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A Transformação da Educação pela Aprendizagem Ativa e pela Mediação Tecnológica

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A Transformação da Educação pela Aprendizagem Ativa e pela Mediação Tecnológica

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A educação passa por uma profunda reconfiguração no século XXI. O modelo tradicional, centrado na exposição do professor e na memorização do conteúdo, mostra-se insuficiente diante das novas demandas de uma sociedade cada vez mais complexa, conectada e dinâmica. Neste contexto, ganha destaque a proposta de metodologias ativas e ensino híbrido, defendida por educadores como José Manuel Moran, em entrevista conduzida por João Mattar. Essas abordagens representam uma mudança de paradigma, que reposiciona o papel do professor e do estudante e redireciona o uso da tecnologia na aprendizagem.

Em primeiro lugar, Moran defende que o aluno deve deixar de ser mero receptor e passar a atuar como protagonista de seu processo de aprendizagem. Essa mudança ocorre principalmente por meio das chamadas metodologias ativas, como a sala de aula invertida, projetos interdisciplinares e aprendizagem baseada em problemas. Nelas, o estudante pesquisa, discute, constrói hipóteses e aprende fazendo. O professor, nesse cenário, torna-se mediador, alguém que provoca o pensamento crítico, acompanha os avanços dos alunos e os ajuda a estabelecer conexões mais profundas entre os conhecimentos.

Outro ponto fundamental destacado na entrevista é a importância da tecnologia como ferramenta mediadora — e não substituta — do processo educativo. Moran alerta para o uso consciente e pedagógico dos recursos digitais. Plataformas de aprendizagem, vídeos, simuladores e até inteligência artificial devem ampliar as possibilidades de interação, personalização e feedback, mas nunca devem anular o papel humano na mediação do conhecimento. A educação híbrida, nesse sentido, articula o melhor dos ambientes presencial e digital, criando uma experiência mais rica e flexível.

Por fim, a avaliação também precisa ser repensada. O modelo tradicional, baseado em provas finais e notas numéricas, não dá conta de acompanhar a complexidade do desenvolvimento humano. Moran propõe uma avaliação formativa, contínua, que observe os progressos, dificuldades e conquistas de cada estudante ao longo do tempo. Esse tipo de avaliação valoriza não apenas o domínio dos conteúdos, mas também competências como autonomia, colaboração, criatividade e resolução de problemas — habilidades essenciais para a vida em sociedade.

Portanto, a entrevista entre João Mattar e José Manuel Moran revela caminhos importantes para uma educação mais significativa, participativa e humanizada. A adoção de metodologias ativas, o uso crítico da tecnologia e a transformação da avaliação não são apenas tendências, mas respostas urgentes aos desafios de formar cidadãos capazes de aprender de forma autônoma e agir de forma ética e inovadora. A escola que se abre ao novo é a escola que prepara para o futuro.

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Uma proposta de aula utilizando o eixo CHA

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Uma proposta de aula utilizando o eixo CHA

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O anexo é um exemplo de um plano de aula da disciplina de Inglês Instrumental utilizando o modelo CHA.

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Uma proposta de aula utilizando ABP + Taxonomia de Bloom

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Uma proposta de aula utilizando ABP + Taxonomia de Bloom

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O anexo é um exemplo de um plano de aula da disciplina de Inglês Instrumental no curso técnico em Química envolvendo uma questão motriz, ABP, taxonomia de Bloom e, por último, uma rubrica avaliativa.

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A importância do feedback na avaliação de desempenho

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A importância do feedback na avaliação de desempenho

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1. Desafios no processo de avaliação

Muitas organizações enfrentam dificuldades para engajar tanto gestores quanto colaboradores durante as avaliações de desempenho. Sem envolvimento mútuo, o processo torna‑se burocrático e perde eficácia.

2. Por que o feedback é essencial

O feedback é o retorno sobre ações e comportamentos — positivo ou corretivo — que fortalece a relação entre avaliador e avaliado, acelerando a busca por melhores resultados([intelligenzait.com][1]). Além disso, é um importante mecanismo de clareza, apontando o que deve ser mantido ou melhorado.

3. Feedback como motor de crescimento

Quando estruturado e frequente, o feedback vira um guia de desenvolvimento, ajudando o colaborador a corrigir rumos e aprimorar habilidades constantemente. Essa prática contínua evita surpresas na avaliação anual e melhora a performance ao longo do tempo.

4. Tipos de feedback e aplicações

* Feedback positivo: reforça comportamentos desejados, aumenta motivação, satisfação e produtividade, ajuda a reter talentos([gptw.com.br][2]).

* Feedback corretivo: aponta ajustes e oportunidades de melhoria, essencial para evitar erros repetitivos([intelligenzait.com][1]).

* Feedback contínuo: trocas regulares (não apenas anuais) promovem adaptações imediatas, confiança e redução de conflitos internos([scaffoldeducation.com.br][3]).

5. Benefícios para colaborador e organização

* Maior engajamento e alinhamento: colaboradores estrange expectativas claras e se sentem valorizados([remconsult.com.br][4]).

* Desenvolvimento pessoal: com feedbacks específicos, é possível mapear pontos fortes e fraquezas, fomentando planos de capacitação eficazes([horizontetech.com.br][5]).

* Melhoria do clima: uma cultura de feedback construtivo gera transparência e fortalece o relacionamento interpessoal([facttual.com][6]).

* Decisões mais precisas pela liderança: dados consistentes orientam promoções, reconhecimentos, treinamentos e ajustes de equipes.

6. Boas práticas para dar feedback eficaz

1. Defina critérios claros: metas e expectativas devem estar bem alinhadas desde o início([remconsult.com.br][4]).

2. Prepare-se adequadamente: reúna exemplos e dados concretos antes da conversa([talentfocus.com.br][7]).

3. Pratique escuta ativa: diálogo aberto, empático e respeitoso entre as partes([talentfocus.com.br][7]).

4. Seja específico e equilibrado: use exemplos reais, valorize pontos fortes, aponte melhorias uma de cada vez.

5. Frequência regular: reuniões trimestrais ou mensais ajudam a manter o acompanhamento vivo e eficiente.

6. Capacite os líderes: treinamento para comunicação empática, coaching e técnicas de feedback aumentam a qualidade do processo([facttual.com][6]).

Conclusão

O feedback é uma peça estratégica no processo de avaliação. Quando integrado de forma contínua e bem conduzido, ele:

* Promove maior clareza nos objetivos e expectativas;

* Impulsiona o desenvolvimento profissional;

* Fortalece o engajamento e o clima organizacional;

* Facilita decisões estruturadas por parte da liderança.

Mais do que uma etapa de avaliação, o feedback torna-se parte do cotidiano da empresa e um poderoso catalisador de cultura, aprendizado e alta performance.

Referências:

[1]: https://intelligenzait.com/a-importancia-do-feedback-no-processo-de-avaliacao-de-desempenho/?utm_source=chatgpt.com "A importância do Feedback no processo de Avaliação de Desempenho - INTELLIGENZA"

[2]: https://gptw.com.br/conteudo/artigos/feedback-positivo/?utm_source=chatgpt.com "Feedback positivo: como ele impacta nos funcionários"

[3]: https://scaffoldeducation.com.br/o-papel-do-feedback-continuo-na-gestao-de-desempenho/?utm_source=chatgpt.com "O papel do Feedback Contínuo na Gestão de Desempenho"

[4]: https://remconsult.com.br/avaliacao-de-desempenho-e-feedback/?utm_source=chatgpt.com "Avaliação de desempenho e feedback: qual a importância para os colaboradores? - Rocha & Montarroyos Consult"

[5]: https://horizontetech.com.br/articles/importancia-avaliacao-desempenho-feedback-crescimento-profissional-3865?utm_source=chatgpt.com "A Importância da Avaliação de Desempenho e Feedback no Crescimento Profissional | Horizonte Tech"

[6]: https://facttual.com/empregos-e-carreiras/importancia-do-feedback-como-o-retorno-potencializa-resultados-e-melhora-o-clima/?utm_source=chatgpt.com "Importância do feedback: como o retorno potencializa resultados e melhora o clima - Facttual"

[7]: https://www.talentfocus.com.br/blog/como-deve-ser-o-feedback?utm_source=chatgpt.com "Como Deve Ser o Feedback da Avaliação de Desempenho"

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Um proposta de atividade pedagógica baseada no vídeo “Austin’s Butterfly"

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Um proposta de atividade pedagógica baseada no vídeo “Austin’s Butterfly"

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Objetivo geral: Desenvolver a capacidade dos alunos de revisar e aprimorar seus próprios trabalhos por meio de modelos de excelência, críticas construtivas entre pares e múltiplas versões orientadas.

