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El aprendizaje significativo como estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje:

Se deben considerar tres elementos del proceso educativo:

1. Los docentes y su forma de enseñar.

2. La estructura de los conocimientos que conforman el currículo.

3. El modo en que se produce el currículo y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

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Tipificado en tres (Ausubel N, 2001):

1. Aprendizaje de representaciones: atribuir los significados de símbolos. Ejem. semáforo, saber cuándo cruzar.

2. Aprendizaje de conceptos: representación de un globo mediante dibujo y la palabra globo, se aprende que significan lo mismo.

3. Aprendizaje de proposiciones: se debe captar el significado de las ideas que se expresan en forma de proposiciones. SE relacionan palabras para construir una (estructura cognoscitiva).

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Referentes teóricos de un aprendizaje eficaz

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Referentes teóricos de un aprendizaje eficaz

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El presente articulo, lo iniciaremos tratando de esclarecer dos términos que frecuentemente se utiliza en la literatura pedagógica, pero que en la práctica docente o se les considera como equivalentes o casi equivalentes con diferencias mínimas, sin embargo, los especialistas encuentra diferencias, que son necesarias puntualizar. Nos referimos a conocimiento y saber.

La relación entre conocimiento y saber

Brousseau y Centeno (1991) citado por Patricia Sadovsky (s/f, p 9) establecen una relación, pero a su vez una diferencia entre conocimiento y saber, que para los efectos del presente ar culo se hace indispensable, así el conocimiento es el resultado de la interacción del sujeto del aprendizaje y un medio resistente (problemático), mientras que el saber es un producto cultural, es decir, compartido por un grupo y socializado entre sus integrantes, y al mismo tiempo simplificada, al respecto escriben:

...los conocimientos son los medios transmisibles (por imitación, iniciación, comunicación, etc.) pero no necesariamente explicables, de controlar una situación y obtener de ella un cierto resultado conforme a una expectativa y a una exigencia social. El saber es el producto cultural de una institución que ene por objeto identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de facilitar su comunicación.

El sujeto del aprendizaje, interactúa con un medio y en esa interacción adquiere conocimientos que le permiten controlar la situación, sin embargo, el conocimiento ene un rasgo personal, idiosincrático, frecuentemente, esa manera de controlar la situación puede no ser explicitable, es decir se sabe hacer, pero no se puede explicar. Para establecer un proceso de comunicación, es menester, que los conocimientos personales se identifiquen, se analicen y se comuniquen, estos procedimientos implican la puesta en común de un mismo lenguaje, un mismo significado, es decir, surge el saber cómo una creación cultural que pertenece a una institución (grupo de compartimiento de saberes pertinentes), con la finalidad de facilitar la comunicación y organizarlos en un cuerpo coherente de significados compartidos. Así, el saber es una versión simplificada y compartida de conocimientos.

El aprendizaje significativo

En el año de 1963 David Ausubel publica su nomografía titulada "The Psychology of Meaning Verbal Learning" en el que propone por vez primera un intento de explicación de una teoría cognitiva del aprendizaje verbal significativo, como una expresión de disconformidad con la metodología imperante en esos momentos en el Sistema Educativo en los Estados Unidos: El Método de descubrimiento. A su vez, éste, se había puesto de boga en los Estados Unidos y en otros países del mundo a raíz de las reformas educa vas de los sesenta¹.

Ausubel, afirma que no es necesario descubrir todo lo que se ene que aprender, muy por el contrario, la gran mayoría de los aprendizajes se hacen por un proceso de recepción verbal en el que el docente transmite información y el sujeto del aprendizaje la incorpora en su estructura cognitiva; sin embargo, el descubrimiento, si ene su importancia, sobre todo al inicio de la etapa escolar o cuando se va a iniciar una temática nueva. Al respecto, sostiene:

El método de descubrimiento es especialmente apropiado para el aprendizaje del método científico (la manera como se descubren los conocimientos nuevos) ... y al principio de la escuela primaria cuando ocurre más formación que asimilación de conceptos, y cuando los prerrequisitos para adquirir grandes cuerpos de conocimientos (la disponibilidad de un vasto volumen de abstracciones y términos conjuntivos de orden superior en la estructura cognoscitiva y un modo abstracto de asimilar ideas) no se hallan presente. ( Ausubel, Novak y Hanesian 1989, p 447)

La experiencia muestra que el método de descubrimiento no es económico, necesita mucho tiempo, tiempo que falta para desarrollar adecuadamente las exigencias curriculares en todos los niveles, por lo que se hace necesario, una alterna va. Surge entonces, la propuesta de Ausubel, el aprendizaje significativo por recepción, nombre original en la concepción ausubeliana: El docente transmite información y el aprendiz recepciona tal información para incorporarla en su estructura cognitiva. El problema que se produce es que esta incorporación, se puede hacer de dos maneras: o recepción mecánica o recepción significa va. Por tanto hay necesidad de establecer las recomendaciones necesarias para que la recepción verbal sea significativa.

