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Diversidad en el aula y falta de estrategias inclusivas.

Las aulas actuales reflejan una creciente diversidad de estudiantes, marcada por diferencias de género, cultura, etnia, clase social, ritmos de aprendizaje y trayectorias personales. Esta realidad desafía el modelo tradicional y estandarizado de la escuela, que aún prioriza prácticas pedagógicas homogéneas orientadas a resultados mensurables.

La escuela moderna enfrenta una tensión entre su estructura heredada, centrada en la disciplina, la autoridad y la homogeneización, y las exigencias contemporáneas de inclusión, democracia y reconocimiento de nuevas subjetividades. Esta brecha se ha profundizado por la falta de adaptación institucional a los rápidos cambios sociales y culturales.

A ello se suma la resistencia de ciertos sectores conservadores que tienden a negar o minimizar la legitimidad de la diversidad, lo que perpetúa visiones adultocéntricas y jerarquías culturales excluyentes. Estas actitudes obstaculizan la implementación de enfoques pedagógicos inclusivos.

En este contexto, las prácticas educativas tradicionales resultan insuficientes para responder a las necesidades de todos los estudiantes. Aunque no siempre se explicita la ausencia de estrategias inclusivas, se evidencia en la falta de adecuación de las prácticas actuales y en la urgencia de avanzar hacia metodologías como la instrucción diferenciada, el desarrollo de competencias socioemocionales y la promoción de comunidades de aprendizaje colaborativas.

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Baja participación de las familias en el proceso educativo

Uno de los principales desafíos que enfrentan actualmente las escuelas es promover una participación familiar y comunitaria que sea realmente efectiva, inclusiva y representativa de la diversidad de estructuras familiares y contextos socioculturales. Aunque las políticas educativas destacan la importancia de este vínculo, en la práctica muchas familias no participan activamente en las actividades escolares ni en el aprendizaje de sus hijos, lo que limita la construcción de una comunidad educativa cohesionada. El modelo tradicional de participación, centrado principalmente en la figura materna, no siempre se adapta a realidades como hogares monoparentales, familias reconstituidas o aquellas con necesidades culturales específicas. Además, persisten barreras vinculadas a la igualdad de género y a la corresponsabilidad entre madres y padres. Por ello, se vuelve urgente que las escuelas adopten enfoques proactivos que superen la participación meramente formal y promuevan una implicación genuina de las familias en los procesos de toma de decisiones y en el desarrollo educativo de los estudiantes.

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Desconocimiento y baja apropiación del PEI por parte del equipo docente.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) constituye un instrumento central en la gestión de escuelas y liceos chilenos, actuando como una “carta de navegación” que orienta el quehacer educativo. Define la visión, valores y sellos distintivos que configuran el “modo de ser institución” deseado, y establece las bases para una educación de calidad, promoviendo el desarrollo integral, la excelencia académica y una formación valórica sólida. Asimismo, representa un componente clave de la cultura escolar, expresando el propósito común de la comunidad educativa.

Sin embargo, diversos antecedentes evidencian que el PEI, pese a su relevancia teórica, no siempre se refleja en la práctica pedagógica cotidiana. Uno de los principales factores que limita su impacto es el escaso conocimiento y la baja apropiación por parte del profesorado y otros actores de la comunidad educativa. En muchos establecimientos, el PEI no cuenta con un plan claro y operativo que permita integrar su dimensión formativa particularmente la formación en valores, ética y desarrollo socioafectivo en las acciones estratégicas del proyecto institucional.

Como resultado, esta dimensión suele quedarse en el plano declarativo, sin ser efectivamente incorporada en la planificación, evaluación ni en la dinámica organizacional del establecimiento.

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Bajo rendimiento académico y escasa motivación estudiantil.

Diversas fuentes identifican una “crisis de eficacia” en el sistema escolar chileno, manifestada en escasos logros en la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes, especialmente en la educación secundaria (Cornejo y Redondo, 2001). Este fenómeno evidencia un bajo rendimiento académico sostenido, que afecta la misión esencial de la escuela: garantizar aprendizajes significativos y de calidad.

