponses aux tests d'évaluation sont accessibles au prestataire, qui ne dispose d'aucun moyen pour les relier aux élèves.
L'Éducation nationale a testé à partir de 2015 des évaluations numériques des élèves puis les a étendues progressivement. Pour ce faire, elle a recours depuis 2016 à un prestataire, l'entreprise OAT, spécialiste reconnu internationalement en matière d'évaluation en ligne pour le secteur public et l'éducation. Cette entreprise utilise les services techniques d'Amazon Web Services pour héberger sa plateforme d'évaluation et permettre la connexion simultanée d'un très grand nombre d'utilisateurs.

Dans le cadre du processus d'évaluation des élèves, ni OAT ni Amazon Web Services n'ont accès aux noms, prénoms et identifiants des élèves.

En effet, pour les CP, CE1 et CM1, le professeur se connecte sur la plateforme pour saisir les réponses des élèves avec un code fourni par la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance ( DEPP) du ministère.

Dès que le professeur enregistre ses réponses au test, les données sont instantanément pseudonymisées.
En savoir plus sur le site de la Cnil
Pour les élèves de sixième, de quatrième, de seconde et de première année de CAP, la passation du test se déroule directement en ligne. L'élève se connecte avec un code fourni par la DEPP sans renseigner aucune donnée personnelle.

Les prestataires agissent en qualité de sous-traitants du ministère chargé de l'Éducation nationale et se bornent à fournir une plateforme technique. Ils n'ont accès qu'à des données pseudonymisées.

Les résultats des évaluations et l'identifiant technique non significatif sont récupérés par la DEPP. La DEPP, garante du secret statistique, analyse ces données brutes. Elle les associe ensuite aux identités des élèves afin de transmettre les résultats des évaluations au professeur qui les communique aux familles. Ce processus est une mesure de sécurité préconisée par la Cnil.

La DEPP est un service statistique ministériel qui répond au code de bonnes pratiques de la statistique européenne.
Les évaluations nationales offrent donc toutes les garanties de protection des données personnelles des élèves.
Ces évaluations permettent aux professeurs et aux familles de connaître en début d'année les forces et les faiblesses de chaque élève afin de mieux les aider. C'est le professeur qui communique les résultats des évaluations de chacun de ses élèves aux familles.

Exercez vos droits :

Vous pouvez accéder aux informations concernant ce traitement et exercer vos droits d'accès, de rectification, de limitation et d'opposition au traitement à l'adresse suivante : www.education.gouv.fr/evaluations-droits

Pour toute question sur le traitement de vos données dans ce dispositif, vous pouvez contacter le délégué à la protection des données du ministère de l'éducation nationale à l'adresse suivante : www.education.gouv.fr/contact-DPD

Si vous estimez, après nous avoir contactés, que vos droits ne sont pas respectés ou que ce dispositif n'est pas conforme aux règles de protection des données, vous pouvez adresser une réclamation auprès de la Commission nationale de l'informatique et des libertés (Cnil).

Ressources
Études et statistiques de la DEPP

Les ouvrages

La revue

Diffusion de l'information statistique

Données statistiques publiques

Rechercher une publication

Recevoir l'actualité de la DEPP

Études et statistiques de la DEPP

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L'évaluation des acquis des élèves du CP au lycée

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Le ministère de l'Éducation nationale organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité : CP, CE1, CM1, sixième, quatrième, seconde et première année de CAP. Les évaluations des élèves sont complétées par les enquêtes internationales : Pisa, TIMSS, PIRLS et ICILS.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Un livret scolaire unique

Les livrets scolaires de l'école élémentaire et du collège ont évolué pour ne plus former plus qu'un livret scolaire commun pour la scolarité obligatoire.

Le livret scolaire d'un élève regroupe, pour chaque cycle :

les bilans périodiques du cycle en cours

les bilans de fin des cycles précédents et, en première année d'un cycle, les bilans périodiques de l'année précédente

les attestations déjà obtenues : PSC1, ASSR 1 et 2, AER, attestation scolaire "savoir-nager" (ASSN), etc.

À la fin de chaque période, un bilan détaille :

au recto, le niveau des élèves par matière

au verso, les appréciations générales et les projets menés

Ce modèle national est construit sur un format identique du CP à la troisième.

À la fin de chaque cycle (CE2, sixième, troisième), une fiche dresse un bilan global sur huit composantes du socle commun grâce à un indicateur simple : maîtrise insuffisante, fragile, satisfaisante ou très bonne.

Les bilans périodiques

Le bilan périodique indique aux parents les principaux éléments sur lesquels leur enfant est évalué et ce qu'ont montré les évaluations.

Du CP au CM2, l'enseignant situe l'élève dans chaque matière sur des objectifs d'apprentissage : non atteints, partiellement atteints, atteints, dépassés. À partir de la classe de sixième, les notes peuvent être introduites dans les bilans périodiques.

Les bilans périodiques font état :

des acquis et des progrès des élèves par discipline, avec la mention

des principaux éléments du programme travaillés

des parcours éducatifs

des éventuelles modalités spécifiques d'accompagnement mises en place

Au collège, ils font de plus état :

de l'accompagnement personnalisé

des enseignements pratiques interdisciplinaires, à partir de la classe de cinquième

des éléments de vie scolaire

des éventuels enseignements de complément

Ces bilans sont accompagnés d'une annexe de correspondance pour faciliter le dialogue avec les familles.

Dans le quotidien de la classe, les notes ne sont supprimées ni en élémentaire, ni au collège. La liberté est laissée aux équipes enseignantes. Ainsi, les professeurs des écoles utilisant encore les notes pourront poursuivre les exercices notés, mais c'est une restitution par objectifs d'apprentissage qui leur sera demandé pour les bilans périodiques ; les "classes sans notes" dans les collèges pourront par ailleurs poursuivre cette pratique.

Dans les bilans périodiques, un positionnement sur une échelle à quatre niveaux est possible dans toute classe de la scolarité obligatoire. Un positionnement par des notes n'est possible qu'au collège.