El significado original del denominado Aprendizaje Significativo, se encuentra en Ausubel (2002, p 47), citado por Rodríguez Palmero (2011, pp 31,32):

El aprendizaje y retención de carácter significativo, basados en la recepción, son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos "par excellence" para adquirir y almacenar la inmensa can dad de ideas e información que constituye cualquier campo de conocimiento... La enorme eficacia del aprendizaje significativo se basa en sus dos características principales: su carácter no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad).

Para Ausubel el aprendizaje significativo es un proceso que consiste en relacionar el nuevo conocimiento o una nueva información a la estructura cognitiva que ya ene el aprendiz, pero esta incorporación se realiza en una forma no arbitraria (aislada respecto a su estructura cognitiva) y sustancial (es decir no literal, sino comprensiva y expresada con su propio dominio lingüístico, es decir, no memorístico). Esta incorporación sustantiva y no arbitraria produce una interacción entre lo nuevo y la presencia de ideas, conceptos y proposiciones claras y disponibles en la mente del aprendiz, que precisamente dotan de significado al nuevo contenido. Esta explicación, hace suponer que existe una estructura cognitiva previa en la mente del aprendiz.

Arancibia, Herrera y Strasser (1999, p 84) resumiendo lo que se en ende por aprendizaje significativo dicen:

Al igual que otros teóricos Ausubel (1978) parte de la premisa de que existe una estructura en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma como el individuo ene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos -en caso de ser apropiados- o puedan ser modificados por un proceso de transición cognoscitiva o cambio conceptual.

La estructura cognoscitiva previa del aprendiz se encuentra jerarquizada e interactúa con lo nueva información; así, la estructura cognoscitiva previa a la instrucción actúa como subsumidores, en esta interacción, tanto la información nueva como los subsumidores se transforman, cambian los significados y toda la estructura cognitiva se modifica quedando progresivamente más diferenciados, elaborados y estables. El resultado es una nueva estructura cognitiva más inclusiva. Este proceso de aprendizaje significativo, es lento y progresivo, no se produce espontáneamente ni siquiera al finalizar sólo una sesión de aprendizaje. Es el resultado de un proceso lento y progresivo, se trata de una negociación de significados entre los conocimientos de los integrantes de una comunidad de aprendizaje y el saber establecido institucionalmente.

Sin embargo, muchos docentes y estudiantes, pueden fácilmente engañarse y decir que se ha producido un aprendizaje significativo, cuando ante preguntas o situaciones nuevas, los estudiantes responden literalmente los conceptos, dando la impresión de que los comprenden, no se debe confundir el literalismo de una definición con su comprensión significa va, al respecto, Ausubel, Novak y Hanesian, (1989, pp. 116 -117) afirman que:

El principal peligro del aprendizaje significativo por recepción no es tanto que el alumno adopte francamente una técnica repetitiva, sino que se engañe a sí mismo creyendo que ha captado realmente los significados exactos cuando sólo ha adquirido un confuso agregado de verbalismos. ... El alumno ve que es muy fácil manipular verbalismos para crear la impresión espuria de haber engañado a los demás y así mismo, al pensar que en realidad comprende algo que no ha captado.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Durante el curso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos complementarios y relacionados: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.

Se produce la diferenciación progresiva cuando la información nueva es incluida dentro de un concepto o proposición más general que se ha dado, es decir, cuando la nueva información o conceptos nuevos se incorporan por repetición sucesiva a una estructura que lo incluye, de esa manera su significado se produce por diferenciación de otros conceptos o proposiciones; esta diferenciación es progresiva, el uso por repetición de situaciones diferentes produce su significado por diferenciación progresiva. La diferenciación progresiva se produce mediante la subordinación de conceptos y proposiciones respecto a otros conceptos que actúan como supraordinadores. Por ejemplo, estructurado el concepto de número natural, al resolver situaciones con sus divisores, aparecen otros nuevos conceptos como números primos, números compuestos, números cuasiprimos, etc. Estos nuevos significados que se aprenden requieren una diferenciación progresiva.

