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Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes de 3º ESO bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto hasta ahora, el rendimiento es mejorable.

Estamos a final de noviembre. Durante este tiempo, he ido tratando de conocer mejor al alumnado. Me preocupan las diferencias individuales dentro del grupo, lo que hace difícil el trabajo en las clases. Además, creo que hay al menos una alumna que requiere una atención especial, aunque no dispone de un diagnóstico previo de necesidades especiales.

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Alba es una alumna alegre y extrovertida, con un carácter de líder. En primero y segundo de la ESO ha tenido un rendimiento académico excelente, obteniendo las calificaciones más altas en todas las asignaturas. Durante este curso ha empezado a mostrar conductas disruptivas en clase y muestra un escaso interés por el aprendizaje. Sus calificaciones en los primeros exámenes del trimestre han descendido notablemente en todas las áreas; incluso ha suspendido los exámenes de inglés y de geografía e historia.

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Imágenes obtenidas de Freepik

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PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA QUE AYUDAN A ESTA SITUACIÓN

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PRINCIPIOS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA QUE AYUDAN A ESTA SITUACIÓN

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JUSTIFICACIÓN:

Creo que éste es uno de los principios de la orientación educativa que más me puede ayudar a mejorar la situación planteada. Cualquier intervención en el ámbito educativo requiere un diagnóstico riguroso de la situación; más aún en este caso, en el que se observa un cambio conductual importante en una alumna y es necesario investigar a qué se debe.

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JUSTIFICACIÓN:

Este principio de la orientación educativa es especialmente importante en esta situación, en la que se debe atender a cada alumno en función de su singularidad. Este principio está ligado al concepto de equidad, que supone dar a cada uno lo que necesita.

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El principio evaluativo o diagnóstico supone que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela ha de ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios (García y Martínez, 2003, p. 17).

La aplicación práctica de este principio conduce a que la orientación educativa ha de basarse en una rigurosa evaluación del contexto, detección de necesidades y diagnóstico de problemas y de situaciones de riesgo. Cualquier plan de acción ha de partir del conocimiento de las necesidades de la familia, la escuela, los grupos y los individuos, así como de las características de los contextos en los que se originan las conductas y situaciones de riesgo (García y Martínez, 2003, p. 20)

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La orientación es una vía, un camino, un medio que puede ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las rodea para poder formar parte de él. Su vinculación con la práctica obliga a que la intervención se fundamente en una serie de principios que garanticen su calidad y que sirvan de referencia para las actuaciones concretas. (Núñez et al., 2003, p. 26)

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García y Martínez (2003) definen 5 principios de la orientación educativa: antropológico, evaluativo, preventivo, evolutivo y ecológico-sistémico (p.16).

Aunque todos ellos han de ser tenidos en cuenta en cualquier acción en el marco de la orientación educativa, he seleccionado los dos principios que mejor se ajustan a una posible mejora de la situación planteada, que son el principio evaluativo o diagnóstico y el principio antropológico.

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PRINCIPIO EVALUATIVO O DIAGNÓSTICO

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PRINCIPIO ANTROPOLÓGICO

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Como consecuencia del principio antropológico, dentro de las funciones de la orientación se incluye la función de intervención, que consiste en realizar un tratamiento directo, cara a cara, o indirecto, a través de la mediación de otras figuras o agentes orientadores. Además, la atención a la diversidad se incluye como una de las áreas de intervención de la orientación educativa (Núñez et al., 2003,p. 28-29).

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Como consecuencia del principio evaluativo, una de las funciones de la orientación educativa es la función de diagnóstico o conocimiento, que busca descubrir las necesidades, las características del alumnado, del individuo, de la institución, a través de los instrumentos de recogida de datos disponibles y adecuados (Núñez et al., 2003, p.28).

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El principio antropológico deriva del concepto de persona como ser individual a la vez que social, libre, único y singular; implica atender a las personas y a los grupos en función de su singularidad individual y social, es decir, desarrollar técnicas, estrategias, programas y políticas en función de las necesidades y características que hacen de cada persona y de cada grupo seres singulares, diversos y únicos. En consecuencia, las actuaciones profesionales en la orientación educativa tienen que elaborarse e implementarse en función de los destinatarios, respetando la diversidad (García y Martínez (2003, p. 16, 20).