Les bilans périodiques ne sont accessibles par l'Éducation nationale que pendant la durée du cycle et l'année qui le suit. Seuls les bilans de fin de cycle suivent les élèves jusqu'au terme de leur scolarité au collège.
Télécharger un exemple de bilan périodique pour la classe de cinquième issu de l'application du livret scolaire unique
Les bilans de fin de cycle

Les bilans de fin de cycle comprennent une évaluation du niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun, à savoir les quatre objectifs de connaissances et de compétences du premier domaine ainsi que les quatre autres domaines. Ces bilans comportent également une appréciation qualitative sur les acquis scolaires du cycle, et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant.
Télécharger un modèle de bilan de fin de cycle 4 issu de l'application du livret scolaire unique
L'application livret scolaire unique du CP à la troisième

Si les éléments constitutifs du livret scolaire peuvent être établis avec différents outils, le livret prend une forme numérique commune à tous les élèves et tous les types d'établissements d'enseignement par le biais d' une application nationale de suivi de la scolarité, appelée livret scolaire unique du CP à la troisième.

Ce livret sera accessible progressivement aux parents et responsables légaux. Cette application est aussi la source de transmission des éléments du livret pris en compte pour l'attribution du diplôme national du brevet (DNB) et pour les choix d'affectation des élèves après la troisième.

Ressources

Le livret scolaire unique de votre enfant

Un livret scolaire unique suit votre enfant depuis le CP, et jusqu'à la troisième. Il recense ses progrès dans l'acquisition des fondamentaux de la scolarité obligatoire.
Consulter le document "Le livret scolaire unique de votre enfant"

Site à consulter
Le livret scolaire sur Éduscol

Le contenu du livret scolaire

L'application "livret scolaire unique du CP à la troisième"

Fiches techniques pour l'application "livret scolaire unique du CP à la troisième"

Tutoriels pour l'application "livret scolaire unique du CP à la troisième"

Le livret scolaire
Texte de référence

Contenu du livret scolaire de l'école élémentaire et du collège
arrêté du 31 décembre 2015 - JO du 3 janvier 2016

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Le livret scolaire unique du CP à la troisième

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Le livret scolaire unique de l'école et du collège est un outil simple et précis pour rendre compte aux parents des acquis et des progrès de leurs enfants. Ce livret est accessible en ligne afin que parents et élèves puissent en prendre connaissance lorsqu'ils le souhaitent.

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Danièle Adad : qu'est-ce que l'évaluation positive ?

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Introduction au socle commun

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés.

Ce socle commun doit :

permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel

préparer à l'exercice de la citoyenneté

L'évaluation de fin de socle, qui entre dans le calcul des points pour l'obtention du DNB, prend en compte exclusivement l'évaluation des huit composantes du socle commun de compétences, de connaissances et de culture évaluées grâce à une échelle de maîtrise sur quatre niveaux.

Les cycles de la scolarité

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture s'acquiert durant trois cycles d'enseignement :

Cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, et CE2

Cycle 3, cycle de consolidation : CM1, CM2 et classe de 6e

Cycle 4, cycle des approfondissements : classes de 5e, 4e et 3e

Le cycle 1, cycle des apprentissages premiers, couvre la petite, moyenne et grande section de maternelle.

Qu'apprennent les élèves de 6 à 16 ans ?

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LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE
Le socle commun de connaissances, de compétences, et de culture concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans. Il identifie les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire.

DOMAINE 1 - LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER
Comprendre et s'exprimer en utilisant quatre types de langage :

langue française

langues vivantes étrangères ou régionales

langages mathématiques, scientifiques et informatiques

langages des arts et du corps

DOMAINE 2 - LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
Apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors

accès à l'information et à la documentation

outils numériques

conduite de projets individuels et collectifs

organisation des apprentissages

DOMAINE 3 - LA FORMATION DE LA PERSONNE ET DU CITOYEN
Transmettre les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution.

apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté

formation morale et civique

respect des choix personnels et des responsabilités individuelles

DOMAINE 4 - LES SYSTÈMES NATURELS ET LES SYSTÈMES TECHNIQUES
Donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientfique et technologique :

approche scientifique et technique de la Terre et de l'univers

curiosité et sens de l'observation

capacité à résoudre les problèmes

DOMAINE 5 - LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET DE L'ACTIVITÉ HUMAINE
Développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique.

compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace

interprétation des productions culturelles humaines

connaissance du monde social contemporain

Texte de référence
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Décret n°2015-372 du 31 mars 2015
En savoir plus sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture sur Éduscol

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à 16 ans. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen.

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En introduction voici un article sur les différents modèles d'apprentissages

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Les approches et pédagogies reposent toutes sur des théories psychologiques de l'apprentissage dont vous trouverez ci-dessous un bref rappel.
Approche horizontale et verticale
Le cours magistral appartient à la famille des pédagogies verticales, et c'est ce qu'on lui reproche à l'époque du vivre ensemble et de l'intelligence collective. L'information circule verticalement, de l'instructeur (enseignant, formateur, coach...) à l'apprenant. C'est donc une pédagogie centrée sur l'instructeur. A l'opposé, on trouve la famille des pédagogies horizontales comme par exemple, l'enseignement de pair-à-pair, la classe inversée ou renversée où l'information circule horizontalement, entre apprenants. L'instructeur joue alors le rôle de guide. Cette famille est centrée sur l'apprenant. Notons que dans un cas comme dans l'autre, on parle bien d'information, pas de connaissance. La connaissance n'est pas transmissible, elle se forme individuellement d'une manière si complexe qu'elle n'est pour le moment pas imitée par l'Intelligence Artificielle qui ne traite que des informations.

