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Vista do PADLET ​ COMO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

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Voltar aos Detalhes do Artigo PADLET ​ COMO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

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Aula sobre AVA e arquiteturas pedagógicas ministrada pela Prof.ª Raquel Gitanhy (Univesp).

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Ambientes Virtuais de Aprendizagem - Ambientes Virtuais de aprendizagem e arquiteturas pedagógicas

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Ambientes Virtuais de Aprendizagem - Vivências e experimentações

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O artigo traz uma investigação sobre as técnicas de gamificação e analisa quais técnicas são utilizadas no Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Autores: Ana Carolina Tome Klock; Mayco Farias de Carvalho; Brayan Eduardo Rosa; Isabela Gasparini.

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Vista do Análise das técnicas de Gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

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Voltar aos Detalhes do Artigo Análise das técnicas de Gamificação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

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Artigo sobre investigação de modelos pedagógicos para educação à distância que apresenta uma apuração qualitativa a respeito de modelos pedagógicos ocm ênfase na educação à distância, com objetivo de identificar aspectos emergentes. O artigo é de autoria da Professora-Doutora em Informática na Educação, Maria Ivanice Vendruscolo (UFRGS), e a Professora-Doutora, Patrícia Alejandra Behar (UFRGS).

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Aula sobre a mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem ministrada pela Prof.ª Raquel Gitahy (Univesp).

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Ambientes Virtuais de Aprendizagem - Mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem

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O artigo traz um estudo que analisa as possibilidades de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem em cursos EaD.

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Embora professores e alunos envolvidos em ações na modalidade EaD estejam separados fisicamente, eles se tornam próximos quando há tecnologias digitais da informação e comunicação que possibilitam o encontro, a interação entre eles. Essa é a ideia básica da EaD, conforme sinalizam Moore e Kearsley:

Nesse contexto, no estudo que apresento neste artigo são discutidos possibilidades e desafios, a partir de interações entre sujeitos, de vivenciar processos de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem. O objetivo é analisar possibilidades de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem de disciplinas e cursos oferecidos na modalidade de Educação a Distância (EaD).

Os ambientes virtuais de aprendizagem são um lócus para a constituição de comunidades virtuais de aprendizagem.

Ao participar de uma comunidade virtual, se vive junto e não sozinho, tendo sempre a possibilidade de recorrer a alguém, independentemente do tempo, para pedir informações ou para recebê-las, para comunicar, para informar, para se divertir, para refletir, para aprender. É preciso, entretanto, habitar, ser parte da comunidade, pois quem habita é responsável pelo ambiente e pelo grupo, participa, é leitor atento, questiona, propõe, cria coletivamente e individualmente, de forma responsável e comprometida, isto é, aprende.

Assim, caracterizo a atitude de alunos e professores em ambientes de aprendizagem virtuais em: habitantes, visitantes e transeuntes (Scherer, 2005). Os habitantes são aqueles que se responsabilizam pelas suas ações e pelas dos colegas de ambiente virtual, buscando o entendimento mútuo, a ação comunicativa, o questionamento reconstrutivo; o habitante está sempre sendo parte (sentido dinâmico) do ambiente. Portanto, o encontramos sempre no ambiente, pois ele também vive lá, observando, falando, silenciando, postando mensagens, refletindo, questionando, produzindo, sugerindo, contribuindo com a história do ambiente, do grupo e dele.

Os visitantes são aqueles alunos e professores que participam do ambiente de aprendizagem com a intenção de visitar. Quando visitamos um ambiente, o fazemos impelidos por algum dever, por afeto ou por amizade. A ação livre para participar nem sempre está presente, lembrando que a palavra visitar vem do latim visitare, iterativo de videre, ver. Os visitantes participaram apenas para observar o que estava acontecendo, sem se co-responsabilizar com o ambiente, com o outro, ou com a produção coletiva. Alguns deles chegam a colaborar, mas sem chegar a cooperar com o grupo, pois são parte (sentido estático, momentâneo), algumas vezes, do ambiente, não estão sendo parte do ambiente continuamente, eles não habitam o lugar, o conteúdo, pois são visitantes.