Ano sugerido: 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II ou 1º ano do Ensino Médio

Área: Português, Artes, Ciências, Inglês ou Interdisciplinar

Etapas da Atividade

1. Apresentação do vídeo

* Assista com os alunos ao vídeo [Austin’s Butterfly](https://youtu.be/E_6PskE3zfQ).

* Proponha uma discussão:

* O que impressionou vocês na trajetória do Austin?

* Como os colegas ajudaram?

* Qual é a importância do feedback específico e gentil?

2. Escolha do produto

* Escolha um tipo de trabalho a ser produzido:

* Um desenho científico (como no vídeo)

* Um texto dissertativo ou narrativo

* Uma carta argumentativa, projeto de arte, infográfico ou cartaz temático

3. Apresentação de modelo

* Mostre modelos de excelência do tipo de trabalho escolhido (exemplos reais, imagens, trechos de textos ou trabalhos de anos anteriores).

* Peça que os alunos observem:

* O que torna esse trabalho bom?

* Que detalhes fazem a diferença?

4. Primeiro rascunho

* Alunos produzem a versão inicial de seus trabalhos com base nas observações feitas.

5. Feedback estruturado

* Forme duplas ou trios e peça que sigam os três princípios de Ron Berger:

✔ Seja gentil

✔ Seja específico

✔ Seja útil

Dê exemplos de como dar sugestões com empatia e clareza, como:

> “Gostei da ideia principal do seu texto. Talvez você possa detalhar mais esse trecho aqui.”

> “Seu desenho está ótimo, mas repare que no modelo a asa tem essas marquinhas.”

6. Refinamento e reescrita

* Após receber o feedback, os alunos fazem uma segunda versão (e até uma terceira, se o tempo permitir).

* Incentive que levem em consideração os comentários recebidos e os modelos analisados.

7. Exposição e reflexão

* Exponha as versões lado a lado (1ª e última) em mural físico ou digital.

* Proponha que os alunos escrevam uma reflexão curta:

* Como foi melhorar o trabalho?

* O que aprendi sobre mim e sobre meu processo de aprendizagem?

Avaliação formativa

Critérios:

* Clareza e organização do trabalho final

* Capacidade de aplicar o feedback

* Participação no processo de crítica e reescrita

* Reflexão sobre o próprio processo

Competências da BNCC trabalhadas

* EF69LP27 / EM13LGG101: Produzir, revisar e editar textos com adequação e coerência.

* EF69LP18 / EM13CHS502: Desenvolver argumentação com base em opiniões fundamentadas.

* EF09AR06 / EM13AR02: Produzir trabalhos artísticos com intenção comunicativa e estética.

* Competência Geral 6: Argumentação

* Competência Geral 8: Autoconhecimento e autocuidado

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Austin’s Butterfly – Models, Critique, and Descriptive Feedback 

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Austin’s Butterfly – Models, Critique, and Descriptive Feedback 

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No vídeo, Ron Berger, Chief Academic Officer da EL Education (anteriormente Expeditionary Learning), conta a inspiradora história de Austin, um aluno de 1º ano da ANSER Charter School, em Boise (EUA). O que parecia um simples desenho de borboleta para um cartão de nota tornou-se um poderoso exemplo de como modelos, críticas construtivas e múltiplos rascunhos podem transformar o trabalho de estudantes.

O que acontece no vídeo:

1. Apresentação do projeto

Austin inicia com um primeiro rascunho, bastante simplista, de uma borboleta para ser reproduzido em cartões que seriam vendidos para arrecadar fundos para habitats de borboletas ([modelsofexcellence.eleducation.org][1]).

2. Exposição de modelos de excelência

Berger mostra aos alunos modelos de trabalhos bem-feitos antes de iniciarem seus próprios desenhos, ressaltando a importância de metas claras e exemplos concretos ([modelsofexcellence.eleducation.org][1]).

3. Crítica em pares e feedback descritivo

Os colegas analisam o rascunho de Austin seguindo três orientações: “seja gentil, específico e útil”. Esse feedback, aplicado com gentileza e objetividade, ajuda Austin a refinar seu desenho em cada nova versão ([kqed.org][2]).

4. Evolução com múltiplos rascunhos

Com apoio dos colegas e do professor, Austin faz sucessivos rascunhos — cada um mais detalhado — até alcançar um desenho final impressionante, incomum para um aluno tão jovem ([modelsofexcellence.eleducation.org][1]).

5. Mensagem central

O vídeo ilustra que, com clareza sobre o padrão desejado (modelos), orientações estruturadas (críticas em pares) e reiteradas oportunidades de refinamento, mesmo alunos do início do Ensino Fundamental podem produzir resultados excepcionais — muito além das expectativas comuns .

Principais lições:

* Modelos de excelência inspiram e estabelecem padrões claros para os alunos.

* O feedback descritivo, gentil e específico, é mais eficaz que o julgamento superficial.

* Múltiplos rascunhos promovem a evolução do trabalho, reforçando uma mentalidade de crescimento.

* A prática estimula a estima da comunidade de aprendizagem, já que os alunos ajudam e aprendem uns com os outros.

Esse vídeo de aproximadamente seis minutos expressa como práticas colaborativas de feedback podem elevar significativamente a qualidade do trabalho escolar – uma lição valiosa para educadores interessados em cultivar autonomia, excelência e responsabilidade nos alunos.

[1]: https://modelsofexcellence.eleducation.org/resources/austins-butterfly?utm_source=chatgpt.com "Austin's Butterfly - Models of Excellence - EL Education"

[2]: https://www.kqed.org/mindshift/47199/how-students-critiquing-one-anothers-work-raises-the-quality-bar?utm_source=chatgpt.com "How Students Critiquing One Another's Work Raises The Quality Bar"

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Austin's Butterfly: Models, Critique, and Descriptive Feedback

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Aula 13 - Inovação Tecnológica e Pedagógica: uma urgência para a educação contemporânea

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Aula 13 - Inovação Tecnológica e Pedagógica: uma urgência para a educação contemporânea

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A sociedade contemporânea, marcada pela constante transformação tecnológica e pela fluidez da informação, exige uma nova postura da escola e dos educadores. Diante disso, a inovação tecnológica e pedagógica surge como uma necessidade, e não apenas como uma escolha. Repensar o fazer educativo é fundamental para construir um processo de ensino-aprendizagem mais significativo, conectado com as realidades dos estudantes e com os desafios do século XXI.

Inovar na educação não se resume à adoção de ferramentas digitais. Vai muito além do uso de recursos tecnológicos: envolve a reformulação das práticas pedagógicas, a valorização do protagonismo discente, a ressignificação do papel do professor e a revisão crítica das finalidades do currículo. Nesse sentido, metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos e o ensino híbrido, ganham destaque por promoverem uma participação mais efetiva dos alunos, desenvolvendo habilidades como colaboração, criatividade e pensamento crítico.

Além disso, a inovação está diretamente ligada à cultura digital, que transforma as formas de se comunicar, aprender e ensinar. Os educadores precisam estar preparados para lidar com esse novo contexto, o que demanda formação continuada, abertura ao novo e capacidade reflexiva. A formação docente, portanto, deve contemplar não apenas o domínio técnico, mas também o desenvolvimento de uma postura investigativa, ética e colaborativa.

É fundamental que a inovação pedagógica esteja articulada a valores democráticos, inclusivos e emancipatórios. Nesse processo, a gestão escolar tem papel essencial ao fomentar espaços de escuta, diálogo e experimentação. Do mesmo modo, políticas públicas voltadas à integração das tecnologias digitais e à valorização dos profissionais da educação são indispensáveis para a consolidação de práticas inovadoras com qualidade e equidade.

Assim, a inovação na educação deve ser compreendida como um processo contínuo, crítico e coletivo. É por meio dela que a escola pode se reinventar como espaço de transformação social, preparando os estudantes para atuarem de forma ética, consciente e criativa no mundo em constante mudança.

Referência

BRASIL. Ministério da Educação. Verbetes: Inovação Tecnológica e Pedagógica. Brasília: MEC, \[s.d.]. Documento em PDF.

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A Importância da Autoavaliação no Processo Educacional

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A Importância da Autoavaliação no Processo Educacional

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A autoavaliação vem se consolidando como uma prática pedagógica essencial para o desenvolvimento da autonomia, da autorreflexão e da responsabilidade do estudante no processo de aprendizagem. Ao contrário da avaliação tradicional, que é geralmente conduzida pelo professor em um movimento unidirecional, a autoavaliação promove o protagonismo do aluno e amplia sua consciência sobre o próprio desempenho.