Dans la pratique, les formateurs et enseignants font souvent appel à de l'horizontalité et de la verticalité au cours de la même séance, ce qui interroge sur la pertinence de ce classement, essentiellement théorétique (= qui vise uniquement la connaissance) et sur la validité écologique (= ce qui se passe réellement dans le monde complexe dans lequel nous évoluons) de certaines études scientifiques. L'espace et le temps de formation ne sont pas fixés par les familles pédagogiques, et les stagiaires, élèves et étudiants le font bien savoir. Et comme dirait un ami : " si tu l'ignores, t'es mort ! "

Si l'apprentissage relève du domaine de la pédagogie, il est également étudié en psychologie et s'inscrit dans l'un des grands courants (ou théories) psychologiques de l'apprentissage.
L'introspection
Pendant longtemps, la psychologie a été animée par l'introspection, ce qui posait aux psychologues un grand problème : comment observer de manière objective les pensées de quelqu'un pour en tirer une théorie scientifique ? L'introspection s'appuyait ainsi sur la phénoménologie, un mot compliqué qui signifie seulement " description des phénomènes ". La pédagogie de la Gestion Mentale, inventée par Antoine de la Garanderie, toujours employée et injustement critiquée, est une pédagogie de l'introspection.
Le behaviorisme
A la psychologie (et philosophie) de l'introspection, a succédé le behaviorisme. Vous connaissez sans doute Pavlov et ses chiens, sans doute moins Skinner et ses rats, et encore moins Thorndike. Bref, le behaviorisme est une réponse aux manques de la psychologie de l'introspection, et vise à révéler puis modeler les comportements. La notion de " performance observable ", que j'emploie de temps à autre, provient du behaviorisme et signifie " un comportement que l'on peut observer ". Pour le behaviorisme, l'apprentissage est un changement de comportement que l'on doit donc pouvoir prouver. Et ce changement de comportement repose sur 3 axes : l'acquisition d'un comportement, le renforcement de ce comportement, et l'association entre les stimuli et le comportement observable de l'individu.

Par exemple, en pédagogie, le modèle IRE (Initiate, Response, Evaluate), le plus couramment employé de tous les modèles pédagogiques, provient du behaviorisme.

Voici la séquence de ce modèle :
L'enseignant (Initiate): quelle est la capitale de la France ?
L'apprenant (Response): Paris
L'enseignant (Evaluate): Bravo, c'est bien Paris.

Le behaviorisme est ainsi à la base de tout ce qui implique une récompense (bons de réduction, miles, primes, notes...), la ludification, les Thérapies cognitivo-comportementales, les apprentissages gestuels, l'adaptative learning, etc.

Pour le behaviorisme, un comportement est complexe, donc celui-ci doit être détaillé pour être acquis par l'apprenant. D'où la vision atomistique: on découpe le tout en ses parties.

Diviser un apprentissage en ses éléments simples, annoncer que vous allez enseigner ces éléments simples à l'aide de verbes d'action précédés de la formule " à la fin de cette formation, vous saurez... ", cela ne vous rappelle rien ? Mais si, c'est bien cela : l'approche par compétences (ou competency based training/learning) si chère à la formation professionnelle, et aujourd'hui à l'enseignement secondaire et très bientôt à l'enseignement supérieur.

Et devinez quoi ? Cela a déjà été expérimenté, critiqué et abandonné dans le passé. Cette approche est excellente pour de nombreux apprentissages, mais très limitée pour beaucoup d'autres, y compris lorsqu'on veut monter en compétences (ce sera l'objet d'un prochain articulet). Et quasi-nulle pour la créativité.
La Gestalt-psychologie et l'école de Würzburg
Parallèlement au behaviorisme, s'est développé en Allemagne la Gestalt-psychologie qui étudie le comportement non pas dans ses détails (vision atomistique) mais comme un tout (vision holistique). La Gestalt-psychologie et l'école de Würzburg s'appuient beaucoup sur des méthodes spécifiques à appliquer dans des conditions spécifiques : les problèmes sont différents, chacun a sa méthode de résolution.
Le cognitivisme
Puis vint la psychologie cognitive à la fin des années 50. Si le behaviorisme était une réponse aux errements de la psychologie de l'introspection, le cognitivisme était une réponse aux errements du behaviorisme. Pour les cognitivistes, un individu ne se résume pas à l'algorithme stimulus-réponse-renforcement qui permet seulement d'accéder à l'imitation, aux comportements simples. Effectivement, comment expliquer que l'on puisse inventer, créer, innover si l'on se contentait d'acquérir et renforcer un comportement sur la base d'un programme existant ?
Les cognitivistes voyaient donc le cerveau comme un ordinateur (qui ordonne/traite les informations) : il acquiert les informations, il les traite, il les mémorise.

La pédagogie du cours magistral est cognitiviste.
Le constructivisme
Prenons notre petite fusée temporelle, et faisons un bond d'une vingtaine d'années dans le futur.

Les années 70 voient la naissance d'un nouveau courant psychologique, en réponse aux errements du cognitivisme. Effectivement, le cerveau n'est pas un ordinateur qui traite les informations venant d'en haut. L'apprenant n'est pas un buvard qui absorbe les informations, ce n'est pas un vase vide qui se remplit. La connaissance n'est pas une information. L'apprenant est le seul à pouvoir transformer l'information en connaissance. La connaissance résulte d'une interprétation de l'information par l'apprenant.

Ce courant s'appelle le constructivisme.

Comment en est-on arrivé à penser que l'apprenant ne traite pas tout à fait l'information comme un ordinateur, et qu'on ne peut pas davantage le programmer (les mauvaises langues diront " dresser ") ?

Parce que, soumis à un problème à résoudre, un apprenant est capable d'inventer une stratégie de résolution, qui par définition ne lui a pas été enseignée !

Comme seul l'apprenant apprend, le rôle de l'enseignant doit changer, et l'apprentissage ne doit plus être centré sur l'enseignant, le maître, le sachant, mais sur l'apprenant. Le rôle de l'enseignant est de guider l'apprenant, et l'apprentissage doit être centré sur l'apprenant. Les pédagogies de la découverte sont constructivistes, ainsi que le Problem Based Learning.

Les constructivistes pensaient que la connaissance se développait au sein de l'apprenant, certes dans une interaction de celui-ci avec son environnement, mais indépendamment des situations. Ainsi, si on avait appris la multiplication à l'école, on saurait multiplier hors de l'école, et inversement. La situation ne compte pas.

Seulement, voilà, ce n'est pas aussi simple que cela !
Le socio-constructivisme
De nombreux cas prouvent que l'apprentissage est contexte-dépendant. Ainsi, des vendeurs de rue au Brésil, experts en arithmétique (ils comptaient toute la journée), étaient incapables de reproduire leur performance dans un laboratoire, alors qu'on leur demandait de faire ce qu'ils faisaient à longueur de journée. De même, des clientes de Weight Watchers étaient capables de résoudre des problèmes mathématiques pendant qu'elles faisaient leurs courses, mais incapables lorsque les mêmes problèmes devaient être résolus avec un papier et un crayon.