Além de habitantes e visitantes, há os transeuntes. Os transeuntes dos ambientes de aprendizagem são aqueles alunos e professores que passam pelo ambiente. Alguns entram, circulando pelos espaços, outros apenas passam. Eles são passantes, nem visitantes, e nem habitantes. A origem da palavra transeunte vem do latim transire, passar além, passar de um lugar para outro, sem parar, é alguém de passagem. Os transeuntes passam pelo ambiente em um ou mais momentos, às vezes param para observar, mas sem se deter em nenhum espaço em especial, sem se responsabilizar, sem apreender para si o ambiente, sem colaborar ou cooperar. Se notada a presença deles, eles se relacionam alheios ao grupo e ao ambiente, pois são apenas passantes, nem visitantes e nem habitantes do lugar. São parecidos com os "zapeadores", aqueles que praticam o zapping com a televisão, internet, trocando de espaços, sem uma intenção em específico, sem saber para onde ir.

Os habitantes, alunos e professores, são aqueles que constituem uma comunidade de aprendizagem. Uma pessoa só começa a fazer parte de uma comunidade, habitar um ambiente virtual, se ela sentir necessidade, se ela não encontrar em outro lugar o que a comunidade oferece. Nesse sentido,

Portanto, o professor habitante cria necessidades, motivos que torna importante, e que mobiliza a participação dos alunos em um ambiente virtual de aprendizagem. Um motivo é a maneira de questionar, de mobilizar o grupo, sem dar muitas respostas, deixando o caminho aberto ao diálogo, às ações que favorecem a aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais.

A aprendizagem cooperativa em ambiente virtual de aprendizagem é discutida neste artigo a partir dos estudos de Jean Piaget. Segundo esse pesquisador, o sujeito, aluno ou professor, age e aprende quando se sente desafiado, quando sente alguma necessidade, quando está interessado ou intrigado com algo, quando está disposto, ou seja, quando há algum desequilíbrio cognitivo momentâneo entre o meio que o cerca e o seu organismo. Piaget afirma ainda que a afetividade é o aspecto energético que mobiliza o sujeito para a ação, e que está sempre relacionada a um conteúdo, no entanto, o sujeito precisa de estruturas prévias capazes de dar conta desse conteúdo. Nesse sentido, segundo Becker:

Os esquemas são as diversas formas pelas quais o sujeito realiza a ação assimiladora, ao apreender o que é novidade. Em função dessa novidade, o sujeito reconstrói os seus instrumentos de assimilação, redimensionado-os, pela ação chamada por Piaget de acomodação. Esse movimento ocorre sempre que o sujeito está em desequilíbrio cognitivo em relação a algum objeto do conhecimento e busca o equilíbrio, restabelecendo-o. Este restabelecimento acontece quando o sujeito acomoda a novidade que originou o desequilíbrio às estruturas mentais já existentes, considerando a existência de esquemas de assimilação. Essa novidade é uma resposta provisória à pergunta, à dúvida, que gerou o desequilíbrio, pois sempre poderão surgir novos desequilíbrios.

É nesse processo de busca pelo equilíbrio, ao compreender e apreender a novidade, acomodando o desconhecido ao que é conhecido, que o sujeito aprende. Ele coopera, opera mentalmente com e sobre as suas certezas, e com e sobre as certezas de outros e do meio, busca o equilíbrio, que é sempre provisório, pois deixa de existir ao surgir um novo desequilíbrio.

Piaget (1995) afirma que os desequilíbrios podem ter origem em várias situações: nos conflitos entre o sujeito e os diferentes objetos, pela insuficiência de acomodação e pela não confirmação das certezas prévias à interação com o objeto. Os desequilíbrios também podem ser causados por conflitos entre subsistemas do sujeito, por falta momentânea de coordenação ou ainda pelo desequilíbrio entre a diferenciação e a integração, permanecendo esta, de início, insuficiente.