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Como primera medida, voy a aplicar los cuestionarios de Rogers, que constituyen un instrumento muy sencillo de utilizar ante la sospecha de la existencia de alta capacidad intelectual. Aunque no se trata de un instrumento de diagnóstico pedagógico oficial, ofrece una visión general sobre el potencial del alumno que supone un buen punto de partida.

https://www.javiertouron.es/los-cuestionarios-de-rogers-online/

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Cuestionarios de Rogers de altas capacidades

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Análisis sobre características, comportamientos y actitudes respecto al aprendizaje, la escuela o las materias en alumnos con altas capacidad o con sospecha de ello.

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PRINCIPIO EVALUATIVO O DIAGNÓSTICO

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Uno de los ejemplos de enriquecimiento es el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela de Renzulli y Reis, que plantea acciones de las que se beneficia todo el alumnado y no solo el de alta capacidad.

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El modelo de enriquecimiento para toda la escuela: una guía práctica para el desarrollo del talento es el título de un libro que UNIR editorial acaba de lanzar es su colección de estudios Maior, firmado por Renzulli, Reis y Tourón. Es, como quizá conozcas, la versión española de su homónimo americano publicado en 2014 por Prufrock. Esta edición española viene a completar y ampliar el contenido de otro libro ya publicado anteriormente por Ápeiron ediciones, titulado " Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado", de cuya edición se encargó Roberto Ranz, quien amablemente me invitó en su día a prologarlo.

El modelo SEM se apoya en cuatro subteorías de las que ya dí cuenta en el blog anteriormente. Las recuerdo: I) La concepción de los tres anillos sobre la alta capacidad [ giftedness], conocida vulgarmente como el modelo de los tres anillos; II) El Modelo Triádico de enriquecimiento; III) Las funciones ejecutivas y IV) El operation houndstooth , estas dos últimas "subteorías" de más reciente introducción. Todas se tratan con extensión en la primera parte del libro.

He escrito un prólogo a la edición española que ahora se publica y pronto estará en los principales canales de venta para poder ser adquirida tanto en formato papel como digital. Lo incluyo a continuación para que veas qué te puedes esperar si decides leer el libro, cosa que, naturalmente, te recomiendo vivamente. Dice lo siguiente (algunos énfasis e hiperenlaces los he añadido ahora):

"Es obligado hacer una breve presentación de la edición española de esta obra, para contextualizar su importancia y oportunidad. Y lo hago con una cierta emoción, pues soy consciente de la relevancia de la misma y del relieve de los profesores junto a los que pongo mi nombre.

Ciertamente todo el mérito es de ellos, pues el libro original es de su autoría. Yo me he limitado a aceptar su invitación para figurar como coautor de la edición española, hecho que agradezco vivamente y que, al mismo tiempo, me responsabiliza de la pulcritud y corrección, particularmente conceptual, del texto, así como de su anotación a pie de página siempre que consideré oportuno para aclarar aspectos que pudieran necesitarlo; aclarar e inculturar, dos aspectos que se antojan esenciales en un trabajo académico y que van más allá de la mera traducción de una lengua a otra.

Conocí al profesor Renzulli en 1994 en la 4th ECHA Conference celebrada en Nijmegen (Holanda); la primera a la que asistí, promovida por el European Council for High Ability, asociación científica que presidí entre 2000 y 2004 y de la que soy actualmente Honorary Member. Fue un encuentro breve en el que le presenté las Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students (SBCSS), desarrolladas por él y su equipo y que yo había traducido para utilizar con mis colegas de la Universidad de Navarra hacia 1993, en el primer estudio de detección que llevamos a cabo en nuestra región (Tourón, Iriarte, Peralta y Repáraz, 1998; Tourón, Repáraz y Peralta, 1999; Tourón, 1999) ¹. Coincidí con él y con la profesora Reis en otras muchas ocasiones, en diversas conferencias internacionales celebradas, generalmente, bajo el auspicio de ECHA.