El proceso inverso, es decir, conocidos varios conceptos subordinados, la estructura cognoscitiva sufre una transformación que elabora, esta vez, una idea, concepto o proposición supraordinadora, que los incluye se produce, entonces, una reconciliación integradora. Por ejemplo, se estudia la divisibilidad en el conjunto de los números enteros y luego la divisibilidad de polinomios, para luego identificar a estos temas como casos particulares de la divisibilidad en un anillo. Los conceptos y proposiciones previamente aprendidos se modifican y los nuevos significados se añaden a la estructura cognoscitiva.

Todo el aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará lugar a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones existentes. La reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva de la estructura cognoscitiva que ocurre en el aprendizaje significativo. (Ausubel, Novak y Hanesian 1989, p. 118)

Condiciones para el aprendizaje significativo

De la forma como se ha descrito el aprendizaje significativo, proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva que posee quién aprende, en forma sustancial y no arbitraria; en este proceso, el aprendiz interactúa la estructura cognitiva previa con lo nuevo y se dota de nuevos significados tanto a la estructura previa como a la resultante; así, la atribución de significados sólo es posible mediante el aprendizaje significativo, de modo que éste no sólo es el resultado sino el propio proceso que conduce al mismo.

De ésta manera, para que se produzca el aprendizaje significativo, hay dos condiciones que el proceso instructivo ene que tener en cuenta:

Predisposición para el aprendizaje significativo, es decir, que para que se produzca el aprendizaje significativo, es necesario, que quién quiere aprender algo ene que tener una actitud potencialmente significa va para aprender significativamente. Si el estudiante carece de motivación intrínsica para aprender significativamente, el docente, ene que lograr primeramente el compromiso y la aceptación del estudiante.

Presentación de un material potencialmente significativo. Para que se produzca el aprendizaje significativo cobra vital importancia el material que va actuar como mediador del aprendizaje, es decir, que el material tenga significado lógico, entendiendo que dicho material es potencialmente relacionable de manera sustantiva y no arbitraria con la estructura cognitiva del que aprende, si el material contiene ideas de anclaje o subsumidores adecuados para que se pueda interactuar con el material nuevo y así dotar de significados nuevos a la estructura cognitiva.

Sin embargo, es conveniente distinguir dos clases de significados: el significado lógico y el significado psicológico: así pues. "...el significado lógico depende únicamente de la "naturaleza del material". ...El significado lógico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos pos de material simbólico, por la naturaleza misma de éste. ..." (Ausubel, Novak y Hanesian 1989, pp. 54-55). El significado lógico, entonces, hace referencia a la significación sustantiva del propio material, es decir, al significado institucional culturalmente aceptado.

Pero "El significado psicológico (real o fenomenológico), por otra parte, es la experiencia cognoscitiva totalmente idiosincrática." (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989 pp. 54-55). Es decir, hace referencia a los conocimientos personales y a la forma idiosincrática de incorporarlos a sus respectivas estructuras cognitivas. En el proceso del aprendizaje significativo se relacionan entre sí, así "El contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lógico. ... Así el surgimiento del significado psicológico no depende únicamente de que se le presenten al alumno materiales con significado lógico, sino también de que tal alumno posea realmente los antecedentes idea vos necesarios.".

A la transformación del saber sabio o académico en un saber a enseñar, Chevallard (1991), le ha denominado la transposición didáctica, esta transposición didáctica podemos interpretarla como la elaboración de un material potencialmente significativo lógicamente y psicológicamente, pues, la significación lógica sería equivalente al saber sabio, mientras que la significación psicológica estaría dada por el saber a enseñar: El citado Chevallard (1991, p. 39) dice:

Ya no se trata de una simple reorganización por permutación sino de una verdadera refundación del conjunto de los contenidos. Reelaborando el texto del saber, y especialmente otorgando una existencia en el discurso a aspectos anteriormente no registrados, se procuran, simultáneamente, las herramientas para un diagnóstico y una medicación...

La corrección de significados lógico y psicológico, es decir, entre el saber sabio y el saber a enseñar corresponderá a la vigilancia epistemológica².

Inexactitudes y ficciones del aprendizaje significativo

Por varias razones, que no se pretende analizar, el constructo teórico denominado aprendizaje significativo ha tenido aceptación en el cuerpo de docentes, y hoy se habla con mucha facilidad de dicho constructo, sin embargo, frecuentemente, también se ha trivializado, de manera tal que muchos docentes se refieren a ella con inexactitudes y hasta con determinadas ficciones.