Prenons par exemple les mots " je " et " ici " dans la phrase " je vis ici ". Vous avez appris ce que " je " signifie, et ce qu' " ici " signifie. Vous connaissez le sens de ces mots. Seulement, il vous est impossible de dire qui est ce " je " ni où se trouve " ici ". Vous avez besoin du contexte.
Parce que le cerveau cloisonne, la connaissance est située dans un contexte. Eh oui, vous avez beau avoir travaillé pendant 10 ans dans une banque, vous n'allez pas faire preuve de la même performance dans une autre banque, y compris pour le même poste. Il va vous falloir apprendre du nouveau contexte.
C'est encore plus prégnant pour le sport où l'on parle de période d'adaptation.

La cognition (percevoir, réfléchir, comprendre, mémoriser...) et l'apprentissage (processus qui s'appuie sur la cognition pour produire un changement) dépendent du contexte (donc de la culture) dans laquelle elles s'exercent.
Le courant qui a étudié et théorisé cela s'appelle le socioconstructivisme.
Pour terminer
L'apprentissage est quelque chose de très complexe. Les solutions universelles, les yakafokon, les super-héros de la formation, les solutions miracles sorties du chapeau, tout cela n'existe pas. C'est du pipeau.
Toutes les pédagogies, tous les courants de la psychologie sont utiles et bons. Il n'y a rien à jeter.

Il faut juste les connaître, savoir les utiliser, les critiquer pour au final développer son propre style, tout en sachant que l'enseignant ou le formateur ne seront jamais irréprochables, ne serait-ce que parce que tout dépend de l'apprenant.
Note : Vous pouvez faire figurer ce texte n'importe où pour tout usage non commercial, sans modification, à condition que vous établissiez un lien vers neuropedagogie.com et citiez son auteur.

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Bref résumé des théories psychologiques de l'apprentissage

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Les approches et pédagogies reposent toutes sur des théories psychologiques de l'apprentissage dont vous trouverez ci-dessous un bref rappel. Approche horizontale et verticale Le cours magistral appartient à la famille des pédagogies verticales, et c'est ce qu'on lui reproche à l'époque du vivre ensemble et de l'intelligence collective.

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Vous pouvez ensuite consulter cette vidéo expliquant les différents types de modèles d’apprentissages.

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Enfin je vous invite à consulter ce document sur les 4 piliers des apprentissages dans les neurosciences.

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Les 4 piliers de l'apprentissage d'après les neurosciences

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Comprendre comment les humains apprennent grâce aux neurosciences. D'après Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de France, les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage. 1. L'attention L'attention est la capacité que

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Référence Eduscol

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Consulter en priorité les paragraphes 2.1 et 2.2

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1La période contemporaine est marquée par une réforme de l'enseignement d'une ampleur analogue aux deux phases antérieures depuis la fin du XIX e siècle. La première correspond aux grandes lois scolaires instituant l'école laïque, gratuite et obligatoire qui généralisent l'école du peuple, distincte des petites classes des lycées. La deuxième phase est celle de la massification de l'enseignement du second degré à partir de la Libération (1945) avec la constitution progressive d'un collège unique puis l'alignement de l'enseignement des lycées identifiable par le baccalauréat professionnel en trois années (2009). Ces deux phases de transformation de l'offre scolaire s'inscrivent dans des bouleversements sociaux, culturels, économiques, scientifiques et politiques qui accompagnent la France rurale et agricole puis urbaine et industrielle et commerciale avec des exigences de plus en plus grandes de qualification et de formation, la société clivée avec des rôles assignés aux hommes et aux femmes puis plus équilibrée grâce à l'accès à de nouveaux métiers féminins, des premiers vaccins aux antibiotiques, un milieu d'outils puis de machines, d'objets artisanaux en bois, métal ou fibres naturelles à des objets industriels en polymères et matériaux de synthèse, d'un commerce de proximité à la consommation de masse...

2La troisième phase, celle de l'école du XXI e siècle, correspond au temps des échelles à la fois nanométrique et mondiale, de l'information mais aussi d'une démocratie plus participative, des réseaux sociaux, du développement durable, de la transition énergétique, de l'économie de la connaissance... ce qui exige de nouvelles compétences et responsabilités. La massification des études supérieures et universitaires s'accompagne simultanément de la refondation de la scolarité avec les perspectives suggérées par le mot " curriculum " traduit dans les prescriptions institutionnelles, en socle commun d'abord de compétences et connaissances (2006) puis de connaissances, de compétences et de culture (2015). Avec cette perspective socio-historique et comparative, l'ambition de ce texte est de préciser ces évolutions contemporaines en discutant, d'un point de vue didactique, les contenus jugés exigibles, leur agencement en disciplines ou dispositifs tout en ouvrant une thématique de recherche à forts enjeux afin de saisir la rupture contemporaine et fournir les concepts et outils indispensables aux acteurs de l'école pour intervenir dans ce nouveau milieu socio-éducatif.

3L'école, en tant qu'institution, a pour mission de transmettre entre les générations les acquis de la société, selon le principe exprimé par Durkheim (1938) mais avec une visée prospective sur les défis du futur. Ces acquis et ces projets ne concernent pas seulement des connaissances, mais le large empan des contenus que sont les savoirs, savoir-faire, savoir-être, attitudes, dispositions, valeurs, compétences... La sélection de ces contenus prescrits dépend fondamentalement des orientations d'ordre politique selon le ou les profils de sortie attendus des futures générations. Le " Plan de reconstruction du système éducatif " du Liban en 1994 par exemple, défend l'option fondamentale de développement de la :

" personnalité du Libanais en tant qu'individu, en tant qu'élément productif d'une société libre et démocratique, en tant que citoyen obéissant aux lois et attaché aux principes qui fondent l'existence de la patrie ; ces programmes satisfont également aux impératifs dictés par la volonté d'édifier une société évoluée, cohérente où les citoyens vivent unis dans un climat de liberté, de justice, de démocratie et d'égalité " (Demeuse et Strauven, 2013 : 269).