Hace poco tiempo visitaron la universidad en la que trabajo actualmente (UNIR), cuya editorial ha aceptado llevar a cabo la edición en español de esta obra. Durante esa visita, tuvimos ocasión de grabar varias clases magistrales que alimentan los recursos de los que disfrutan los estudiantes del Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento que desarrollamos desde la Escuela de Profesores ² [actualmente terminando su octava edición]. Entrevistas en vídeo de aquellos días con los profesores Renzulli y Reis sobre el tema que nos ocupa pueden encontrarse en mi canal de Youtube ³.

El curso pasado realicé la edición española de una serie de vídeos grabados por ellos en los que narran de forma breve, concisa y clara, los elementos esenciales del modelo de enriquecimiento para toda la escuela, en inglés: Schoolwide Enrichment Model (SEM). Un enfoque de enriquecimiento para todo el alumnado en el que han venido trabajando e investigando, de manera infatigable, durante más de cuatro décadas y que se ha ido extendiendo por todo el mundo, brindando oportunidades de formación a miles de profesores y de desarrollo del talento a docenas de millares de escolares.

La obra (...) tiene como subtítulo A how-to guide for talent development; y eso es, una guía, paso a paso, sobre la implantación de un modelo de enriquecimiento que debe convertir las escuelas en verdaderos centros de desarrollo del talento de todos los escolares.

Con una diferencia sobre las "guías" al uso, y es que está basada en evidencias de investigación, mucha de la cual el lector la tiene disponible a golpe de clic tanto en la web de la edición original, como a través del centro de investigación de la Universidad de Connecticut donde ambos trabajan y que se cita profusamente a lo largo de la obra.

Es un libro valioso, que empieza por el principio: los fundamentos teóricos en los que el modelo se apoya, el rationale, para ir desgranando, capítulo a capítulo, como implantar el modelo SEM en cualquier escuela que quiera hacerlo.

Hay una circunstancia coyuntural, de mucha satisfacción para mí, que no quiero dejar de mencionar. En el momento de terminar esta edición para enviarla a la imprenta, estamos terminando la versión española de la plataforma Renzulli Learning System, a la que se dedica un capítulo entero del libro. Una plataforma que permitirá, también en castellano, hacer realidad la personalización del aprendizaje de todos los estudiantes, teniendo en cuenta los intereses, puntos fuertes y preferencias tanto de aprendizaje como de expresión de cada uno. Me atrevo a decir que forman un binomio inseparable que no estaba previsto en un principio, pues ambos proyectos zarparon en momentos temporales distintos, pero rendirán viaje, por usar una expresión de marino, casi al unísono.

Este es un libro en el que, en su edición castellana (la original no lo necesita), se ha cuidado expresamente la terminología, en particular al referirnos a los alumnos más capaces, de alta capacidad, dotados o más dotados, de altas capacidades (expresiones todas equivalentes) siguiendo fielmente la concepción original de sus autores. No existe "un cromosoma" de la giftedness, ni esta es un estado del ser, o un rasgo o atributo. Así, la concepción evolutiva, de desarrollo de la capacidad, emerge como un imperativo categórico, como una tarea por hacer, alejándose del manido y erróneo: "ser o no ser", alineándose de este modo con otros muchos modelos propuestos por especialistas de este campo que enfatizan esta dimensión evolutiva.

Quizá el rasgo más original del modelo que aquí se trata para fundamentar todo un programa de desarrollo del talento en la escuela, supone la materialización del cambio de paradigma para la escuela que muchos venimos propugnando desde hace años. Este rasgo es el énfasis en la dimensión del aprendizaje inductivo, basado en la acción, y de la productividad creativa, frente al modelo puramente deductivo de "aprender lecciones", como se señala en los primeros compases del libro. Todo ello centrado en la singularidad del alumno y sus personales peculiaridades. Es decir, que se trata, como diría el profesor García Hoz, de un verdadero modelo auténticamente paidocéntrico. Así, pedagogía, didáctica, metodología, instrucción, aprendizaje y tecnología se imbrican como piezas de un complejo puzzle, pero de resultados sorprendentes. El alumno tomará las riendas de su propio aprendizaje incrementando su implicación, su entusiasmo por aprender y su rendimiento productivo.

Ha sido una tarea ardua y muy laboriosa. Todo trabajo universitario lo es, en realidad, pero creo que el esfuerzo por tener una obra de este calibre en nuestra lengua merecía todo lo hecho.