O questionamento precisa ser desafiador, desequilibrando cognitivamente o aluno ao ser questionado, deixando-o perplexo, em dúvida quanto às certezas que possui, ou à ação que pratica. A pergunta desafiadora oportuniza o pensar, o operar, e a tomada de consciência da provisoriedade das certezas e das dúvidas do sujeito questionado; ela favorece a aprendizagem do aluno. O movimento da pergunta, do questionamento, é favorecido pela atitude do professor: de abertura, de reciprocidade, de humildade, de envolvimento e comprometimento, de desafio, de responsabilidade.

É importante destacar, além das condições já propostas, que na ação de cooperação é necessário seduzir o outro ao invés de submetê-lo à nossa opinião. Além disso, nessa ação cada um aceita ou incorpora o outro domínio como parte sua, passando para esse sem negar a si mesmo. Assim, esse aceite é diferente de simplesmente tolerar o outro e sua ideia, pois tolerância é uma negação postergada, é considerar que o outro está equivocado.

As condições para a cooperação apontadas por Piaget são válidas tanto para ações comunicativas entre professor e aluno, quanto para os processos de aprendizagem cooperativa em grupos maiores, pois a responsabilidade e envolvimento devem ser de todos os sujeitos que habitam o ambiente virtual de aprendizagem.

Portanto, a cooperação proporcionada pelo agir comunicativo só acontecerá se o grupo conseguir coordenar seus pontos de vista, usando palavras com sentido conhecido por todos ou definindo-as no campo comum ao grupo, apresentando argumentos para as suas proposições, e sendo responsáveis em relação aos seus parceiros de discussão. A cooperação deixa de acontecer se faltar reciprocidade entre os envolvidos, respeito mútuo, ou quando um dos envolvidos partir da ideia de que o seu ponto de vista é o único possível.

O professor que atenta a essas questões, tem elementos para articular os debates em ambientes virtuais. Ainda assim, deve atentar para não ter a falsa ideia de equilíbrio nas discussões do grupo, coagindo os alunos a "pensarem" como ele ou ela. Se isso acontecer, não há cooperação, pois não há operação conjunta, nem construção de consenso, apenas consentimento, que causa a falsa ideia de uma conclusão comum, um falso equilíbrio cognitivo.

A cooperação se opõe à opressão, a simples troca espontânea e ao egocentrismo, pois temos de estar abertos à troca, a discutir o nosso ponto de vista, e temos de nos descentrar, deixando de ser o centro das atenções e da comunicação.

A cooperação supõe a autonomia dos sujeitos envolvidos, ou seja, supõe a liberdade de pensamento, a liberdade moral e a liberdade política. Portanto, com a proposição livre de diferentes pontos de vista, é possível a cooperação, ou seja, uma coordenação de ações, a busca de um entendimento, um consenso em torno do objeto de estudo. Essa coordenação de ações é que provoca no sujeito a permuta do pensamento com os outros, pois sem ela dificilmente o sujeito conseguiria agrupar suas operações em um todo coerente.

Ao cooperar e buscar a coordenação de ações em um grupo, segundo Piaget (1973), a troca de proposições constitui uma lógica, pois acarreta em um agrupamento geral devido às correspondências, às reciprocidades ou às complementaridades dos agrupamentos solidários. Esse movimento, em um grupo de alunos com um professor, em torno de um objeto de estudo, envolve alguns tipos de proposições: proposições iguais, quando uma corresponde à outra; proposições diferentes, que necessitam de um acordo entre os envolvidos na busca de uma afirmação comum, que justifique a diferença entre os pontos de vista; e ainda podemos ter proposições complementares. Em um ambiente de aprendizagem, as proposições contrárias são importantes para estimular, entre sujeitos, interrogações, insatisfações, dúvidas, reticências e busca.

Uma proposição é um ato de comunicação que constitui sempre uma operação efetuada por um sujeito, pois os intercâmbios do próprio pensamento obedecem também a uma lei de equilíbrio, a qual constitui um agrupamento operatório, uma cooperação, mesmo que interna. Portanto, teremos sempre cooperações internas e externas.