"No es posible desarrollar aprendizajes significa vos si no se cuenta con una actitud significa va de aprendizaje; sin ésta, el aprendizaje que se produce será repetitivo y mecánico". (Rodríguez Palmero, 2011, p. 37). La actitud significa va para el aprendizaje de los estudiantes se produce cuando el material no sólo es potencialmente significativo lógicamente, es decir, coincide con la estructura de la ciencia institucionalmente aceptada, es menester que también tenga significatividad psicológica, o sea que el material proponga actividades que el estudiante acepte realizar porque se encuentra cerca de su experiencia y contexto. No se trata de repetir memorísticamente lo que ya la ciencia acepta como estructura reconocida, se trata más bien de recrear el contenido en función a los conocimientos y experiencias previas de los sujetos del aprendizaje.

"No se genera tampoco aprendizaje significativo si no están presentes las ideas de anclaje pertinente a la estructura cognitiva del aprendiz." (Rodríguez Palmero 2011, p. 37). Este es un requisito indispensable para producir aprendizajes significa vos, puesto que sin subsumidores ¿dónde anclarían las informaciones nuevas?. Pero, también es importante, establecer que la estructura previa que va a servir de anclaje a la nueva información, a su vez, sea ya significa va, en caso contrario, la nueva información sólo producirá un aprendizaje arbitrario.

"Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto" (Rodríguez Palmero 2011, p. 38). Si se ene en cuenta que el aprendizaje significativo relaciona el nuevo conocimiento o una nueva información en una forma no arbitraria (aislada respecto a su estructura cognitiva) y sustancial (es decir no literal, sino comprensiva y expresada con su propio dominio lingüístico, no memorístico), entonces, si la nueva información no está de acuerdo con la estructura cognitiva de un colectivo de usuarios, se produce una aprendizaje significativo pero incorrecto. Por ejemplo, cuando se habla del infinito, los estudiantes se refieren a algo que es muy grande y que no ene ni principio ni fin. Este es un aprendizaje significativo, pero incorrecto, puesto que no está en concordancia con el concepto matemático de infinito.

Si el aprendizaje significativo incorrecto no es reestrucurado o remplazado por una estructura cognitiva más poderosa, entonces va a persistir y convertirse en un obstáculo.³

"Aprendizaje significativo no es el uso de mapas conceptuales y/o diagramas V, no podemos confundir el proceso en sí con herramientas que puedan facilitarlo o potenciarlo" (Rodríguez Palmero 2011, p. 38). Lo que realmente interesa en el aprendizaje significativo es el proceso mental que conduce a las significatividad del aprendizaje; los mapas conceptuales y la V de Gowin son herramientas potentes, que adecuadamente utilizados pueden conducir a la significatividad del aprendizaje. Pero, utilizar dichas herramientas sin pensar en el proceso que conduce a la negociación de significados, ni es recomendable ni es productiva. Lo mismo podemos afirmar del uso de las tecnologías de la información. En ambos casos se tratan de medios importantes, pero, por sí mismos no producen aprendizajes significativos.

Cuando los docentes dejan a libertad de la construcción de mapas conceptuales, se corre siempre el riesgo de que sólo los estudiantes presenten mapas cognitivos, es decir mapas que reflejan el significado personal que han logrado. Recién se hace significativo cuando esos mapas cognitivos se debaten y se hacen negociaciones de significados, hasta lograr que finalmente con el aporte de todo el grupo y la orientación del docente se elabore el mapa conceptual que refleja un saber institucionalizado (que pertenece a la comunidad científica). Por esta razón, se recomienda, que para la organización de un mapa conceptual, el docente debe fijar el conjunto de términos que se debe organizar jerárquicamente, común a todos los grupos de estudiantes, así el resultado final debería ser único. En caso de que los grupos de estudiantes tienen la libertad de considerar los términos y conceptos a jerarquizar, será imposible ponerse de acuerdo sobre su organización, en cuyo caso, no se producirá el aprendizaje significativo. También es común observar cómo muchos docentes, enseñan a sus estudiantes la utilización de software para hacer mapas conceptuales, y luego aseveran que sus estudiantes han logrado aprendizajes significa vos. El aprendizaje significativo o la significatividad del aprendizaje se produce lentamente mediante un proceso mental de intercambio o negociación de significados, sin este proceso, se produce simplemente, aprendizajes simples y hasta arbitrarios, que finalmente, no es lo que se desea. No hay aprendizajes significativo, si los estudiantes no captan los significados. Frecuentemente, este proceso es lento y no súbitamente, con frecuentemente se considera.