No quiero terminar el prólogo a esta edición española sin agradecer a Marta Tourón, especialista en este campo, que viene trabajando conmigo desde hace tantos años, su inestimable ayuda en la revisión escrupulosa del texto, en particular en sus dimensiones conceptuales, lo que solemos llamar revisión técnica. Su lectura, posterior a la mía, me ha puesto de manifiesto, una vez más, su agudeza para captar los detalles y su dedicación y empeño delicado por el trabajo bien hecho. Todo el reconocimiento y agradecimiento de los autores de este trabajo (de los tres) por su labor. Este libro, que ahora terminamos, desearíamos que contribuyese eficazmente, a mejorar la formación de los profesores y directores escolares, así como las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de tantos alumnos y familias que sufren, con no poca frecuencia, la incomprensión de la escuela".

1 Tourón, J., Iriarte, C., Peralta, F., y Repáraz, Ch. (1998). Diversity and school curriculum. The response of the Spanish educational system to the needs of highly able students. High ability studies, 9(2), 165-180.
Tourón, J., Repáraz, Ch., y Peralta, F. (1999). The identification of intellectually highly abled students as a decision-making process: results of a detection process in Navarra. High ability studies, 10(2), 163-181.
Tourón, J. (1999). La investigación sobre alumnos de alta capacidad en Navarra. Resultados y perspectivas de futuro. Faísca, 7, 3-22.

2 https://escueladeprofesores.unir.net/cursos/altas-capacidades-desarrollo-talento/

3 Puede verse aquí: https://www.youtube.com/javiertouron

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Incluyo a continuación una imagen del índice por si es de tu interés:

Si te interesa adquirir el libro aquí te dejo algunos enlaces:

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El desarrollo del talento en los centro educativos es posible

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El modelo de enriquecimiento para toda la escuela: una guía práctica para el desarrollo del talento es el título de un libro que UNIR editorial acaba de lanzar es su colección de estudios Maior, firmado por Renzulli, Reis y Tourón. Es, como quizá conozcas, la versión española de su homónimo americano publicado en 2014 por Prufrock.

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Uno de los mitos asociados a la alta capacidad es que no requiere un apoyo especial, ya que las personas con alta capacidad son capaces de salir adelante por sí solos. Sin embargo, estas personas necesitan apoyo para poder desarrollar al máximo su potencialidad (Jiménez, 2010, p.43).

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En la situación de Alba, la aplicación del principio evaluativo o diagnóstico supone la necesidad de profundizar en el conocimiento de la situación con el objetivo de descubrir sus necesidades. Algunas preguntas a las que tengo que responder son:

¿Ha ocurrido algo especialmente significativo en su entorno familiar o personal que le haya podido afectar de una manera especialmente importante?

¿Tiene Alba alguna necesidad especial no detectada?

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PRINCIPIO ANTROPOLÓGICO

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En el último claustro varios profesores han manifestado su descontento con Alba, indicando que es una pena que se esté convirtiendo en una alumna tan rebelde. Ante la pregunta de a qué puede deberse el cambio la mayoría coinciden en que se trata de algo habitual en los adolescentes. Sin embargo, aunque estoy de acuerdo en que es normal que se produzcan cambios de actitud en esta etapa, creo que en el caso de Alba puede haber alguna causa más.

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Durante los últimos años he recibido algo de formación sobre alumnado con altas capacidades. Por eso, pienso que una posibilidad es que Alba tenga alta capacidad y no haya sido diagnosticada. Algunos de los rasgos que he detectado en ella son: amplio vocabulario, muy buena memoria, altos niveles de generalización, utilización de métodos poco convencionales, agudo sentido del humor y creatividad. En la clase de matemáticas, he podido observar que disfruta cuando se enfrenta a problemas más complejos, pero no soporta las tareas repetitivas.

El encubrimiento de la capacidad es frecuente durante la adolescencia, sobre todo en el caso de las chicas más brillantes, que temen destacar más que sus iguales y tienen miedo a verse rechazadas por este motivo (Jiménez, 2010, p.101, 127).

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En el caso de Alba, la aplicación del principio antropológico supone que debe ser atendida en función de su singularidad y sus necesidades especiales. Al haberle dado un tratamiento igual que al de sus compañeros, se ha producido un descenso en su motivación que repercute en su rendimiento académico y en un desaprovechamiento de su capacidad, que, en ocasiones, puede derivar en fracaso escolar.