A coordenação de ações externa provoca uma coordenação interna, que é o processo de coordenar os conceitos em nossas próprias redes de conhecimento. Ela é feita pelo sujeito que participa do processo de aprendizagem, seja aluno ou professor, e a coordenação externa é feita por todos os sujeitos que interagem, ao mesmo tempo, podendo ser orientada ou desafiada pelo professor. Portanto, não é somente o educador que faz as coordenações externas para o aluno, ele apenas desafia para que o educando as faça, senão teremos a falsa cooperação e, talvez a falsa aprendizagem.

As coordenações internas só podem ser feitas pelo próprio sujeito, o professor não fará pelo aluno, e o aluno não poderá fazer pelo professor, e um educando não poderá fazer por seu colega; cada sujeito necessita de esquemas mentais para fazer a coordenação interna. Daí a importância de o professor apreender os conhecimentos prévios do aluno, pois esses sinalizam os esquemas que o mesmo possui.

Nessa perspectiva, é possível afirmar que a colaboração é uma operação "solitária" na ação, não envolve operações para ações de reciprocidade, complementaridade ou correspondência com a de outros. O que temos muito presente em vários espaços virtuais é apenas a colaboração. Para cooperar, temos de habitar os espaços, temos de agir e operar mentalmente com o outro. A aprendizagem cooperativa exige a capacidade de pensar, participar e conviver coletivamente, responsabilizando-se com o grupo, e buscando na reciprocidade não um fim predeterminado, mas um entendimento, um consenso produzido na ação comunicativa.

Assim, ao cooperar, habitamos o ambiente virtual em que estamos participando, na busca do consenso. Essa participação é a ação de modificar e interferir na proposição do outro, ao propor. Para ser habitante de ambiente virtual, o professor e alunos precisam "ler" as proposições e questionamentos dos outros e expor a sua opinião e questões, contribuindo para movimentos de busca de coordenações externas com os demais habitantes do espaço, não se limitando a coordenações internas, ou a ser apenas "leitor". Um dos desafios nas ações de Educação a Distância (EaD) é que professores e alunos sejam habitantes de espaços virtuais, favorecendo processos de aprendizagem cooperativa, ao vivenciarem coordenações externas e internas. E com foco nesse desafio, serão analisados a seguir dados de três pesquisas que envolveram ações de EaD em ambientes virtuais de aprendizagem.

Os desafios para que a cooperação seja vivenciada em ambientes virtuais de aprendizagem são muitos, e a maioria das ações na modalidade EaD que observamos ainda evidenciam uma prática de interação que se limita a ações de pergunta e resposta entre professor e aluno, chegando no máximo em ações de colaboração. Assim, para discutirmos algumas possibilidades e desafios de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem, neste artigo, foram selecionados dados de fóruns analisados em três pesquisas.

Uma das pesquisas é a minha pesquisa de doutorado (), que teve por objetivo apresentar e analisar uma estética para a Educação Bimodal, identificando atitudes, espaços e ações de educadores e educandos que favoreçam aprendizagens e comunicações em ambientes presencias e virtuais, coerente com a estética da complexidade. As outras duas pesquisas são de mestrado, orientadas por mim: a pesquisa de (), cujo objetivo foi analisar possibilidades de aprendizagem em uma ação de formação continuada de professores de matemática, na modalidade EaD, em ambientes virtuais de aprendizagem; e a pesquisa de ), que teve por objetivo analisar o uso de tecnologias digitais em cursos de Licenciatura de Matemática, na modalidade EaD, oferecidos por instituições do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).