4Dans un autre contexte également marqué par la reconstruction du pays à la suite d'une grande période de guerre, le " curriculum de l'enseignement fondamental " de la République du Burundi (2015) fait notamment prévaloir :

1 République du Burundi, Ministère de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche sci (...)

" l'épanouissement de l'individu et la formation d'un être profondément ancré dans la culture et dans son milieu. Il s'agit de former des hommes et des femmes conscients de leurs responsabilités politiques et civiques et prêts à jouer leurs rôles de catalyseurs dans le développement économique et social de la collectivité 1 ".

2 République du Burundi, Ministère de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche sci (...)

5Avec cette perspective, l'entrepreneuriat est essentiel afin " d'asseoir solidement un développement durable à travers la création et non la quête d'emploi " car " L'État n'est plus la vache laitière d'antan. Il revient à chaque individu formé de bâtir son futur 2 ". Les options politiques de l'éducation et des contenus d'enseignement s'inscrivent non seulement dans les contextes locaux mais dépendent également des enjeux nationaux ou supranationaux - par exemple à l'échelle de l'Europe ou bien à celle de la Communauté Est Africaine - et des influences internationales. L'introduction du travail manuel dans les programmes scolaires au XIX e siècle en France répondait ainsi à l'ambition de " former une armée industrielle aux bras intelligents " adossée aux essais mis en œuvre aux États-Unis et dans les pays d'Europe du Nord (Lebeaume, 1996). De même, la généralisation des Leçons de choses était fondée sur les principes moraux et éducatifs partagés avec ceux des Objects Lessons et des Denk Uebungen tout en visant l'approche de l'esprit scientifique opposée à la seule diffusion des croyances traditionnelles (Lebeaume, 2008). L'enseignement de l'algorithmique aujourd'hui répond aux mêmes exigences et conditions d'existence et de généralisation.

6En France, l'ambition majeure de l'" École du socle commun " est de répondre aux faiblesses de la scolarité obligatoire et notamment du " Collège unique " (Haut conseil de l'éducation, 2010) largement considéré comme le maillon faible de la construction effective d'une école moyenne. La création de cette École du socle ou École de la scolarité obligatoire, voire École fondamentale ou École de base est une décision de politique éducative qui envisage un profond bouleversement du système éducatif, avec la perspective complémentaire de la réforme - aujourd'hui en cours - du lycée et de l'orientation vers l'enseignement supérieur. Mais ce n'est pas seulement une réforme structurelle. Il s'agit en effet d'une réforme curriculaire qui affecte tous les composants mentionnés par De Landsheere (1979 : 65) : " un curriculum est un ensemble d'actions planifiées pour susciter l'instruction : il comprend la définition des objectifs de l'enseignement, les contenus, les méthodes [...], les matériels [...] et les dispositions relatives à la formation des maîtres ".

3 Traduction de l'auteur : " dans les termes les plus simples, "curriculum" est une description de ce (...)

4 C'est le sens donné par Mangez (2015 : 13-14) dans Les 100 mots de l'éducation (Rayou et van Zanten (...)

7Terme peu usité en France mais usuel dans les textes de culture anglo-saxonne, " curriculum " est polysémique, ce que soulignent la plupart des auteurs. Le Glossary of Curriculum Terminology (Unesco-IBE, 2013) indique cette polysémie tout en précisant: " In the simplest terms, "curriculum" is a description of what, why, how and how well students should learn in a systematic and intentional way. The curriculum is not an end in itself but rather a means to fostering quality learning 3 ". À cet égard, malgré les acceptions variables selon l'ampleur des expériences éducatives, scolaires et hors scolaires, la notion de curriculum fait prévaloir une posture surplombante qui privilégie d'abord les visées, les acquis ou les profils de sortie et d'une façon seconde les modalités de leur accès. C'est en ce sens que Cardon-Quint et D'Enfert (2017) indiquent que la notion de " plan d'étude " recouvre bien celle de curriculum, dépassant ainsi l'assimilation courante avec les " programmes ". Jonnaert, Ettayebi et Defise (2009) précisent que le courant anglophone offre au curriculum d'un système éducatif une vision qui dépasse largement celle de programme d'études tandis que le courant francophone tend à superposer curriculum et programmes d'enseignement 4. Ces auteurs suggèrent alors la complémentarité possible de ces deux orientations en soulignant l'inclusion hiérarchique : " le curriculum inclut les programmes d'études, et non l'inverse ".

5 La définition proposée par Jonnaert, Ettayebi et Defise (2009 : 35) est : " Un curriculum est un en (...)

8En d'autres termes, la cohérence entre les ambitions éducatives de l'institution - avec leurs fondements politiques - et les contenus, priment sur les disciplines et les programmes ; les contenus prescrits et enseignés sont les moyens des fins, enjeux et orientations des politiques éducatives 5 (Gauthier, 2014). Cette posture surplombante met simultanément l'accent d'une part sur les élèves, d'autre part sur leur parcours, leur cursus tel que l'exprime Leclercq (1994 : 147) : " parler de curriculum, c'est donc, comme l'indique l'étymologie latine [course, cursus], chercher à tracer les itinéraires que doivent suivre les élèves pour pénétrer dans des territoires, qui en quelque sorte, n'ont pas été encore viabilisés ". En ce sens, De Landsheere (1992) rappelle que les pionniers anglo-saxons de l'éducation nouvelle - J. Dewey en particulier - ont retenu le mot curriculum pour marquer l'abandon de la prééminence de la matière au profit de la centration sur l'élève qui apprend.

6 Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une évaluation créée par (...)

7 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) est une enquête internationale sur le (...)