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"Las niñas son las grandes ocultadoras. Para ellas tiene más peso ser aceptadas por sus iguales."

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"Tener altas capacidades no significa sacar buenas notas". Olga Carmona, psicóloga

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La educación de los más capaces supone todo un reto. No se trata de un grupo homogéneo, por lo que se deben analizar las necesidades de cada alumno y decidir la intervención en función del diagnóstico.

Para la individualización del aprendizaje es habitual hablar de tres modelos de atención a los alumnos más capaces: aceleración, enriquecimiento y clase especial o agrupamiento por capacidad. También se puede aplicar una combinación de los los tres modelos. (Jiménez, 2010, p.157)

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A continuación, me reuniré con la familia para obtener más información sobre Alba. Debo saber si ha ocurrido algún acontecimiento importante (enfermedad o fallecimiento de un familiar, cambios de residencia, problemas con los hermanos...), que haya podido influir en el cambio de actitud de Alba. También necesito saber cómo es su comportamiento en casa y cómo son las reacciones de sus padres.

Por otro lado, tal y como indica Jiménez (2003, p.71), los padres son normalmente los primeros en reconocer la singularidad de sus hijos en casos de alta capacidad, aunque no lo verbalizan por temor a no ser comprendidos. Por lo tanto, es muy probable que ellos puedan aportar información al posible proceso de detección de alta capacidad.

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Si a partir de la información obtenida en los cuestionarios de Rogers y en la entrevista con la familia existen indicadores de alta capacidad, solicitaré ayuda a la orientadora del centro para que elabore un diagnóstico pedagógico de Alba.

El diagnóstico pedagógico es un proceso planificado de actuaciones que permite conocer de forma rigurosa las características y el comportamiento de un sujeto dentro del contexto escolar, con el objetivo de tomar decisiones a través de una actuación pedagógica (Dueñas, 2021, p.55).

Para el diagnóstico de alta capacidad se combinan las técnicas objetivas, como test de inteligencia (es más recomendable utilizar los test libres de influjo cultural como el Test de Matrices Progresivas de Raven o la Escala de inteligencia Wechsler), con técnicas subjetivas (valoraciones del profesorado, familia y del propio sujeto). (Jiménez, 2003, cap.3).

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Desde el principio antropológico, voy a plantear algunas actuaciones en caso de que se confirme el diagnóstico de alta capacidad.

En principio, dada la necesidad que tiene Alba de pertenencia al grupo, se considera más adecuado el uso de modelos de enriquecimiento que de aceleración. No obstante, sí que puede ser conveniente combinar el enriquecimiento con agrupamientos por capacidad dentro de la clase ordinaria.

He propuesto tres actividades de enriquecimiento, organizadas en los tres niveles de enriquecimiento que propone Renzulli (Jiménez, 2003, p.164-165; Renzulli et al., 2001). Estas actividades se realizarán en el área de tutoría, aunque se tratará de buscar la colaboración de otras áreas para lograr una actuación transversal.

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Orientado al contenido. Se trata de proponerle a Alba experiencias exploratorias en áreas de su interés que no estén cubiertas por el currículum. Por ejemplo, la historia del arte, que es un tema que he detectado que le interesa especialmente.

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Orientado al proceso. Se trata de actividades de entrenamiento sobre cómo aprender a pensar y a aprender. En el caso de Alba, creo que sería especialmente interesante trabajar las habilidades afectivas y de autoconcepto, para que aprenda a aceptar y a conocer su capacidad.

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Orientado al producto. Consiste en la investigación de problemas reales en un tema libremente elegido. En este caso, sería muy interesante que Alba pudiera trabajar con otros alumnos de la clase de similar capacidad, siempre y cuando esto no disminuya su motivación. El objetivo es que consigan desarrollar un producto aplicando sus conocimientos y creatividad. Como ejemplo, se les puede animar a que se imaginen que son parte del equipo directivo del Instituto y pueden intervenir para mejorar la situación que ellos quieran (distribución de espacios, horario de clases, actividades complementarias...), desarrollando alguna de sus propuestas de mejora.