O movimento de cooperação em um grupo maior de pessoas pode ser gerado em vários momentos no ambiente virtual, e nesse caso, o movimento da pergunta e da ação comunicativa é provocado tanto pelo professor quanto pelo aluno. Para discutir possibilidades de aprendizagem cooperativa com os dados dessa primeira pesquisa, destaco um debate iniciado no oitavo encontro da disciplina (quarto encontro a distância), no ambiente virtual, quando se discutia o arredondamento de dados numéricos. A cooperação se desencadeou a partir de uma pergunta elaborada por uma das alunas, conforme o recorte de um fórum que segue (foram usadas as mensagens originais das alunas e iniciais dos seus nomes para identificá-las nos fóruns):

Surgiram, inicialmente, três proposições diferentes, e observa-se que as alunas buscavam o entendimento comum em um movimento de cooperação. Ainda sem a professora realizar intervenções, esperavam para que outras alunas se pronunciassem ou que uma das alunas envolvidas na discussão aparecesse registrando outra proposição em relação à questão. E foram surgindo outras proposições que podemos observar no recorte que segue:

Aos poucos, as alunas chegavam a um consenso como podemos observar no diálogo que segue:

Quando a certeza começou a se estabelecer no grupo, como professora percebi que era o momento de entrar na discussão; resgatei diferentes proposições, me posicionando e orientando quanto ao que as alunas estavam discutindo, e abrindo o diálogo para novas questões...

O que se percebe é que as condições para o processo de cooperação sugeridas por Piaget foram surgindo timidamente nos diálogos: a inteligibilidade nas palavras, a proposição de certezas e a busca do entendimento se evidenciam durante o diálogo estabelecido nesse fórum. E há um movimento de descentração, de deixar de ser o centro, deixando de considerar a sua a ideia principal e única, na busca pela compreensão do ponto de vista do outro, na abertura para o diálogo dos habitantes do ambiente.

Para focar-me na ação de uma aluna ao vivenciar a aprendizagem cooperativa, usarei registros de uma aluna identificada por A. P., retirados da pesquisa de Scherer (2005). O movimento de aprendizagem iniciou-se quando a aluna A. P. se desequilibrou em relação ao conceito de porcentagem, após o seu contato com proposições de colegas e da professora em um dos fóruns da disciplina:

O momento do desequilíbrio cognitivo estava evidente. Assim, a busca pelo equilíbrio seria iniciada. O restabelecimento do equilíbrio só acontece quando o sujeito acomoda o que é novo, e o que originou o desequilíbrio, às estruturas mentais já existentes, conforme referencial teórico adotado. O novo é uma resposta provisória à pergunta que gerou o desequilíbrio, e depende das estruturas de assimilação do sujeito. Nesse sentido, o meu papel de professora na pesquisa foi o de acompanhar os movimentos da aluna, questionando de forma a dar elementos para que ela continuasse buscando, oferecendo novas informações, e criando possibilidades para que a aluna criasse novas estruturas de assimilação.

A importância do papel do professor nesse processo aparece no primeiro momento de equilíbrio da aluna, ainda provisório, mas já fazendo uma proposição mais confiante, embora equivocada, em relação ao conceito de porcentagem. E o desequilíbrio na busca de equilíbrio foi um movimento contínuo como podemos observar em seu registro:

A aluna continuou buscando o equilíbrio em interações com outras colegas, com a professora, e aos poucos apreendeu a novidade, acomodando o desconhecido ao que era conhecido. Ela cooperou, operando mentalmente com e sobre as suas certezas, e com e sobre as certezas de outros e do meio, buscando o equilíbrio. Depois de várias interações no ambiente virtual, leituras, e a compreensão do conceito de porcentagem em um patamar superior, com reflexões, a aluna alcançou um equilíbrio:

Como professora desse grupo de alunas, o meu papel foi de oferecer condições para que ela (A. P.) encontrasse o equilíbrio cognitivo, não dando resposta, mas alimentando a sua dúvida, criando situações que contribuíssem com a sua aprendizagem a partir dos conhecimentos que já possuía. Assim, busquei apreender a sua forma de compreender. No espaço virtual pude cuidar dela isoladamente, questionando-a, acompanhando os seus movimentos nos fóruns e nos espaços de produção individual. Tarefa difícil, que exige tempo, muito mais que a carga horária da disciplina, mas uma tarefa necessária se nos importamos com a aprendizagem dos alunos.