9L'ambition curriculaire de l'école du socle dont l'objectif concerne la qualité de l'offre scolaire et donc l'évaluation des performances de la scolarité obligatoire sérieusement contestées par les résultats des évaluations internationales font ainsi privilégier non pas les programmes qui prescrivent ce qui devrait être enseigné, mais la définition des résultats et des effets de l'enseignement, c'est-à-dire les acquis exigibles des élèves et donc les contenus appris. Ceux-ci s'expriment en termes d' outputs (ou indicateurs de sortie ou effets directs sur les acquisitions des élèves) et d' outcomes (ou impacts à plus long terme sur les élèves et la société). Cette orientation des politiques éducatives s'accompagne du mot " compétences " ou du syntagme " approche par compétences " dont la polysémie implique, là-aussi, malentendus, contestations ou réticences notamment en raison à la fois de la rupture que cette orientation porte par rapport à la pédagogie par objectifs mise en œuvre à partir des années 1970 et des outils d'évaluation insuffisamment disponibles mais au cœur des évaluations supranationales de type PISA 6 ou TIMSS 7.

8 La maîtrise de la langue française ; la pratique d'une langue étrangère ; les principaux éléments d (...)

9 Les langages pour penser et communiquer ; les méthodes et outils pour apprendre ; la formation de l (...)

10En France, les textes prescriptifs n'apportent pas aux enseignants toutes les précisions indispensables à une mise en œuvre contrôlée. Ces hésitations sont une manifestation de l'absence de consensus sur cette orientation, identifiable dès la rédaction du premier socle de connaissances et de compétences (décret du 11 juillet 2006) qui définissait " Tout ce qu'il est indispensable de maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire ". Il était structuré alors par sept piliers 8 mais dont les relations avec les programmes scolaires étaient peu clarifiées. Les textes du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (décret du 31 mars 2015) clarifient davantage ces relations et identifient plus clairement les outputs qui doivent être acquis à l'issue de la scolarité obligatoire. Leur articulation autour de cinq domaines 9 donne une vision d'ensemble des objectifs des programmes de l'école élémentaire et du collège qui déclinent et précisent ce nouveau socle. Toutefois les textes institutionnels ne justifient pas les principes fondateurs de ce socle, contrairement aux textes du Québec beaucoup plus explicites également sur l'emboîtement hiérarchique précédemment mentionné.

11En effet, si en France le socle " rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen 10 ", le texte québécois fixe le cap " L'école québécoise a le mandat de préparer l'élève à contribuer à l'essor d'une société voulue démocratique et équitable [...] " tout en indiquant la trilogie fondamentale des missions de l'école en mentionnant l'Homme, le citoyen et le travailleur. Ainsi, dans l'énoncé de politique ministérielle, il est indiqué que la mission de l'école s'articule autour de trois axes 11 : " instruire, avec une volonté réaffirmée ", " socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble " et " qualifier, selon des voies diverses " (Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation (2006a : 3). C'est la définition du " curriculum national de base " qui est " le programme de formation " au singulier contrairement à la juxtaposition courante des programmes, au pluriel, en France. Ce contrat social réaffirme " la fonction cognitive de l'école en la situant dans une visée de formation de la pensée ". Le programme, " axé sur le développement de compétences " (Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation (2006a : 4), est également explicité dans ses fondements centrés sur la formation de la pensée :

" L'idée de compétences dénote le souci d'initier dès l'école le développement d'habiletés complexes qui seront essentielles à l'adaptation ultérieure de l'individu à un environnement changeant. [...] Le concept de compétence retenu dans le Programme de formation se définit comme suit : un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources " (Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation, 2006a : 4).

12Comme en France, ces orientations favorisent le décloisonnement disciplinaire sans pour autant disqualifier cette organisation planifiée. C'est l'enjeu de la structuration en cinq grands domaines d'apprentissage : les langues ; la mathématique, la science et la technologie ; l'univers social ; les arts ; le développement personnel. Ces orientations valent également pour le secondaire inférieur (équivalent du collège en France) dont les textes assurent la continuité (Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation, 2006b). Ainsi est valorisée " une formation décloisonnée " : " L'enseignement d'éléments de contenu fragmentés ne répond plus aux besoins. Il faut décloisonner les apprentissages et amener les élèves à découvrir les relations entre ces éléments pour qu'ils puissent construire leurs savoirs par la résolution de problèmes complexes " (Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation, 2006b : 10-11).

13Comme souligné dans l'introduction de ce texte, le curriculum de la scolarité obligatoire est fondamentalement associé aux conjonctures politiques, sociales, économiques et technoscientifiques. L'école du peuple fondée sur la réforme des gestes impliquait, selon la célèbre phrase de Gréard (1878 : 9), la mission de l'école primaire qui " n'est pas d'embrasser sur les diverses matières auxquelles il touche tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elle ce qu'il n'est pas possible d'ignorer ". La rupture des sixties avec la massification et la démocratisation de l'école prolongée jusqu'à seize ans fixait, selon Gal (1961), l'ambition de fournir à tous les jeunes les outils pour lire le journal quotidien. Aujourd'hui, la rupture que marque le life long learning exige la visée de construction des compétences associées aux situations à la fois complexes et inédites. Cette ambition implique le décloisonnement disciplinaire que les textes québécois soulignent. Or, le système éducatif français est profondément ancré dans les principes de l'éducation libérale et de l'enseignement secondaire destiné aux esprits les plus brillants.

12 Notamment : arrêt en 1986 du recrutement des PEGC (professeurs d'enseignement général du collège), (...)

14Ainsi la seconde moitié du XX e siècle a-t-elle été marquée par une très forte disciplinarisation des contenus et simultanément de leur organisation pédagogique et administrative selon le modèle de l'enseignement du lycée général. Les agrégations, les certifications des professeurs (arrêt en 1986 du recrutement des professeurs d'enseignement général du collège, créés en 1969 ; échec de la tentative de création du corps des professeurs de collège en 1989 12), les spécialisations des salles, entre autres, indiquent la concurrence fortement enracinée entre les ordres primaire et secondaire et d'une façon moindre l'ordre technique et professionnel. Le modèle de l'enseignement secondaire dessine la scolarité obligatoire comme un curriculum compartimenté, content driven curriculum selon la distinction de Ross (2000) et correspondant au code série de Bernstein (1975). Ce curriculum est marqué par les caractéristiques des disciplines scolaires avec leur autonomie voire leur indépendance, leur centration sur des savoirs en textes qui écartent les applications et les savoirs d'action, leur prévalence pour une culture désintéressée, leur concurrence et leur ambition sélective, leur horizon de l'enseignement supérieur, leurs stratégies de maintien, autant de caractéristiques que décrit Goodson (2005).