Esse tipo de avaliação está alinhado aos princípios de uma educação formativa e democrática, pois valoriza o processo de aprendizagem tanto quanto os resultados. Por meio da autoavaliação, o estudante é convidado a analisar seus pontos fortes, suas dificuldades, seu esforço e engajamento, desenvolvendo habilidades metacognitivas — como o pensamento crítico e a capacidade de monitorar seu próprio progresso.

Além disso, a autoavaliação também pode ser uma poderosa ferramenta para os professores. Ao conhecerem a percepção que os alunos têm de si mesmos e do processo de ensino, os docentes podem ajustar estratégias, identificar lacunas e promover um ambiente mais dialógico e empático. Quando bem orientada, ela contribui para o fortalecimento do vínculo entre educadores e educandos, além de estimular a cultura do feedback e da melhoria contínua.

Entretanto, a autoavaliação exige maturidade e clareza de critérios. É necessário que a escola crie um ambiente de confiança e ofereça instrumentos que orientem esse processo, como rubricas, perguntas reflexivas, escalas de avaliação e espaços para comentários abertos. Sem essas orientações, a prática pode se tornar superficial, descompromissada ou até distorcida.

Portanto, a autoavaliação não deve ser vista como um substituto da avaliação tradicional, mas como um complemento necessário para tornar o processo avaliativo mais justo, formativo e centrado no sujeito. Incorporar a autoavaliação de forma sistemática nas práticas pedagógicas significa promover uma aprendizagem mais significativa, crítica e transformadora — princípios fundamentais da educação contemporânea.

Referências

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2011.

HADJI, Charles. Avaliação: regras do jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MORETTO, Vasco Pedro. Avaliação da aprendizagem: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP\&A, 2005.

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Avaliação por Pares: modalidades, prós e contras

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Avaliação por Pares: modalidades, prós e contras

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A avaliação por pares é um pilar fundamental da comunicação científica, atuando como mecanismo de controle de qualidade atuante em periódicos e na concessão de recursos de pesquisa ([blog.scielo.org][1], [pt.wikipedia.org][2]). Esse processo, no entanto, não é único: existem diversas modalidades, cada uma com vantagens e limitações próprias.

Modalidades de avaliação

As principais modalidades são:

* Simples-cega: o revisor conhece o autor, mas o autor ignora quem avaliou ([blog.scielo.org][1], [manuelzao.ibict.br][3]).

* Duplo-cega: nem autores nem revisores conhecem suas identidades mútuas — a forma mais frequentemente preferida ([manuelzao.ibict.br][3]).

* Aberta: ambas as partes têm suas identidades reveladas; crescente em discussões sobre Ciência Aberta ([scielo.br][4]).

Enquanto o duplo-cega é considerado mais justo (76 % dos autores manifestam preferência), a avaliação aberta pode promover maior transparência e diálogo — embora ainda menos comum no Brasil ([scielo.br][4]).

Vantagens

A avaliação por pares oferece múltiplos benefícios:

1. Melhoria da qualidade: 91 % dos entrevistados relatam aperfeiçoamentos substanciais nos seus artigos após as revisões ([blog.scielo.org][1]).

2. Validação acadêmica e profissional: garantir que um manuscrito atende padrões mínimos de originalidade, metodologia e relevância ([scielo.br][4]).

3. Incentivo à reflexão crítica: as sugestões de revisores enriquecem a discussão e a consistência do texto ([scielo.br][4]).

Desafios e limitações

Apesar dos benefícios, o sistema apresenta fragilidades:

* Lentidão: demora em obter pareceres adequados; a demanda excede o número de revisores disponíveis .

* Qualidade inconsistente: pareceres superficiais ou com vieses — o que pode deixar passar erros ou plágio ([blog.scielo.org][1]).

* Fadiga de revisores: poucos revisores respondem pela maioria das avaliações, provocando sobrecarga .

* Falta de transparência: em modelos cegos, o anonimato pode esconder conflitos de interesse ou julgamentos parciais .

Considerações finais

A avaliação por pares continua sendo essencial para garantir rigor científico e consolidar pesquisadores. No entanto, o sistema enfrenta críticas sobre sua sustentabilidade, transparência e eficácia ([biblioteca.incor.usp.br][5]). Modalidades alternativas, como a revisão aberta, surgem como propostas de evolução, embora sua implementação ainda esteja em fase inicial.

Portanto, manter o equilíbrio entre a tradição e a inovação é fundamental. Conceder mais valor à transparência, diversificar revisores e reconhecer o trabalho envolvido são passos indispensáveis para fortalecer a confiabilidade e a justiça na avaliação por pares.

Referências

NASSI‑CALÒ, Lilian. *Avaliação por pares: modalidades, prós e contras*. SciELO em Perspectiva, 27 mar. 2015. ([scielo.br][4], [blog.scielo.org][6])

SciELO em Perspectiva. *Revisão por pares, prós e contras*. ([blog.scielo.org][1])

Ibict. *Avaliação por pares: modalidades de avaliação*. ([manuelzao.ibict.br][3])

Campus Virtual Fiocruz. *Pontos positivos e críticos da revisão de pares*. ([mooc.campusvirtual.fiocruz.br][7])

[1]: https://blog.scielo.org/blog/2015/04/24/a-revisao-por-pares-como-objeto-de-estudo/?utm_source=chatgpt.com "A revisão por pares como objeto de estudo | SciELO em Perspectiva"

[2]: https://pt.wikipedia.org/wiki/Revis%C3%A3o_por_pares?utm_source=chatgpt.com "Revisão por pares"

[3]: https://manuelzao.ibict.br/avaliacao-por-pares/?utm_source=chatgpt.com "Avaliação por pares - Manuelzão"

[4]: https://www.scielo.br/j/emquestao/a/ybsYQ7zgpHGbq5np3jMxyVN?utm_source=chatgpt.com "SciELO - Brazil - Contribuição das dimensões dialógica e ética da mediação da informação para a revisão por pares aberta Contribuição das dimensões dialógica e ética da mediação da informação para a revisão por pares aberta"

[5]: https://biblioteca.incor.usp.br/portal/index.php/2023/04/scielo-em-perspectiva-reformular-a-avaliacao-por-pares-para-torna-la-sustentavel/?utm_source=chatgpt.com "Scielo em Perspectiva: “Reformular a avaliação por pares para torná-la sustentável” – Portal Incor – SBDCD"

[6]: https://blog.scielo.org/blog/2015/03/27/avaliacao-por-pares-modalidades-pros-e-contras/?utm_source=chatgpt.com "Avaliação por pares: modalidades, prós e contras | SciELO em Perspectiva"

[7]: https://mooc.campusvirtual.fiocruz.br/rea/ciencia-aberta/serie3/curso1/aula5.html?utm_source=chatgpt.com "Curso Ciência Aberta - Série 3: Curso 1 - Aula 5: Implicações na Comunicação Científica"

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A Relevância da Taxonomia de Bloom no Planejamento Educacional

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A Relevância da Taxonomia de Bloom no Planejamento Educacional

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Desde sua criação em 1956, a Taxonomia de Bloom se consolidou como uma referência estruturante no desenvolvimento de objetivos instrucionais, planejamento didático-pedagógico e avaliação educacional. Idealizada por Benjamin S. Bloom e colaboradores, a taxonomia propõe uma classificação sistemática dos objetivos de aprendizagem em três domínios – cognitivo, afetivo e psicomotor – hierarquizando-os do mais simples ao mais complexo, do comportamento observável ao pensamento abstrato ([revistaespacios.com][1]).

No domínio cognitivo, inicialmente definido em seis níveis – conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação – percebe-se a intenção de apoiar o docente a estruturar o processo de ensino de forma clara e progressiva ([revistaespacios.com][1]). Cada estágio pode ser conectado a verbos específicos que orientam a formulação de objetivos coerentes com as metas educacionais desejadas .

A partir dos anos 1990, liderada por Lorin Anderson e David Krathwohl, a taxonomia passou por uma revisão significativa, resultando na versão revisada publicada em 2001. As modificações principais envolveram:

1. Substituição de substantivos por verbos (por exemplo, “conhecimento” tornou‑se “lembrar”, “síntese” passou a “criar”), realçando o caráter ativo do aprendizado.

2. Alteração da ordem hierárquica, com “criar” ocupando o nível mais alto, acima da avaliação.

3. Introdução de uma abordagem bidimensional, articulando processos cognitivos com tipos de conhecimento (factual, conceitual, procedimental e metacognitivo), oferecendo maior flexibilidade no planejamento e avaliação ([scielo.br][2]).

Essas mudanças aprimoraram a aplicabilidade da taxonomia, especialmente na criação de instrumentos de avaliação mais alinhados aos objetivos pedagógicos. A combinação entre dimensão cognitiva e tipo de conhecimento permite ao professor determinar não só o que ensinar, mas como avaliar de modo consistente e significativo .

A utilização consciente da Taxonomia de Bloom oferece diversas vantagens:

* suporte ao planejamento de atividades progressivas e contextualizadas;

* clareza na formulação de objetivos e facilitação na escolha de verbos adequados;

* alinhamento entre ensino, avaliação e resultados esperados com visão integrada entre níveis cognitivos ([revistaespacios.com][1]).

Apesar de sua comprovada utilidade, pesquisas mostram que muitos educadores ainda desconhecem sua estrutura ou enfrentam dificuldade em aplicá-la plenamente, sobretudo na transição entre níveis de complexidade ([oasisbr.ibict.br][3]).

Portanto, a Taxonomia de Bloom, tanto na versão original quanto na revisada, permanece como uma ferramenta essencial para a construção de currículos, planejamento didático e avaliação eficaz. Ela facilita o desenvolvimento de habilidades cognitivas de forma sistemática, estimulando o avanço dos alunos desde a recordação até a criatividade e metacognição. Sua adoção contribui para práticas pedagógicas mais refletidas, estruturadas e alinhadas aos objetivos educacionais.

Referências

FERREZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção, v.17, n.2, p.421‑431, 2010. ([oasisbr.ibict.br][3])

BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. 1956. ([revistaespacios.com][1])

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. 2001. ([scielo.br][2])

KRATHWOHL, D. R. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 2002.&#x20;

[1]: https://www.revistaespacios.com/a16v37n24/163724e5.html?utm_source=chatgpt.com "Revista ESPACIOS | Vol. 37 (Nº 24) Año 2016"

[2]: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/PGX4mJD5LKdqbqpPpTZgYTN/?utm_source=chatgpt.com "SciELO Brazil - A Taxionomia revisada de Bloom aplicada à avaliação: um estudo de provas escritas de Matemática A Taxionomia revisada de Bloom aplicada à avaliação: um estudo de provas escritas de Matemática"

[3]: https://oasisbr.ibict.br/vufind/Record/UFSCAR-3_d3d3c82f04da838dd4de80b6df6fb762?utm_source=chatgpt.com "Metadados do item: Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais"

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O Modelo CHA e a Gestão de Competências no Ambiente Escolar

A educação contemporânea demanda cada vez mais uma atuação estratégica e competente por parte dos profissionais da escola, especialmente professores, coordenadores e gestores. Nesse cenário, o modelo CHA — Conhecimento, Habilidade e Atitude — apresenta-se como uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento e a gestão de competências, contribuindo para uma atuação pedagógica mais eficaz e alinhada aos objetivos institucionais.

O conceito de competência, segundo o modelo CHA, vai além do simples acúmulo de informações. Ele compreende três dimensões complementares: o conhecimento (saber), a habilidade (saber fazer) e a atitude (querer fazer). No contexto escolar, isso significa que um educador competente não é apenas aquele que possui formação acadêmica, mas também aquele que aplica seus saberes de forma prática em sala de aula e adota posturas éticas e proativas em sua atuação profissional.

O conhecimento, nesse modelo, refere-se à base teórica que sustenta a prática docente. Isso inclui domínio de conteúdos, metodologias de ensino, legislação educacional e princípios pedagógicos. Contudo, ter conhecimento não garante, por si só, a competência. É necessário que esse saber se transforme em habilidade, ou seja, na capacidade de aplicar os conhecimentos de maneira eficaz, promovendo aprendizagens significativas, adaptando estratégias às necessidades dos alunos e utilizando tecnologias educacionais de forma adequada.

A terceira dimensão — a atitude — é, muitas vezes, a mais difícil de mensurar, porém é fundamental. Ela diz respeito ao comportamento, à motivação, ao compromisso e à ética do profissional. Na escola, a atitude se manifesta na disposição para o trabalho colaborativo, no respeito à diversidade, na escuta ativa aos alunos e colegas e na busca constante por formação continuada.

Aplicar o modelo CHA na gestão escolar permite não apenas identificar lacunas formativas entre os profissionais, mas também planejar ações de desenvolvimento, avaliações de desempenho e critérios mais objetivos para processos de seleção e capacitação. Por exemplo, ao se elaborar um perfil de professor de ensino fundamental, a equipe gestora pode definir quais conhecimentos são indispensáveis, quais habilidades devem ser demonstradas no cotidiano escolar e quais atitudes são desejadas, como empatia, proatividade e resiliência.

Em suma, a adoção do modelo CHA nas escolas representa um avanço na profissionalização da gestão educacional, promovendo um ambiente de excelência, compromisso e melhoria contínua. Ao reconhecer a importância das três dimensões da competência, a escola se fortalece como espaço de formação integral, tanto para alunos quanto para educadores.

Referências

QUALYTEAM. CHA: Conhecimento, Habilidade e Atitude na Gestão de Competências. Qualyteam Blog, 2022. Disponível em: https://qualyteam.com/pb/blog/cha-conhecimento-habilidade-e-atitude-gestao-de-competencias/. Acesso em: 20 jun. 2025.

PARRY, Scott B. The Managerial Mirror: Competencies. Training House, 1997.

Se quiser, posso adaptar esse texto para um plano de formação de professores ou para incluir em um projeto pedagógico. Deseja?

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Projeto realizado em uma turma de 9° ano

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Projeto realizado em uma turma de 9° ano

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Projeto de Americanização: uma abordagem inovadora com sala de aula invertida e aprendizagem por projeto

O ensino de línguas estrangeiras no contexto da educação básica tem passado por transformações significativas, especialmente quando associado a metodologias ativas que colocam o aluno como protagonista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, a escola em que atuo tem desenvolvido o projeto Americanização, cujo objetivo é promover a reflexão crítica sobre a influência cultural, econômica e midiática dos Estados Unidos no mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que se estimula o uso do inglês em situações reais de comunicação.

O projeto se estrutura por meio da metodologia da sala de aula invertida (flipped classroom), que propõe a inversão do modelo tradicional de ensino. Nesse formato, os alunos acessam previamente, por meio de plataformas digitais e repositórios de conteúdo, materiais como vídeos, reportagens, podcasts e infográficos sobre temas relacionados à cultura e à política externa dos Estados Unidos. Com esse conhecimento prévio, os encontros em sala são destinados a discussões, debates orientados e atividades práticas que aprofundam os temas abordados.

O uso de computadores e a pesquisa orientada são pilares do projeto, permitindo aos estudantes o acesso a fontes diversas, em inglês e português, o que favorece a leitura crítica, o desenvolvimento da autonomia e a ampliação do repertório linguístico e cultural. Os alunos são incentivados a selecionar fontes confiáveis, cruzar informações e construir suas próprias opiniões sobre temas como globalização, consumismo, imperialismo cultural e soft power.

Ao longo das etapas do projeto, os estudantes participam de rodas de debate em grupo, simulando fóruns internacionais e entrevistas em programas fictícios de rádio e televisão, sempre com foco na comunicação oral em inglês. Essas práticas contribuem para o desenvolvimento de competências argumentativas e sociolinguísticas, ao mesmo tempo em que fortalecem o trabalho colaborativo e a empatia por diferentes pontos de vista.

Por fim, essa abordagem está alinhada à aprendizagem por projeto (project-based learning), que valoriza a resolução de problemas autênticos, a interdisciplinaridade e a aplicação prática do conhecimento.

Em suma, o projeto Americanização representa uma proposta pedagógica inovadora que articula os pilares da educação contemporânea: uso crítico da tecnologia, protagonismo estudantil, aprendizagem significativa e desenvolvimento de competências multilíngues. Mais do que ensinar sobre os Estados Unidos, o projeto convida os alunos a pensar o mundo a partir de uma perspectiva crítica e engajada, utilizando o inglês como ferramenta de acesso ao conhecimento global.

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Resumo em forma de podcast dos assuntos das aulas de TDICs criados por IA

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Resumo em forma de podcast dos assuntos das aulas de TDICs criados por IA

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O áudio, em formato de podcast, foi gerado a partir do NotebookLM, uma ferramenta de IA eficaz na criação de conteúdos, como áudios, resumos, mapas mentais, entre outros. Ao aliar inteligência artificial, síntese de conteúdo e mídias digitais, essa prática promove uma aprendizagem mais dinâmica, personalizada e conectada à realidade dos alunos. É nosso papel explorar essas possibilidades para tornar o processo de ensino mais significativo e efetivo.

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Tendências e Metodologias na Educação Moderna

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A ferramenta NotebookLM para organização pessoal e profissional 

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A ferramenta NotebookLM para organização pessoal e profissional 

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O NotebookLM é uma ferramenta experimental de inteligência artificial desenvolvida pelo Google, com foco em organização, estudo e geração de conhecimento a partir de materiais personalizados. Ele funciona como um assistente de pesquisa com IA integrado a um caderno digital, permitindo que os usuários carreguem documentos, façam anotações e conversem com a IA sobre os conteúdos.

Principais funcionalidades do NotebookLM:

1. Upload de fontes personalizadas
Você pode importar documentos (PDFs, Google Docs, textos etc.), e a IA irá analisar esse conteúdo para responder perguntas e ajudar a resumir ou organizar as ideias.

2. Chat com base nos seus documentos
Diferente de um chatbot tradicional, o NotebookLM responde com base apenas nas fontes que você forneceu, o que o torna especialmente útil para pesquisadores, estudantes e profissionais que trabalham com dados específicos.

3. Geração de resumos, perguntas e insights
Ele pode gerar:

Resumos de artigos ou capítulos;

Perguntas de revisão;

Explicações de conceitos;

Conexões entre ideias presentes em diferentes documentos.

4. Cadernos personalizados com seções e insights
Os usuários podem criar “cadernos” temáticos (por projeto, disciplina ou assunto), onde os documentos são agrupados e os “insights” gerados pela IA ficam armazenados junto das anotações do usuário.

5. Privacidade e controle
Os dados são armazenados na sua conta do Google, e o sistema deixa claro que não usa seus documentos para treinar os modelos de IA.

Exemplos de uso:

Pesquisadores: para revisar e fazer anotações inteligentes sobre artigos científicos.

Estudantes: para estudar para provas, gerar perguntas e fazer conexões entre textos.

Escritores: para organizar ideias e verificar consistência em rascunhos longos.

Professores: para preparar aulas a partir de textos base ou criar planos de ensino.

Limitações:

Ainda está em fase experimental, então pode haver bugs e limitações no tipo de arquivo aceito ou no número de documentos que podem ser processados por caderno.

Só responde com base nas fontes fornecidas – o que é bom para evitar "alucinações", mas limita respostas gerais.

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Google NotebookLM | AI Research Tool & Thinking Partner

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Meet NotebookLM, the AI research tool and thinking partner that can analyze your sources, turn complexity into clarity and transform your content.

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Exemplo de uma aula de Inglês utilizando IA.

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Exemplo de uma aula de Inglês utilizando IA.

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O presente link mostra um exemplo de uma aula fictícia feita 100% por IA, a partir de um aplicativo chamado Gamma.

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Inglês: A Chave para o Futuro Profissional na Eletrônica

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Domine o idioma que impulsiona a inovação global e abra portas para oportunidades internacionais no campo da eletrônica. Nesta aula, você descobrirá como o inglês pode transformar sua carreira e expandir seus horizontes profissionais no universo tecnológico.

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O link em anexo apresenta uma atividade realizada em grupo, na aula presencial de TDIC, com base na ABP (abordagem baseada em projeto).

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EXEMPLO DE UMA RUBRICA AVALIATIVA

A seguir, apresenta-se um exemplo de rubrica avaliativa elaborada como modelo teórico para fins de ilustração neste trabalho. Trata-se de uma proposta construída com base em princípios da avaliação formativa e alinhada à abordagem pós-método, com foco na oralidade em língua inglesa. A rubrica foi pensada para avaliar uma possível atividade de apresentação oral em grupo, em que estudantes do Ensino Médio Técnico apresentariam, em inglês, um tema relacionado à sua área de formação, como por exemplo "Aplicações da Eletrônica no Cotidiano".

A escolha por uma rubrica analítica se justifica pelo seu caráter formativo, conforme discutido por Andrade (2000), ao permitir maior clareza nos critérios e facilitar o feedback direcionado aos estudantes. Embora esta rubrica não tenha sido aplicada empiricamente, ela serve como referência de como um instrumento avaliativo pode ser elaborado com base em pressupostos teóricos coerentes com os objetivos da prática pedagógica crítica e comunicativa.

A estrutura da rubrica contempla cinco critérios: fluência oral, uso de vocabulário técnico, organização das ideias, trabalho em grupo e pronúncia, cada um subdividido em quatro níveis de desempenho (Excelente (MB), Bom (B), Regular (R) e Insuficiente (I)). Os descritores foram pensados de forma objetiva e funcional, com foco no desempenho comunicativo dos alunos, priorizando o uso da língua em contextos significativos. Os critérios de MB, B, R, I são as médias avaliativas designadas pelo Centro Paula Souza.

Este modelo visa demonstrar como o professor, ao adotar uma postura reflexiva e contextualizada, pode construir instrumentos avaliativos coerentes com as necessidades dos alunos e os objetivos formativos da disciplina. Ainda que não tenha sido testada em situação real de ensino, esta rubrica ilustra o potencial da avaliação como ferramenta pedagógica dentro de uma perspectiva que valoriza a autonomia discente, a mediação docente e a construção conjunta do conhecimento.

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A UTILIZAÇÃO DE RUBRICAS COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO NA EDUCAÇÃO

A avaliação, enquanto parte integrante do processo pedagógico, tem sido constantemente debatida no campo educacional. Tradicionalmente associada à mensuração de desempenho por meio de provas e testes, a avaliação tem passado por uma ressignificação, sobretudo diante das demandas de uma educação mais formativa, participativa e centrada no estudante. Nesse contexto, ganha destaque a utilização de rubricas como instrumento avaliativo eficaz, transparente e dialógico.

Segundo Andrade (2000), a rubrica é uma ferramenta que descreve os critérios de desempenho esperados em determinada tarefa, subdividindo-os em níveis de qualidade com descritores específicos. Trata-se de uma matriz avaliativa que torna explícitos os objetivos de aprendizagem e os parâmetros com os quais o trabalho dos estudantes será julgado. Dessa forma, a rubrica atua não apenas como instrumento de avaliação somativa, mas, principalmente, como mecanismo formativo, na medida em que orienta o estudante durante o processo de construção do conhecimento.

Uma rubrica pode ser analítica, quando os critérios são avaliados separadamente, ou holística, quando se avalia o desempenho como um todo (Brookhart, 2013). Em ambas as formas, a principal vantagem consiste na clareza dos critérios e na possibilidade de feedback preciso e construtivo. Moskal e Leydens (2000) destacam que a construção de uma rubrica válida e confiável exige que os descritores dos níveis de desempenho sejam objetivos, coerentes e diretamente relacionados às competências esperadas, garantindo equidade e transparência na avaliação.

Além disso, as rubricas promovem a autonomia e a autorregulação da aprendizagem, pois permitem que os estudantes compreendam o que se espera deles e monitorem seu próprio progresso (Popham, 1997). Tal característica está em consonância com abordagens contemporâneas de ensino, como a abordagem pós-método, que valoriza a mediação do professor e o protagonismo do aluno. Ao tornar os critérios avaliativos visíveis e negociáveis, a rubrica contribui para a formação crítica do estudante, fortalecendo o vínculo entre ensino, aprendizagem e avaliação.

Em síntese, a rubrica se consolida como um recurso didático-avaliativo alinhado às perspectivas pedagógicas atuais, favorecendo a aprendizagem significativa, a equidade na avaliação e a valorização do processo, e não apenas do produto final. Sua utilização, portanto, deve ser considerada uma prática pedagógica essencial para o desenvolvimento de avaliações mais justas, formativas e coerentes com os princípios de uma educação democrática.

Referências

ANDRADE, H. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning. Educational Leadership, 57(5), 13–19.

BROOKHART, S. M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria, VA: ASCD.

MOSKAL, B. M.; LEYDENS, J. A. (2000). Scoring Rubric Development: Validity and Reliability. Practical Assessment, Research, and Evaluation, v. 7, n. 10. DOI: https://doi.org/10.7275/dd9e-vm48

POPHAM, W. J. (1997). What’s Wrong—and What’s Right—with Rubrics. Educational Leadership, 55(2), 72–75.

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ENSINO HÍBRIDO: INTEGRAÇÃO ENTRE O PRESENCIAL E O VIRTUAL

O ensino híbrido, também conhecido como blended learning, é uma abordagem educacional que combina elementos do ensino presencial e do ensino a distância, buscando integrar as vantagens de ambos os formatos para promover uma aprendizagem mais flexível, personalizada e eficaz. Essa modalidade tem se destacado como uma resposta às necessidades contemporâneas da educação, especialmente em um contexto marcado pelo avanço das tecnologias digitais e pela crescente demanda por autonomia dos estudantes (Garrison & Vaughan, 2008).

