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Soy María Freire, tutora de un grupo de 25 estudiantes de 1.º de bachillerato en modalidad de ciencias y tecnología. Ahora mismo estamos a octubre de 2025, primer trimestre del curso.

El grupo es diverso en cuanto a niveles académicos y formas de aprendizaje. La mayoría de ellos se conocen porque han cursado la ESO juntos, pero hay una chica, Nora, que ha venido de otro centro. Siempre se sienta al lado de Mikel y por las muestras de cercanía que tienen más los comentarios que he escuchado de sus compañeros, son pareja. En clase es una chica tímida, le cuesta participar y en el patio tan solo se le ve hablando con Mikel. Está presente en las interacciones que Mikel tiene con sus amigos, aunque no parece estar integrada en el grupo.

Por otro lado, Iker, alumno con diagnóstico de TDAH, presenta dificultades para mantener la atención en las explicaciones, interrumpe constantemente, pero a su vez, tiene ideas muy creativas a la hora de hacer nuevos planteamientos. Los compañeros toleran bien los momentos disruptivos que puede generar, se nota que lo conocen desde hace años y no les extraña su conducta.

En general, no hay problemas graves de convivencia en el grupo, aunque se percibe una baja motivación y escasa participación en clase. Algunos alumnos con buen rendimiento en cursos anteriores muestran ahora desinterés, no entregan tareas y han bajado su rendimiento. Se les percibe muy cansados sobre todo a primera hora de la mañana.

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Este principio parte de la base de que cada persona es única, libre y singular, con necesidades específicas que no pueden atenderse desde una única fórmula. Como docente, asumir el principio antropológico implica mirar a cada alumno/a como un ser completo: con su historia, su contexto, sus miedos y sus fortalezas.

En este aula, Nora necesita ser vista más allá de su rol de “nueva” o “pareja de Mikel”. Comprender y apoyar su proceso de adaptación desde el respeto a su individualidad será clave para que logre integrarse y desarrollar su propio lugar dentro del grupo.

Iker, por su parte, necesita que reconozcamos su forma particular de aprender y de expresarse. Su cerebro funciona de manera particular y distinta al resto, esta peculiaridad es también su fortaleza. Debo potenciar esta especificidad para que logre desarrollar sus habilidades desde su singularidad.

El objetivo es que ambos puedan sentirse reconocidos y valorados sin tener que encajar en moldes prefabricados.

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Este fragmento de la película Billy Elliot refleja cómo la identidad personal puede desarrollarse en contextos poco favorables cuando se respeta la singularidad.

En este caso, aunque con dolor, el padre consigue ver a su hijo tal y como es (gracias a la determinación del niño). Es una escena en la que el padre empieza a romper clichés sobre lo que su hijo debería ser para empezar a aceptar quién es. A pesar del contexto social, a pesar del género. Es la semilla que lo cambia todo.

Esta escena es especialmente desgarradora e importante porque muestra también la necesidad del niño de ser visto, de la importancia que tiene para él sentir que su individualidad importa.

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Billy Elliot (2000) - Dancing for Dad Scene | Movieclips

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“La educación es el proceso de ayudar a cada persona a convertirse en quien ya es en el fondo.” — Carl Rogers

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He notado que a Nora le gusta mucho el baile, la he encontrado mirando fotos y vídeos de baile varias veces. Resulta que en el aula a María le gusta mucho bailar y sé que está en un grupo de baile junto con otras chicas del centro. Voy a preparar una actividad a realizar en pareja para trabajar el temario de clase y les pediré que lo apliquen a aquello que les apasione. Con esto, pretendo que las dos conecten a través de sus gustos personales y que así Nora empiece a generar un vínculo dentro de la clase fuera del círculo de Mikel. Creo que un grupo reducido será más fácil para María, porque en un grupo mayor su timidez no le permitiría expresarse libremente. Al ser solo dos, va a tener que romper la barrera inicial y espero que la relación que se genere sea su puerta de entrada a más alumnos y alumnas dentro del centro.

A Iker le va venir muy bien también que la actividad sea sobre una temática que lo apasione, porque cuando a Iker le apasiona algo, se involucra como nadie y consigue resultados creativos y brillantes.

Su tutora del año pasado me contó que su impulsividad hace que en los trabajos que presenta cometa erratas que hacen que le baje la nota. Erratas que no son graves, pero que a él se le pasan por alto por no repasar el trabajo una vez finalizado. Sabiendo esto, lo voy a emparejar con Jon, un chico muy meticuloso al que le cuestan los trabajos de abstracción. En esta dupla Iker podrá explorar toda su creatividad y el trabajo que entregue será meticuloso, ya que Jon se ocupará de repasar, corregir y completar aquellos aspectos que a Iker se le pueden pasar por alto.