El aprendizaje significativo y su relación con otros enfoques

Desde la época en la que la instrucción estaba fuertemente influenciada por el conductismo, ha pasado mucha agua por el rio. "Actualmente las palabras al uso son aprendizaje significativo, cambio conceptual y constructivismo". (Moreira, s/f b, p. 1), se estima que en la práctica docente todavía hay una fuerte tendencia conductista, sin embargo en casi todas partes el discurso pedagógico se mencionan los tres conceptos considerados por Moreira y que están íntimamente relacionados entre ellos. El mismo Moreira, muestra que el concepto de aprendizaje significativo es compatible con otras teorías constructivistas y subyacentes a ellas. Tentativamente, en las siguientes líneas procuraremos un somero análisis

El aprendizaje significativo y la Teoría de Jean Piaget.

En la perspectiva de Piaget, son importantes los conceptos de asimilación y acomodación, pues:

Importar tabla Para Piaget: los esquemas y las operaciones individuales se desarrollan gracias a dos procesos, la asimilación y la acomodación. Estos dos procesos entran en juego cuando un sujeto (niño o adulto) se enfrenta a un nuevo objeto o situación que exige dominio adaptativo. La asimilación se refiere a que el organismo lleva el nuevo objeto, concepto o situación dentro de la competencia de sus esquemas u operaciones. Piaget denomina acomodación al cambio de esquemas y operaciones que ene lugar durante un encuentro de aprendizaje adaptativo. ( Leahey y Harrris 2000)

Para Piaget no existe acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una reestructuración de la asimilación, las reestructuraciones dan significado a los conceptos aprendidos, sin embargo Piaget nunca habló de aprendizaje, en su posición de epistemólogo habla del aumento de conocimiento, su problema central es el averiguar ¿cómo se pasa de un estadio inferior a otro conocimiento de un estadio de mayor complejidad?. La teoría del aprendizaje significativo es una teoría psicológica del aprendizaje, pero la teoría piagetana es una teoría cognitiva y constructiva. La teoría de Ausubel habla de una reestructuración cognitiva para que se produzca el aprendizaje significativo, lo que implica la pre existencia de una estructura cognitiva previa y una estructura resultante por negociación de significados. Piaget, en cambio habla de cambio de conceptos, tal cambio de conceptos se produce por acomodación de esquemas de asimilación. "Asimilar y acomodar se pueden interpretar en el sen do de dar significados por subordinación o por superordanación.". (Moreira, s/f b, p. 5).

El aprendizaje significativo y la Teoría de Lev Vigostky.

Para Ausubel, el aprendizaje significativo por definición implica incorporación sustantiva y no arbitraria de significados por interacción entre lo nuevo y la presencia de ideas, conceptos y proposiciones estables, claros y disponibles en la estructura cognitiva del aprendiz de donde surgen los nuevos significados por diferenciación progresiva o por reconciliación integradora de significados ya existentes. Este proceso se asemeja a lo que Vigotsky denomina la internalización de instrumentos y signos. Cuando se aprende significativamente Matemática o Física, acaso no se debe "internalizar" los significados aceptados (y construidos) para los instrumentos y signos en el contexto de la Matemática o la Física. (Moreira, s/f b, p. 9). Pues, el aprendiz, se apropia (reconstrucción interna) de esas construcciones mediante la vía de la interacción social. Así pues, el proceso de aprendizaje por recepción no es instantáneo, requiere un intercambio de significados socialmente compartido. Por tanto, no es espontáneo, sino que es lento y progresivo.

El aprendizaje significativo y la Teoría de Situaciones de Guy Brousseau.

Brousseau (2007, p 9), escribe:

Hemos llamado "situación" a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas "situaciones" requieren la adquisición "anterior" de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que le ofrecen al sujeto la posibilidad de construir por sí mismos un conocimiento nuevo en un proceso de génesis artificial.

Además, Sadovsky (s/f) afirma que: la relación entre las situaciones y los significados matemáticos, es precisamente, el objeto central de la Teoría de Situaciones. Brousseau, citado por Sadovsky (ibídem) además considera que el rol fundamental del docente es la transformación de los conocimientos en saberes. Este proceso se denomina La Institucionalización

La consideración "oficial" del objeto de enseñanza por parte del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: ese doble reconocimiento constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACIÓN.

La institucionalización, es la transformación de los conocimientos individuales en un saber que pertenece a un grupo de usuarios, lo que significa que se ha logrado un significado colectivo por negociación de significados individuales. Esto es lo que se denomina un aprendizaje significativo.

El aprendizaje significativo y la Teoría de Campos Conceptuales de Vergnaud.

Para Gérard Vernaud, (2011), citado por Rodríguez Palmero (2011, p. 35)

...el conocimiento está organizado en campos conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto que aprende, ene lugar a lo largo de un extenso período de tiempo. Campo conceptual es, sobre todo, un conjunto de situaciones-problemas, que para controlarlas y dominarlas requieren a su vez del dominio de varios conceptos de naturaleza distinta. Los conocimientos de los estudiantes son moldeados por las situaciones que encuentra y progresivamente dominan. Pero estas situaciones son cada vez más complejas.