A este problema se suma un cuestionamiento profundo sobre la eficacia y pertinencia de la escuela, debido en parte a su dificultad para adaptarse a los rápidos cambios sociales y culturales. Las prácticas pedagógicas tradicionales, centradas en la estandarización y la medición de resultados, son consideradas poco eficientes para enfrentar los desafíos actuales del aprendizaje.

Además, se reconoce la creciente importancia de las habilidades socioafectivas como la perseverancia, la autorregulación emocional y la motivación como factores claves en el desempeño académico. La falta de desarrollo de estas competencias, tanto en los estudiantes como en los docentes, puede incidir negativamente en la motivación escolar, afectando la disposición al aprendizaje y los logros educativos.

El clima escolar también influye directamente en los resultados académicos. Ambientes escolares tensos, mal gestionados o carentes de vínculos afectivos positivos disminuyen la concentración, la participación y el rendimiento. Por el contrario, una buena convivencia y un entorno emocionalmente seguro son elementos que favorecen el aprendizaje.

Finalmente, si bien la excelencia académica es un ideal declarado en los marcos institucionales, este estándar contrasta con la realidad de muchos establecimientos que enfrentan bajo rendimiento sistemático, revelando una desconexión entre el discurso institucional y los resultados concretos.

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Propuesta de mejora para fortalecer el conocimiento del PEI por los docentes.

Socialización activa y continua del PEI

• Talleres participativos: Realizar encuentros por ciclos o equipos para reflexionar, mediante dinámicas, sobre la aplicación práctica de los principios y sellos del PEI.

• Material visual: Difundir infografías o cápsulas audiovisuales con los aspectos clave del PEI en espacios comunes o plataformas digitales.

• Jornada anual: Establecer una jornada institucional cada año para revisar, actualizar y reflexionar colectivamente sobre el PEI con participación del equipo docente.

Vinculación del PEI con la planificación y evaluación docente.

• Matriz PEI–práctica: Crear una herramienta que permita a los docentes identificar la presencia del PEI en su planificación, metodologías y evaluación.

• Revisión de planificaciones: Incorporar un ítem del PEI en los formatos de planificación y retroalimentación para fomentar su integración en el quehacer pedagógico.

Formación interna con enfoque institucional.

• Capacitaciones contextualizadas: Realizar formaciones docentes centradas en temáticas del PEI, abordadas a partir de casos reales del aula.

• Comunidades profesionales de aprendizaje (CPA): Formar grupos docentes que analicen problemáticas comunes desde el enfoque del PEI, compartiendo experiencias y estrategias.

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Autores/as Eric Carafi Ávalos Universidad de Chile

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Neste artigo encontrará uma reflexão sobre a relação entre a cultura escolar e a comunidade educativa, através da revisão de conceitos e visões sobre a cultura escolar e a comunidade. Em meio à crise de sentido da escola/ensino médio como referência exclusiva no desenvolvimento da aprendizagem e a emergência de diversas subjetividades, analisam-se as possibilidades de fortalecimento e desenvolvimento das comunidades escolares por meio da incorporação de abordagens que têm como fundamento a comunidade, participação e inclusão educacional.

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Propuesta de mejora para favorecer la participación de la familia.

Fortalecer la participación activa, inclusiva y corresponsable de las familias en el proceso educativo, promoviendo el vínculo escuela-familia-comunidad mediante estrategias de comunicación, formación docente y espacios de encuentro adaptados a diversas realidades familiares.

Estrategias y Acciones:

Se realizan encuestas o entrevistas para conocer las realidades, intereses y barreras de participación de las familias. Además, se identifican líderes comunitarios o apoderados motivados que puedan actuar como agentes de vínculo entre la escuela y la comunidad.