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El principio ecológico entiende que los comportamientos no se dan en el vacío, sino que emergen dentro de un sistema de relaciones e influencias. Por eso, este enfoque pone el foco en los contextos y las interacciones: alumno-alumno, alumno-grupo, grupo-clase, profesor-alumno, etc. Cualquier acción tutorial debe atender a esas conexiones para tener verdadero impacto.

El grupo tiene su influencia en la dinámica de la clase y eso afecta a la energía colectiva del aula. Por eso, el trabajo que tendré que realizar desde el principio ecológico implicará activar el grupo como agente de cambio: abrir espacios de reflexión, cuestionar rutinas y promover nuevas formas de estar y aprender juntos.

En este caso, el objetivo será movilizar la energía grupal para movilizar y activar a los alumnos que han caído en la desgana.

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En este vídeo se ve claramente cómo el alumnado es parte de un entorno cultural y cómo éste influye en su manera de ver y vivir el mundo, así como de aprender de él.

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“La escuela no es una isla, es una red.” - Anónimo

Me gusta esta imagen porque con ella visualizo de manera más clara este principio. Uno en el que cada gota es un alumno o alumna y el entramado de la telaraña son todos los contextos que lo rodean. Así, si uno de los entramados desaparece, la gota se mueve inevitablemente, porque al ser parte del ecosistema, éste lo influye sin remedio.

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Voy a implicar al grupo en la reactivación del aula para que estén más motivados.

En una de las paredes de clase voy a crear tres espacios donde anónimamente cada alumno/alumno podrá poner mediante un post-it anónimo lo siguiente:

Semáforo rojo: lo que quieren dejar de hacer.

Semáforo ámbar: lo que quieren revisar/proponer.

Semáforo verde: lo que quieren potenciar.

Cada lunes yo elegiré 3 post-its, un por bloque. Dedicaremos 10 minutos a discutir si esas propuestas ayudan o no a mejorar las dinámicas del aula y si es que sí, las aplicaremos desde esa misma semana. Si es que no, el post-it es rechazado.

Condiciones que les pondré para esta dinámica:

Durante todo el curso tan solo puede haber 5 post-its verdes, 5 ámbar y 5 rojos. Es decir, si quieren añadir uno nuevo cuando ya hay 5 en un bloque, uno de los que hay dentro tiene que salir.

Con esta actividad pretendo que ellos sean también partícipes de la dinamización de las clases, que sean críticos a la hora de tomar ciertas decisiones viendo pros y contras y sobre todo, potenciar su motivación y participación.

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Esta situación se ha dado en el grupo de 25 estudiantes de 1º de bachillerato en modalidad de ciencias y tecnología.

Se ha propuesto un trabajo en grupo sobre energías renovables y la situación se ha dado en la puesta en marcha del trabajo.

Al formar los equipos, Nekane se ha quejado porque no le ha tocado con Ane. Ha intentado imponer su preferencia pidiéndole a Xabi que se cambiara de grupo por Ane, aún sabiendo que los grupos no han sido decididos por los estudiantes.

Miren se ha enfrentado a ella generando un intercambio de comentarios tensos y Mikel ha querido relajar la situación, pero no ha sido tenido en cuenta.

La mayoría de la clase se ha mantenido al margen viendo que la tensión entre las dos aumentaba con reproches de por medio y terminando con Nekane diciéndole un comentario despectivo que ha provocado las risas en parte del grupo y malestar en otros.

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1ª pregunta. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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1ª pregunta. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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El lugar que cada estudiante ocupa dentro del grupo no surge de manera fortuita. Las primeras experiencias de apego y el tipo de crianza recibida en la infancia son determinantes en la manera en la que los adolescentes percibirán el mundo que los rodea y por ende, la manera de relacionarse con él será distinta también.

Nekane (popular): su seguridad al expresarse y su capacidad de influencia reflejan un apego seguro, forjado en una crianza democrática donde sus opiniones eran escuchadas. Sin embargo, la tendencia a imponerse puede estar reforzada por un exceso de permisividad en casa, que le ha permitido crecer con liderazgo pero sin aprender a poner límites al respeto de las ideas ajenas.

Mikel (rechazado): la intensidad con la que defiende sus opiniones y la manera en que se enfrenta a la burla sugieren un apego inseguro-ambivalente. Seguramente ha vivido una crianza inconsistente, donde a veces recibía atención y otras era invalidada. Esto lo lleva a buscar reconocimiento de forma insistente, aunque muchas veces esa búsqueda se traduzca en enfrentamientos y rechazo por parte del grupo.