A aluna vivenciou uma aprendizagem cooperativa porque estava aberta a aprender, habitando os espaços, estabelecendo uma relação ao mesmo tempo fechada e aberta. Aberta, em sua relação com o meio e com os outros, e fechada, ao buscar e estruturar internamente a compreensão dos diferentes movimentos que aconteceram, na busca de um novo equilíbrio. E é importante que o professor conheça este processo, pois o sujeito aprendiz deve ser provocado/desafiado/seduzido para compreender as ligações, as articulações, as implicações, as imbricações, as interdependências e as complexidades, que fazem parte dele e das organizações em sua volta.

O que se percebe nos fóruns, nesta busca pelo entendimento mútuo, são movimentos de cooperação interna e coletiva, com ações comunicativas que são ao mesmo tempo complementares, concorrentes e antagônicas, contribuindo para a aprendizagem de cada um dos sujeitos que habita o ambiente virtual. O desafio que desencadeia a cooperação tem origem em questões e posicionamentos dos alunos e, às vezes, do professor. Nos dois casos, entretanto, é necessário que ambos sejam habitantes, que não apenas visitem ou passem por ele.

Inicialmente apresento o recorte de um processo de interação ocorrido no 1º encontro da ação de formação cujo objetivo foi o de refletir sobre conceitos da função do 1º grau a partir de uma situação-problema. O professor formador iniciou o diálogo com questionamentos, na tentativa de desencadear desequilíbrios cognitivos nos alunos, no caso, os professores cursistas que participavam da ação de formação.

Os cursistas começaram a postar suas proposições, conforme podemos observar a seguir, no recorte de fórum retirado da pesquisa de Oliveira:

O que se observa é que alguns cursistas (a maioria) parecem observar as proposições dos colegas, mas não as citam, não buscam cooperar, não se co-responsabilizam com a aprendizagem dos colegas, e muitas vezes apenas repetem o que o colega postou, sem afirmarem que são proposições iguais, diferentes ou complementares. O objetivo dos cursistas parece ser o de responder a questão encaminhada pelo professor formador, exceto no caso do cursista LAG. Ele explicita um desejo em cooperar com o grupo ao mencionar que concorda com as proposições dos colegas, apresentando proposições iguais aos dos dois colegas que enviaram proposições anteriormente.

No entanto, o cursista LCV complementa informações apresentadas por NN, falando em domínio da função, por exemplo, mas nada cita em relação ao que o colega afirmou, como se estivesse agindo de forma isolada sobre o objeto em estudo, evidenciando uma ação que podemos chamar de colaboração com o professor formador ou simplesmente um movimento de resposta ao professor. RCSFJ apresenta uma forma diferente de representar a função, mas nada comenta sobre as proposições anteriores, novamente caracterizando uma ação isolada sobre o objeto em estudo. É importante discutir qual o objetivo em ações isoladas como essa. Para que responder a pergunta do professor e não discuti-la? No entanto, esses são os diálogos que mais encontramos em ambientes virtuais nos cursos oferecidos na modalidade EaD. Daí a importância do papel do professor. Podemos observar que esse faz uma intervenção no sentido de desafiar os cursistas para uma aprendizagem cooperativa.

Na sequência das postagens desse fórum, os cursistas ainda apresentaram proposições isoladas, e o formador continuou fazendo articulações e solicitando que o grupo se articulasse com as questões que pontuava. Assim, em Oliveira, após intervenções do professor formador, o movimento se alterou, conforme podemos observar:

As proposições que os cursistas começaram a apresentar evidenciam um processo de cooperação em que encontramos proposições iguais, diferentes e complementares. Os cursistas buscam se articular com as proposições dos demais, na busca de um entendimento sobre o objeto do conhecimento em estudo: LCV apresenta uma proposição igual à de MMRM, justificando seu posicionamento; MEFL evidencia uma proposição correspondente à de MMRM; e RCSFJ apresenta uma proposição contrária à de LCV, que pode estimular novas interrogações e busca do entendimento comum em torno do objeto, que se inicia por MSC ao mencionar que concorda com a proposição do colega. No entanto, MMRM apresenta uma proposição que parece ainda isolada, nada mencionando sobre proposições correspondentes postadas anteriormente.

A análise desses pequenos recortes de diálogos no fórum tem o objetivo de explicitar possibilidades de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais. Nessa pesquisa destaca-se o desafio na ação do professor formador, que precisa habitar o ambiente virtual, desafiando os cursistas para a aprendizagem cooperativa. Ele assumiu um papel nem sempre fácil, e segundo Oliveira, ele:

A necessidade de o professor ser habitante do ambiente virtual e conhecer o seu papel no processo de aprendizagem do aluno fica evidente também na pesquisa realizada por Fernandes (2014). O autor analisa em sua pesquisa dois cursos de Licenciatura em Matemática, ofertados na modalidade EaD, a partir de duas categorias, sendo uma delas a categoria de "Interação entre Sujeitos". Nessa categoria, ele analisou como alunos e professores interagiram ao usar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) no desenvolvimento de aulas, destacando o modelo de interação proposto no curso. Observaram-se os AVA das disciplinas oferecidas nos dois cursos durante o ano de 2012.

Fernandes explicita um início de diálogo entre duas alunas (Z e S) no AVA da disciplina de Cálculo II de um dos cursos investigados, e menciona que o fórum finalizou-se com as duas postagens:

(Fernandes, 2014, p. 107-108).

Pode-se inferir que a aluna Z tinha o interesse de estabelecer um espaço de cooperação com os demais colegas, mas, recebeu retorno apenas da Aluna S, mas ela também não retornou para o fórum para a continuidade do diálogo. Esse recorte de diálogo evidencia uma possibilidade de o grupo vivenciar a aprendizagem cooperativa, no entanto, um desafio que se explicita é a necessidade da presença do professor como habitante desse espaço. Questões como: onde estava o professor durante este diálogo? Que intervenção poderia ter realizado no fórum e em outros espaços chamando os alunos para habitarem o fórum? A cooperação em ambientes virtuais só é possível se os habitarmos, e, um primeiro passo é o professor ser habitante, ter conhecimento das implicações de seu papel no processo de aprendizagem dos alunos.

Para discutir um pouco mais a importância do papel do professor, resgata-se em Fernandes um recorte do Fórum da "Questão 4" da disciplina de Cálculo III do segundo curso investigado, no qual foram registradas 110 postagens:

Aluna R: Tutor D, a minha resolução da 4.b. tbem ficou diferente, mas o resultado é o mesmo da colega Aluna C. Em anexo eu coloquei o resultado das parciais, vc poderia dar uma analisada e ver se estou fazendo alguma coisa errada?

Uma primeira certeza que surge desse recorte é que a quantidade de postagens não implicou em qualidade das interações ou em maior possibilidade de vivência de aprendizagem cooperativa pelo grupo de alunos e professor (que no contexto da pesquisa tinha a denominação de tutor). O que se observa é um diálogo um a um, entre o professor e cada um dos alunos; um espaço coletivo de aula, usado para atendimento individual apenas.

Mas, precisamos pensar em possibilidades de aprendizagem cooperativa nesse espaço. Essas surgem da proposta e papel do professor, que poderia convidar e desafiar os demais colegas a analisarem as questões propostas pelas alunas R e C. No entanto, ele se limitou a responder a questão das alunas, dirigindo-se isoladamente a cada um delas.

Mesmo o professor agindo de forma isolada, sem aproveitar a possibilidade de iniciar um processo de cooperação com o grande grupo, a aluna R observou a proposição da aluna C, que observou a proposição da aluna R, iniciando um movimento que podemos chamar de colaboração entre as duas, finalizando com a afirmação da aluna C. A ação evidencia uma colaboração, pois a aluna C se preocupou apenas em dar um retorno, não agindo sobre e com as proposições da aluna R, na busca de uma coordenação das ações, de um entendimento mútuo. A aluna R também não agiu sobre a proposição da aluna C, pois o diálogo sobre a questão finalizou-se como mostrado no recorte.

No fórum "Questão 7", da disciplina de Cálculo II, do mesmo curso, também observamos possibilidades de aprendizagem cooperativa, no entanto, o professor estava ausente. Vejamos um recorte do fórum apresentado em Fernandes:

Os alunos Z, C, H e M dialogam sobre uma das questões propostas na disciplina. Observa-se que a aluna Z se limita a colaborar com a aluna H, fornecendo uma resposta, sem o objetivo de agir sobre as certezas da aluna H, não retornando ao fórum para discutir a questão, coordenar ações. O aluno C evidencia seu interesse por cooperar com os demais colegas, tanto em sua pergunta inicial (chegaram nisso?), quanto no momento em que explicita a forma como pensou, abrindo-se para dialogar sobre a sua proposição, na busca por coordenações internas e externas. A aluna H demonstra o mesmo interesse pela busca de um entendimento comum sobre a questão em estudo (Como vc montou sua integral?).

Esse diálogo traz uma possibilidade para o professor habitar o espaço, desafiando para um movimento contínuo de cooperação, apresentando novas questões, articulando, cooperando com os alunos. Mas, ele não se fez presente, o que nos possibilita inferir sobre a necessidade da formação dos professores, mais um desafio para criarmos verdadeiros espaços virtuais de aprendizagem cooperativa.

O que temos observado é que há muito por avançar em pesquisas na área de EaD que investiguem possibilidades e desafios da aprendizagem cooperativa em AVA. Estudos como o de Fernandes (2014, p. 125) sinalizam a importância dessas pesquisas, em virtude da ausência, em cursos ofertados na modalidade de EaD, de "[...] processos de interação e produção coletiva no AVA que desafiem, mobilizem os alunos, tutores e professores para a construção de conhecimento".

O estudo apresentado neste artigo aponta que muito ainda há por investigar e investir em ações que favoreçam a aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem, especialmente quando falamos em fóruns de disciplinas ou cursos oferecidos na modalidade de Educação a Distância. Muitas são as possibilidades de vivenciar a aprendizagem cooperativa, mas maiores são os desafios para que ela seja oportunizada.

O que se pode concluir é que há possibilidades de vivenciar processos de aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais, mas, essas dependem da atitude de alunos e professores de assumirem-se habitantes do ambiente virtual, da disciplina, do curso. Para tal, nesse espaço coletivo, torna-se necessário que o aluno seja co-responsável pela aprendizagem do outro, do grupo, sentindo-se parte desse, se posicionando, apresentando proposições sejam elas correspondentes, antagônicas ou complementares às dos colegas e do professor, na busca pela coordenação de ações externas e internas, para a compreensão do objeto em estudo.

Assumir-se habitante de ambientes virtuais é um dos maiores desafios para professores e alunos vivenciarem processos de aprendizagem cooperativa. Aliada a esse desafio está a necessidade de o professor conhecer e dispor-se a aprender ao longo de sua profissão as características específicas do ensino e da aprendizagem na modalidade de EaD, compreendendo-a como um espaço de educação. Daí surge a demanda pela formação continuada de professores para atuarem nessa modalidade.

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Educação a distância: possibilidades e desafios para a aprendizagem cooperativa em ambientes virtuais de aprendizagem

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Este artigo é resultado de um estudo que teve por objetivo analisar possibilidades de...

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Matéria da CNN Brasil sobre as novas definições do MEC em relação ao EaD.

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Entenda as novas definições do MEC sobre o ensino à distância | LIVE CNN

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O DESAFIO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

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Nesse artigo, a pesquisadora Vani MOreira Kenski, Professora-Doutora da Faculdade de Educação da USP, aborda brevemente o histórico das experiências em EaD no Brasil. São citados as legislações e projetos governamentais e a alguns desafios atuais do EaD no Brasil.