Por tanto, la única manera de dominar tal situación compleja es ir progresivamente dominando las nuevas conceptualizaciones y sus significados, este dominio progresivo es lento, no lineal sino con rupturas y continuidades. Además, un concepto se presenta al estudiante en diversos momentos y situaciones y en diferentes formas. Por ejemplo, el concepto primitivo punto, es diferente para la geometría analítica que para la geometría sintética. Diferentes situaciones, diferentes problemas, sin embargo es un concepto único. Se aprende un campo conceptual con diferentes significados para diferentes situaciones, en lugar de pensar en objetos conceptuales distintos, sería mejor aprender a discriminarlos y utilizarlos en la oportunidad correspondiente.

El aprendizaje significativo y la Neurociencia

El aprendizaje en general y el aprendizaje significativo en particular, produce cambios físicos en el cerebro. En este sen do, el aprendizaje significativo se produce cuando el sujeto que aprende ene tres transformaciones en su mente. Primero, un comportamiento, distinto, es decir, puede hacer algo que antes no podía hacerlo. Segundo, un cambio en su estructura cognitiva, los conocimientos y saberes se modifican en su estructura, que el aprendiz lo manifiesta en una forma nueva de enfocar la temática, el sujeto es capaz de responder de una manera diferente las situaciones problemáticas, mejor argumentación y una mejor percepción de la totalidad. Tercero, el aprendizaje significativo produce cambios físicos en su cerebro, pues, las modificaciones que realiza en la estructura cognitiva produce nuevas sinapsis y nuevas redes sinápticas, lo que se podría observar, con la instrumentación específica como la activación de una zona mayor que antes del aprendizaje. ( Pease, Figallo (2015), Pease, Ysla (2015), Ruíz de Somocurcio (2015))

Conclusiones

El aprendizaje significativo es un constructo teórico que la práctica docente ha trivializado, sin embargo es subyacente a varias teorías que son de un dominio del cuerpo docente de varios niveles.

No hay aprendizaje significativo sin anclaje y sin negociación de significados. El aprendizaje significativo no se produce linealmente, sino mediante rupturas y continuidades.

El uso de mapas conceptuales, la V de Gowin, y las tecnologías de la información, por sí solas no producen aprendizaje significativo. Producen aprendizajes significa vos si se los u liza como medios para una negociación de significados.

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El aprendizaje significativo y su relación con otras estrategias

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This article shows how to construct meaningful learning called, since its incep on in 1963 un l today has had acceptance in turn teachers but in prac...

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¿Qué es Aprendizaje Significativo? Importancia y Beneficios

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Saber qué es el aprendizaje significativo conlleva hablar de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, un tipo de aprendizaje óptimo para estudiantes.

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Estrategias didácticas para la enseñanza

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Estrategias didácticas para la enseñanza

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Los procesos de enseñanza y aprendizaje se definen como las interacciones entre los estudiantes y los docentes. La enseñanza se planifica de acuerdo a los planes de estudios, se basa en necesidades identificadas mediante la evaluación y se concreta mediante la capacitación de los docentes. El proceso de enseñanza centrada en el estudiante, participativa e inclusiva, necesita del involucramiento de la comunidad a la hora de entregar y apoyar la educación.

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Los procesos de enseñanza y aprendizaje se definen como las interacciones entre los estudiantes y los docentes. La enseñanza se planifica de acuerdo a los planes de estudios, se basa en necesidades identificadas mediante la evaluación y se concreta mediante la capacitación de los docentes.

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El aprendizaje significativo: estrategia didáctica para la enseñanza–aprendizaje.

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El aprendizaje significativo: estrategia didáctica para la enseñanza–aprendizaje.

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Este artículo aborda la importancia de la aplicación de enfoques pedagógicos que permitan la innovación en los procesos de enseñanza. El aprendizaje significativo se presenta como un enfoque para mejorar los aprendizajes.

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Estrategias didácticas para optimizar el aprendizaje en el estudiantado ecuatoriano

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Estrategias para un aprendizaje significativo 

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Estrategias para un aprendizaje significativo 

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Las estrategias para el aprendizaje significativo son herramientas utilizadas en virtud de brindar la enseñanza de un aprendizaje innovador y eficiente, que posibilite el desarrollo del conocimiento del estudiante con carácter de perduración a través del tiempo.