Se proponen “Encuentros Familiares” mensuales con horarios variados y modalidades híbridas. Además, se organizan actividades de aprendizaje conjunto que fomentan la participación activa de los cuidadores, como lectura, matemáticas recreativas y ferias culturales.

Se implementan talleres sobre comunicación efectiva y habilidades socioemocionales, junto con espacios reflexivos para revisar creencias y prácticas relacionadas con el rol de las familias en la educación.

Se fortalecen canales de comunicación bidireccional mediante herramientas como apps, WhatsApp y carteleras, usando un lenguaje claro y culturalmente pertinente. Además, se promueve la participación activa de las familias en la toma de decisiones escolares.

Se incorpora a los apoderados en comités pedagógicos, consejos escolares y jornadas de reflexión. También se fomenta el co-diseño de proyectos educativos y planes de mejora con representación activa de las familias.

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Propuesta de mejora para fomentar la diversidad y fortalecimiento de estrategias inclusivas en el aula.

Determinar las necesidades educativas: Las interacciones y dinámicas como las reflexiones en grupo son clave para comprender la realidad de cada estudiante y, de esta manera, identificar con mayor precisión sus necesidades. Asimismo, el aula brinda un espacio para observar cómo se desarrollan sus habilidades de escritura y expresión oral, lo que permite valorar si es necesario aplicar evaluaciones formales adicionales.

Proyectar un aprendizaje significativo: Cuando los contenidos se relacionan con la realidad y con los códigos culturales y personales de las y los estudiantes, estos logran comprender mejor su importancia. Asimismo, al presentarlos desde una perspectiva práctica y mostrando su utilidad en contextos reales, se potencia significativamente el proceso de aprendizaje.

Formación docente en inclusión: Realizar talleres sobre DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje), gestión de la diversidad y educación intercultural.

Planificación diferenciada: Incorporar adaptaciones curriculares no significativas y metodologías flexibles para responder a distintos estilos de aprendizaje.

Trabajo colaborativo: Promover el co-docencia y el trabajo en equipo entre docentes de aula y equipos de apoyo (PIE, orientadores, psicopedagogos).

Materiales accesibles y variados: Usar recursos visuales, manipulativos, TICs, y otros formatos que faciliten la comprensión y expresión para todos los estudiantes.

Evaluación formativa e inclusiva: Aplicar instrumentos de evaluación variados, adaptados y centrados en el proceso más que en el resultado final.

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INTRODUCCIÓN

La educación es un bien para todos, un derecho esencial de las personas, un indicador básico de calidad de vida y factor de cohesión, equidad e igualdad de oportunidades, de inclusión social, si se fundamenta en el respeto a las diferencias de cada individuo, si evita la exclusión y pondera la condición de persona por encima de diferencias, limitaciones, ventajas o desventajas. Siendo así una lucha "por conseguir un sistema de educación para todos, fundamentado en la igualdad, la participación y la no discriminación en el marco de una sociedad verdaderamente democrática" (Arnaiz, 2003, pág. 142).

En este sentido (como se citó en Granada, Pomés & Sanhueza 2013, pág.52) se hace necesario conceptualizar la inclusión educativa.

Es un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la cultura, política y práctica. Dentro de la cultura se plantea una comunidad escolar con valores y creencias compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su conjunto; estudiantes, miembros del consejo escolar y familias.

Estudios de autores chilenos como Booth & Ainscow (2015) afirman que las Políticas por su parte apuntan a focalizar a la inclusión como centro de desarrollo de la escuela y constituyen un único marco que orienta los distintos apoyos para responder a la diversidad. De igual modo, las Prácticas aseguran que las actividades escolares favorezcan la participación de todos, evidenciando en coherencia la cultura a la que pertenecen y la política orientadora que poseen.

Todas las personas podemos aprender y desarrollarnos cuando existen condiciones favorables que propicien el aprendizaje; sin embargo, cada individuo aprende de manera diferente en ritmo y calidad. Esa diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Es realmente certera la sentencia que afirma: "ser diferente es algo común, la diversidad es la norma", por lo que se defiende con sólidos argumentos que nadie es "anormal" por ser diferente, ya que, en rigor, todos somos diferentes.