15Ce modèle compartimenté s'oppose fortement au code intégré selon Bernstein (1979) qui valorise les travaux inter-, pluri-, co- ou a-disciplinaires, davantage centrés sur les élèves ( child centered ou process driven et objectives driven curriculum, selon Ross, 2000). La structuration du socle commun implique donc une dé-disciplinarisation à laquelle contribuent de multiples dispositifs que sont les éducations à, les parcours santé, avenir, citoyen, les enseignements complémentaires ainsi que les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Mais ces dispositifs hérités des tentatives précédentes qu'ont été le travail indépendant, les travaux croisés, les itinéraires de découverte... brouillent le nouveau curriculum dans ses deux dimensions signalées par Forquin (2008), savoir ses caractères d'une part systémique dans la synchronie des contenus enseignés et d'autre part séquentiel dans la diachronie de la progressivité des enseignements.

16Les recherches et travaux consacrés à l'investigation scientifique des curriculums ont été ouverts au tout début des années 1970 dans le champ de la sociologie du curriculum (Forquin, 1989). Avec des références principalement anglosaxonnes, les préoccupations de ces travaux portaient plus particulièrement sur la sélection des contenus prescrits et la fabrique des savoirs scolaires (Harlé, 2010). Les réformes des systèmes éducatifs et des curricula ont incité le renouvellement des problématiques avec des préoccupations sur les contenus et leur apprentissage (Audigier et Tutiaux, 2008 ; Crahay, Audigier et Dolz, 2006). Martinand (2001, 2003, 2014) suggère une orientation de didactique du curriculum ou de didactique curriculaire qui cherche à saisir les conditions d'existence des enseignements, les figures d'ensemble des disciplines, l'agencement des contenus. Lebeaume (2000, 2011a, 2011b, 2014, 2019) propose des analyses centrées sur ces préoccupations visant à saisir l'enracinement historique des principes fondateurs et organisateurs des enseignements et à caractériser les agencements des contenus, leur progressivité, leur connexité, leur différenciation et leur flexibilité. Ces recherches s'intéressent à la " forme curriculaire " des enseignements et des formations tout en proposant la distinction de leur morphologie selon la fonction des contenus prescrits.

17Le curriculum de l'école maternelle peut alors être représenté en distinguant les cinq domaines 13 des acquisitions visées auxquelles contribuent les activités de graphismes, de jeux de puzzles, de coins de motricité, d'observations, de plantations, de programmation des robots Bee-Bot... Ces activités sont alors contributives aux domaines constitutifs du curriculum dans sa dimension systémique. D'une façon similaire, la perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL : Conseil de l'Europe, 2001) permet de distinguer les contenus contributifs (grammaire, syntaxe, etc.), des pratiques constitutives de communication en langue étrangère. Les indications institutionnelles en précisent les missions : " L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne en luttant contre "la xénophobie" et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres 14 ". Cette distinction des fonctions des contenus et de leur agencement curriculaire est bien évidemment essentielle pour clarifier les formations professionnelles ou professionnalisantes. En effet, la visée de construction de compétences considérées comme des savoir-agir définit les pratiques constitutives qui nécessitent l'acquisition de contenus qui ont une fonction contributive. C'est tout l'enjeu en particulier des curriculums de formation des enseignants fondés sur les pratiques constitutives du travail des professeurs et qui croisent des savoirs de psychologie, de sociologie, de sciences politiques, par exemple, qui ne peuvent être enseignés pour eux-mêmes mais seulement pour nourrir ces pratiques et les distancier. Cette distinction des fonctions des contenus prescrits vaut également pour l'école du socle dont les visées sont exprimées dans la définition des compétences ou savoir-agir exigibles et pour lesquels les savoirs disciplinaires sont au service de leur construction.

18L'école du socle exprime le double enjeu d'amélioration du système éducatif et de réponse aux profonds bouleversements et ruptures de l'ensemble du milieu de vie. Perrenoud (2011) s'interroge sur le mandat éducatif de l'école de base et propose un dilemme entre " Développer des compétences ou enseigner d'autres savoirs ". La distinction proposée précédemment est sans doute un moyen de s'interroger sur la fonction des contenus prescrits, leurs visées et leurs références. La refondation de l'école implique en effet une refondation du curriculum et une réorganisation et un réagencement des matières, des disciplines et des contenus (Lebeaume, 2011c), mais aussi des pratiques et des spécialités enseignantes. Les recherches en didactique sont alors susceptibles de soutenir cet enjeu décisif pour l'avenir, en discutant la cohérence d'ensemble du curriculum, la pertinence des contenus prescrits et de leur agencement ainsi que les conditions d'acquisition de ce qui est indispensable à tous les élèves à l'issue de la scolarité obligatoire.

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L'école du socle : un curriculum. Perspectives pour les recherches ...

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This paper locates the foundations and challenges of the contemporary curricular shift of educational policy in France by crossing a triple point of view, sociohistorical, comparative and didactic. For the compulsory school, it highlights the relationships between educational purposes, pupils' knowledge, prescribed contents and overall consistency of prescriptions for children learning and teachers' education.

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"L'école du socle," c'est aussi

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Inattendu. On savait JM Blanquer favorable à l'école du socle. Mais c'est par un amendement présenté par les députés LREM Rilhac, Amadou, Le Bohec et Sorre que l'école du socle a fait son chemin dans la loi Blanquer sous l'appellation "établissements publics des savoirs fondamentaux". Que prévoit exactement cet amendement ? Qu'en pensent les enseignants ? Quels risques pour les enseignants avec ce nouveau article ? Un amendement inattendu
L'amendement adopté le 30 janvier établit que " les établissements publics des savoirs fondamentaux sont constitués de classes du premier degré et du premier cycle du second degré. Ils regroupent les classes d'un collège et d'une ou plusieurs écoles situées dans le même bassin de vie. Ces établissements sont créés par arrêté du représentant de l'État dans le département sur proposition conjointe du département et des communes ou établissements publics de coopération intercommunale de rattachement du collège et des écoles concernés, après conclusion d'une convention entre ces collectivités. L'établissement public des savoirs fondamentaux est dirigé par un chef d'établissement qui exerce les compétences attribuées au chef d'établissement.. Un directeur-adjoint exerce, sous son autorité, les compétences attribuées au directeur d'école par l'article L. 411‑1 et assure la coordination entre le premier degré et le second degré ainsi que le suivi pédagogique des élèves et anime le conseil des maitres". L'établissement a un conseil d'administration où des professeurs des écoles siègent. L'amendement prévoit même l'application de la législation spéciale des enseignants du 1er degré en cas de grève.