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Estrategias didácticas para un aprendizaje significativo en una institución educativa, Perú

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ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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El problema de la deserción escolar reviste una gran importancia por sus diferentes características en que éste fenómeno se presenta, ya que involucra a los padres de familia, docentes, directivos y sociedad en general. La reprobación es un problema constante y vigente en las escuelas que se manifiesta en todos los ciclos escolares.

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Deserción escolar

Resumen

El problema de la deserción escolar reviste una gran importancia por sus diferentes características en que éste fenómeno se presenta, ya que involucra a los padres de familia, docentes, directivos y sociedad en general. La reprobación es un problema constante y vigente en las escuelas que se manifiesta en todos los ciclos escolares. Este fenómeno es un factor para provocar la repetición escolar, el mal aprovechamiento y el fracaso escolar. Puede considerarse como uno de los problemas educativos que más experimentan los estudiantes.

Palabras clave: Deserción escolar, Reprobación, Repetición escolar, Fracaso escolar, Problema educativo

Abstract

The problem of dropping out of school is very important because of the different characteristics of this phenomenon, since it involves parents, teachers, managers and society in general. Reprobation is a constant problem in schools that manifests itself in all scholastic schools. This phenomenon is a factor to provoke school repetition, misuse and failure at school. It can be considered as one of the educational problems that most students experience.

Keywords: School dropout, Reprobation, School repetition, School failure, Educational problem

Deserción escolar y los factores que intervienen

¿Qué es la deserción escolar?: La deserción escolar es un proceso de alejamiento sucesivo de la escuela que culmina con el abandono por parte del adolescente.

En el plano educativo, se utiliza el término para hablar de aquellos alumnos que abandonan sus estudios por diferentes causas; entendiéndose por estudios a toda educación que se encuentra dentro del sistema educativo impuesto por el gobierno que rija en aquel Estado (primaria, secundaria, universidad, etc.).

Como concepto temporal, Vásquez et al (2003), identifican tres tipos de deserción:

Deserción precoz: cuando un estudiante abandona un programa antes de comenzar habiendo sido aceptado.

Deserción temprana: cuando se abandona el programa durante los primeros cuatro semestres.

Deserción tardía: entendida como abandono desde el quinto semestre en adelante. El enfoque espacial de Vásquez et al (2003) indica que de hecho hay una diferencia entre: Deserción total: cuando el alumno abandona por completo un plan educativo y decide no regresar.

Deserción parcial: cuando el alumno hace lo que generalmente se conoce como una baja temporal y cuando se siente seguro regresa al programa educativo para continuar con sus estudios.

Efectos de la deserción escolar

Dianda (2008), señala consecuencias que han sido documentadas:

Ganan menos y contribuyen menos con impuestos para la economía.

Tienen mayores costos de salud.

Incrementan la justicia criminal.

Viven en gran medida de la beneficencia y la asistencia pública.

Tienen menos probabilidad de votar o involucrarse en actividades cívicas.

Factores que intervienen en la deserción escolar

El estudio de la deserción requiere un entendimiento claro de las razones por las cuales se presenta dicho fenómeno.

Factores socio-económicos: Generados por bajos ingresos familiares, falta de apoyo familiar.

Factores personales: Comprenden aspectos motivacionales, emocionales, desadaptación e insatisfacción de expectativas.

Psicológicas: Hace referencia a las herramientas que tiene el individuo para enfrentarse y adaptarse a las situaciones que se le presentan en el área educativa.

Historia académica personal: Desempeño en las asignaturas, como: tiempo dedicado a las actividades, pérdida del semestre, pérdida de asignaturas, insatisfacción con la planeación del programa académico; lo cual hace que no se sienta tranquilo, conforme y seguro con lo que realiza.

Institucionales: Factores que tienen que ver con las posibilidades y oportunidades que la institución le ofrece al estudiante para comenzar o continuar con sus estudios

Factores pedagógicos: Repetición y retraso escolar, bajo nivel de aprendizaje, falta de motivación e interés, discriminación de compañeros y/o problemas de conducta.

Factores familiares: Desintegración familiar: composición familiar numerosa problemas de salud, discapacidad o muerte. Embarazo precoz del adolescente alcohólicos y/o drogadictos en la familia.

Factores sociales: Problemas con la justicia por verse involucrado con pandillaje o actividad delictiva a fin de solucionar sus problemas familiares o necesidades personales. Consumo de alcohol, tabaco.