Estas ideas reafirman la necesidad de sistematizar las teorías que promueven, en la actualidad, los fundamentos de la inclusión educativa, lo que constituye el objetivo del presente ensayo; la revisión bibliográfica, el análisis, la síntesis y la generalización como métodos investigativos, permitieron la toma de posición de sus autores.

DESARROLLO

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones.

Por lo tanto, las diferentes tendencias educativas han sido el resultado de los propios cambios sociales y del alumnado existente. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente. En este sentido, el significado de inclusión tiene implicaciones en el estudiante que se construye (Hall, 1997).

El sistema educativo y en especial la escuela, deben crear condiciones para que exista igualdad de oportunidades en todos sus escolares. El acceso a las instituciones educativas no significa, necesariamente, una respuesta adecuada a la igualdad de oportunidades y a la inclusión social; todos los niños pueden tener éxito, aprender, desarrollarse, acceder al conocimiento y a la cultura, emplear sus habilidades intelectuales y prácticas y alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades.

En relación con ello, en la Educación Primaria se aspira a un proceso educativo desarrollador, que permita lograr al máximo las potencialidades de todos los educandos, en un clima participativo, de pertenencia, que estimule de manera consciente el intercambio comunicativo, cuya unidad, armonía y felicidad por los avances alcanzados por todos contribuya al logro de los objetivos y metas propuestas (MINED, 2016, pág. 40)

La institución escolar debe responsabilizarse con el desarrollo máximo posible de cada educando sin segregar a nadie por razones de raza, sexo, grupo social a que pertenece, nacionalidad, lugar de residencia, creencia religiosa o capacidad. Según Cardona (2006), distintas investigaciones sobre las actitudes de los profesores hacia la inclusión educativa, evidencian que esta puede cambiar en función de un conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso educativo, las características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la formación, el apoyo y tiempo disponible.

De esta manera se concibe la escuela como una institución abierta a la diversidad, desarrolladora para todos, socializadora, que garantiza una atención diferenciada y personalizada como respuesta a las necesidades educativas de sus escolares, incluyendo las necesidades especiales más complejas. En los últimos años se ha escrito, publicado y discutido en torno a la inclusión y a la integración de escolares con necesidades educativas especiales.

Acerca de ello (como se citó en De Boer, Pijl & Minnaert, 2011, pág. 54) se considera que:

La escuela es clave en la implementación de la educación inclusiva. Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de cambios educacionales exitosos. Un fundamento básico de la escuela inclusiva, lo constituye el denominado principio de la normalización que postula la necesidad de que el niño se eduque en las condiciones más normales posibles, en el medio menos restrictivo, más socializador y desarrollador posible.

En relación con ello, los autores del presente ensayo sustentan la idea de una escuela inclusiva, que no segregue a ningún niño a pesar de sus diferencias, que integra también a los niños con diferentes tipos de discapacidades se convirtió en una fuerte tendencia y hasta en política de gran número de sistemas educativos, declarada en documentos oficiales.

La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los escolares, exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los escolares y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado.

Como señala un estudioso del tema en España "Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en una sociedad excluyente" (Echeita, 2013, pág. 40).

Si se analiza la tesis más general de la escuela inclusiva y sus principales postulados teóricos, puede interpretarse como una forma ideal de concebir la educación de la niñez, sin discriminación, sin segregación, propiciando el máximo desarrollo de cada educando, donde cada cual encuentra la respuesta educativa que necesite. La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.

Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los escolares, en vez de que sean los escolares quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela, constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.

El origen de la idea de inclusión se sitúa en el foro internacional de la UNESCO, que marcó pautas en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtien en Tailandia 1990, donde se promovió la idea de una Educación para todos, que ofreciera satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social de todas las personas dentro del sistema de educación formal.