No modelo híbrido, parte do conteúdo e das atividades são desenvolvidas no ambiente virtual, por meio de plataformas digitais, vídeos, fóruns e quizzes, enquanto o restante ocorre presencialmente, permitindo a interação direta entre professores e alunos, além de momentos para esclarecimento de dúvidas e desenvolvimento de competências práticas. Essa combinação possibilita que os estudantes tenham maior controle sobre o ritmo e o local de estudo, ao mesmo tempo em que se beneficiam do contato pessoal e da mediação pedagógica do professor (Horn & Staker, 2014).

O ensino híbrido também tem sido apontado como uma estratégia para fortalecer metodologias ativas, como a sala de aula invertida, a aprendizagem baseada em projetos e a gamificação, ampliando as possibilidades de engajamento e participação dos estudantes (Valente, 2018). Ademais, essa abordagem pode contribuir para a personalização do ensino, uma vez que os recursos digitais permitem adaptar os conteúdos e as atividades às necessidades individuais dos alunos.

No Brasil, a BNCC (2018) enfatiza a importância da utilização integrada de tecnologias digitais para promover práticas pedagógicas inovadoras, tornando o ensino híbrido um caminho alinhado às diretrizes nacionais. No entanto, a implementação dessa modalidade exige planejamento cuidadoso, formação adequada dos professores e infraestrutura tecnológica, para garantir o acesso e a qualidade da aprendizagem (Valente, 2018).

Entre os desafios do ensino híbrido, destacam-se a desigualdade de acesso a dispositivos e internet, o desenvolvimento da autonomia dos estudantes e a necessidade de um suporte pedagógico eficaz, que saiba articular os momentos presenciais e virtuais de forma significativa. Por isso, o ensino híbrido não deve ser visto apenas como a simples adição de componentes digitais ao ensino tradicional, mas como uma transformação cultural e pedagógica no processo educacional (Garrison & Vaughan, 2008).

Assim, o ensino híbrido emerge como uma modalidade inovadora que potencializa o aprendizado ao integrar as características do ensino presencial e remoto, promovendo uma educação mais adaptada às demandas do século XXI.

Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018. Disponível em: [http://basenacionalcomum.mec.gov.br](http://basenacionalcomum.mec.gov.br). Acesso em: 06 jun. 2025.

GARRISON, D. R.; VAUGHAN, N. D. Blended learning in higher education: framework, principles, and guidelines. San Francisco: Jossey-Bass, 2008.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: using disruptive innovation to improve schools. San Francisco: Jossey-Bass, 2014.

VALENTE, J. A. Inovação nos processos de ensino e de aprendizagem: o papel das tecnologias digitais. In: \_\_\_\_\_\_. Tecnologia e educação: passado, presente e o que está por vir. Campinas, SP: NIED/UNICAMP, 2018.

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: FLEXIBILIDADE E DESAFIOS NA ERA DIGITAL

A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino que tem ganhado crescente relevância nas últimas décadas, especialmente impulsionada pelos avanços tecnológicos e pelas mudanças nas dinâmicas sociais e educacionais. Definida como um processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, no qual professores e estudantes estão separados espacial e/ou temporalmente, a EaD rompe com os limites físicos da sala de aula tradicional e oferece novas possibilidades de acesso à educação formal e continuada (Moore & Kearsley, 2013).

No Brasil, a EaD passou por uma expansão significativa a partir dos anos 2000, com políticas públicas voltadas à democratização do ensino superior, como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), e com o avanço das plataformas digitais que permitiram uma oferta crescente de cursos em diferentes níveis e áreas do conhecimento. A pandemia da Covid-19, a partir de 2020, acelerou esse processo, ao obrigar instituições de ensino a adotarem emergencialmente o ensino remoto, o que reacendeu discussões sobre as potencialidades e os limites da modalidade (Valente, 2018).

Entre as principais vantagens da EaD estão a flexibilidade de horários, a possibilidade de personalização do ritmo de estudo e o alcance a regiões afastadas ou com menor oferta de instituições presenciais. Além disso, a modalidade favorece a autonomia do estudante e pode ser integrada a metodologias ativas, como a sala de aula invertida e a aprendizagem baseada em projetos, desde que bem estruturadas pedagogicamente (Moore & Kearsley, 2013).

Contudo, a EaD também apresenta desafios importantes. A evasão ainda é alta em muitos cursos, especialmente quando não há suporte adequado à aprendizagem. As desigualdades no acesso à internet e a dispositivos digitais afetam a equidade no ensino, o que exige políticas inclusivas e investimentos em infraestrutura. Outro ponto sensível é a formação docente: o ensino a distância requer planejamento específico, domínio das tecnologias educacionais e competências didáticas para ambientes virtuais, o que nem sempre é contemplado na formação inicial dos professores (Valente, 2018).

É importante diferenciar a EaD de qualidade, sustentada por projetos pedagógicos consistentes e mediação ativa, da simples transposição de aulas presenciais para o ambiente digital. Uma EaD eficaz precisa promover a interação entre estudantes e professores, o acompanhamento contínuo e a avaliação formativa, utilizando recursos como fóruns, videoaulas, chats, podcasts, quizzes, entre outros (Decreto nº 9.057, 2017).

No contexto atual, a EaD não deve ser vista como substituta da educação presencial, mas como uma alternativa complementar e integrada às práticas pedagógicas híbridas. Essa modalidade representa uma ampliação das possibilidades educativas, alinhada às exigências de uma sociedade digital, plural e em constante transformação.

Referências

BRASIL. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta a oferta de cursos a distância no Brasil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 maio 2017.

MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância: uma visão integrada. 3. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

VALENTE, J. A. Inovação nos processos de ensino e de aprendizagem: o papel das tecnologias digitais. In: \_\_\_\_\_\_. Tecnologia e educação: passado, presente e o que está por vir. Campinas, SP: NIED/UNICAMP, 2018.

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A SALA DE AULA INVERTIDA COMO ESTRATÉGIA DE METODOLOGIA ATIVA

A sala de aula invertida (flipped classroom) é uma abordagem pedagógica que inverte a lógica tradicional do ensino, deslocando a transmissão de conteúdos para o momento extraclasse e reservando o tempo em sala para atividades práticas, colaborativas e de aprofundamento. Essa proposta metodológica está alinhada às chamadas metodologias ativas, pois coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem e estimula o desenvolvimento de competências como a autonomia, o pensamento crítico e a resolução de problemas.

Ao adotar esse modelo, o professor deixa de ser o único detentor do conhecimento e passa a atuar como mediador e facilitador do aprendizado. O conteúdo expositivo é disponibilizado antecipadamente por meio de vídeos, podcasts, textos, apresentações e outros recursos digitais, permitindo que o estudante tenha o primeiro contato com a matéria de forma autônoma, em seu próprio ritmo. Em sala, o tempo é utilizado para atividades de discussão, projetos em grupo, resolução de problemas e orientação individualizada, tornando o aprendizado mais significativo e ativo.

Bergmann e Sams (2012), considerados os precursores dessa metodologia, defendem que a sala de aula invertida contribui para uma aprendizagem mais eficaz porque favorece a personalização do ensino e permite que os alunos cheguem mais preparados para as interações presenciais. Além disso, o uso de vídeos e recursos digitais contribui para a democratização do acesso ao conteúdo e para a valorização da diversidade de estilos de aprendizagem.

No contexto brasileiro, a sala de aula invertida tem sido aplicada com sucesso em diferentes níveis de ensino, inclusive no Ensino Médio Técnico, onde o uso das tecnologias digitais e a valorização das competências práticas são fundamentais. A BNCC (2018) também reforça a importância da autonomia e da capacidade de aprender a aprender, aspectos diretamente estimulados por essa metodologia.

Entretanto, a implementação da sala de aula invertida exige planejamento cuidadoso, formação docente e infraestrutura tecnológica adequada. É preciso garantir que todos os alunos tenham acesso aos conteúdos em casa, bem como repensar a forma de avaliação e o papel do professor. Mais do que uma simples mudança de ordem nas atividades, a sala de aula invertida representa uma transformação cultural no modo de ensinar e aprender.

Referências

BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018. Disponível em: [http://basenacionalcomum.mec.gov.br](http://basenacionalcomum.mec.gov.br). Acesso em: 06 jun. 2025.

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ESCOLAS INOVADORAS E A EDUCAÇÃO DO FUTURO: UM OLHAR SOBRE A SÉRIE “DESTINO: EDUCAÇÃO”

A série documental *Destino: Educação – Escolas Inovadoras*, lançada em 2016 pelo Canal Futura com a consultoria do Instituto Inspirare e do Porvir, apresenta experiências de escolas que rompem com modelos tradicionais e propõem novas formas de ensinar e aprender. A produção percorre nove países, incluindo o Brasil, e destaca 12 escolas que utilizam práticas pedagógicas centradas no aluno, promovendo a personalização da aprendizagem, o uso de tecnologias digitais, o trabalho por projetos e a integração com a comunidade.

Entre os exemplos destacados estão o Projeto Âncora, no Brasil, a High Tech High, nos Estados Unidos, e a Steve Jobs School, na Holanda. Essas instituições adotam metodologias que valorizam a autonomia dos estudantes, estimulam o pensamento crítico e favorecem a aprendizagem ativa e significativa. Em comum, todas compartilham uma visão de educação voltada para o desenvolvimento integral do indivíduo e para a formação de cidadãos preparados para os desafios do século XXI.

A série mostra como espaços escolares podem ser redesenhados para favorecer a colaboração, como o currículo pode ser flexibilizado para incluir projetos interdisciplinares e como as tecnologias digitais podem ampliar as oportunidades de aprendizagem, quando usadas de forma crítica e contextualizada. As práticas pedagógicas retratadas reforçam a importância do protagonismo discente, do papel mediador do professor e do envolvimento da comunidade escolar no processo educativo.

Além dos episódios, a iniciativa resultou também na publicação de um livro que aprofunda temas como avaliação, arquitetura escolar e cultura digital, com artigos assinados por especialistas em inovação educacional como Paulo Blikstein, Anna Penido e outros colaboradores da área.

Essas propostas dialogam diretamente com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que valoriza competências como o pensamento científico, a comunicação, a empatia e a responsabilidade, além do uso consciente das tecnologias. Iniciativas como a série Destino: Educação servem de inspiração para escolas públicas e privadas que buscam transformar suas práticas e atender melhor às demandas de uma sociedade em constante mudança.

Referência

PORVIR. Consultoria Inspirare/Porvir: Futura lança série sobre escolas inovadoras. 2016. Disponível em: [https://porvir.org/consultoria-inspirareporvir-futura-lanca-serie-sobre-escolas-inovadoras](https://porvir.org/consultoria-inspirareporvir-futura-lanca-serie-sobre-escolas-inovadoras). Acesso em: 06 jun. 2025.

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A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS: CONTRIBUIÇÕES DE VALENTE (2018)

No livro Tecnologia e educação: passado, presente e o que está por vir (2018), organizado pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação da Unicamp (NIED), o professor José Armando Valente apresenta uma reflexão essencial sobre os caminhos da inovação educacional a partir da incorporação crítica das tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. Em seu capítulo "Inovação nos processos de ensino e de aprendizagem: o papel das tecnologias digitais", Valente questiona modelos pedagógicos tradicionais e propõe uma virada conceitual e metodológica no uso das tecnologias na escola.

Segundo o autor, o principal desafio da inovação educacional não está na simples presença das tecnologias digitais em sala de aula, mas na transformação das práticas pedagógicas e na reconfiguração das relações entre professores, alunos e o conhecimento. Em vez de utilizar recursos tecnológicos apenas como ferramentas auxiliares de metodologias expositivas, Valente defende uma abordagem que coloque o estudante como protagonista do processo de aprendizagem, com o professor assumindo o papel de orientador e mediador.

Essa visão se alinha às propostas das metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos, a sala de aula invertida e o uso de ambientes virtuais colaborativos, nas quais a tecnologia atua como meio para fomentar a autonomia, a criatividade e o pensamento crítico dos estudantes. Para Valente, inovar é repensar o papel da escola na sociedade contemporânea, integrando saberes múltiplos, linguagens digitais e práticas sociais autênticas que dialoguem com a realidade dos alunos.

No ensino de língua inglesa, essa abordagem abre espaço para o uso significativo de recursos como vídeos interativos, plataformas de aprendizagem personalizada, aplicativos de conversação e ferramentas de Inteligência Artificial. Quando bem integrados ao planejamento pedagógico, esses recursos podem não apenas desenvolver competências linguísticas, mas também promover o letramento digital e a formação crítica dos estudantes.

Valente também destaca que a inovação verdadeira exige mudanças estruturais na formação docente, nos currículos e nas políticas educacionais. A tecnologia, isoladamente, não garante a melhoria da educação; ela precisa ser parte de um projeto pedagógico comprometido com a inclusão, a equidade e a qualidade do ensino. Nesse sentido, a atuação do professor como agente de transformação é central: é ele quem escolhe, adapta, contextualiza e ressignifica o uso das tecnologias no ambiente escolar.

Portanto, o texto de Valente (2018) é uma referência fundamental para compreender que a inovação educativa vai muito além da adoção de dispositivos ou plataformas digitais. Trata-se de uma mudança de paradigma, que coloca a aprendizagem no centro do processo e as tecnologias a serviço do desenvolvimento integral do aluno. Suas contribuições são especialmente relevantes para professores que atuam no ensino médio técnico, onde o domínio de competências digitais e comunicativas se torna cada vez mais indispensável para a formação cidadã e profissional dos jovens.

Referências

VALENTE, J. A. Inovação nos processos de ensino e de aprendizagem: o papel das tecnologias digitais. In.: Tecnologia e educação: passado, presente e o  que está por vir. – Campinas,  SP : NIED/UNICAMP, 2018.

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A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES E DESAFIOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA (texto adaptado)

A Inteligência Artificial (IA) tem ocupado um espaço cada vez mais relevante nas discussões sobre inovação educacional, alterando significativamente as práticas pedagógicas e as formas de mediação do conhecimento. No ensino de línguas, especialmente no ensino médio técnico, a presença da IA representa uma oportunidade para ampliar o acesso à linguagem, personalizar o processo de aprendizagem e aproximar o aluno de contextos profissionais nos quais o domínio do inglês é fundamental.

A IA pode ser definida como a área da ciência da computação dedicada à criação de sistemas capazes de realizar tarefas que normalmente exigiriam inteligência humana, como tomada de decisões, reconhecimento de padrões, compreensão de linguagem natural e aprendizagem por meio de dados (RUSSELL; NORVIG, 2021). No ambiente educacional, ela se materializa em aplicações como corretores automáticos, plataformas adaptativas de ensino, assistentes virtuais, análise preditiva de desempenho e tradutores com base em machine learning.

Tais ferramentas têm transformado o ensino da língua inglesa, uma vez que proporcionam experiências imersivas, feedback imediato e oportunidades de prática fora do ambiente escolar. Ferramentas como o ChatGPT, por exemplo, permitem ao estudante praticar escrita e conversação em inglês, receber correções, gerar exemplos de uso e até simular contextos específicos de sua área técnica, como atendimento ao cliente, apresentação de projetos ou leitura de manuais.

No entanto, embora a IA apresente vantagens como personalização, acessibilidade e inovação, é fundamental destacar os desafios que acompanham sua implementação. A dependência tecnológica pode acentuar desigualdades sociais, especialmente em escolas públicas onde o acesso à internet e a dispositivos digitais ainda é limitado. Além disso, a ausência de uma formação crítica pode levar ao uso superficial das ferramentas, sem considerar aspectos como privacidade, autoria e confiabilidade da informação (SELYWN, 2019).

O papel do professor, nesse contexto, permanece insubstituível. Cabe ao educador atuar como mediador do conhecimento, orientando o uso ético e pedagógico das tecnologias, promovendo o pensamento crítico e garantindo que os alunos desenvolvam não apenas habilidades técnicas, mas também competências cognitivas, comunicativas e socioemocionais. A BNCC (2018) reforça esse papel ao propor o desenvolvimento da cultura digital e do pensamento crítico como competências gerais da educação básica.

No ensino técnico, o uso pedagógico da IA pode aproximar os conteúdos linguísticos do mundo do trabalho, promovendo a interdisciplinaridade e a resolução de problemas reais. A leitura de textos autênticos, a produção de materiais multimodais e a simulação de situações comunicativas reais são apenas algumas das possibilidades que a IA pode potencializar, desde que integradas ao planejamento docente de forma consciente e contextualizada.

Portanto, a Inteligência Artificial não deve ser vista como substituta do trabalho docente, mas como um recurso estratégico que, quando bem utilizado, amplia as possibilidades de aprendizagem, fortalece o protagonismo discente e responde às demandas de uma sociedade em constante transformação. O desafio está em formar professores preparados para integrar essas ferramentas de maneira crítica, criativa e ética no cotidiano escolar.

Referências

BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

RUSSELL, S.; NORVIG, P. Inteligência Artificial. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2021.

SELWYN, N. Should robots replace teachers? AI and the future of education. Cambridge: Polity Press, 2019.

WILLIAMSON, B. Big Data in Education: The digital future of learning, policy and practice. London: SAGE Publications, 2020.

OPENAI. ChatGPT and GPT-4 Technical Report San Francisco: OpenAI, 2023.

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METODOLOGIAS ATIVAS: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E DESAFIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA

As metodologias ativas de aprendizagem representam uma ruptura com o modelo tradicional de ensino centrado na transmissão de conteúdos e na atuação passiva do estudante. Ao priorizarem o protagonismo discente, a resolução de problemas reais e o desenvolvimento de competências complexas, essas metodologias se alinham às demandas formativas do século XXI, que exigem sujeitos autônomos, criativos, críticos e colaborativos (MORAN, 2015).

Inspiradas nas concepções construtivistas e sociointeracionistas da aprendizagem, as metodologias ativas fundamentam-se na ideia de que o conhecimento é construído a partir da experiência, da ação e da interação com o outro e com o meio. Para Piaget (1975), o processo de aprendizagem é impulsionado pela atividade do sujeito diante de situações que desafiam seu conhecimento prévio. Já Vygotsky (2007) destaca a importância da mediação social na internalização dos conceitos, sendo o professor um facilitador que potencializa a aprendizagem ao explorar a zona de desenvolvimento proximal.

John Dewey (1997), um dos principais precursores da educação ativa, defendia a escola como um ambiente de experimentação, onde a aprendizagem ocorre por meio da vivência prática e da resolução de problemas significativos. Em sua perspectiva pragmatista, a experiência é a base do conhecimento, e o papel do educador é o de orientar o aluno a construir sentido a partir de suas ações no mundo.

Entre as metodologias ativas mais difundidas, destacam-se a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL – Problem-Based Learning), a Aprendizagem Baseada em Projetos (Project-Based Learning), as rodações por estações, o ensino híbrido (blended learning), o sala de aula invertida (flipped classroom) e o estudo de caso, entre outras estratégias que favorecem a autonomia, a colaboração e a aprendizagem significativa (MILL; BINDER, 2017; BENDER, 2012).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) reforça a necessidade de se adotar práticas pedagógicas que coloquem o aluno no centro do processo de aprendizagem, incentivando o desenvolvimento de competências gerais como pensamento crítico, criatividade, responsabilidade, empatia e cultura digital. Nesse sentido, as metodologias ativas se tornam não apenas desejáveis, mas fundamentais para uma educação alinhada às exigências contemporâneas.

Apesar de seu potencial transformador, a implementação das metodologias ativas ainda enfrenta desafios nas escolas brasileiras, tais como a resistência à mudança, a limitação na formação inicial e continuada de professores, e a estrutura física ou tecnológica inadequada. Além disso, é preciso repensar o papel do professor, que passa de mero transmissor de conteúdos a mediador, planejador e incentivador de processos investigativos (FREITAS; FÁVERO, 2020).

Conclui-se que as metodologias ativas oferecem caminhos promissores para uma educação mais engajada, contextualizada e voltada ao desenvolvimento integral do sujeito. Ao promoverem a participação ativa dos estudantes, o pensamento reflexivo e a resolução de problemas reais, essas metodologias contribuem para a construção de uma escola mais conectada com os desafios do mundo contemporâneo e com os princípios de uma formação humana, crítica e cidadã.

Referências

BENDER, W. N. Metodologias ativas para o ensino do século XXI. Porto Alegre: Penso, 2012.

BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

FREITAS, L. C.; FÁVERO, A. A. Metodologias ativas e práticas pedagógicas inovadoras: desafios da implementação no ensino básico. Curitiba: Appris, 2020.

MILL, D.; BINDER, M. C. P. Metodologias ativas para uma educação inovadora*. Porto Alegre: Penso, 2017.

MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática*. Campinas: Papirus, 2015.

PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1975.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E IMPLICAÇÕES PARA A PRÁTICA DOCENTE

A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), ou Project-Based Learning (PBL), constitui uma metodologia ativa centrada no aluno e voltada para o desenvolvimento de competências por meio da resolução de problemas reais, complexos e contextualizados. Diferentemente das abordagens tradicionais, nas quais o conhecimento é transmitido de forma fragmentada e muitas vezes descontextualizada, a ABP propõe um ensino pautado na investigação, na colaboração e na construção ativa do saber, promovendo uma aprendizagem significativa e integrada ao cotidiano do estudante.

Segundo Fragelli (2012), a ABP permite a articulação entre teoria e prática ao colocar o aluno em situação de protagonismo no processo de aprendizagem. Os projetos são estruturados em torno de perguntas desafiadoras, que exigem pesquisa, análise crítica, planejamento e ação. Essa abordagem favorece o desenvolvimento de habilidades cognitivas superiores, como resolução de problemas, pensamento crítico e criatividade, além de competências socioemocionais, como colaboração, empatia e responsabilidade social (MORAN, 2015).

A fundamentação da ABP se ancora nas teorias construtivistas da aprendizagem, especialmente nas contribuições de Jean Piaget (1975) e Lev Vygotsky (2007). Para Piaget, o conhecimento é construído a partir da interação do sujeito com o meio, e o erro é parte integrante do processo de desenvolvimento intelectual. Já Vygotsky enfatiza a importância da mediação social e da linguagem na aprendizagem, destacando o papel do professor como facilitador que organiza o ambiente de aprendizagem para potencializar a zona de desenvolvimento proximal do aluno.

Na perspectiva de John Dewey (1997), pioneiro na defesa de uma educação ativa, os projetos permitem que o aprendizado ocorra por meio da experiência concreta. Dewey defendia a escola como espaço de vivência democrática e formação para a cidadania, valores que se alinham à proposta da ABP ao incentivar a tomada de decisões, o pensamento crítico e o engajamento com questões reais e relevantes para a sociedade.

No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) incentiva o uso de metodologias que promovam o protagonismo juvenil e a interdisciplinaridade, aspectos plenamente contemplados pela ABP. A BNCC propõe que os alunos desenvolvam competências gerais, como argumentação, empatia, autonomia e responsabilidade, que são fortemente mobilizadas em projetos interdisciplinares e colaborativos.

Implementar a ABP, no entanto, exige mudanças significativas na prática pedagógica. É necessário repensar o papel do professor, que deixa de ser o centro do saber para atuar como orientador e mediador do processo de aprendizagem. Além disso, requer planejamento cuidadoso, definição clara de objetivos, critérios de avaliação formativa e abertura para a interdisciplinaridade e a escuta ativa dos estudantes (BENDER, 2012).

Por fim, a aprendizagem baseada em projetos representa uma alternativa poderosa para transformar a sala de aula em um espaço dinâmico, criativo e conectado com os desafios do século XXI. Ao valorizar a experiência, a autoria e a colaboração, a ABP contribui para formar sujeitos críticos, autônomos e capazes de intervir de forma ética e responsável na realidade em que vivem.

Referências

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2012.

BNCC – Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

FRAGELLI, R. B. O. Aprendizagem baseada em projetos: uma metodologia de ensino e aprendizagem São Paulo: Edições Loyola, 2012.

MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 2015.

PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1975.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Olá, sou Viviane, professora de Língua Inglesa no Centro Paula Souza, interior do estado de São Paulo.

Meu projeto de dissertação no mestrado em Educação tem como foco central a abordagem pós-método no ensino de inglês como língua estrangeira. A pesquisa parte da necessidade de repensar as práticas pedagógicas tradicionais, muitas vezes engessadas em métodos fixos, e busca compreender como o professor pode atuar como autor de suas próprias práticas, considerando o contexto sociocultural dos alunos, suas necessidades reais e os desafios do ensino técnico integrado ao médio.

A proposta fundamenta-se principalmente nos estudos de Kumaravadivelu (2001, 2006), que defende uma superação dos métodos prontos em direção a uma prática mais crítica, reflexiva e autônoma. Dentro desse escopo, analiso o papel do professor como tomador de decisões pedagógicas, a importância da sensibilidade ao contexto e à cultura escolar, e os princípios de adequação, relevância e transformatividade que a abordagem pós-método propõe.

Ao longo da dissertação, discuto também como essa abordagem pode favorecer o desenvolvimento da oralidade e da fluência, especialmente quando o professor se sente autorizado a adaptar ou criar materiais didáticos autorais alinhados às reais demandas dos estudantes.

Este trabalho busca, assim, contribuir para a valorização da autonomia docente, ao mesmo tempo em que propõe caminhos para um ensino de inglês mais significativo, especialmente dentro do contexto do Centro Paula Souza, onde muitas vezes os professores enfrentam limitações estruturais, curriculares e pedagógicas.

Muito obrigada!