Miren (controvertido): su carisma y su humor hacen que genere simpatía en algunos y rechazo en otros. Este perfil puede vincularse a un apego seguro en algunos aspectos, pero también a ciertos rasgos de inseguridad por lo que puede tener rasgos inseguro-ambivalentes derivados de límites poco claros en la crianza. Ese doble patrón la convierte en alguien atractivo para parte del grupo, pero irritante para otros.

Xabi (ignorado): su tendencia a intentar no destacar, pasando desapercibido y no influyendo ni para bien ni para mal hace pensar en un estilo apego evitativo. Puede haber crecido en un entorno más distante emocionalmente, donde aprendió a no expresar demasiado sus necesidades para no sentirse rechazado. En clase se traduce en silencio y en la falta de protagonismo.

Ane (promedio): su equilibrio y buena integración, sin destacar excesivamente, son el reflejo más claro de un apego seguro y una crianza democrática. Sabe relacionarse de forma respetuosa y mantener vínculos sanos, aunque sin necesidad de sobresalir.

En definitiva, los diferentes estatus sociométricos no son solo una fotografía del momento presente en el aula, sino también un reflejo de la historia afectiva de cada estudiante.

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2ª pregunta ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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2ª pregunta ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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El grupo de iguales en la adolescencia se convierte en un espejo y en un campo de validación constante. La presión del grupo, el deseo de pertenecer y el miedo a la exclusión influyen de manera directa en cómo cada estudiante se posiciona. Al mismo tiempo, esas dinámicas reactivan los patrones de apego antes descritas y las experiencias tempranas de crianza, moldeando la forma en que buscan aprobación o protección dentro del aula.

Nekane (popular) ejerce una influencia clara sobre el resto del grupo. Marca tendencias, impone ideas y muchos la siguen por temor a quedar fuera o por no ser validados por ella. Su comportamiento refleja cómo el liderazgo, si no está equilibrado por la empatía, puede convertirse en presión sobre el grupo.

Mikel (rechazado) siente con fuerza la mirada del grupo. El rechazo recibido refuerza en él la inseguridad y lo lleva a reaccionar con más intensidad, entrando en un círculo donde cuanto más busca ser escuchado, más se arriesga a ser excluido. Aquí se hace visible cómo la influencia grupal puede acentuar patrones de apego ambivalentes.

Miren (controvertida) se mueve en un espacio ambiguo. Algunos la admiran por su ingenio, mientras que otros la critican su descaro. Esta doble respuesta del grupo activa la ambivalencia en su forma de relacionarse, oscilando entre el deseo de agradar y el temor a ser cuestionada.

Xabi (ignorado) se acomoda a la corriente mayoritaria. La influencia del grupo lo lleva a silenciar aún más su voz, reforzando el patrón evitativo que ya lo mantiene en segundo plano. La indiferencia de sus compañeros no solo lo invisibiliza, sino que también confirma su idea de que es mejor no exponerse para no ser rechazado.

Ane (promedio) refleja un mayor equilibrio frente a la influencia grupal. Es capaz de adaptarse a las dinámicas de la clase sin perder su posición ni sentirse forzada a destacar. Su respuesta más flexible muestra cómo un apego seguro y una crianza coherente facilitan resistir mejor las presiones del grupo.

En conjunto, la influencia del grupo no se limita a reforzar conductas visibles, sino que reactiva la forma en que cada alumno aprendió en la infancia a gestionar la aceptación, el rechazo o la indiferencia.

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3ª pregunta. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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3ª pregunta. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Sí, creo que la acción docente puede ser clave en el modo en el que se relacionan los estudiantes entre ellos. El aula es un lugar en el que el alumnado pasa muchísimas horas y por ello, no es de extrañar que sea un contexto de socialización muy importante en la adolescencia, y por ende, la figura del docente puede influir en cómo se construyen las relaciones, cómo se manejan los conflictos y cómo se integran las diferencias.

Como hemos indicado anteriormente, las conductas que observamos en los alumnos están atravesadas tanto por sus experiencias tempranas de apego como la influencia que el grupo ejerce sobre ellos. Pero esto no quiere decir que la figura del docente no pueda regular esas creencias adquiridas para que tanto el grupo como cada estudiante pueda relacionarse desde un lugar más seguro y emocionalmente saludable.

En el caso concreto que tenemos entre manos, algunas acciones y estrategias concretas a aplicar serían:

Promover roles dentro de los grupos: dentro de cada grupo ya formado (vamos a suponer que María Freire ya creó grupos heterogéneos) la docente podría estructurar roles rotativos (portavoz, coordinador, secretario, etc.), de manera que todos experimentasen la responsabilidad de participar y fueran reconocidos por el grupo (Johnson & Johnson, 1999). Esto visibilizaría a Xabi y a Mikel empoderándolos dentro del grupo y reduciría el liderazgo predominante de Nekane y en ocasiones el de Miren.

Introducción de dinámicas de empatía y comunicación asertiva: para que los estudiantes puedan gestionar una resolución pacífica de los conflictos, antes han tenido que practicar modos de plantear su punto de vista desde un lugar empático y asertivo. La docente podría generar dinámicas concretas en clase donde pudieran practicar. Esto favorecería que todos los perfiles desarrollasen recursos propios más allá de los patrones aprendidos en la infancia (Bisquerra, 2003).

Intervenir en los conflictos como oportunidades de aprendizaje: además de detener la tensión que se generó en la situación anteriormente mencionada, la docente podría poner en marcha un proceso de diálogo en el que los implicados expresaran sus emociones y necesidades, construyendo juntos alternativas más respetuosas y haciendo que todas las voces tuvieran el mismo peso.

De esta manera, la intervención docente no solo contribuiría a resolver el conflicto puntual que sucedió, sino que favorecería un proceso más profundo de reajuste social, donde los estudiantes aprenderían a construir vínculos más seguros y cooperativos, independientemente de su historia previa de apego.

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4ª pregunta.  A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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4ª pregunta.  A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Sí, en la situación anteriormente descrita hacer un sociograma podría resultar muy beneficioso. No solo porque haya habido una situación conflictiva puntual, también porque ayudaría a valorar mejor cuál es la situación real del aula en ese momento. El sociograma es una herramienta que permite representar de manera objetiva las relaciones de aceptación, rechazo e indiferencia dentro de un grupo (Moreno, 1954). A través de él, el docente obtiene información clave para comprender la estructura social de la clase más allá de las conductas observables en un conflicto puntual.

En este caso concreto, el sociograma ayudaría a:

Identificar liderazgos: por todo lo descrito con anterioridad, Nekane podría resultar la opción más evidente como líder del grupo, pero puede que haya otros referentes positivos que pueden convertirse en agentes movilizadores del grupo.

Detectar rechazos y exclusiones: aunque aparentemente son Mikel o Xabi los que pueden estar en un lugar de mayor riesgo, puede que el sociograma muestre que Miren también puede estar en una posición de aislamiento por sus enfrentamientos. O puede detectar a algún otro alumno o alumna que ha pasado desapercibido hasta el momento en este aspecto.

Observar las alianzas y subgrupos: comprender qué vínculos de afinidad sostienen el clima del aula y cuáles pueden estar favoreciendo dinámicas negativas (como las risas ya anteriormente comentadas ante un comentario despectivo) es muy importante para tomar decisiones estratégicas que mejoren el clima del aula.

Planificar intervenciones personalizadas: ayuda a contar con datos objetivos para reforzar a quienes necesitan visibilidad, acompañar a los rechazados y canalizar el liderazgo de los populares hacia dinámicas más constructivas.

La información recogida con el sociograma es muy valiosa porque permite al docente pasar de la intuición a un diagnóstico claro. Además, facilita la toma de decisiones basadas en evidencias.

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Ella es una chica muy sociable, se le ve segura de sí misma y muy sociable. Se nota que tiene mucha influencia en sus compañeros, pero a veces se muestra dominante y poco receptiva a opiniones distintas, lo que provoca fricciones.

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Tiene una personalidad un poco peculiar. Suele hacer comentarios sarcásticos o fuera de lugar, sus intereses son minoritarios también y por todo ello, el grupo lo aísla.

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Es muy activa y participativa en las actividades, pero sus opiniones directas y su tono irónico generan divisiones. Algunos la apoyan y otros no la soportan.

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Es tranquilo y un poco retraído. Apenas interviene en las conversaciones. Aunque tiene buenas ideas, rara vez las comparte por miedo a no ser escuchado. Nadie lo excluye activamente, pero tampoco lo buscan para trabajar.

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Tiene relaciones cordiales con casi todos, sin destacar en popularidad. Participa de forma equilibrada y suele adaptarse a las decisiones de la mayoría, aunque en este conflicto no toma partido por nadie.

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Universidad Internacional de La Rioja. (s. f.). Citas y referencias: Adaptación de APA 7.ª ed.

Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44(4), 709–716.

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7–43.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Allyn and Bacon.

Moreno, J. L. (1954). Fundamentos de la sociometría. Editorial Paidós.

Avilés, J. M. (2013). Sociometría y dinámica de grupos en la escuela: herramientas para la detección y la intervención en situaciones de acoso escolar. Revista de Psicología Educativa, 19(2), 85–92.

Fernández, I., & Cerezo, F. (2019). El sociograma como herramienta de diagnóstico y prevención en el aula. Contextos Educativos, (24), 97–114.