En la conferencia internacional de 1994 que concluye con la llamada Declaración de "Salamanca", se produce una amplia adscripción a esta idea entre los delegados y se propone impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales dentro un mismo sistema común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos.

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños. Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que los seres humanos sean diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos.

Desde estas posiciones teóricas se coincide con Castro (2012), cuando asevera que:

La educación inclusiva no solo postula el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Incluir los niños, adolescentes y jóvenes es preparar al individuo para la vida social, su función en la sociedad y su tarea en la sociedad. Y esto está indisolublemente vinculado al trabajo, a la actividad que ese ser humano tiene que desempeñar a lo largo de su vida (pág.25).

Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por las posibilidades que ofrece la escuela; la inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales, entre otras.

Desde esta postura resultan criticables, por su carácter excluyente, los modelos de integración basados en el uso de espacios y tiempos separados para el trabajo con determinados escolares con problemas; a cambio de ello se favorecen las prácticas educativas y didácticas que no solo acojan la diversidad, sino que saquen provecho de ella. Es importante eliminar los sistemas educativos segregativos y propiciar la búsqueda de estrategias, metodologías y espacios incluyentes, de manera que el derecho de Educación para todos sea una realidad.

En relación con ello, se considera necesaria una forma de enseñar enriquecida y enriquecedora. Con el empleo de la diversificación de recursos y apoyos, en correspondencia con las múltiples formas de expresión de la diversidad que se encuentra actualmente en los contextos educativos (Borges et al., 2014).

La educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los escolares y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. Investigadores cubanos afirman que la institución escolar debe alcanzar la participación de toda la comunidad educativa en la satisfacción de las necesidades de los alumnos, pues la inclusión es participación de todos los niños, adolescentes y jóvenes y así evitar todas las prácticas educativas excluyentes.

Implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de una escuela en la que no coexistan "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, una escuela que modifique su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan discapacidad. En este sentido, la investigación disponible nos ha permitido conocer gran variedad de prácticas que concretan y sostienen los valores y concepciones inclusivas, en las que el docente valora la diversidad en el aula y se compromete con el aprendizaje de todos los estudiantes (Booth & Ainscow, 2015).

La inclusión concibe esa escuela abierta a la diversidad como una institución flexible que debe ajustarse a las exigencias de sus escolares, que brinde variedad de opciones educativas, de métodos, de procedimientos que se adecuen a las necesidades y potencialidades de cada educando y propicien su desarrollo. Al situarse al alumno y su desarrollo como centro de la actividad pedagógica, todo es susceptible a cambios en función de ese fin.

Se coincide con Florian (2013) que, en lugar de enfocarnos en los criterios diagnósticos referidos para categorizar a los alumnos, atendamos las diferencias educativas, reconocidas en la manera de responder a tareas y actividades académicas. No olvidemos que la valoración negativa de las diferencias, así como los prejuicios pueden llevarnos a la exclusión y a la discriminación.

Las prácticas de enseñanza que promueven la inclusión educativa, deben proveer de un abanico de posibilidades para aprender, dentro del cual los alumnos/as tienen la oportunidad de elegir cómo, cuándo, dónde y con quién aprender, incrementar la agencia y confianza para aprender que poseen todos los estudiantes; favorecer la interacción y la cooperación entre compañeros/as para aprender cómo mejorar la convivencia.

Este carácter de desafío profesional de la escuela inclusiva es reconocido por todos los profesionales de la educación, partidarios y detractores, ya que la disposición y preparación profesional del profesorado es decisiva para la puesta en práctica de cualquier proyecto educativo, más cuando se tengan elementos tan novedosos y complejos en comparación con las prácticas educativas tradicionales. Una práctica que ha de estar impregnada por la filosofía inclusi¬va, cuyo ideario plantea el acceso, la presencia, la participación, la permanencia, el éxito y el logro de todos los estudiantes (Arnaiz, 2012).