L'exposé de l'amendement dit que " ce type d'établissement ne doit être mis en place que là où les communautés éducatives l'estiment utile". Mais la communauté éducative va bien au delà des enseignants et le texte réglementaire n'évoque pas cette consultation. Dans son exposé, C Rilhac prévoit qu'il y ait un collège et toutes les écoles d'un bassin de vie. " Ces structures permettront de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves de la petite section à la troisième. Elles permettront aussi à de très petites écoles (la moitié des 45000 écoles de France comptent moins de 4 classes) d'atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques ainsi que des collaborations entre enseignants de cycles différents", dit elle. " Les tâches qui incombent aux directeurs d'écoles, sans aide administrative et avec très peu de décharges dans les petites écoles, pourraient ainsi être réparties entre le directeur-adjoint et l'équipe administrative du collège."
Une vieille idée...
L'idée de l'école du socle , regroupant collège et écoles, avait déjà été avancée dans le rapport remis en 2018 par C Rilhac et V Bazin Malgras. Mais ele était dans l'air depuis plus longtemps. En 2014, un rapport de Terra Nova (JP Obin, C Krepper, G Langlois, RF Gauthier, J Maraval, JM Zakhartchouk) la recommandait sous le nom "d'école commune". En 2018 la revue de l'AFAE consacrait un numéro à ce sujet. Elle montrait l'intérêt d'avoir une structure qui permette aux enseignants de l'école et du collège de partager une culture commune. Et elle ne faisait pas l'impasse sur les avantages gestionnaires qui sont attendus de ce type d'école comme la redéfinition des services des enseignants.

Mais dans le cas de cet amendement, la création de ces établissements se fera sans aucune consultation des enseignants du collège ou des écoles, ce qui n'est pas la meilleure façon de démarrer. En cas de regroupement physique dans un même lieu cela condamnerait les enfants à des trajets longs pour aller à l'école. S'il y a maintien des écoles dispersées leur vie quotidienne va devenir très difficile. Derrière cet amendement on voit bien les économies de personnel qui sont attendues par l'éducation nationale et celles de locaux pour les budgets communaux.
Pour une directrice d'école
L'annonce n'a d'ailleurs pas séduit les syndicats. " On ne sait pas encore trop comment cela va se concrétiser mais cela me parait catastrophique s'il n'y a plus d'autorité sur place", nous a dit Charivari, une directrice d'école rurale très célèbre sur les réseaux sociaux. " Aujourd'hui, vis à vis des élèves et des parents, le titre de directeur signifie encore quelque chose... D'autre part, j'ai vraiment l'impression que personne n'a vraiment répertorié les tâches quotidiennes des directeurs. Qui appellera les parents des enfants absents ? Qui pointera les commandes de fournitures ? La gestionnaire du collège va se déplacer dans les écoles peut-être ? Qui s'occupera de vérifier et renflouer la pharmacie ? Qui s'occupera de pointer les règlements des photos de classe ? Qui ira chercher le courrier chaque jour ?"
Des syndicats opposés
"Si l'établissement compte plusieurs école rurales , s'il faut que les parents aillent au collège pour rencontrer le directeur ça ne va pas passer auprès des parents", nous dit Francette Popineau, co-secrétaire générale du Snuipp Fsu. "Où est l'avis des enseignants sur ce regroupement ? Qui va s'occuper du quotidien de l'école et surtout de la sécurité ? Un directeur c'est quelqu'un qui est là , qui voit les problème tous les jours. Ce qui nous interroge aussi c'est l'appellation: "établissement des savoirs fondamentaux". Ca veut dire que tout ce qui se fait en cycle 3 va être tourné vers les fondamentaux ? Quid des projets autour des sciences ou des arts ?" F Popineau relève aussi les craintes des enseignants en cas de regroupement dans un seul lieu : quelle place pour les écoliers dans la cour de récréation ?"

"Cet amendement nous laisse plein de questions et d'oppositions", nous dit Stéphane Crochet, secrétaire général du Se Unsa, un syndicat qui réunit des enseignants des 1er et 2d degrés. "Le texte ne dit pas si l'établissement est sur un ou plusieurs lieux. I n'y a aucune consultation de l'éducation nationale, à aucun niveau pour ouvrir ces établissements, ni le CA du collège, ni le conseil des maitres, ni même le Dasen. Pour nous c'est un motif d'opposition". S Crochet voit dans cet amendement "un texte très mal fagoté".
François Jarraud

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Inattendu. On savait JM Blanquer favorable à l'école du socle. Mais c'est par un amendement présenté par les députés LREM Rilhac, Amadou, Le Bohec et Sorre que l'école du socle a fait son chemin dans la loi Blanquer sous l'appellation "établissements publics des savoirs fondamentaux". Que prévoit exactement cet amendement ?

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Le texte officiel

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée, pour la plupart des élèves, par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'école tienne sa promesse pour tous les élèves.
Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

-il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;
-il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;
-il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;
-il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;
-il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;
-il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.
Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexes ou inédites. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.
Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.
La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.
Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.
L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.
Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.
Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.
Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.
Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques ...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles ...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.
Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.
Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun
Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.
Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.
Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.
Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.
L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.
Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.
L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.
Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.
L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'Ecole a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.
Ce domaine fait appel :

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun
Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.
Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'applications dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.
Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.
Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.
L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.
Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.
La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.
En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.
L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun
Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique ...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.
L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques ...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

-les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;
-la structure de l'Univers et de la matière ; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;
-l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;
-les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;
-les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.
Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun
L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.
L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.
Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'œuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

-les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;
-les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;
-la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;
-les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;
-les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;
-les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;
-les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;
-les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;
-les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.

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Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune.