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Banque de plans de travail pour s'inspirer 

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Objectivité vs subjectivité dans l'évaluation des acquis des étudiants

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Objectivité vs subjectivité dans l'évaluation des acquis des étudiants

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Source et copyright à la fin du texte

Paru in Mesure et évaluation en éducation, 1993, vol. 16, nos 1-2, pp. 107-132.
Repris dans Perrenoud, Ph.,L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 1998, chapitre 9, pp. 169-186.

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation
Université de Genève
1993

Sommaire

a. Relations entre les familles et l'école b. Organisation des classes et possibilités d'individualisation c. Didactique et méthodes d'enseignement d. Contrat didactique, relation pédagogique et métier d'élève e. Concertation, contrôle, politique d'établissement f. Programmes, objectifs, exigences g. Système de sélection et orientation h. Satisfactions personnelles et professionnelles Démobilisatrice, l'approche systémique ?Bibliographie

Je me place ici dans la perspective d'une évolution des pratiques dans le sens d'évaluation formative, d'une évaluation qui aide l'élève à apprendre, le maître à enseigner. L'idée de base est assez simple : l'apprentissage n'est jamais linéaire, il procède par tâtonnements, essais et erreurs, hypothèses, retours en arrière, anticipations ; un individu apprendra d'autant mieux que son environnement lui propose des feed-back, des régulations sous diverses formes : identification des erreurs, suggestions et contre suggestions, explications complémentaires, reprise de notions de base, travail sur le sens de la tâche ou la confiance en soi. J'ai proposé (Perrenoud, 1991b) une approche pragmatique de l'évaluation formative, ce qui suppose une conception large de l'observation, de l'intervention, de la régulation (Allal, 1988), mais aussi des latitudes qu'on ne se donne pas dans une conception orthodoxe : jouer de l'intuition ou de l'instrumentation, selon les situations, les urgences, les moyens disponibles (Allal, 1983) ; réhabiliter la subjectivité (Weiss 1986, 1992a) et surtout s'accorder le droit de proportionner l'évaluation formative aux besoins des élèves, de rompre avec la norme d'équité formelle qui régit l'évaluation certificative.

L'évaluation au centre d'un octogone de forces
Figure 1

Reprenons plutôt ces liaisons une à une, en partant - pourquoi pas ? - des relations entre les familles et l'école.

Lorsqu'on demande à des enfants de cinq ans de jouer à l'école, ils mettent les tables en rangs et présentent la figure d'un maître sévère, qui gronde les enfants et les menace de mauvaises notes. Lorsqu'un élève raconte sa journée, il ne dit pas grand chose de précis sur les contenus, mais les parents savent presque toujours si leur enfant a subi une épreuve ou reçu les résultats d'une épreuve antérieure. Dans l'image que se font les parents de l'école, les leçons et les épreuves sont des valeurs sûres : chacun peut comprendre comment fonctionne une telle classe, parce qu'il y a passé dix à quinze ans de sa propre vie.

Les pratiques d'évaluation sont familières aussi à tous ceux qui, dans leur travail, sont habitués à être régulièrement évalués ou à dresser un bilan des pertes et profits au terme d'un exercice comptable. Le système de notation et ses succédanés qualitatifs sont donc des procédures familières, intelligibles ; elles participent d'une image d'Épinal, d'une représentation commune de l'école, ce qui est fort rassurant : un point fixe permet aux parents de s'orienter, en particulier lorsque leur propre expérience scolaire est leur principal repère. Les programmes et les méthodes de l'école d'aujourd'hui déconcertent ceux qui ne comprennent rien à la mathématique ensembliste ou aux contenus rénovés de l'enseignement de la langue maternelle, des langues étrangères, de l'histoire, de la géographie ou des sciences. En revanche, lorsqu'on parle du système d'évaluation, l'école paraît très proche de ce les parents ont expérimenté " de leur temps ", même lorsqu'ils ont arrêté leur scolarité à quatorze ou seize ans.

il semble équitable, puisque chacun est soumis aux mêmes épreuves, notées selon les mêmes barèmes et au même rythme, en vertu des mêmes exigences ;

il paraît rationnel etprécis, puisque les performances sont chiffrées jusqu'au dixième de point ou parfois davantage ;

il est assez simple pour renseigner les parents sans qu'ils connaissent le détail des programmes et des exigences, un peu comme on s'inquiète de la température d'un enfant sans savoir exactement ce qu'elle recouvre en termes physiologiques ;

il convainc tous les parents qui adhèrent, de gré ou de force, à une compétition omniprésente dans le monde économique et une partie du monde du travail ; il leur paraît juste, sain et éducatif que le bon travail soit récompensé, le mauvais travail sanctionné par des notes ou une forme ou une autre de classement.

Changer le système d'évaluation conduit nécessairement à priver une bonne partie des parents de leurs points de repère habituels, créant du même coup incertitudes et angoisses. C'est un obstacle important à l'innovation pédagogique : si les enfants jouent, c'est qu'ils ne travaillent pas et se préparent mal à la prochaine épreuve ; s'ils travaillent en groupe, c'est qu'on ne pourra pas évaluer individuellement leurs mérites ; s'ils s'engagent dans des enquêtes, la préparation d'un spectacle, l'écriture d'un roman ou le montage d'une exposition, les parents ne voient guère comment ces activités collectives et peu codifiées pourraient donner lieu à une note individuelle dans le carnet. Tout ce qui s'éloigne d'une préparation à l'évaluation scolaire classique (interrogation orale ou un test papier-crayon) semble un peu exotique, anecdotique, pas très sérieux et en fin de compte étranger au travail scolaire tel que l'évaluation traditionnelle l'a figé dans l'imaginaire pédagogique des adultes : des exercices, des problèmes, des dictées, des compositions, autant de tâches qui se prêtent à une évaluation classique.

Cet obstacle n'est pas insurmontable, mais le changement des pratiques d'évaluation dans un sens plus formatif, qualitatif et interactif (Weiss, 1992b) passe nécessairement par une explication patiente, par un changement des représentations, par une reconstruction du contrat tacite entre la famille et l'école. S'il existe des rapports de confiance, les explications peuvent passer, les parents peuvent comprendre qu'une évaluation sans notes, plus formative, est en définitive dans l'intérêt de leurs enfants. Si le dialogue est rompu entre l'école et la famille (Montandon et Perrenoud, 1987), il y a tout lieu de craindre qu'un changement du système d'évaluation ne focalise les craintes et les oppositions des parents. Le changement peut être bloqué pour cette seule et unique raison.

b. Organisation des classes et
possibilités d'individualisation

Une évaluation n'est formative que si elle débouche sur une forme ou une autre de régulation de l'action pédagogique ou des apprentissages. Dans le cas le plus élémentaire, on aura au moins une modification du rythme, du niveau global ou de la méthode d'enseignement pour l'ensemble d'une classe. Le professeur qui constate qu'une notion n'a pas passé, que ses consignes ne sont pas comprises ou que les méthodes de travail et les attitudes qu'il exige font défaut reprendra le problème à la base, renoncera à certains objectifs de développement pour travailler des fondements, modifiera sa planification didactique, etc.

Une évaluation formative au plein sens du terme, cependant, ne va pas sans régulation individualisée des apprentissages (Perrenoud, 1993 d). Ce qui veut dire que le changement des pratiques d'évaluation doit s'accompagner d'une transformation de l'enseignement, de la gestion de classe, de la prise en charge des élèves en difficulté. Entre des moments de soutien interne ou externe et de véritables pédagogies de maîtrise, il y a toutes sortes d'organisations intermédiaires, plus ou moins ambitieuses. Il n'est donc pas nécessaire, pour aller dans le sens de l'évaluation formative, de bouleverser de fond en comble l'organisation du travail. En revanche, là où il semble impossible de rompre, au moins partiellement, avec une pédagogie frontale, à quoi servirait-il d'envisager une transformation des pratiques d'évaluation dans un sens plus formatif ?

Parfois, des effectifs trop chargés empêchent tout changement. Mais souvent, les vrais obstacles viennent plutôt de rigidités dans l'horaire scolaire, dans le programme, dans les règlements, dans les valeurs et les représentations des acteurs. Plus que le nombre d'apprenants, ce sont les normes de l'organisation qui obligent à offrir constamment la même chose à tous, même lorsque c'est inutile. Ainsi, aussi longtemps qu'un enseignant est tenu d'administrer un nombre important d'épreuves à tous les élèves, de façon synchrone et standardisée, il passe beaucoup de temps à honorer cette partie du contrat, et il lui en reste d'autant moins pour pratiquer une évaluation formative. Si l'on attend de lui qu'il surveille constamment l'ensemble du groupe ou soit également disponible pour tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés et leurs besoins, ce sera nécessairement au détriment de la différenciation (Meirieu, 1990).

Une évaluation formative met à la disposition de l'enseignant des informations plus précises, plus qualitatives sur les processus d'apprentissage, les attitudes et les acquis des élèves. Mais s'il ne peut rien en faire, il ne verra pas pourquoi dépenser de l'énergie et créer inutilement des frustrations. Il importe donc que tout changement de l'évaluation dans un sens plus formatif accroisse les degrés de liberté de l'enseignement et donc le décharge de la partie la moins prioritaire de ses obligations habituelles.

On se heurte ici aux structures. Non pas seulement au système de sélection et d'orientation, au réseau des filières, options, mais à l'organisation des classes : les espaces, les horaires, les modes de groupements des élèves. Lorsqu'il est question de différenciation de l'enseignement, on incrimine souvent les effectifs des classes. Ils ne sont pas sans importance, mais ne penser qu'en terme de nombre d'élèves, c'est négliger bien d'autres paramètres.

Ainsi, dans l'enseignement secondaire, on cumule d'autres handicaps majeurs : fragmentation extrême du temps scolaire, tant pour les maîtres que pour les élèves ; renvoi de l'appui à des structures spécialisées (lorsqu'elles existent), faute de pouvoir pratiquer du soutien intégré dans le cadre d'un horaire éclaté ; division du travail entre spécialistes dont aucun ne perçoit globalement les fonctionnements et le niveau de l'élève ; difficultés du travail en équipe pédagogique, compte tenu de l'attribution des heures et du nombre de professeurs par classe ; horaires très lourds, toutes les activités de soutien ou de développement s'ajoutant à une semaine très chargée ; répartition de toutes les heures entre les disciplines, qui ne laisse rien pour des projets ou la réponse à des besoins ou des occasions non planifiés ; organisation fixe du temps tout au long de l'année ; locaux utilisés par plusieurs classes, dans lesquels il est impossible de laisser du matériel et très difficile de réaménager l'espace pour une ou deux périodes de quarante-cinq minutes (Perrenoud, 1991e).

L'idée d'évaluation formative s'est développée dans le cadre de la pédagogie de maîtrise ou d'autres formes de pédagogie différenciée relativement peu soucieuses des contenus spécifiques des enseignements et des apprentissages. L'accent était mis sur les remédiations, autrement dit sur une organisation plus individualisée des itinéraires d'apprentissage, fondée sur des objectifs plus explicites, des prises d'information plus qualitatives et régulières et des interventions plus diversifiées. Aujourd'hui encore, ce modèle cybernétique garde toute sa validité, à un niveau relativement élevé d'abstraction, dans n'importe quel ordre d'enseignement, pour n'importe quelle discipline scolaire et n'importe quel apprentissage. Il est toujours utile, si l'on peut prétendre à une pédagogie efficace, de savoir vers quelles maîtrises on entend conduire les élèves, par quels cheminements ; de préciser quels moyens on se donne d'observer les maîtrises atteintes ou en voie d'acquisition, les méthodes de travail, les attitudes, les fonctionnements mentaux et comment on entend intervenir auprès des élèves, par des régulations proactives, interactives ou rétroactives (Allal, 1988).

Sur le terrain, cependant, cette réintégration prendra du temps. D'autant plus que, comme c'est souvent le cas dans le secondaire, les enseignants se perçoivent comme leurs propres méthodologues ou travaillent avec des formateurs centrés sur une discipline et qui se préoccupent fort peu d'évaluation.

Mentionnons encore un frein essentiel : les moyens d'enseignement ne sont pas, pour la plupart, conçus pour une pédagogie différenciée assortie d'une évaluation formative (Bélair, 1991). Pour aller dans ce sens, il faut donc accepter un fort investissement dans la création ou l'adaptation d'outils didactiques.

d. Contrat didactique, relation pédagogique
et métier d'élève

Aller vers une évaluation plus formative, c'est transformer considérablement les règles du jeu à l'intérieur de la salle de classe. Dans une évaluation traditionnelle, l'intérêt de l'élève est de faire illusion, de masquer ses failles et de mettre en valeur ses points forts. Le métier d'élève (Perrenoud, 1984, 1986, 1988a, 1991a, 1993b) consiste notamment à déjouer les pièges que pose l'enseignant, à décoder ses attentes, à faire des choix économiques au stade de la préparation et de la passation des épreuves, à savoir négocier de l'aide, des corrections plus favorables ou l'annulation d'une épreuve mal réussie. Dans un système scolaire ordinaire, l'élève a en toute bonne foi de bonnes raisons de viser avant tout à recevoir des notes suffisantes. Pour cela, il doit ruser, feindre d'avoir compris et de maîtriser par tous les moyens du bord, y compris le bachotage et la tricherie, la séduction et le pieux mensonge.

Il est donc indispensable, pour aller dans cette direction, de franchir un obstacle de taille : l' individualisme des enseignants, la volonté jalouse de faire comme on l'entend, une fois refermée la porte de sa classe. Il est probable aussi qu'une évaluation formative amène, sans que ce soit une nécessité absolue, à une division du travail différente entre les enseignants, parce que l'explicitation des objectifs, l'élaboration des tests critériés ou la construction de séquences didactiques ou de stratégies de remédiation dépassent les forces de chacun pris isolément. Il faut donc s'orienter vers un partage des tâches, un décloisonnement des degrés, une collaboration des maîtres enseignant dans des classes parallèles ou dans la même discipline.

L'évaluation traditionnelle ne permet pas d'exercer un contrôle très serré sur la pédagogie des enseignants. Elle normalise plutôt, dans une certaine mesure, leur niveau d'exigence. On imagine difficilement un établissement où on tolérerait durablement des maîtres qui ne mettraient que de très mauvaises ou et d'autres que de très bonnes notes, des maîtres qui ne feraient doubler ou échouer aucun élève, et d'autres qui produiraient des échecs extrêmement nombreux. Rappelons-nous toutefois que ces signes extérieurs de " normalité " recouvrent une grande diversité d'exigences réelles : on ne sait pas très bien ce que recouvre la notation des enseignants en termes de connaissances effectives, donc de respect du programme. Pour le savoir, il faudrait administrer régulièrement des épreuves standardisées et critériées à l'ensemble des classes astreintes à suivre le même programme, ce qui ne se fait pas partout et suscite souvent de vives oppositions.

Paradoxalement, une évaluation formative pourrait donner à l'administration scolaire davantage de prise sur la qualité et la conformité de l'enseignement des uns et des autres. Certes, elle limiterait la part des informations chiffrées, mais elle conduirait à des représentations plus précises de ce que les élèves savent et savent faire réellement. Plutôt que de comparer des taux d'échecs ou des moyennes de classes, on pourrait comparer les acquis réels et donc distinguer plus clairement les enseignants efficaces et ceux qui le sont moins.

Cette préoccupation n'est pas illégitime et nul ne saurait soutenir que l'efficacité d'un enseignant ne concerne pas la collectivité qui le paie, l'administration scolaire qui l'emploie. Cependant, à vouloir se servir trop vite ou trop fortement de l'évaluation formative dans ce sens, on risque fort d'en compromettre définitivement le développement. Peut-être serait-il plus raisonnable de poser comme principe que l'évaluation formative donne des informations qui restent la propriété du maître et de ses élèves. A eux de décider de ce qu'ils veulent transmettre aux parents et à l'administration scolaire. Si cette dernière veut se faire une idée précise de ce que savent les élèves et donc de l'efficacité des enseignants, qu'elle se donne ses propres instruments, plutôt que de détourner à cette fin une évaluation formative qui devrait rester une affaire entre le maître et ses élèves, pour que le contrat de confiance ne soit pas rompu. Il semble toutefois que les épreuves standardisées aient de nombreux effets pervers et induisent des didactiques conservatrices (Davaud, 1992). L'idéal serait d'aller vers une pratique réfléchie (Gather Thurler, 1992) et vers une professionnalisation du métier (Perrenoud, 1993 c) telles que le contrôle sur la qualité de l'enseignement soit exercé chaque maître et par ses pairs, au sein de l'équipe pédagogique et que l'établissement fonctionne sur le mode de l'autoévaluation (Gather Thurler, 1993, 1994).

L'introduction d'une pédagogie différenciée et d'une évaluation formative amène tôt ou tard à toucher aux programmes. D'abord pour les alléger, pour en dégager l'essentiel : on ne peut couvrir un programme trop chargé que si l'on fait son deuil de la réussite d'une importante fraction des élèves. C'est hélas, aujourd'hui encore, la logique à l'œuvre dans nombre d'écoles secondaires : on avance à travers le programme à un rythme suffisant pour le couvrir entièrement, en laissant à chaque chapitre des élèves sur le bord du chemin. Il importe que le programme ait été enseigné, non qu'il ait été acquis par une majorité des élèves. Ceux qui ne l'ont pas suffisamment assimilés seront relégués dans d'autres filières ou contraints au redoublement ; ou alors, ils seront autorisés à poursuivre leur progression dans le cursus dans l'espoir que leurs lacunes et leurs difficultés disparaîtront ou passeront inaperçues. Aller vers l'évaluation formative, c'est ne plus tolérer autant d'inégalités, c'est se donner les moyens de remédier aux difficultés des élèves les plus lents, les plus faibles. Or on ne peut courir tous les lièvres à la fois : il est indispensable, pour lutter contre l'échec scolaire, de s'en tenir à l'essentiel, au noyau des programmes, en renonçant à toutes sortes de notions et de savoirs qui ne sont pas indispensables, du moins pas pour tous les élèves. Les mouvements de modernisation des programmes vont dans ce sens (Perret et Perrenoud, 1990). Mais ne sous-estimons pas l'ampleur de la tâche.

La différenciation introduit, en effet, dans les pratiques didactiques, un surcroît de complexité et celle-ci n'est tolérable que si elle s'appuie sur un travail de " simplification " préalable. Il faut donc, sans aucun doute, repenser nos programmes d'enseignement... Mais cela n'a rien à voir avec l'abandon facile d'une partie de ceux-ci, ni même avec un examen superficiel de leur contenu pour séparer ce qui est encore actuel de ce qui serait devenu périmé. L'identification des objectifs-noyaux requiert un travail didactique en profondeur dans chaque discipline, l'identification précise des tâches qui seront demandées aux élèves à chaque niveau d'enseignement et des problèmes qu'ils auront à résoudre pour les mener à bien (Meirieu, 1990, pp. 181-182).

Enfin, une évaluation formative, mise au service de la régulation individualisée des apprentissages, mettra le doigt, plus vite qu'un enseignement frontal, sur les incohérences et les ambitions démesurées de certains plans d'études. Lorsque beaucoup d'élèves d'un certain âge commettent les mêmes erreurs et qu'on ne peut y remédier aisément parce qu'elles dépassent leur stade de développement intellectuel, lorsque certains types de savoir marginalisent systématiquement une majorité d'élèves parce qu'ils sont trop distants de leur expérience et de leurs acquis antérieurs, il n'est plus temps de remédier, il faut tout bonnement réviser le plan d'études à la baisse ou le rendre plus proche de la vie, ou plus réaliste par rapport aux acquis antérieurs et aux attitudes des élèves. Toute pédagogie différenciée fonctionne comme un filtre critique des plans d'études.

La vocation de l'évaluation formative est de contribuer aux apprentissages. On se trouve donc dans une logique d'action : il n'est pas temps encore de prendre son parti des inégalités et des difficultés. Mais la réalité résiste, le temps passe, le miracle ne se produit pas et il arrive des échéances obligeant à dresser le bilan des acquis ; il n'est alors plus temps de remédier, il faut prendre des décisions de sélection ou d'orientation. En soi, l'évaluation formative ne tourne pas le dos à cette perspective.

Dans une interprétation maximaliste de la pédagogie de maîtrise, on pourrait s'efforcer de redonner constamment de nouvelles chances, en considérant qu'un apprentissage n'est jamais impossible, qu'on n'a pas encore tout essayé encore pour le faire aboutir. Sans être défaitiste, on peut tenir compte non seulement des contraintes économiques, qui limitent les ressources et le temps disponibles, mais aussi de la bonne volonté décroissante des apprenants. De même que certains patients résistent à l'acharnement thérapeutique, certains élèves résistent à l' acharnement pédagogique ; pour de bonnes ou de mauvaises raisons, ils préfèrent rompre la relation pédagogique plutôt que d'être confrontés, des mois ou des années durant, aux mêmes échecs. Dans cet esprit, il n'y a pas d'incompatibilité de principe entre évaluation formative et sélection. Reste que leur articulation est délicate.

Même dans les systèmes scolaires moins sélectifs, l'articulation de l'évaluation formative et de la sélection ne va pas de soi. Car à un moment donné, ne serait-ce qu'à la fin d'une année scolaire ou d'un cycle d'études pluriannuel, l'évaluation change de logique : alors qu'elle voulait aider l'élève à apprendre, elle fonde soudain un bilan qui, sans être définitif, commande des décisions à court terme, parfois difficilement réversibles. La question est alors de savoir si les enseignants peuvent jouer ce double rôle, les élèves et leurs familles sachant parfaitement que les informations données dans une perspective formative peuvent à un certain moment se retourner contre eux dans une perspective certificative ou sélective.

Pour chercher une solution, peut-être faudrait-il insister sur une sélection négociée avec les élèves et leurs familles. Aussi longtemps que les décisions de sélection sont prises unilatéralement par l'école, parfois contre la volonté et la demande expresse de l'élève ou de ses parents, comme la sentence d'un tribunal s'impose au prévenu, il y a toutes les raisons que les intéressés se défendent becs et ongles contre un jugement défavorable.

Si le système de sélection et d'orientation laisse les familles et les élèves assumer leurs responsabilités, prendre les risques d'une orientation trop ambitieuse, et donc d'un échec quelques temps plus tard, on retrouve au moment de la sélection, une relation d'aide. Le rôle de l'école n'est plus alors d'empêcher autoritairement d'entrer dans telle filière difficile ou de progresser dans le cursus, c'est de donner des conseils, des informations, des indications à partir desquelles les élèves et leurs familles décideront en connaissance de cause. Dans ce cas, plutôt que de s'opposer à l'évaluation formative, l'évaluation sélective la prolonge, dans la même logique coopérative : lorsqu'il n'est plus temps d'apprendre, qu'il faut faire un bilan et prendre des décisions, il reste des conseils à donner, des régulations à opérer. L'école pourrait assister parents et enfants dans leur négociation de l'orientation (Bain, 1979 ; Richiardi, 1988) plutôt que d'en décider à leur place.

L'évaluation formelle actuelle est une source d'angoisse pour les élèves en difficulté, et même pour les autres, qui n'ont pas grand chose à craindre, mais ne le savent pas... C'est aussi une source de stress et d'inconfort pour une partie des enseignants, qui n'aiment pas mettre des notes. Même pour eux, et a fortiori pour les autres, le système d'évaluation est une sorte de glissière de sécurité, bienvenue face aux multiples incertitudes qui touchent aux objectifs et aux programmes, à la démarche pédagogique, à la discipline, à la place des parents dans l'école, etc. Le système traditionnel d'évaluation offre un rail, un garde-fou, un fil conducteur ; il structure le temps scolaire, scande l'année, donne des points de repère, permet de savoir si l'on avance dans sa tâche, donc si l'on s'acquitte de son rôle.

Toute innovation pédagogique qui obligerait à s'écarter de ce rail, soit en prenant ouvertement des distances par rapport aux procédures officielles, soit en les interprétant dans un autre esprit, est une source d'inquiétude pour les maîtres. Ainsi, on peut, sans le contester explicitement, interpréter le système traditionnel d'évaluation dans un sens plus formatif, en donnant une signification " déviante " à l'échelle des notes (acquis, en voie d'acquisition, etc. par opposition à excellent, moyen, etc.). Mais cette interprétation met en porte-à-faux par rapport à la pratique courante et introduit une tension difficile à vivre. Il n'est pas confortable de prendre, de fait ou de droit, de grandes libertés par rapport au système traditionnel, car on se sent personnellement responsable de ses erreurs et comptable de son évaluation face aux parents et aux élèves, alors qu'aussi longtemps qu'on suit le rail, on peut se retrancher derrière le " système ", le règlement, etc. L'administration scolaire trouve son compte dans ce fonctionnement : faute de savoir exactement ce que les maîtres enseignent et comment, elle a au moins l'impression que l'évaluation se fait selon des standards formels garants à la fois de l'équité et de la régularité qui importent aux bureaucraties scolaires, parfois davantage que l'efficacité didactique.

Cependant, on ne peut mettre toutes les résistances sur le compte de la peur du changement. Beaucoup d'enseignants savent ou devinent que, sans évolution, ils sont condamnés à la routine et à l'ennui (Huberman, 1989). En définitive, le changement n'est qu'un moment difficile, parfois stimulant, s'il aboutit à un renouvellement et crée de plus féconds équilibres. La situation est plus grave lorsque les enseignants pressentent qu'ils ne retrouveront pas, dans un nouveau système d'évaluation, les satisfactions, avouables et inavouables, que leur apporte l'évaluation traditionnelle.

Les enseignants savent que les notes ne sont pas fiables, qu'ils ne mettraient pas la même note à la même copie si on la leur représentait quelques semaines plus tard et que leurs collègues mettraient tous des notes différentes à cette copie. Ils savent qu'ils sont incapables de préciser, même pour eux seuls, leurs objectifs et leurs critères de notation. Ils savent qu'ils ne savent pas en quoi consiste le "niveau" qui permet de "passer". Ils savent que couper à la moyenne est absurde. Ils connaissent les effets de stéréotypie et de halo. Ils savent mais ils ne veulent pas savoir qu'ils savent. Ils savent inconsciemment. Et c'est pour cela qu'ils peuvent en toute bonne foi mettre en avant leur conscience professionnelle. Elle est innocente, en effet : c'est d'inconscient qu'il s'agit !
Mais pourquoi ? Que défendent-ils par cette résistance ? ( Ranjard, 1984, p. 93).

L'auteur répond :

Ils défendent un plaisir. Un plaisir de mauvaise qualité mais sûr, garanti, quotidien. Un plaisir qui doit se déguiser pour être vécu sans culpabilité. (...)
Ce plaisir, c'est le plaisir du Pouvoir avec un grand P. L'enseignant est le maître absolu de ses notes. Personne au monde, ni son directeur, ni son inspecteur, pas même son ministre, ne peut rien sur les notes qu'il a mises. Car c'est en son âme et conscience qu'il les a mises. Avec son diplôme, on lui a reconnu la compétence de noter (ce qui ne manque pas de sel !). Sa conscience professionnelle est inattaquable. Dans sa tâche de notateur, il est tout puissant. Et cette maîtrise, c'est du pouvoir sur les élèves (ibid, p. 94).

Si Ranjard a vu juste, au-delà de la peur du changement, il y a des raisons d'adhérer, fût-ce pour des raisons inavouables, et donc dissimulées sous des prétextes plus présentables, à un mode d'évaluation qui garantit un tel pouvoir. Il est sûr qu'une évaluation formative ne peut être que coopérative, négociée, nuancée, centrée sur la tâche et les processus d'apprentissage plutôt que sur la personne. Elle prive définitivement du pouvoir de classer, de distinguer, de condamner globalement quelqu'un en fonction de ses performances intellectuelles. J'ai tenté ailleurs (Perrenoud, 1991a) de montrer que l'évaluation formative peut étendre le contrôle social et mental sur les élèves, créant de la sorte de nouveaux plaisirs. Elle oblige cependant à renoncer à " la toute-puissance de noter, un plaisir qui vient des enfers et qu'on ne peut regarder en face "(Ranjard, 1984, p. 94).

L'approche systémique reprise ici n'a rien d'original, elle s'impose dans toutes les sciences sociales qui ont pour tâche de rendre compte des organisations et des pratiques humaines (voir par exemple Crozier et Friedberg, 1977 ; Friedberg, 1993). Et plus globalement dans toute analyse des systèmes ouverts, en particulier des systèmes vivants.

S'il faut sans cesse y revenir en éducation, c'est en raison de la tentation constante d'oublier la complexité pour croire à un changement rapide et limité de l'école. Tentation compréhensible : il est vrai que si l'on accepte l'approche systémique, on mesure l'impossibilité de changer radicalement les pratiques d'évaluation dans un sens plus formatif sans faire évoluer l'ensemble du métier d'enseignant et de l'organisation scolaire. Ce qui diffère d'autant la mise en œuvre d'idées et de modèles séduisants.

Cela peut décourager ceux qui proposent des outils novateurs aux praticiens et ne comprennent pas qu'il faille, pour les faire adopter, entreprendre une aussi longue marche à travers les institutions. Pourquoi se heurter à tant d'obstacles ? Le jeu en vaut-il la chandelle ? Pourquoi ne pas conserver une évaluation qui a fait ses preuves et investir ailleurs ? Parce qu'on retrouvera les mêmes interdépendance quelque soit l'entrée dans le système. Et parce que l'évaluation traditionnelle, qui fait partie de ce système, empêche le renouveau radical des pratiques et des contrats pédagogiques, selon sept mécanismes complémentaires :

1. L'évaluation absorbe souvent la meilleure part de l'énergie des élèves et des enseignants ; il ne reste pas grand chose pour innover.

2. Le système d'évaluation classique favorise un rapport utilitariste au savoir. Les élèves travaillent " pour la note ". Toutes les tentatives de pédagogie nouvelle se heurtent à ce minimalisme.

3. Le système d'évaluation traditionnel participe d'une sorte de chantage, d'un rapport de force plus ou moins explicite, qui place maîtres et élèves, et plus généralement jeunes et adultes dans des camps opposés, empêchant leurcoopération.

4. La nécessité de mettre régulièrement des notes ou des appréciations qualitatives sur la base d'une évaluation standardisée favorise une transposition didactique conservatrice.

5. Le travail scolaire tend à privilégier des activités fermées, structurées, bien rodées, qui peuvent être reprises dans le cadre d'une évaluation classique.

6. Le système d'évaluation classique force les enseignants à préférer les compétences isolables et chiffrables aux compétences de haut niveau (raisonnement, communication), difficiles à enfermer dans une épreuve papier-crayon et des tâches individuelles.

7. Sous des dehors d'exactitude, l'évaluation traditionnelle cache un grand arbitraire, difficile à concerter dans une équipe pédagogique : comment s'entendre quand on ne sait pas ce qu'on évalue vraiment ? (Perrenoud, 1992b)

Il est donc plus que jamais nécessaire de changer l'évaluation. Il reste à intégrer le caractère systémique des pratiques dans nos stratégies de changement. Pour s'attaquer simultanément à l'évaluation, à la didactique, au rapport entre maîtres et élèves, aux programmes, à l'organisation des classes et du cursus, à la sélection, il n'y a pas de méthode toute faite. On peut cependant indiquer trois pistes complémentaires, qui toutes impliquent fortement les premiers acteurs concernés :

1. faire évoluer le fonctionnement des établissements vers une autorité négociée, de vrais projets, une autonomie substantielle assortie d'une réelle responsabilité ;

2. favoriser la coopération entre enseignants, en équipes pédagogiques ou en réseaux ;

3. agir sur tous les paramètres (statut des maîtres, formation, gestion) qui accroissent le degré de professionnalisation du métier d'enseignant et des métiers connexes.

Je ne plaide pas ici pour un renoncement à toute division du travail. Mais il est évident que si la perspective systémique ne fait pas partie de la culture commune de tous les chercheurs en éducation, aussi spécialisés soient-ils, ils sont voués à se demander durant des décennies encore pourquoi l'école n'adopte pas les belles idées issues de leurs travaux ou de la réflexion des mouvements pédagogiques

Allal, L. (1983) Evaluation formative : entre l'intuition et l'instrumentation, Mesure et évaluation en éducation, vol. 6, n° 5, pp. 37-57.

Allal, L. (1988) Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive, rétroactive et proactive, in M. Huberman (éd.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 86-126.

Allal, L., Cardinet, J. & Perrenoud, Ph. (éd.) (1979, rééd. 1989) L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang.

Allal, L., Bain. D. & Perrenoud, Ph. (éd.) (1993) Evaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, 1993.

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Perrenoud, Ph. (1993 c) Formation initiale des maîtres et professionnalisation du métier, Revue des sciences de l'éducation (Montréal), vol. XIX, n° 1, pp. 59-76 (repris dans Perrenoud, Ph., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L'Harmattan, 1994, chapitre VIII, pp. 175-196).

Perrenoud, Ph. (1993 d) Vers des démarches didactiques favorisant une régulation individualisée des apprentissages, in L. Allal, D. Bain et Ph. Perrenoud (dir.) Évaluation formative et didactique du français, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, pp. 31-50 (repris dans Perrenoud, Ph., L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 1998, chapitre 6, pp. 99-117).

Perrenoud, Ph. (1993 e) L'organisation, l'efficacité et le changement, réalités construites par les acteurs, Education & Recherche, n° 2, pp. 97-117.

Perrenoud, Ph. (1993 f) L'école face à la complexité, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (repris dans Perrenoud, Ph., Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996, chapitre 1, pp. 23-51).

Perrenoud, Ph. (1993 g) Favoriser la rénovation pédagogique : routine ou travaux d'Hercule ?, in Actes du Colloque franco-suisse de l'AFIDES, Le directeur/la directrice d'établissement scolaire et le renouveau pédagogique, Morges (Suisse), à paraître.

Perret, J.F. et Perrenoud, Ph. (éd.) (1990) Qui définit le curriculum, pour qui ? Autour de la reformulation des programmes de l'école primaire en Suisse romande, Cousset (Fribourg), Delval.

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Schubauer-Leoni, M.-L. (1988) Maître-élève-savoir : analyse psychosociale du jeu et des enjeux de la relation didactique, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (thèse).

Weiss, J. (1986) La subjectivité blanchie ?, in J.-M. De Ketele, (dir.), L'évaluation : approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck, pp. 91-105.

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Sommaire
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http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_19.html
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© Philippe Perrenoud, Université de Genève.

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Début

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Perrenoud - Touche pas à mon évaluation ! Pour une approche systémique du changement pédagogique

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Source et copyright à la fin du texte Paru in Mesure et évaluation en éducation, 1993, vol. 16, nos 1-2, pp. 107-132. Repris dans Perrenoud, Ph.,L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages , Bruxelles, De Boeck, 1998, chapitre 9, pp. 169-186.

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"Coopération et évaluation, pour ne décourager aucun élève"

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"Coopération et évaluation, pour ne décourager aucun élève"

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Qui a eu cette idée folle d'inventer les points

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Qui a eu cette idée folle d'inventer les points

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Gaches, S., & Hill, D. (2017). Power and assessment: A genealogical analysis of the CLASS. Journal of Curriculum and Pedagogy, 14(2), 125-142.

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Power and assessment: A genealogical analysis of the CLASS

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The CLASS (classroom assessment scoring system) has become integrally linked with quality rating and improvement systems (QRIS) throughout the United States and other international locations. This…

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Les alternatives à la note - un article de La Ligue des droits de l'enfant

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Les alternatives à la note - un article de La Ligue des droits de l'enfant

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Supprimer les notes pour supprimer les notes et les remplacer par une autre forme de cotation sans réflexion préalable ne va pas changer grand-chose. Il faut d'abord se demander pourquoi supprimer les notes et se donner des objectifs de réussite pour tous les élèves. On peut, en effet, reproduire la sélection et hiérarchiser sa classe avec des couleurs ou des smileys, plutôt qu'avec des notes.

C'est l'esprit que l'on veut insuffler dans sa classe ou dans son école qui sera le plus important et non le dispositif que l'on choisira. Cela ne se fait pas du jour au lendemain. Abandonner l'" évaluation sanction", au profit d'une " évaluation bienveillante " est un projet qui doit mûrir et être accompagné d'une vaste réflexion, de lectures et de recherches personnelles ou en équipe.

Quel que soit le dispositif choisi, celui-ci nécessitera un investissement plus important de la part de celle ou celui qui se prépare à devenir enseignante ou enseignant. Mettre des notes, écrire un nombre sur une feuille, pratiquer la sélection d'élèves, tout le monde sait le faire, à commencer par les professeurs qui n'enseignent pas. Les notes, permettent précisément de ne pas enseigner (transmettre les savoirs à tous les élèves). Le nouveau dispositif, au contraire, ne visera plus cette sélection et aura pour but d'aider l'élève, individuellement, à progresser, par l'évaluation formative.

Il faudra travailler sur les conditions d'évaluation. L'enseignant sera plus attentif à chacun des élèves, devra observer leurs difficultés, les accompagner dans un climat serein afin de ne pas les stresser et leur permettre de faire émerger leurs aptitudes réelles.

L'évaluation bienveillante est incompatible avec un climat de classe compétitif. La relation entre enseignant et élève doit être basée sur la confiance réciproque. Un enseignant est, par définition, convaincu du " concept d'éducabilité " : tous les élèves sont doués pour l'étude. Il laisse s'exprimer toutes les formes d'intelligences et exploite tous les talents. Il leur apprend à être critiques et exigeants vis-à-vis d'eux-mêmes, les encourage à dire leurs difficultés, mais aussi, à se dépasser, à faire profiter les autres de leurs acquis.

Il faudra imaginer des évaluations plus intelligentes. En effet, on sait que les professeurs construisent ces évaluations non pas pour aider les élèves, mais pour faire leur courbe de Gauss, en mettant intentionnellement en échec les élèves les plus " faibles ". Il faudra se donner du temps pour faire les corrections et indiquer aux élèves ce qu'ils doivent faire pour progresser. Pour cela il faut identifier rapidement les difficultés de chaque élève afin de lui permettre de les surmonter.

Ensuite, les " bulletins " seront à repenser. Ne plus mettre de notes implique d'évaluer sur base des savoirs et compétences acquis, les uns après les autres. Cela nécessite aussi de donner le droit à l'erreur, c'est-à-dire de n'évaluer que positivement, et permettre à chaque élève de réessayer, même plusieurs fois afin de se corriger. Tout cela avec bienveillance, sans ne plus émettre de jugement sur la personne. Eviter la mise en échec, s'entourer d'aides car on n'a que deux mains (de tuteurs, par exemple) pour remédier et réexpliquer si c'est nécessaire.

Modifier le bulletin doit impérativement s'accompagner de pédagogie avec les parents. N'étant pas enseignants, ils seront perdus de ne plus avoir de points, car leurs repères vont changer : " Comment savoir si mon enfant a compris, s'il est premier de classe ou dans la moyenne ? " Changer de dispositif d'évaluation nécessite le soutien des parents. Il faut les convaincre que c'est mieux pour leur enfant. Les plus difficiles à convaincre seront les parents de " bons " élèves qui tiennent à la compétition, puisque leur enfant s'en sort.

L'évaluation par compétences vaut mieux que l'évaluation par notes. L'enseignant peut, par exemple, apprécier avec un code couleurs (vert pour " acquis ", orange pour " satisfaisant " et rouge pour " pas encore acquis "). Cette manière de faire permet de donner à chaque élève une indication sur ses apprentissages, beaucoup plus précise que les points. La note ne dit jamais si l'élève a acquis ou non ses apprentissages. Il peut avoir 20 sur 20 et avoir de grosses lacunes. Et, que représente un 13 sur 20 par rapport à un 15 ? Un 9, par rapport à un 11 ? La note est synthétique mais imprécise. L'objectif de l'évaluation formative est de guider l'élève et non plus de chercher à le classer par rapport aux autres élèves de la classe.

L'avantage de l'évaluation formative c'est que l'élève (mais aussi les profs et les parents) ne se focalise plus sur celle-ci, mais sur les commentaires éventuels de l'enseignant et sur le fait que le savoir est acquis ou non.

En évaluation formative, le rôle de l'erreur est essentiel. Elle n'est plus vue comme une " faute ", quelque chose de " mauvais ", un " échec ". Elle change de statut devenant une aide à l'apprentissage et source de savoirs nouveaux, tout comme dans la vie quotidienne. On n'apprend jamais sans erreurs. Il faut apprendre à les surmonter pour pouvoir avancer.

L'évaluation formative réduit fortement les comparaisons sociales. On ne peut se comparer avec des couleurs. Si tu n'as pas acquis l'apprentissage contrairement à moi, je vais t'aider à y arriver. L'objectif de tous les élèves est la réussite du plus grand nombre et non plus la compétition et c'est donc aussi, la fin de l'individualisme.

Les apprentissages deviennent " communs ". Le tutorat va de pair avec eux et la triche disparaît au profit d'une envie d'apprendre. Il n'y a plus de notes faibles qui réduisent ou cassent la motivation des élèves[1]. Dès lors, diminution du stress et de l'anxiété face aux cotations, qui sont défavorables aux apprentissages. Finie la peur du mauvais résultat, des quolibets des " camarades " de classe, des reproches parentaux.

[1] Philippe Guimart a montré que 75% des élèves ont " peur d'avoir de mauvaises notes " - Guimart Philippe et al. (2015), " Le bien-être des élèves à l'école et au collège ", Éducation

et formations, n° 88-89, p. 163-184.

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Evaluations : Quelles sont les alternatives à la note ? - Ligue des Droits de l'Enfant

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C'est l'esprit que l'on veut insuffler dans sa classe ou dans son école qui sera le plus important et non le dispositif que l'on choisira. Cela ne se fait pas du jour au lendemain. Abandonner l'" évaluation sanction", au profit d'une " évaluation bienveillante " est un projet qui doit mûrir et être accompagné d'une vaste réflexion, de lectures et de recherches personnelles ou en équipe.

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves

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Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. Lorsqu'un enseignant observe ses élèves en train de travailler ou qu'il prend connaissance de ce qu'ils ont fait en classe ou à la maison, quand il les interroge oralement, il évalue : pour ajuster son cours, guider les élèves dans une tâche, accompagner leurs progrès. Cette évaluation que pratiquent les enseignants au quotidien est ainsi un outil au service de l'apprentissage des élèves.
Comment utiliser au mieux l'évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d'une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l'évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ? Et comment une évaluation destinée à mieux accompagner les élèves peut-elle prendre en compte les contraintes professionnelles des enseignants et le cadre institutionnel ? En somme, comment évaluer pour soutenir l'apprentissage des élèves ?
Pour répondre à ces interrogations le Cnesco a organisé une conférence de consensus sur l'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves.

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves - Cnesco

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Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. Lorsqu'un enseignant observe ses élèves en train de travailler ou qu'il prend connaissance de ce qu'ils ont fait en classe ou à la maison, quand il les interroge oralement, il évalue : pour ajuster son cours, guider les élèves dans une tâche, accompagner leurs progrès.

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Chevallard, Y. (1990). Évaluation, véridiction, objectivation. L évaluateur en révolution, 13-36.

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Étude sur l'histoire de l'évaluation et de l'examen à l'école

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Étude sur l'histoire de l'évaluation et de l'examen à l'école

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La Ligue de l'Enseignement et de l'Éducation permanente présente sa nouvelle étude réalisée par Elsa Roland et intitulée : " Généalogie de l'évaluation (XVIe - XXIe siècle). De l'examen scolaire chez les Jésuites aux évaluations externes du New public management ". Les pratiques d'évaluation rythment la vie scolaire depuis bien longtemps. Pourtant, la notion même d'évaluation n'existait pas avant les années 1970. A l'époque, on parlait davantage de " contrôle " et d'" examen ". De par les distinctions et les hiérarchisations qu'ils permettent, ils sont aujourd'hui tous deux accusés de produire des individus serviles ou séniles et de prendre, au sein de l'école, la place qui devrait être réservée aux apprentissages. Dès lors, peut-être que penser et critiquer l'évaluation aujourd'hui, c'est revenir à sa source : l'examen scolaire, qui lui aussi (et depuis bien plus longtemps que l'évaluation) semble avoir suscité de nombreuses controverses. Les résistances aux diverses pratiques d'examen et de contrôle seront nombreuses tout au long des siècles. Néanmoins, elles s'affineront, se diffuseront et se naturaliseront surtout à partir de la fin du XIXe siècle, non plus seulement à partir de l'institution scolaire, mais surtout, par le biais des recherches de physiologie, de psycho-physiologie et de docimologie. En effet, de nombreuses études tenteront de fonder des méthodes d'examen dites " objectives " - nouvelle forme de caution scientifique de l'objectivité et de la neutralité du nouveau système scolaire qui s'impose à tous avec l'instruction obligatoire. Malgré les nombreuses critiques que susciteront ces différentes recherches, les pratiques d'évaluation n'auront de cesse, durant le XXe siècle, de se multiplier, de se différencier et de s'intensifier dans la sphère scolaire mais aussi dans la sphère publique et le monde professionnel, pour être depuis les années 2000 incontournables dans les diverses sphères sociales en Occident. Tel est l'objet de cette étude : faire un long détour par l'histoire de l'examen dans les sociétés occidentales du XVIIe au XXe siècle pour en saisir l'historicité, les conjonctures et les conditions de son émergence dans l'école, l'apprentissage, ses transformations en France et en Belgique, mais aussi ses rapports avec ce que l'on nomme aujourd'hui " évaluation ". Lire l'étude N'hésitez pas à consulter l'étude ! Auteure : Elsa Roland, docteure et chercheuse en sciences de l'éducation Illustration : Marion Sellenet Si vous désirez commander l'étude, contactez-nous à l'adresse : maudb@ligue-enseignement.be

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Généalogie de l'évaluation (XVIe - XXIe siècle) - De l'examen scolaire chez les Jésuites aux évaluations externes du New public management

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La Ligue de l'Enseignement et de l'Éducation permanente présente sa nouvelle étude réalisée par Elsa Roland et intitulée : " Généalogie de l'évaluation (XVIe - XXIe siècle). De l'examen scolaire chez les Jésuites aux évaluations externes du New public management ". Les pratiques d'évaluation rythment la vie scolaire depuis bien longtemps.

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Pour une sociologie critique des dispositifs d'évaluation

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Pour une sociologie critique des dispositifs d'évaluation

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Les critiques de l'évaluation dans la littérature académique en sciences humaines et sociales

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Les critiques de l'évaluation dans la littérature académique en sciences humaines et sociales

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Site avec les ressources proposées aux enseignants de l'Université libre de Bruxelles

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dernière mise à jour le 23 mars 2023

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L'histoire de l'examen/évaluation (3e partie)

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L'histoire de l'examen/évaluation (3e partie)

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L'histoire de l'examen/évaluation (4e partie)

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L'histoire de l'examen/évaluation (4e partie)

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Exemple d'expérimentation pour travailler l'autonomie en primaire

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Exemple d'expérimentation pour travailler l'autonomie en primaire

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Vidéo crée dans le cadre d'une recherche menée par des enseignants et le service de sciences de l'éducation de l'ULB avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

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Plan d'action : Tutorat et autonomie cognitive

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Méta-outil : différenciation et pédagogie différenciée

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Méta-outil : différenciation et pédagogie différenciée

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H5P sur des expérimentations de la praxis critique sur le numérique, les relations école/familles et le travail autonome

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H5P sur des expérimentations de la praxis critique sur le numérique, les relations école/familles et le travail autonome

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Le service CARENN met à disposition des ressources variées pour concevoir, mettre en œuvre, analyser, accompagner, animer des dispositifs d’enseignement hybride, en présence et à distance.

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CARENN : CARtographie des ENseignements Numériques

De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ?

C'est un enseignement, cours, formation de l'enseignement supérieur qui s'appuie sur un
environnement numérique (plate-forme d'apprentissage en ligne).

Cet environnement numérique propose aux étudiant-e-s - des ressources à utiliser ou des
activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de
cours).

La proportion des activités à distance et en présence peut bien sûr varier selon les dispositifs
(extrait du Rapport Hy-Sup, 2012)

La recherche Hy-Sup présente 5 caractéristiques ou dimensions :

l'articulation des activités des étudiants en présence et à distance.

l'accompagnement prévu pour soutenir l'engagement des étudiants

la médiatisation des ressources et leur accessibilité

la médiation, c'est-à-dire les effets des médias du dispositif sur les activités et comportement des acteurs

le degré d'ouverture du dispositif, c'est-à-dire la liberté donnée aux étudiants dans le dispositif d'une part, le lien avec leurs pratiques hors monde académique, d'autre part.

Un exemple du ' Gîte' avec la dimension ' Ouverture' :
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes

Les enseignant-e-s ne laissent à leurs étudiant-e-s qu'une faible liberté de choix quant à l'organisation de leur travail et aux modalités d'apprentissage.

Ils font parfois appel à des ressources ou à des intervenant-e-s externes.

À travers ces caractéristiques, Hy-Sup fait émerger 14 composantes qui
serviront d'indicateurs dans la représentation des résultats au questionnaire.

Les 5 dimensions

Dimension 1 : Articulation Présence/Distance
L'articulation présence/distance correspond à l'organisation spatio-temporelle des activités des étudiants dans le dispositif de formation et du choix de la répartition éventuelle entre les deux modalités en fonction de l'approche pédagogique choisie et les types d'activités mis en place (activités de groupe des étudiants - discussions débats, jeux de rôle, etc., et/ou activités individuelles des étudiants - exposé, démonstration, travaux et programme de lecture).

Dimension 2: L'accompagnement
L'accompagnement recouvre le soutien à l'apprentissage mis en place dans les dispositifs de formation. Il peut prendre différentes formes : soutien à l'interaction et à la collaboration, à l'organisation et à la méthodologie, à la réflexion et l'autorégulation.

Dimension 3: Médiatisation
La médiatisation est le processus par lequel des médias sont choisis de façon raisonnée en fonction de leurs spécificités (plus value pédagogiques et limites) et de leur adéquation au public et aux objectifs d'apprentissage visés, et de leur intégration dans le dispositif de formation. Elle consiste à mettre à disposition des étudiants : des outils d'aide à l'apprentissage, à la production, à la communication, et un ensemble de services et ressources sous format multimédia.

Dimension 4: Médiation
image dimension 4
La médiation correspond aux effets des médias du dispositif sur les comportements et les activités des acteurs de la formation.

Dimension 5: L'ouverture
image dimension 5
L'ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l'étudiant pour organiser sa formation.

Les 14 composantes constitutives d'un dispositif hybride

Composante 1 - Participation active des étudiants en présence
Cette première composante est relative aux activités réalisées par les étudiants lors des phases d'enseignement en présence. Cette participation comprend principalement des activités de groupe (discussions, débats, jeux de rôle, projets, résolutions de problème, études de cas, recherche d'information, simulations, tutorat par les pairs, débriefings, régulation d'activités, occasions d'échanges informels, prises de contact et discussions) mais aussi quelques activités individuelles (exposés, démonstrations, travaux et programmes de lecture).

Composante 2 - Participation active des étudiants à distance
Cette composante est relative à la fréquence des activités réalisées par les étudiants lors des phases d'enseignement à distance. Elle comprend également des activités de groupe (discussions, débats, jeux de rôle, projets, résolutions de problème, études de cas, recherche d'information, simulations, tutorat par les pairs) mais aussi des activités individuelles tels que des programmes de lecture.

Composante 3 - Mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils d'aide à l'apprentissage dans l'environnement technopédagogique : par exemple des outils permettant le tutorat ainsi que l'accompagnement, des moyens de travail (éditeur de textes, de graphismes, des gestionnaires de projet, etc.), des espaces et/ou des moyens pour réfléchir sur leur manière d'apprendre (blog, journal de bord, etc.), des indicateurs de l'activité et de la présence de leurs collègues distants ainsi que des opportunités et/ou des moyens de construire leur identité numérique (se présenter, actualiser son ou ses profils).

Composante 4 - Mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction
Cette compos ante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils de gestion, de communication et d'interaction dans l'environnement technopédagogique. Cela comprend des espaces et/ou des moyens de communication, d'échange et de collaboration (forum) ainsi que des moyens de gestion et d'organisation (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, gestionnaires de notes etc.).

Composante 5 - Ressources sous forme multimédia
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des ressources multimédias dans l'environnement technopédagogique telles que des documents écrits intégrant de nombreuses plages visuelles (tableaux, photos, schémas, représentations mathématiques), des images numérisées statiques (photographies, schémas, cartes,...), des documents vidéos numériques ainsi que des logiciels interactifs (animations, simulations, micromondes, univers 3D, mondes virtuels ou immersifs, réalité augmentée, ...).

Composante 6 - Travaux sous forme multimédia
Cette composante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants exigent des étudiants la réalisation de leurs travaux sous forme multimédia tels que des documents écrits intégrants de nombreuses plages visuelles (tableaux, photos, schémas, représentations mathématiques), des images numérisées statiques (photographies, schémas, cartes, ...), des documents vidéos numériques.

Composante 7 - Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés
Cette composante est relative à la fréquence à laquelle les enseignants proposent l'utilisation d'outils de communication synchrone et de collaboration. Il peut s'agir d'outils de communication synchrone écrite (par exemple chat), de communication synchrone orale (téléphone portable, conférence téléphonique comme skype) ainsi que d'environnements complexes de collaboration à distance intégrant du son, une webcam, le partage de documents et d'écrans, un chat, un tableau blanc partagé, ....

Composante 8 - Possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiants
Cette composante indique avec quelle fréquence les étudiants ont la possibilité de commenter et d'annoter les documents placés dans l'environnement technopédagogique (ressources et contenus numériques, journaux de bord, blogs ou toute autre production personnel le réalisée par leurs collègues).

Composante 9 - Objectifs réflexifs et relationnels
Cette composante concerne les perceptions des enseignants à l'égard de l'environnement technopédagogique et plus particulièrement de son rÃ´le dans l'atteinte d'objectifs réflexifs (mieux se connaître, prendre de la distance, critiquer des savoirs ou des méthodes, développer leur confiance en soi, mieux connaître la manière dont -ils apprennent) et relationnels (entrer en relation avec d'autres, étudiants, experts, groupes, etc.).

Composante 10 - Accompagnement méthodologique par les enseignants
Cette composante indique la fréquence avec laquelle l'enseignant (ou son assistant) propose un accompagnement méthodologique. Cet accompagnement peut par exemple relever de l'aide à la collaboration et aux échanges entre étudiants (partage de ressources, mise en commun des travaux, etc.). Plus concrètement, l'enseignant peut aider les groupes d'étudiants à s'organiser, à se répartir les tÃ¢ches, à prendre des décisions, à résoudre des conflits, mais également à favoriser les échanges (se présenter, exprimer ses attentes et ses projets, etc. ). Ces échanges sont l'occasion de contacts personnels entre les étudiants et l'organisation, par l'enseignant, de moments de régulation avec les groupes d'étudiants.

Composante 11 - Accompagnement métacognitif par les enseignants
Cette composante indique la fréquence avec laquelle l'enseignant (ou son assistant) propose un accompagnement métacognitif. Cette forme d'accompagnement a pour objet de solliciter la réflexion de l'apprenant sur sa manière d'apprendre et sur ses résultats (journal de bord, choix de stratégies, etc.), d'aider les étudiants à concevoir leurs propres méthodes d'étude, ainsi que de susciter une réflexion de l'apprenant sur ses acquis et/ou ses transferts d'apprentissage.

Composante 12 - Accompagnement par les étudiants
Cette composante indique la fréquence avec laquelle les étudiants assurent un accompagnement de leurs pairs. Cette forme d'accompagnement consiste, par exemple, en l'échange de ressources d'information entre pairs (explications, exemples, listes de lecture, références, coordonnées d'experts, etc.). Il peut s'agir aussi de la présentation de résumés des cours précédents, de réponses apportées à des questions posées par les pairs, de l'encouragement à échanger entre pairs, du soutien technique relatif à l'utilisation des outils du cours, de la prise en charge de l'organisation du groupe et de ses modalités de collaboration, de la résolution d'éventuels conflits et enfin, de la présentation de chacun aux autres.

Composante 13 - Choix de liberté des méthodes pédagogiques
Cette composante indique le degré de liberté laissé aux étudiants quant aux choix des méthodes pédagogiques utilisées dans le cours. Il peut s'agir de concerne la sélection par exemple, des cheminements possibles au sein du dispositif de formation, des formats d'interaction, de la manière d'apprendre, des personnes ressources à solliciter pour Ãªtre accompagné dans ses apprentissages et les moyens techniques.

Composante 14 - Mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction
Cette compos ante est relative à la fréquence avec laquelle les enseignants mettent à disposition des étudiants des outils de gestion, de communication et d'interaction dans l'environnement technopédagogique. Cela comprend des espaces et/ou des moyens de communication, d'échange et de collaboration (forum) ainsi que des moyens de gestion et d'organisation (calendrier, rappel des prochaines activités et échéances, gestionnaires de notes etc.).

La typologie Hy-Sup au regard des 5 dimensions

Survoler la dimension pour afficher le descriptif ou cliquez dessus pour télécharger le pdf

ANALYSER

Vous souhaitez votre cours ou votre formation dans le cadre de l'amélioration continue (identifier les points forts, les points à améliorer)

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Qu'est-ce que CARENN?

Le service CARENN (CARtographie des Enseignements Numériques) met à disposition des ressources variées pour concevoir, mettre en œuvre, analyser, accompagner, animer des dispositifs d'enseignement hybride, en présence et à distance.
CARENN utilise les résultats du projet Hy-Sup et en propose des prolongements : un outil d'autodiagnostic de votre cours ou module en fonction des dimensions pédagogiques, une visualisation des résultats analytique et illustrée au niveau d'une UE ou d'un diplôme, selon différentes composantes d'une situation d'apprentissage, une présentation de différents types de dispositifs de formation hybrideexistants et les caractéristiques pédagogiques correspondantes, des scénarios d'utilisation en fonction de votre profil utilisateur.

Acteurs des établissement d'enseignement supérieur : enseignants, équipes pédagogiques, responsables diplôme, conseillers pédagogiques des cellules d'appui pédagogique...
A vous ! Cliquez sur " lancer le questionnaire "
Un guide d'accompagnement CARENN est disponible : pdf ou en ligne

Pour aller plus loin

Guide d'accompagnement en ligne

Guide d'accompagnement papier

Qu'est-ce que l'hybridation selon d'autres sources ? - Lien vers.... Ressources extérieures sur l'hybridation Exemple d'un module de formation sur l'hybridation (lien vers l'UNR RA)

Questions

Comment récupérer mes résultats? (accès à une base de données via un moteur de recherche interne)

Comment exploiter mes résultats ? (renvoi vers Vademecum, cellule d'appui)

INFOS:

Archivage des données et anonymat

Vous pouvez à tout moment modifier vos réponses avant la validation finale.

Dans l'onglet Résultats, vous pourrez imprimer le questionnaire complété et vos résultats.

Questions

Comment récupérer mes résultats ? (accès à une base de données via un moteur de recherche interne)

Comment exploiter mes résultats ? (renvoi vers Vademecum, cellule d'appui)

INFOS:

Dimension 1 Articulation Présence/Distance
(image Dimension 1)

> C'est quoi ?
L'articulation présence/distance correspond à l'organisation spatio-temporelle des activités des étudiants dans le dispositif de formation et du choix de la répartition éventuelle entre les deux modalités en fonction de l'approche pédagogique choisie et les types d'activités mis en place (activités de groupe des étudiants - discussions débats, jeux de rôle, etc., et/ou activités individuelles des étudiants - exposé, démonstration, travaux et programme de lecture).

> Questions suscitées
XXXXXX

Dimension 3
(image dimension 3)

> C'est quoi ?
La médiatisation est le processus par lequel des médias sont choisis de façon raisonnée en fonction de leurs spécificités (plus value pédagogiques et limites) et de leur adéquation au public et aux objectifs d'apprentissage visés, et de leur intégration dans le dispositif de formation. Elle consiste à mettre à disposition des étudiants : des outils d'aide à l'apprentissage, à la production, à la communication, et un ensemble de services et ressources sous format multimédia.

> Questions
XXXXX

Dimension 4 Médiation
(image dimension 4)

> C'est quoi ?
La médiation correspond aux effets des médias du dispositif sur les comportements et les activités des acteurs de la formation.
> Questions
XXXXXX
> Des exemples
YYYYYYY

Dimension 2 L'accompagnement

(image dimension 2)

C'est quoi ?

L'accompagnement recouvre le soutien à l'apprentissage mis en place dans les dispositifs de formation. Il peut prendre différentes formes : soutien à l'interaction et à la collaboration, à l'organisation et à la méthodologie, à la réflexion et l'autorégulation.

Questions

Des exemples

(image dimension 5)

C'est quoi ?

L'ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l'étudiant pour organiser sa formation.

Questions succitées

Des exemples

YYYYYYYYY

(image dimension 5)

C'est quoi ?

L'ouverture du dispositif de formation correspond au degré de liberté donné à l'étudiant pour organiser sa formation.

Questions succitées

Des exemples

YYYYYYYYY

Guide d'accompagnement en ligne Guide d'accompagnement papier Les 5 dimensions Les 14 composantes

Rôle principal : l'enseignant

La Scène, l'Écran, le Gîte

Participation des étudiants peu fréquente

Approche pédagogique orientée contenus

Pas de scénarisation des activités distances

Rôle principal : l'apprenant
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation,
recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
L'Équipage, le Métro, l'Écosystème

Approche pédagogique orientée apprentissage (modalités diversifiéees)

Scénarisation des activités à distances

Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s
Vous êtes enseignant ?
Vous êtes responsable de formation ?
Vous appartenez à une cellule d'appui.

Les étudiant-e-s disposent d'une liberté variable (faible à grande) dans leurs choix des méthodes d'apprentissage.

Les enseignant-e-s recourent occasionnellement à des ressources ou à des acteurs externes.

Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
Dans les dispositifs :

Les activités à distance ne sont pas organisées.

La participation active des étudiant-e-s est peu fréquente.

Les enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des ressources multimédia.

Les étudiant-e-s peuvent être amenés à produire leurs travaux sous forme multimédia.

Les outils de gestion, de communication, de collaboration et d'interaction sont rarement exploités dans l'environnement technopédagogique.

L'accompagnement méthodologique ou par les pairs est rarement organisé.

Les enseignant-e-s organisent parfois l'accompagnement métacognitif.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Bien que l'accompagnement soit rarement organisé dans ce type de dispositif, il arrive que certains enseignant-e-s :
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

proposent un accompagnement méthodologique sous la forme d'ateliers présentant les méthodes de travail requises pour réaliser les travaux demandés ;

organisent en présence des moments d'échanges enseignant-e/étudiant-e-s se prolongeant à distance sur un forum de discussion.

Les enseignant-e-s ne laissent à leurs étudiant-e-s qu'une faible liberté de choix quant à l'organisation de leur travail et aux modalités d'apprentissage.

Ils font parfois appel à des ressources ou à des intervenant-e-s externes.

Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage (réflexivité)

Les enseignant-e-s mettent souvent à disposition des étudiant-e-s des outils d'aide à l'apprentissage ainsi que des outils de gestion, de communication et d'interaction.

Les ressources pédagogiques prennent assez souvent une forme multimédia mais les travaux produits par les étudiant-e-s sont le plus souvent textuels et intègrent rarement des éléments visuels ou multimédia.

De nombreux outils de communication synchrones et de collaboration sont utilisés.

Les étudiant-e-s ont parfois la possibilité de commenter et d'annoter directement les documents placés dans l'environnement virtuel de travail.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes

Les enseignant-e-s mettent assez souvent en œuvre un accompagnement méthodologique (conseil à l'organisation du travail).

Ils proposent souvent un soutien au plan métacognitif.

Le tutorat est assez souvent assuré par les étudiant-e-s eux-mêmes.

Les enseignant-e-s accordent une attention particulière au développement de compétences relationnelles et réflexives, en lien étroit avec les outils favorisant la communication entre étudiant-e-s et la réflexion sur l'apprentissage.

Les enseignant-e-s offrent parfois à leurs étudiant-e-s une certaine liberté dans le choix des méthodes et des parcours d'apprentissage,
Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s

Les enseignant-e-s recourent parfois à des ressources ou acteurs externes.

Lorsque des enseignant-e-s offrent une liberté de choix à leurs étudiant-e-s, celle-ci concerne le choix des thématiques de cours, des terrains d'observation, des parcours de formation basés sur des modules à option, ainsi que le choix des outils.
Selon les enseignant-e-s, appel fréquent ou occasionnel à des experts externes au cours.

Les étudiant-e-s participent activement et fréquemment au déroulement du cours, que ce soit en présence ou à distance.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition
Des enseignant-e-s organisent :

des activités présentielles collectives : discussions, débats, résolution de problèmes et de groupe (exposés) ;

des activités à distance individuelles (lectures, production de résumés, réalisation de cartes conceptuelles, définition de termes dans un glossaire, recherches documentaires, études de cas, suivi de cours à distance par podcasts, etc.) et de groupe (préparation d'exposés).

Les enseignant-e-s mettent fréquemment à disposition des étudiant-e-s des outils de gestion, de communication (non synchrone) et d'interaction.

Les ressources pédagogiques mises à disposition se présentent parfois sous forme multimédia. Les travaux exigés des étudiant-e-s prennent parfois cette forme.

Les outils d'aide à l'apprentissage sont rarement mis à disposition des étudiant-e-s.

Les étudiant-e-s ont rarement l'occasion de commenter et d'annoter les documents mis à leur disposition.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes

Utilisation d'espaces de mutualisation de ressources ou de réseaux sociaux pour favoriser les échanges et les interactions.

Mise à disposition de ressources textuelles et visuelles fixes, animées et multimédia.

Production des travaux par les étudiant-e-s sous forme textuelle intégrant des représentations visuelles (schémas, images, photos), mais également multimédia.

Encouragement des étudiant-e-s à utiliser des documents sonores ou des vidéos lors de présentations orales.

Soutien aux activités du cours par l'usage d'outils de gestion, de communication (échange de documents et d'informations relatives au déroulement du cours, interactions entre étudiant-e-s, etc.).

Lorsque des outils d'aide à l'apprentissage sont proposés, il s'agit de logiciels de conception de cartes conceptuelles, des schémas ou d'argumentation logique, ainsi que de production (wikis).

Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s

Les enseignant-e-s proposent assez fréquemment un accompagnement méthodologique (conseil aux étudiant-e-s dans l'organisation de leur travail et dans le choix des méthodes les plus adaptées).

Ils proposent également un soutien métacognitif (aide à la prise de conscience de ses propres processus d'apprentissage).

La prise en charge de l'accompagnement par les étudiant-e-s est assez fréquente.

Les enseignant-e-s recourent occasionnellement à des ressources ou à des acteurs externes.

Les enseignant-e-s offrent peu de choix aux étudiant-e-s dans le choix des méthodes de travail ou des cheminements possibles au sein des dispositifs de formation.

Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

Les étudiant-e-s participent peu fréquemment au déroulement du cours, tant en présence qu'à distance.

Les enseignant-e-s proposent aux étudiant-e-s des ressources et du matériel pour le travail à distance.

La communication à distance entre enseignant-e-s et étudiant-e-s est peu fréquente.

Des enseignant-e-s organisent :

Les enseignant-e-s privilégient le choix d'outils favorisant une bonne organisation de l'enseignement.

Les enseignant-e-s mettent rarement à disposition des outils de communication synchrones et de collaboration.

Les enseignant-e-s mettent à disposition des étudiant-e-s des ressources pédagogiques textuelles intégrant parfois des plages visuelles.

Les étudiant-e-s sont rarement amenés à produire leurs travaux sous forme multimédia.

Des enseignant-e-s organisent des séances de tutorat en ligne à la demande.

Des forums assurent la transmission d'informations.

Des ressources textuelles (annales d'examens, par exemple) sont mises à disposition.

Des vidéos de présentation de concepts ou de notions sont proposées aux étudiant-e-s.

Des enseignant-e-s intègrent à leur cours des outils de communication (forums) dans le but d'inciter les étudiant-e-s à s'entraider. Ceux-ci ne sont toutefois pas intégrés au scénario du cours : l'utilisation de ces outils est laissée au libre choix des étudiant-e-s.

Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s proposent parfois un accompagnement de l'apprentissage sous forme de tutorat ou d'accompagnement métacognitif et méthodologique ; dans certains cas celui-ci est substitué par la mise à disposition d'outils de gestion (calendriers) et de communication (forums).

Des étudiant-e-s sont sollicités par leur enseignant-e-s pour mener une réflexion sur leur savoir et leurs processus d'apprentissage.

Dans les dispositifs "Le gîte ", les enseignant-e-s se montrent plutôt mitigés quant à l'impact des technologies sur le développement de compétences relationnelles et réflexives.
Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Parmi les enseignant-e-s favorables aux objectifs relationnels et réflexifs, certains mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des exercices d'entraînement en ligne pour favoriser la progression de leurs apprentissages et amener les étudiant-e-s à retrouver confiance en eux et en leurs capacités.
Modalités d'organisation des activités
et degré de participation des étudiant-e-s
D'autres enseignant-e-s estiment que l'usage des technologies n'aide pas à développer des compétences réflexives et relationnelles.
Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

Les modalités de travail sont rarement laissées au libre choix des étudiant-e-s.

Des intervenant-e-s externes sont rarement sollicités.

Le travail réalisé par les étudiant-e-s en dehors des heures de cours n'est pas organisé par les enseignant-e-s.

La participation active des étudiant-e-s dans le cours est rarement sollicitée.

Les enseignant-e-s mettent à disposition des ressources essentiellement textuelles.

Les outils disponibles dans l'environnement technopédagogique sont exclusivement des outils de dépôt de ressources.

Effets attendus des technologies sur la collaboration (compétence relationnelle) et sur la connaissance de ses processus d'apprentissage (réflexivité)
Les enseignant-e-s mettent à disposition de leurs étudiant-e-s des articles ou des exercices.

L'accompagnement, qu'il soit méthodologique, métacognitif ou par les pairs, est rarement organisé par l'enseignant-e.

Les enseignant-e-s ne déclarent pas d'objectif relationnel et réflexif.

Aucune attente particulière n'est liée à l'usage des technologies sur la construction de ces compétences.

Liberté de choix des méthodes et des parcours de formation, recours à des ressources et des intervenant-e-s externes
Certains enseignant-e-s montrent peu d'intérêt pour l'intégration d'objectifs relationnels et réflexifs dans des dispositifs de formation de première année universitaire dont l'objectif est avant tout de faire acquérir une base théorique.
Modalités d'organisation des activités et degré de participation des étudiant-e-s

Pour certains enseignant-e-s, les technologies constituent surtout un moyen de diffusion des ressources et ne facilitent pas l'apprentissage.

Des enseignant-e-s estiment qu'ils ne maîtrisent pas suffisamment les technologies pour viser de tels objectifs.

Nature et fonctions des ressources et des outils mis à disposition

Une assez grande liberté est laissée aux étudiant-e-s dans le choix des méthodes de travail.

Les enseignant-e-s recourent fréquemment à des ressources et/ou des acteurs externes au cours et/ou au monde académique.

Les étudiant-e-s participent activement au déroulement du cours, tant en présence qu'à distance.

Les enseignants exploitent l'ensemble des outils d'aide à l'apprentissage, de gestion, de communication et d'interaction disponibles dans l'environnement technopédagogique.

Les ressources proposées, ainsi que les travaux produits se présentent souvent sous une forme multimédia.

Les étudiant-e-s sont très souvent amenés à commenter et annoter les ressources mises à leur disposition.

Les enseignant-e-s offrent un accompagnement de type méthodologique, métacognitif et encouragent l'entraide par les pairs.

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Se connecter Se déconnecter CARENN : CARtographie des ENseignements Numériques De quel type de dispositif hybride êtes-vous le plus proche ? C'est un enseignement, cours, formation de l'enseignement supérieur qui s'appuie sur un environnement numérique (plate-forme d'apprentissage en ligne).

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La différenciation, une réponse individuelle et locale à une institution scolaire traversée de tensions

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La différenciation, une réponse individuelle et locale à une institution scolaire traversée de tensions

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La notion de compétence en éducation et formation

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La notion de compétence en éducation et formation

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La notion de compétence en éducation et formation

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La notion de compétence est aujourd'hui omniprésente dans le monde de l'école et dans celui de la formation professionnelle. Mais elle fait aussi l'objet de débats virulents : certains voient en elle un danger ou en contestent la pertinence ; d'autres l'acceptent, mais en proposent des conceptualisations très différentes les unes des autres.Quels enjeux y a-t-il à formuler en termes de compétences ce que l'école a mission de faire acquérir ?

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Ressources pour l'évaluation des compétences en sciences

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Ressources pour l'évaluation des compétences en sciences

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, ainsi que des aides variées pour mener des activités et des projets de science et de technologie à l'école et au collège.

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Des évaluations de compétence diagnostiques?

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Des évaluations de compétence diagnostiques?

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Abstracts

Résumé
À partir d'une analyse du concept de diagnostic, cet article tente de cerner l'intérêt qu'il y a à pratiquer une évaluation " diagnostique " des compétences scolaires. L'analyse fait apparaître que le diagnostic peut être envisagé soit comme un constat, soit, en analogie avec le modèle médical, comme une démarche qui remonte de la performance de l'élève à sa compétence. Seul le second sens permet un usage pédagogique et didactique de l'évaluation diagnostique. Cependant, dans ce second cas, la notion de diagnostic implique une saisie de l'élève comme objet à analyser, qui semble incompatible avec la volonté éducative de l'instituer en sujet.

Abstract
Based on an analysis of the concept of diagnosis, this paper tries to determine the interest of a "diagnostic" assessment of school competencies. Diagnosis can be regarded either as a report of facts or as an inference deducing the competency of pupil from his performance, like the illness can be deduced from the symptoms in medical diagnosis. The second way is the only one to be useful for a didactical purpose of diagnostic assessment. However, it means that the pupil is seen as an object to be analysed and it would not likely match with the educational intention to characterize him as a human subject.

Resumo
A partir de uma análise do conceito de diagnóstico, este artigo tenta identificar o interesse de praticar uma avaliação "diagnóstica" das competências escolares. A análise revela que o diagnóstico pode ser considerado como uma constatação ou, em analogia com o modelo clínico, como uma inferência da competência do aluno a partir do seu desempenho. Apenas o segundo sentido permite uma utilização pedagógica e didática de avaliação diagnóstica. No entanto, neste segundo caso, a noção de diagnóstico implica uma apreensão do aluno como um objeto a ser analisado, o que parece incompatível com a vontade educativa de o instituir como sujeito.

Appendices

Références

1. Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. (2010). Plan d'études romand. Neuchâtel : Secrétariat général de la Conférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. Repéré à http://www.plandetudes.ch

2. De Ketele, J.-M. & Gérard, F.-M. (2005). La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences. Mesure et évaluation en éducation, 28(3), 1-26. Repéré à http://www.bief.be/index.php?enseignement/publications/la_​validation_des_epreuves_devaluation_selon_lapproche&​s=3&rs=17&uid=99&lg=fr

3. Legendre, M.-F. (2001). Sens et portée de la notion de compétence dans le nouveau programme de formation. Revue de l'AQEFLS, 23(1), 12-30. Repéré à http://aqefls.org/ressources/Article_Legendre.PDF

4. Martucelli, D. (2010). Critique de la philosophie de l'évaluation. Cahiers internationaux de sociologie, 128-129, 27-52. doi : 10.3917/cis.128.0027

5. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2006). Socle commun des connaissances et des compétences. Paris : Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Repéré à http://media.education.gouv.fr/file/46/7/5467.pdf

6. Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2015). Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Paris : Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Repéré à http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=87834

7. Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle : note de synthèse. Revue française de pédagogie, 154, 145-198. doi:10.4000/rfp.157

8. Rey, B., Carette, V., Defrance, A. & Kahn, S. (2003). Les compétences à l'école : apprentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.

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Est-il intéressant que l'évaluation des compétences scolaires soit " diagnostique " ? - Mesure et évaluation en éducation

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Record. Est-il intéressant que l'évaluation des compétences scolaires soit " diagnostique " ?. An article from journal Mesure et évaluation en éducation (Volume 39, Number 3, 2016, pp. 1-103), on Érudit.

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Le portfolio : de la théorie à la pratique

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Le portfolio : de la théorie à la pratique

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Le portfolio : de la théorie à la pratique - Québec français

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Record. Le portfolio : de la théorie à la pratique. An article from journal Québec français (L'évaluation des apprentissages), on Érudit.

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Le portfolio, un outil de consignation ou d'évaluation ?

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Le portfolio, un outil de consignation ou d'évaluation ?

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Le portfolio numérique dans l'enseignement supérieur

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Le portfolio numérique dans l'enseignement supérieur

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Petit, M., Monney, N., & Gremion, C. (2018). Le portfolio numérique en enseignement supérieur: Introduction à un numéro spécial de la RCACEA. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 9(3). https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2018.3.1

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Le portfolio numérique en enseignement supérieur: Introduction à un numéro spécial de la RCACEA

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Petit, M., Monney, N., & Gremion, C. (2018). Le portfolio numérique en enseignement supérieur: Introduction à un numéro spécial de la RCACEA. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 9(3). https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2018.3.1

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Le portfolio, un outil réflexif au service de l'autoévaluation?

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Le portfolio, un outil réflexif au service de l'autoévaluation?

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Le journal d'apprentissage (en formation initiale)

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Le journal d'apprentissage (en formation initiale)

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LE " JOURNAL D'APPRENTISSAGE "

ANAlySE ET RÉSULTATS d'UNE pRATiQUE cIe FoRMATÎON

(Je Futurs enseignants Marîe J. BERCHOUD*

Résumé

Abstract

145

* - Marie J. Berchoud, Université Paris II.

Pages 143-158

RECHERCHE et FORMATION * N° 39 - 2002

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Le " journal d'apprentissage " : analyse et résultats d'une pratique de formation de futurs enseignants - Persée

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LE " JOURNAL D'APPRENTISSAGE " ANAlySE ET RÉSULTATS d'UNE pRATiQUE cIe FoRMATÎON (Je Futurs enseignants Marîe J. BERCHOUD* Résumé Abstract 145 * - Marie J. Berchoud, Université Paris II. Pages 143-158 RECHERCHE et FORMATION * N° 39 - 2002

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La plateforme Cap école inclusive a pour but d’accompagner les enseignants et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous les élèves.

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Journal des apprentissages, réflexivité et difficultés scolaires

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Journal des apprentissages, réflexivité et difficultés scolaires

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Nous remercions Virginie Collin et Fabrice Elbaz, dont les pratiques de classe ont permis les analyses proposées dans cet article. Merci également à Alain Maillard pour ses suggestions éclairantes et son précieux concours dans la mise en place de la recherche.

1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l'école primaire de 20 (...)

1Une tendance récente de l'évolution des programmes scolaires et des pratiques d'enseignement est une exigence croissante - et de plus en plus précoce - de réflexivité. On demande aux élèves, plutôt que de restituer des savoirs, d'être capables de manifester un recul réflexif à l'égard de ceux-ci. Quelques exemples, parmi beaucoup d'autres, pourraient illustrer cette affirmation : l'institution de plus en plus fréquente, à l'école maternelle, de " bilans " collectifs des moments qui viennent d'être vécus, au cours desquels les élèves sont invités à parler leur activité ; les propositions faites par des manuels de mathématiques pour l'école élémentaire de faire écrire les élèves sur la manière dont ils s'y sont pris pour résoudre un problème ; ou encore les démarches d'" observation réfléchie de la langue 1 ", qui font l'hypothèse qu'apprendre à considérer la langue comme un objet d'étude et à la soumettre à des méthodes d'analyse vaut mieux que d'acquérir des connaissances toutes faites sur la norme grammaticale.

2Cette évolution est ambigüe. On peut en premier lieu l'interpréter comme un effet de la prise de conscience de l'importance des facteurs métacognitifs dans les apprentissages, et notamment dans les apprentissages linguistiques et langagiers (Flavell, 1976 ; Gombert, 1990 ; Rémond, 2003) ainsi que du rôle, dans la réussite scolaire, de la signification que les élèves accordent aux tâches que les enseignants leur assignent (Bautier et Rochex, 2007 ; Crinon, 2006 ; Goigoux, 1998). Beaucoup d'élèves en difficulté le sont parce que les objets du monde ne deviennent jamais pour eux objets de connaissance et qu'ils ne prennent pas les situations scolaires comme des situations d'apprentissage, mais comme des tâches qui trouvent leur justification en elles-mêmes.

3Mais on pourrait aussi voir dans la vogue des démarches réflexives une généralisation à l'ensemble du système scolaire d'exigences jadis réservées au secondaire long et des pratiques langagières qui y sont privilégiées - un " code élaboré " selon Bernstein (1975) - en continuité avec les dispositions langagières des classes moyennes supérieures (Lahire, 1993). Cette exigence précoce de réflexivité, particulièrement différenciatrice pour les publics scolaires d'origine populaire, ne serait alors qu'une embuche supplémentaire dans les parcours scolaires des plus faibles, obligés de découvrir tout seuls des logiques intellectuelles que les enseignants ne leur livrent pas directement.

4Nous avons proposé et analysé, il y a quelques années, un dispositif d'écriture réflexive destiné à l'école élémentaire, le " journal des apprentissages " (Crinon, 2002 ; 2003 ; Crinon, Maillard et Cabrera, 2000). Ce dispositif consiste à faire récapituler librement par écrit aux élèves, à la fin de chaque journée, ce qu'ils ont appris au cours de la journée, et à faire lire chaque matin par quelques-uns le contenu de leur journal à la classe qui en discute.

5L'objectif du présent article est de revisiter cette pratique au crible de l'interrogation précédente. À quels élèves profite cette écriture réflexive ? Peut-on, au delà des bénéfices globaux que semblent en retirer les élèves en termes par exemple d'identification des domaines disciplinaires, de prise de conscience des enjeux des tâches ou de " tissage " (Brenas et Bucheton, 2003) des connaissances, repérer des effets différenciés selon les élèves, leur origine et leurs difficultés scolaires ? En outre, la manière de conduire cette activité joue-t-elle sur son impact ?

2 Ainsi, alors que dans la recherche précédente (Crinon, 2002), la population scolaire de référence é (...)

6Afin de tenter de répondre à ces questions, nous nous appuyons d'une part sur des entretiens menés avec deux enseignants de Seine-Saint-Denis qui font écrire des journaux des apprentissages à leurs élèves de CM1 ou de CM2 (4 e et 5 e année), d'autre part sur l'analyse des journaux produits de janvier à avril 2007, dans le CM1 de l'un de ces enseignants et des journaux écrits d'octobre 2007 à mai 2008 dans une nouvelle classe (CM2) de ce même enseignant ; toutes deux sont situées dans une zone d'éducation prioritaire et rassemblent une majorité d'élèves en grande difficulté scolaire 2. Nous avons également mis en relation ces journaux avec des productions réalisées dans d'autres situations scolaires à forte exigence réflexive.

7L'analyse des journaux écrits dans ces classes confirme les observations faites sur d'autres corpus analogues (Crinon, 2002). L'évolution des textes, peu sensible d'un jour à l'autre, est importante si l'on considère l'ensemble de la période (quatre mois dans un cas, sept mois dans l'autre). Cette lente évolution voit se succéder trois phases, avec des décalages dans le temps selon les élèves.

8Les textes sont d'abord, et pendant plusieurs semaines, des listes d'actions énoncées à la première personne du pluriel, en un " nous " où le sujet qui écrit se différencie rarement du groupe classe.

3 Nous avons respecté l'orthographe et la ponctuation originales des journaux transcrits.

Mardi 9 janvier 3

Le matin à 9 h nous avons corrigé les devoir et nous avons fer des note dans les mots on a fais les éticette on é parti déjené

Cette apper midi nou avon fais de la géografi on aver prouver que la tère tourne et nous somme parti a la récré appré la récré nous avons pris une feuille a désin et du carton on a coler et découper on a copier les devoir rangé nos afaire et nous some sorti. (Fatouma, CM1)

9Pour l'essentiel, les élèves posent le cadre temporel de la journée, une succession de moments subis... mais qui peuvent être diversement appréciés.

Jeudi 11 janvier

[...] Après nous avons poser un cadran solaire dans la cour et c'étais amusant. [...] Nous avons été regarder les cadran et c'était plus difficile car je ne voyait pas l'ombre. [...] (Anaïs, CM1)

10Les tâches à effectuer, voire les intitulés proposés par l'enseignant, sont souvent mis en avant, plutôt que les contenus des apprentissages visés.

Lundi 8 janvier

Aujourd'hui on a fait la Correction des devoires. aussi on na lu le troisieme voyage de sinbab le marin et on na aussi écrire des phrases sur ardoise et le maître nous a donner les feuille écrire son copain et les maths Anglais Histoire. (Hugo, CM1)

11Dans une deuxième phase, le but du journal et ses règles du jeu se précisent. Les élèves passent du cadre commun de l'emploi du temps à ce qu'ils ont tiré personnellement de leur journée de classe, ce qu'ils ont eu l'impression de comprendre ou pas, du " nous " au " je ". Les emplois du temps sont moins systématiquement déroulés, des moments d'apprentissage sont privilégiés et détaillés. C'est alors ce qui a été retenu, ce qui a réellement intéressé l'élève, qui ressort.

Lundi 12 février

Ce matin, j'ai écris la leçon sur les mots " venus d'ailleurs " et j'ai bien aimé et en même temps j'ai fait un exercice où il fallait chercher des mots dans une phrase et le mettre dans une phrase j'avais bien aimé et ça c'est bien passé.

Ensuite j'ai fait des maths sur un trucs que j'avais déjà fait c'était sur les unités c'était bien facile et je me suis apperçu que par exemple pour 8-10-14-14-32... se finissent par ième mais juste pour 3 ça s'appelle un 3 tiers et c'était un peu dure mais je dois retenir.

Début d'après-midi on a fait une expérience et on a noter toute les informations qui fallait pour découvrir des nouveaux nuages. (Ninthujan, CM1)

12Enfin, certains élèves, de manière non systématique encore, réussissent, dans un troisième temps, à passer de manière plus explicite du " j'ai fait " au " j'ai appris ".

Mardi 6 mars

[...] Puis en rentrant j'ai écris la leçon sur le complément d'objet direct et j'ai apris qu'il y avait des verbes qui n'avait pas besoin comme danser et il y en a qui avait besoin comme manger et j'ai fait un exercice. [...] (Ninthujan, CM1)

13Les textes produits peuvent sembler décevants, répétitifs, attachés à l'étiquette extérieure de ce qui a rempli la journée de classe. Il ne faudrait cependant pas sous-estimer la portée de la simple activité de récapitulation pour certains élèves. Aide à structurer le temps vécu, à se situer dans la continuité d'un passé, à se projeter dans un futur, à replacer un moment du temps scolaire par rapport à ceux qui l'ont précédé et préparé, un savoir dans la cohérence d'un domaine de savoirs. Activité difficile de fait pour plusieurs, qui peinent à la mener à bien et même parfois à se remémorer ce qu'ils ont fait au cours de la journée ( J'ai oublié). Certains élèves ont clairement énoncé, en classe, la nature du journal : un cahier souvenir ; quand on l'ouvrira, on se rappellera ce qu'on a appris ; ça va ouvrir quelques petits tiroirs.

4 Ainsi l'organisation de la journée scolaire autour des disciplines traditionnelles relèverait d'un (...)

5 Extrait d'un journal : Jeudi 22 mars On à passer notre journée sur le slam on à mis le ton, on a am (...)

14En outre, identifier des catégories de savoir en les plaçant sous l'étiquette d'une discipline possède un enjeu fort, si l'on vise la construction d'un système cohérent de connaissances et non des bribes glanées de manière aléatoire. É. Bautier (2007) fait remarquer la difficulté plus grande à construire ces cohérences dans une culture scolaire où les modes de découpage du savoir appartiennent de plus en plus à ce que Bernstein appelle des " codes intégrés ", souples et qui mettent l'accent sur " l'unité sous-jacente aux différents savoirs " (Bernstein, 1975, p. 298), plutôt que des " codes séries ", modes rigides de classification 4. Il est délicat - et important - d'identifier les savoirs qui se cachent, non seulement dans des exercices que les élèves le plus en difficulté ne mettent pas toujours en rapport avec la leçon qui les a précédés, mais aussi dans des projets où les savoirs en cause sont plus diffus. Ces projets, certes, rapprochent les apprentissages scolaires de pratiques sociales " authentiques ", relient savoirs et savoir-faire, et passionnent les élèves 5, mais ne facilitent pas pour autant le repérage des connaissances en jeu et leur transfert.

6 Nous avions, lors de la recherche précédente (Crinon, 2002), recueilli et analysé les interactions (...)

15Ce travail d'identification, si l'on s'en tient aux écrits, reste limité aux étiquettes, disciplinaires ou non, explicites dans la classe. Mais les journaux sont destinés à être lus aux autres chaque matin. Tout naturellement, lorsqu'une information est inexacte, elle est immédiatement relevée par d'autres, parfois discutée. L'élève qui a lu son texte accepte la remarque, précise sa pensée, ou bien au contraire maintient et défend son point de vue antérieur et, dans un cas comme dans l'autre, complète et approfondit ce qu'il avait d'abord écrit 6. C'est aussi le moment où, grâce à la parole de l'enseignant, s'affinent collectivement des repérages, des classements, et où prennent sens les catégories disciplinaires, y compris pour des savoirs qui échappaient, dans l'organisation de l'emploi du temps, au chapeau d'une discipline.

16Il n'est pas étonnant de constater que les élèves le plus en difficulté dans le reste des activités scolaires sont également en difficulté pour écrire leur journal. Certains le sont déjà parce qu'ils rédigent des textes brefs et difficiles à déchiffrer ; ils manient mal l'écrit et peinent d'autant plus à en faire un instrument pour penser. Le passage par la dictée à l'adulte a souvent permis de surmonter cet obstacle, de donner un élan, d'aider à dépasser le découragement. Mais pour beaucoup, c'est la demande de recul réflexif qui constitue la difficulté. Les élèves qui, dans leur journal, restent extérieurs au sens des tâches scolaires ont aussi beaucoup de mal à rendre compte d'une démarche de résolution de problème en mathématiques ou à expliquer les causes d'un phénomène étudié en sciences.

17Ainsi, Hugo, dont le journal, fin mars, reste toujours rédigé sur le mode de l'énumération impersonnelle, manifeste là des difficultés qu'il rencontre aussi ailleurs.

Mardi 27 mars

Aujourd'hui on a commencer par le partage du trésor sur 769 et 858 après-midi on na fait une leçon sur la géographie que il y a pluse de personne en ville et en montagne il en na moin de personne et après on ne pace a anglais sur la chanson de la chaise jaune. (Hugo, CM1)

18Invité, après une leçon de sciences sur le sujet, à écrire un texte expliquant pourquoi le sang circule toujours dans le même sens et ne peut pas revenir en arrière, il produit le texte suivant, qui restitue sans ordre des informations ponctuelles et échoue à construire une explication, à transformer les connaissances ponctuelles dont il se souvient en un ensemble cohérent.

D'abord, le cœur a besoin de la nourriture et de l'oxygène tout le temps. Il y a deux tuyaux qui partent dans les organes. Il travaille et s'il ne travaille pas nous mourons rapidement. Le cœur est un organe vital et le cœur a des valvules. Ça sert que le sang ne passe pas dans le mauvais sens. Par exemple, si le tube de dentifrice a deux trous, le dentifrice sort par le mauvais sens. Mais aussi le cerveau a plus de choses que les ordinateurs. Le cœur peut faire 70 battements et dans 80 ans nous serons morts 7.

8 Au sens où elle systématise et approfondit le dialogue sur " ce qu'on a fait à l'école aujourd'hui (...)

19N'en déduisons pas pour autant que le journal met les élèves en difficulté encore plus en difficulté. Pratique progressive et " naturelle 8 ", elle produit des effets réels, même si ceux-ci apparaissent dans des temporalités différentes selon les élèves, ne serait-ce que parce que tous n'y adhèrent pas et ne s'y investissent pas au même degré. L'aisance croissante à écrire, des premières aux dernières pages du journal, de la plupart des élèves est un premier effet positif, même si les textes ne respectent pas encore les normes orthographiques ou la ponctuation. Plusieurs élèves du CM1 témoignent de progrès, certes instables, vers une identification de plus en plus précise de contenus d'apprentissage. Ainsi Fatouma, dont on a lu plus haut une des premières productions, dicte le texte suivant le 30 mars.

Pour commencer, nous avons fait du vocabulaire sur les mots de la même famille. Ensuite, j'ai écrit la leçon sur les mots de la même famille : ex. tracer - trace (radical)

On a fait une évaluation de la semaine. Puis nous avons lu quelques chapitres sur les aventures de Merlin et d'Arthur.

Après la récréation, nous avons fait de la géométrie et des figures géométriques : les triangles, les quadrilatères, les polygones. Nous sommes descendus dans la cour pour relever les mesures de notre station. C'était difficile de nommer les nuages.

Dans l'après-midi, on a fait une leçon d'histoire sur la guerre de cent ans et sur Jeanne d'Arc. Puis on a fait le conseil de classe. (Fatouma, CM1)

20Dans le CM2, où le journal a été pratiqué toute l'année, de telles évolutions peuvent être constatées chez la plupart des élèves ; elles sont illustrées par la série d'extraits suivants, tirés d'un même journal.

jeudi 18 octobre

aujourd'hui on est parti à la piscine j'ai bien aimé. On a fait les mots composé au pluriel. Puis après on a fait la musique les uns contre les autres. En a fait le partage pour décompose. On a corrige L'histoire. On a opserve la carricature. Et on a appris les privilegié. (Tandia, CM2)

Mardi 27 novembre

Aujourd'hui, on a fait le JDA. Ensuite on a corrigé les devoir. En a corrigé sur les devoirs des fraction décimaux. Puis on a fait la lecture suivi c'était de lire une phrase et après tout le monde l'écrit sont me contredir. Puis on a fait de l'orthographe et il fallait accorde. Puis on a fait des fractions décimal et on a fait une leçon. Puis on a fait informatique sur des dieu et mon dieu était une déesse c'était Athéna. Puis on a fait anglais on a écrit comment dire quel couleur est quelque chose. (Tandia, CM2)

Vendredi 8 février

Ce matin, j'ai fait grammaire. En a fait une fiche. Puis on a lu le livre l'enfant océan. Puis on a fait poésie On devait faire la moitié de la poésie. Puis on a fait science on a vu que l'air quand elle a plus de place, l'air complexe [compresse]. Le but était de savoir ce que c'est la pression. Puis on a fait géométrie le but était de savoir lire un programme de construction. Puis on a fait éducation civique. On a vu que tout le monde avait les même règle il sont égaux. On a parlé de la liberté. Je le savais déjà. (Tandia, CM2)

Jeudi 21 février

Aujourd'hui nous avons fait maths. Nous avons fait problème c'est de savoir écrit un chiffre de plusieurs nombres décimaux. Puis nous avons corrigé l'histoire ! Ensuite nous avons sciences on devait voir quand on n'ai normal le batement du poumon cœur et quand travail un muscle et j'ai retenu que quand on est normal le poumon cœur va doucement et quand on travaille un muscle le batement va plus vite. En suite j'ai terminé ma journée sur l'atelier de l'ecture on a travail la bouche pour articulé puis nous avons lu des phrases d'un texte de théâtre L'histoire est de deux gens qui s'aime mais l'homme veut rassuré son amoure qui est bien amoure de lui. Ensuite nous avons vérifié l'exercice de opération, j'ai vu que quand on divise par 10, 100 ou 1000 on décalait la virgule vers la gauche et on multiple vers la droite la virgule va vers la gauche. Puis on a fait une affiche pour que personne casse la station météo.

Puis avons fait le conte est bon le but était de faire une opération qui se rapproche le plus du nombre demandé. (Tandia, CM2)

Vendredi 23 mai

Ce matin nous avons commencé par la poésie. Le but c'est de donner un ton ou une vie à la poésie et aussi se rappeler les 4 critères : texte su, voix, articulation, interprétation. Ensuite j'ai fait maths sur les fractions le but c'est de savoir l'unité de la fraction. Après j'ai fait science j'ai apris que pour faire des règles il faut l'utérus pour protéger L'embryon est relié au placenta par le cordon ombilical. Et l'embryon se dévelloppe dans l'utérus de la maman à l'intérieur d'une poche remplie de liquide qui le met à l'abri des chocs. L'embryon est relié au placenta par le cordon. (Tandia, CM2)

21On voit même évoluer des élèves dont l'échec scolaire se manifeste par une quasi-impossibilité d'écrire des textes compréhensibles, si courts soient-ils. C'est le cas d'Abdel (CM2), qui a peine à déchiffrer ses propres productions.

Lundi 19 novembre

s'entrainer a acconder au femmin pluriel.
Les déterminants articles defins adj possesys, demonstatis.
La divsion.
porerr le nomber de chiffre au quoten
Geogaphe
pays reclnes et economice (Abdel, CM2)

22L'effort est tel pour lui que, certains jours, il renonce à écrire. Pourtant ses textes s'inscrivent dans l'évolution commune vers une reprise de plus en plus circonstanciée et distanciée des activités de la journée.

Jeudi 10 Avril

On na fait le JDA aprait j'ai fait une Ivaluason de ortoragfe

Georapi on a traves sur la France. Il av un coloiag le but et de savoire remeresons les villes. On a fait une deux Ivaluon de Numeraton on ne trolls sur les senop [sténopé] le sénope ces un nudin qui ser a prendre des pohoto. [...] Le but et le texte de savoure le racontur. [...] (Abdel, CM2)

23Contrairement à d'autres pratiques réflexives, le journal des apprentissages ne traduit pas une hausse des exigences conceptuelles aux dépens des savoirs élémentaires, mais participe plutôt à une initiation au recul réflexif ; c'est un moyen d'aider les élèves à qui cette posture est étrangère à adopter celle-ci.

9 Comme, par exemple l'élaboration de textes scientifiques explicatifs, travaillés par ailleurs dans (...)

10 En d'autres termes, la " secondarisation " de l'écriture (Bautier, 2005 ; Bernié, 2001), la reprise (...)

24Plutôt qu'une complexification prématurée des tâches, facteur de mise en échec, c'est bien une démarche qui part des élèves là où ils en sont qui est proposée ici. L'objectif réflexif est un objectif à long terme et on ne vise pas d'emblée les formes discursives " nobles " de l'écriture réflexive 9 : les journaux n'analysent pas, n'argumentent pas, n'expliquent pas ; ils dressent des listes, racontent, classent, donnent des impressions 10. Pas plus qu'on ne donne d'emblée l'ensemble des indications qui correspondent à l'objectif du journal. Ainsi, dans une classe, l'enseignant, au bout de quatre mois, n'avait pas encore jugé possible d'introduire la demande de mise en relation des savoirs du jour avec des savoirs antérieurs.

25La manière dont l'enseignant conduit ce travail est donc déterminante. Dispositif ritualisé, le journal est aussi un dispositif évolutif. La régularité de la pratique du journal est un premier facteur essentiel de la progression des journaux vers plus de réflexivité. La manière de mettre en évidence dans les journaux lus le matin ou dans les interventions des élèves ce qui peut " modéliser " les écritures suivantes, les demandes d'explicitation, le passage du " on a fait " au " j'ai appris " compte également.

26Après ces séances, certains élèves modifient ce qu'ils ont écrit. C'est ce que fait Doumia (CM2) à la troisième page de son journal (ajouts soulignés) aussitôt après sa lecture et la discussion.

Jeudi 11 octobre

[...] La correction des devoirs moi au début j'ai pas compris comment faire les fraction mais après j'ai compris c'est très facile. [...] (Doumia, CM2)

27C'est le début d'une évolution d'une vision très extérieure et peu explicite des tâches vers plus de précision. Les jours suivants, elle va entrer de plus en plus dans le contenu des séances.

Vendredi 12 octobre

[...] Lecture : J'ai fait la lecture on a lu le chapitre 7 et j'ai vraiment aimé c'étaient super j'aime trop cette histoire sa parle d'un petit garçon qui a 12 il s'appelle Buddy et ce garçon aime bien raconter des histoires. Pourtant cette fois Buddy n'invente rien il a vu ses voisins tuer un homme et devient un témoin gênant... [...] (Doumia, CM2)

28Le journal des apprentissages est une pratique " libre " au sens où elle n'est pas objet d'évaluation et qu'elle ne repose pas sur des réponses à des consignes fermées. Pour autant les élèves ne sont pas laissés à eux-mêmes. D'ailleurs, dès que les sollicitations nouvelles de l'enseignant disparaissent, l'intérêt des élèves pour le journal faiblit, les textes se font plus courts, plus stéréotypés. À l'inverse, certaines propositions de l'enseignant, reprises par quelques-uns, concourent à modéliser progressivement le journal, à partir d'usages qui tendent à se généraliser, de textes lus et entendus qui concourent à créer les normes du genre. On voit ainsi dans le CM2 plusieurs élèves adopter en février le procédé de l'un d'entre eux, dont l'enseignant avait souligné la pertinence : noter dans la marge comme aide-mémoire la liste des moments mémorables de la journée avant de commencer à rédiger. Dans la même classe, la plupart des élèves s'emparent, à la même période, de l'idée avancée par l'enseignant qu'il est important de distinguer les consignes de travail qu'il donne et le but du travail (c'est ainsi qu'il traduit pour les élèves l'objectif réflexif du journal des apprentissages, essayer de percevoir ce qu'on apprend, sans s'en tenir aux tâches elles-mêmes). Ainsi va se généraliser dans les journaux une rhétorique du but. Celle-ci conduit certains à examiner systématiquement les tâches de la journée sous cet angle.

Mardi 22 janvier

11 Voir aussi, plus haut le journal de Tandia le 8 février.

Nous avons fait Vocabulaire c'était sur les expressions imagés et les expression ou on se met à la place de quelque chose s'est à dire une comparaison. Le but était de différencier la comparaison de l'image. En Mathématique nous avons écrit la leçon des changes et nous avons fait l'exercice. En Informatique nous avons travaillé sur l'exposé d'un pays. J'ai choisi le Danemark. En Education civique j'ai fait le bureau de vote il fallait trouver le voteur. Le but était de voir les différents partis du vote. En sport nous avons fait un jeu d'équipe c'était sur " renard, poule, vipère ". Le but était de faire une stratégie et de jouer en équipe. J'ai bien aimé la journée. (Dylan, CM2)

29Cependant, dans l'énoncé des buts, la difficulté est grande de distinguer entre faire et apprendre, le but immédiat de ce qu'il y a à réaliser et le but d'apprentissage sous-jacent.

Mardi 19 février

[...] Et pour terminer j'ai fait arts-visuels. Nous avons découper une image qui nous plaît le but c'est de continuer l'image couper. (Doumia, CM2)

Jeudi 27 mars

Ce matin j'ai fait mon contrôle de conjugaison le but c'était d'apprendre les tables de conjugaison et surtout de se méfier des pièges. (Doumia, CM2)

30Mais la recherche des buts conduit la même élève à prendre conscience de ses stratégies de travail et, à la fin de l'année, à rédiger des textes de plus en plus analytiques, structurés et concis.

Lundi 19 mai

Ce matin nous avons fait Orthographe le but c'est de faire la différence avec des petits mots comme ces (cette), ses (le sien), c'est (c'était) se qu'on appelle démonstratif. Ensuite j'ai fait maths sur les napperons grâce au plie nous pouvons couper qu'une parti et en dépliant essayer de faire la bonne forme. Arriver à plier dans l'axe de symétrie pour pouvoir représenter la figure superposable. [...] (Doumia, CM2)

31D'autres influences encore ont modelé la pratique et la forme du journal. Ainsi, lors des échanges du matin, la règle d'un volontariat tempéré par l'obligation de lire son journal aux autres une fois par semaine, s'est révélée plus stimulante que le pur volontariat. La recherche collective, au bout de quelques semaines, de moyens pour fixer son attention sur les points essentiels d'une leçon et en garder la trace (une partie du tableau a été bientôt réservée aux notes synthétisant des savoirs étudiés) a aussi relancé le travail. L'introduction par un des enseignants de l'élaboration collective d'une synthèse à la fin du moment de lecture des journaux, transition entre ce qui a été fait la veille et la journée qui commence, a constitué encore un autre type de relance du travail. La relecture de pages " anciennes " du journal a également eu un impact ; en relisant collectivement, avec un décalage de quelques jours, ce qu'ils avaient écrit, les élèves ont pris conscience que certains cahiers permettent mieux que d'autres de se rappeler ce qu'ils ont appris. Dans une autre classe, cette relecture a permis d'entamer une évolution vers la prise en compte des liens entre les séances.

32Bref, il semble bien que l'évolution des textes, dans leur forme et dans leur caractère de plus en plus réflexif, puisse être mise en relation avec l'articulation de l'écriture régulière - pouvoir du langage écrit comme outil intellectuel - et du travail collectif guidé par l'enseignant, qui y introduit progressivement aides, stimulations et exigences supplémentaires, qui met en valeur les moyens que les uns et les autres ont trouvé pour procéder à cette récapitulation réflexive des éléments que chacun, personnellement, retient de sa journée de classe. La comparaison de ce dispositif avec une variante où la phase de lecture et de discussion a été remplacée par une correspondance avec un tuteur (Scheepers, 2007) est un indice supplémentaire du rôle du moment oral. Dans le second dispositif, C. Scheepers observe en effet que chaque élève trouve rapidement sa manière propre d'écrire son journal (du simple compte rendu à l'exercice de la réflexivité, en passant par le journal intime, l'appel au secours adressé au tuteur, ou le désinvestissement complet) et qu'il s'y tient d'un bout à l'autre de l'année.

33Comment rendre les élèves capables de prendre le recul réflexif indispensable à la réussite scolaire, s'ils ne l'ont pas d'emblée, comme une disposition acquise hors de l'école ? Autre forme du paradoxe du joueur de cithare posé jadis par Aristote : je ne peux apprendre à jouer de la cithare qu'en jouant de la cithare ; mais comment jouer de la cithare si je ne sais pas déjà en jouer ? Le journal des apprentissages permet peut-être de sortir de ce dilemme désespérant et de ne pas exiger d'emblée une réflexivité hors de portée des élèves en échec, tout en gardant comme but de permettre aux élèves d'objectiver les objets de savoirs. Trop souvent, dans les ZEP, les enseignants s'adaptent à leur public en cantonnant celui-ci à l'effectuation de tâches simplifiées (Butlen, Peltier-Barbier et Pézard, 2002) et à des écritures de restitution (Perrier, 2006). Nous avons montré ici qu'une situation qui avait fait ses preuves avec des élèves de bon niveau ou simplement fragiles peut aussi permettre à des élèves en difficulté lourde de progresser vers la réflexivité.

34En outre les éléments didactiques et pédagogiques relatifs à la manière de mettre en œuvre le journal ont une grande importance pour faire de cette activité un levier de réussite scolaire. Il n'y a, pas plus ici qu'ailleurs, d'effets automatiques du dispositif.

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Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire

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Das Führen von Lerntagebüchern in der Grundschule erfolgt im Rahmen eines aktuellen Trends, schon früh nach der Einschulung das Gewicht auf reflektiertes Lernen zu legen. Ist für Schüler mit großen Lernschwierigkeiten diese Praxis von Nutzen ?

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Le journal des apprentissages selon Crinon

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Le journal des apprentissages selon Crinon

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Des focales pour comprendre l'activité en classe

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Ces tableaux permettent de regarder les vidéos des enseignants à partir de quatre des cinq focales de Roland Goigoux pour lire et analyser l'activité dans la classe. Dans le tableau régulation, par exemple, on a recensé, pour chaque enseignant, des extraits dans lesquels son activité nous semble emblématique d'un travail sur le traitement de l'erreur, ou sur l'étayage ou...

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Pratiques d'enseignement, forme scolaire et difficultés des élèves

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Pratiques d'enseignement, forme scolaire et difficultés des élèves

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skhan@ ulb. ac. be brey@ ulb. ac. be Université Libre de Bruxelles, Service des Sciences de l'Education, Belgique

Sabine KAHN et Bernard REY

Pratiques d'enseignement, forme scolaire et difficultés des élèves

Résumé

Sabine Khan, Maître de Conférences en Sciences de l'Education à l'Université Libre de Bruxelles. Bernard Rey, Professeur en Sciences de l'Education à l'Université Libre de Bruxelles.

Mots-

Abstract

Keywords

L e s D o s s i e r s d e s S c i e n c e s d e l ' E d u c a t i o n

Sabien KAHN & Bernard REY 13 n° 19 / 2008 / Les pratiques d'enseignement-apprentissage : état des lieux

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Pratiques d'enseignement, forme scolaire et difficultés des élèves - Persée

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skhan@ ulb. ac. be brey@ ulb. ac. be Université Libre de Bruxelles, Service des Sciences de l'Education, Belgique Sabine KAHN et Bernard REY Pratiques d'enseignement, forme scolaire et difficultés des élèves Résumé Sabine Khan, Maître de Conférences en Sciences de l'Education à l'Université Libre de Bruxelles.

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Cette rubrique clarifie, schématise et synthétise des outils d'analyse issus de travaux de recherche en sciences humaines, utiles aux acteurs de l'éducation.

Grootaers D., Les niveaux d'observation et d'analyse de la réalité socio-éducative. La grille d'Ardoino.

Afin de mettre de l'ordre dans la complexité des situations rencontrées sur le terrain éducatif et social, six niveaux d'observation ou d'analyse sont distingués, du plus individuel au plus macro-social. Ils conduisent à se focaliser sur des objets différents, présents au sein d'une même réalité, et à en privilégier certains plutôt que d'autres, un peu comme le réglage du zoom du photographe opère un choix dans le type d'objets retenus dans son champ de vision.
Grille d'Ardoino

Grootaers D., Schématisation des principaux éléments de la typologie des sept mondes de la justification, d'après Boltanski L., Thévenot L., De la justification. Les économies de la grandeur (Paris, Gallimard, 1991) ; Boltanski L., Chiapello E., Le nouvel esprit du capitalisme, (Paris, Gallimard, 1999, p. 155-208).

Les sept registres de justification de l'action, dégagés par les sociologues, sont présentés ici de manière synthétique. Les caractéristiques de chacun d'eux sont dégagées et organisées autour de quelques rubriques. Cette typologie peut être appliquée aux valeurs qui mobilisent un groupe d'acteurs au sein de son institution éducative.
Mondes justification

Grootaers D.,Schématisation des principaux éléments de la typologie des sept configurations organisationnelles (selon H. Mintzberg).

Cet article présente, de manière synthétique, la typologie des configurations organisationnelles de H. Mintzberg. Parmi les sept types d'organisation dégagés par le sociologue, l'article met en lumière ceux qui concernent l'enseignement.
Configurations Mintzberg

Grootaers D., Le travail de l'enseignant-expert dans le cadre de la configuration organisationnelle de type professionnel méritocratique.

L'image professionnelle de l'enseignant qui domine le paysage de l'école est celle de l'enseignant-expert. En s'appuyant sur la configuration organisationnelle méritocratique de H. Mintzberg, l'article dégage les caractéristiques de ce profil professionnel. Il en étudie également les conséquences pratiques et souligne les divers problèmes que pose cette conception de la profession. Enfin, il envisage l'évolution actuelle du profil : l'expert travaillant en équipe.
Enseignant-expert

Grootaers D., Les deux grands courants de la pensée pédagogique orientant l'institution scolaire. Leurs caractéristiques. Leur impact sur l'évolution de l'école.

Deux grands courants, celui de la " pédagogie traditionnelle " et celui de la " pédagogie nouvelle " continuent d'influencer la réflexion et les pratiques éducatives. L'auteur en fait une présentation stylisée, en montrant comment chacun des courants répond à différentes dimensions de l'activité pédagogique : le lien avec l'environnement, la conception du savoir, l'autorité du professeur, la conception de l'enfant, les relations en classe, etc.
Courants pedagogiques

Grootaers D., Portraits stylisés des cultures et des éducations familiales. Approche anthropologique et construction d'idéal-types.

Partant d'une brève présentation du concept de culture dans une perspective anthropologique, l'étude l'applique à des familles se rattachant à trois groupes sociaux, pour brosser l'idéal-type de leur modèle culturel. Il s'agit de mieux comprendre les perceptions et les comportements liés à l'éducation à la maison et de prendre conscience de la distance culturelle, plus ou moins grande selon les cas, existant entre les familles et l'école.
Portraits culturels stylises

Grootaers D., Portraits stylisés du rapport aux études des lycéens. Synthèse, discussion et commentaires à partir du livre de F. Dubet, Les lycéens, (Seuil, 1991).

F. Dubet a mené une enquête approfondie dans le monde des lycéens. Celle-ci l'a conduit à construire quatre portraits stylisés du rapport aux études des lycéens, qui varie selon les groupes sociaux et selon le type d'école fréquenté. Cette étude, toujours pertinente actuellement, est présentée ici de manière synthétique et prolongée par une réflexion sur ses enjeux éducatifs et politiques.
Portraits lyceens

Tilman F., Comment parler de sa pratique pour la faire partager ?

Pour pouvoir profiter de l'expérience novatrice de certains praticiens, il faut que ceux-ci l'aient formalisée, ce qui n'est pas souvent la cas. Cet article propose une méthodologie pour raconter sa pratique en des termes qui la rendent communicable et exploitable par d'autres.
Parler de sa pratique

Tilman F., Typologie des discours structurés sur l'action éducative et sociale.

Le but de cette fiche est de présenter, de manière synthétique, différents types de discours qui rendent compte de l'action éducative et sociale. Neuf types de discours sont ainsi identifiés : la recherche fondamentale, l'audit, l'expertise, la recherche-action d'explication, la recherche-action d'intervention, la théorisation de la pratique, le programme normatif incitatif, le programme normatif impératif. Pour chacun, on précisera sa finalité, sa méthode, la position de l'intervenant, le destinataire, son usage possible pour l'action.
Typologie discours action éducative

Tilman F., L'analyse institutionnelle.

Dans les années'1960, voit le jour une nouvelle perspective de recherche appliquée à l'action éducative et sociale : l'analyse institutionnelle. Celle-ci vise à analyser les formes de pouvoir qui sont à l'œuvre, de manière implicite, dans les établissements et les organisations. Cet article en présente les fondements, en définit les concepts et l'illustre par l'étude de deux cas.
Analyse institutionnelle

Tilman F., Pluralité de sens du terme " implication " : une typologie en forme de jeu de mots.

Le terme " implication " est utilisé abondamment, dans l'analyse des attitudes des acteurs de l'école face à l'innovation tout comme dans les discours normatifs les concernant. Mais de quoi parle-t-on exactement quand on utilise ce mot ? La typologie proposée tente de clarifier la notion.
Implication

Tilman F., Pluralité des formes de la " participation " : une définition en forme de comparaison.

Comme le terme " implication ", celui de " participation " fait partie du discours courant relatif à la dynamisation de l'école. La typologie proposée s'efforce de préciser le sens de cette notion et de notions connexes comme " coopération ", " cogestion ", " autogestion ".
Participation

Tilman F., Pluralité de sens de la notion de " projet " : une typologie à partir d'un schéma.

A partir d'un schéma, l'article tente de répertorier les multiples sens que prend le mot projet dans la vie sociale.

Ce texte est paru initialement dans Tilman F., Penser le projet. Concepts et outils d'une pédagogie émancipatrice, Lyon, Chronique Sociale, 2005.

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Cette rubrique clarifie, schématise et synthétise des outils d'analyse issus de travaux de recherche en sciences humaines, utiles aux acteurs de l'éducation. Grootaers D., Les niveaux d'observation et d'analyse de la réalité socio-éducative. La grille d'Ardoino.

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Comment soutenir la démarche réflexive ?

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Comment soutenir la démarche réflexive ?

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Comment soutenir la démarche réflexive ?

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Apprendre à partir de ses pratiques et mener une réflexion en vue de se développer professionnellement nécessite la mise en place de dispositifs de formations spécifiques.

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Analyse des pratiques d'enseignement de Talbot

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Analyse des pratiques d'enseignement de Talbot