Se enfatiza en la necesidad de que los padres, el resto de los escolares, el colectivo pedagógico y la comunidad tomen conciencia acerca de las potencialidades de desarrollo que tienen todos los escolares, aunque presenten desventajas o limitaciones de diversos orígenes; del apoyo que necesitan, que comprendan el valor de la socialización, del desempeño de estos en el colectivo de sus coetáneos, en condiciones naturales, normales y de la importancia del estímulo y del reto, no solo para que sean simplemente aceptados, sino para que se sientan capaces de convivir, establecer relaciones y trabajar en equipo a pesar de sus peculiaridades.

Uno de los primeros requisitos de la preparación de los maestros y profesores es que estos deben estar en condiciones de descubrir oportunamente las desventajas y potencialidades de sus escolares, qué pueden hacer ellos por sí solos y qué ayudas necesitan, para trazar las estrategias educativas que garanticen el máximo desarrollo posible de cada uno de ellos. Es significativo, entre otras cosas, cuidar lo que Murillo y Krichesky (2012) denominan "institucionalización", que implica construir una cultura escolar orientada hacia el cambio y la mejora permanente.

El colectivo pedagógico debe tener la preparación necesaria para transformar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo si fuese preciso y buscar los métodos, procedimientos y estilos de trabajo que se correspondan con las particularidades de los grupos y escolares que atiende, para así poner todos los recursos en función del desarrollo de sus educandos.

Según Fernández (2013), el maestro es el elemento clave para llevar a cabo las transformaciones que la escuela necesita destacando que este es un buen avance, pues en épocas anteriores solo se realizaban cambios en los elementos del currículo, sin considerar que el docente es quien pone en marcha cualquier modificación que se desee realizar.

Deben ejecutarse los ajustes curriculares y las decisiones en el orden técnico profesional y organizativo que sean necesarios en la escuela, para lograr la atención diferenciada y personalizada a los escolares. Entre otras condiciones para llevar a cabo la atención a escolares con necesidades educativas especiales, se consideran las llamadas adecuaciones de acceso al currículo como son la eliminación de barreras arquitectónicas, garantía de prótesis, lupas, equipamiento, muebles especiales y otras, así como la participación activa de la familia de los escolares en el proceso de toma de decisiones y en su puesta en práctica, por la importancia desarrolladora que tiene la coordinación y sistematización de las influencias educativas.

Se sostiene el criterio de que antes de hablar de escuela inclusiva, integración escolar, de derecho a la educación o de educación de calidad para todos, es necesario lograr el verdadero carácter universal de la educación. En Cuba las escuelas tienen carácter estatal, no existe ningún tipo de segregación por razones de sexo, raza, creencia religiosa o por el cargo o posición que ocupan los padres.

La búsqueda de una óptima combinación entre cantidad y calidad ha sido objeto de ocupación permanente del sistema educativo cubano; la discusión sobre la igualdad y la equidad, lleva a mostrar la necesidad de atender la diversidad propia del ser humano.

La equidad parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos, en diversas dimensiones de la vida social. Así, la noción de equidad integra la de igualdad y la amplía en sus múltiples dimensiones. La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales y a partir del reconocimiento de las diferencias, propone estrategias para lograr la igualdad fundamental que debería aportar la educación básica (Calvo, 2009, pág.14).

En este orden de ideas, la inclusión educativa remite al concepto clásico de equidad educativa, entendido como "igualdad de oportunidades educativas en el punto de partida y el punto de llegada" (Mancebo & Goyeneche, 2010). La igualdad de oportunidades en el "punto de partida" o equidad en el acceso, implica fundamentalmente que todos los estudiantes tienen derecho a ingresar en determinado nivel del sistema educativo.

Los escolares que presentan necesidades educativas especiales de menor complejidad, siempre han sido educados en las escuelas regulares u ordinarias con una estrategia diseñada para la atención diferenciada y personalizada que corresponda, con el apoyo en los casos necesarios, de los centros de diagnóstico y orientación y de maestros especializados en el trabajo logopédico, psicopedagogos u otros especialistas.

En tal sentido (como se citó en Puñales y Fundora, 2017) se asume que "la atención a la diversidad en la escuela primaria supone una transformación en su concepción, constituye un modo de actuación, más que humano, justo" (pág. 126) y posible, teniendo en cuenta el respaldo legal e institucional para tal fin.

Resulta evidente que a la educación especial y la escuela cubana le son consustanciales las posiciones de la inclusión desde su plataforma política y socioeducativa, por lo tanto, tendría poco sentido ceñir cualquier análisis a posiciones alejadas de la calidad de la educación que se brinda en uno u otro tipo de institución. Los aspectos institucionales adquieren mayor relevancia si se orientan a mejorar y promover el trabajo colaborativo y el compromiso de todos para que se alcance el fin de la educación deseada.

El concepto de Educación Especial en la actualidad, más que un tipo de enseñanza, implica toda una política educativa, una didáctica para personas con necesidades educativas especiales en cualquier contexto en que se encuentren. Educación Especial es, pudiéramos decir, una forma de enseñar, enriquecida por el empleo de todos los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada caso requiera y enriquecedora, porque conduce y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente y optimiza sus posibilidades (Orosco, 2008, pág. 25).

La ubicación de la mayoría de los escolares en las escuelas de Educación Especial ha tenido un carácter transitorio, por cuanto han podido reincorporarse a las escuelas regulares una vez que han adquirido habilidades, superado deficiencias o alcanzando un determinado desarrollo que les ha posibilitado continuar educándose junto al resto de sus coetáneos.

Los escolares que por la complejidad de sus deficiencias han sido ubicados de forma permanente en las escuelas especiales, han recibido una educación y preparación que persigue como fines fundamentales lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades, prepararlos para la vida adulta y para su integración socio-laboral.

Nuestras escuelas especiales han realizado un trabajo meritorio y sin lugar a dudas, gozan de gran prestigio ante la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto, aunque no se considera óptima o acabada su obra educativa y desarrolladora.

Los cambios en el sistema educacional, incluso aquellos que nos impresionan como positivos y hasta necesarios, no pueden adoptarse de manera apresurada, por una decisión administrativa, sino que deben ser resultados de un análisis profundo, de un diagnóstico y pronóstico de la situación actual y perspectiva y de la creación a corto, mediano y hasta largo plazo de las condiciones imprescindibles que requieren tales transformaciones.

En tal sentido, se asume que "la disposición y preparación profesional del profesorado es decisiva para la puesta en práctica de cualquier proyecto educativo, más aún cuando tenga elementos tan novedosos y complejos en comparación con las prácticas educativas tradicionales", (Cruz, Puñales & Mijenes, 2015, pág. 121) como lo es atender, durante su clase, a los escolares con necesidades educativas especiales.

Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros elementos, imprescindible, es lograr la comprensión, preparación y compromiso del profesorado, protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo.

Esta decisión, igual que otras que implican una alta responsabilidad política y social deben materializarse de forma paulatina, como un proceso de aproximación sucesiva a partir de una claridad de fines y objetivos y de la concepción de una estrategia que tome en cuenta las condiciones propias del país, región o territorio. Aunque resulta de gran utilidad intercambiar y contrastar experiencias, puntos de vista y criterios, los modelos educativos son difícilmente traspasables.

No debe destruirse un sistema para implantar otro, totalmente nuevo, para el cual no estamos preparados, no se han creado las condiciones imprescindibles. Los escolares con necesidades educativas especiales pueden y deben educarse en el sistema de educación regular, ordinaria o común, como prefiera denominarse y, de hecho, desde hace tiempo esa ha sido nuestra intención.

La inclusión es una filosofía de la educación construida sobre la creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas, como un tema de derechos humanos básicos. Es evidente que mientras más preparado esté el personal docente de las escuelas regulares y estas vayan diseñando óptimas estrategias para educar la diversidad, se creen mejores condiciones generales, higiénicas, organizativas y de acceso al currículo para los escolares que lo requieran, serán menos los niños con necesidades educativas especiales que precisarán ser ubicados en escuelas especiales.

CONCLUSIONES

Las posiciones que se asumen como resultado de las teorías que promueven las prácticas educativas, permiten arribar a las siguientes consideraciones:

La inclusión educativa debe interpretarse como algo más que matricular en las escuelas generales a todos los niños a pesar de sus diferencias, garantizándoles así solo un espacio físico en el centro escolar.

Las prácticas inclusivas deben garantizar una integración realmente desarrolladora del alumno, que se constituya en el centro del trabajo pedagógico, donde se fundamenten sus presupuestos teóricos y metodológicos que obligan a reflexionar en lo que tradicionalmente se ha hecho en cuanto a la integración educativa, cómo podría continuarse perfeccionando, cómo podrían probarse otros modelos, vías y procedimientos para profundizar en su estudio, a seguir las experiencias integracionistas de diferentes países.

Debe tener como centro al niño y su desarrollo, su esencia constituye un reto a la profesionalidad, a la preparación psicológica, pedagógica y didáctica de los colectivos docentes.

La inclusión educativa supone un nuevo modelo de escuela, profesores distintos, padres diferentes, escolares que tengan o no necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades, una organización escolar de escuela integrada y funcionamiento en comunidad con la participación de todos los niños, adolescentes y jóvenes, para así evitar todas las prácticas excluyentes.

Referencias

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Murillo, F.J. & Krichesky, G.J. (2012). El proceso del cambio escolar. Una guía para impulsar y sostener la mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(1), 26-43.

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Teorías que promueven la inclusión educativa

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Las transformaciones del sistema educativo cubano parten de una concepción enriquecedora, que toma en cuenta a todos los seres humanos. Reconocer las difer…

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Propuesta de mejora para fomentar el rendimiento académico y la participación estudiantil.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) debe actuar como una verdadera "carta de navegación", con una visión clara y objetivos compartidos por toda la comunidad educativa. Para ser efectivo, el PEI debe incorporar explícitamente una dimensión formativa, articulando valores, habilidades socioafectivas y metas éticas como la perseverancia, la empatía y la autorregulación. Esto requiere:

Fortalecimiento del PEI con dimensión formativa

Convertir el Proyecto Educativo Institucional en guía operativa que incluya valores y metas éticas (perseverancia, empatía, autorregulación).

Definir líneas de acción concretas (docentes, estudiantes, familias) y asegurar la participación activa de toda la comunidad.

Fomentar competencias socioafectivas en toda la comunidad educativa.

Bienestar emocional y habilidades socioafectivas

Desarrollar en estudiantes la autoconciencia, regulación emocional, empatía, habilidades sociales y toma de decisiones responsables.

Capacitar a docentes para acompañar emocionalmente a sus alumnos.

Promover una convivencia escolar positiva para mejorar clima y resultados académicos.

Transformación pedagógica y desarrollo profesional docente

Impulsar formación continua en metodologías activas, enseñanza diferenciada y evaluación formativa.

Crear comunidades de aprendizaje docente para intercambio de experiencias y reflexión profesional.

Participación, comunidad e inclusión

Generar un propósito compartido entre todos los actores (estudiantes, docentes, directivos y familias).

Habilitar espacios auténticos de participación.

Establecer vínculos con instituciones y organizaciones locales para enriquecer la identidad colectiva.

Alianza escuela–familia

Incorporar una política de trabajo con familias dentro del PEI.

Superar barreras de desconfianza y comunicación mediante estrategias de encuentro, diálogo y corresponsabilidad.

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Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile

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¿Cómo explicamos el bajo rendimiento en la escuela? - Chile en el Exterior