Weinstein (2001) señala que hay una distinción muy clara. En los varones, el primer motivo de deserción o de no asistencia es de índole económica (trabajo o búsqueda de trabajo); el segundo tiene que ver con problemas de conducta y rendimiento. Hay una tercera razón, todavía más alarmante que es la falta de interés por conseguir estudios secundarios y, por último, las dificultades económicas. Él también coincide con Ruiz (2006) al señalar que en cuanto a las mujeres desertoras, el tema de la maternidad o del embarazo es muy gravitante. También se detecta la dificultad económica y el tema de la ayuda en la casa. Por último, al igual que con los hombres se percibe un desinterés en seguir con estudios secundarios.

La deserción escolar actualmente
"El gran problema se centra sobre todo en los jóvenes de 15 años en adelante, los cuales por tener carencias económicas, problemas familiares o de adicciones, abandonan la escuela, sin haber alcanzado un nivel de educación mínimo para poder desenvolverse con facilidad en un mundo globalizado y conseguir una buena paga por su trabajo"
Suárez y Ortega (1998) señalan que la deserción escolar en este periodo puede estar relacionada con la falta de metas y de proyecto de vida del adolescente, así como con problemas en las relaciones familiares.

Conductas de riesgo en adolescentes desertores

Incrementan la posibilidad de sufrir algún daño o de cometer conductas infractoras.

Consumir tóxicos.

Exponerse a sufrir accidentes.

Deprimirse.

Usar inadecuadamente las redes sociales del internet.

Llevar a cabo prácticas sexuales sin protección.

La opinión de estudiantes sobre la deserción escolar

La falta de recursos económicos en la familia para mantener los gastos materiales necesarios

Reemplazar la escuela por el trabajo

Labores en el hogar impiden un desarrollo adecuado

La metodología del trabajo en el aula

Bibliografía
https://www.facmed.unam.mx/sem/carteles/PAPE/PAPE7.pdf https://investigar1.files.wordpress.com/2010/05/formulacion-de-objetivos11.pdf http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wp- http://content/uploads/2015/06/01_Planteo-del-problema-SI.pdf http://www.colsan.edu.mx/programas/convocatorias/MAN/archivos/anteproy.pdf http://www.igeograf.unam.mx/sigg/utilidades/docs/pdfs/posgrados/ingreso/guiainvestigacion.pdf http://blogs.sld.cu/inorbib/files/2012/11/partes_componentes_y_elaboracion_del_protocolo_de_investigacion_y_del_trabajo_de_terminacion_de_la_residencia_.pdf http://es.thefreedictionary.com/superfluas http://reprobacionmediasuperior21.blogspot.mx/ http://www.smo.edu.mx/colegiados/apoyos/marco_teorico.pdf
Profesor Escuela Preparatoria No. 3

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Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

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Resumen El problema de la deserción escolar reviste una gran importancia por sus diferentes características en que éste fenómeno se presenta, ya que involucra a los padres de familia, docentes, directivos y sociedad en general. La reprobación es un problema constante y vigente en las escuelas que se manifiesta en todos los ciclos escolares.

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El rendimiento académico es considerado un indicador de eficacia y calidad educativa.

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El rendimiento académico es considerado un indicador de eficacia y calidad educativa.

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Artículos de investigación

Descriptores e indicadores de una práctica de enseñanza efectiva según profesores de biología en servicio

Descriptors and Indicators of an Effective Teaching Practice According to Professors of Biology in Service

Descritores e indicadores de uma prática eficativa de ensino de acordo com professores de biologia em serviço

Instituto de Ciencias Naturales, Universidad de Las Américas, Sede Providencia, Manuel Montt 948, Santiago, Chile eravanalmoreno@gmail.com

La práctica de enseñanza es central para preparar a los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento. Su caracterización representa una oportunidad para ampliar su comprensión en pos de mejorar las decisiones asociadas a la enseñanza. Este artículo de investigación presenta los resultados de un estudio cuyo objetivo fue investigar a 15 profesores de biología en servicio, noveles y expertos, sobre los atributos de una buena práctica de enseñanza. La información emerge de una entrevista episódica cuyos datos son sistematizados con el apoyo del software Atlas-ti 7.0. El estudio corresponde a una fase exploratoria de una investigación mayor que busca diseñar un modelo de desarrollo profesional que problematice la complejidad de la práctica de enseñanza para mejorarla. Para los participantes, los descriptores de una práctica de enseñanza efectiva comprenden tres dimensiones, que son: afectiva, didáctica y disciplinar. En tanto, sus indicadores dan cuenta de una enseñanza como un proceso generador de preguntas e inferencias. Podemos concluir que la enseñanza debe promover el aprendizaje de orden superior, y para ello, es necesario tomar distancia de los modelos de enseñanza centrados en la memorización y reproducción de conocimiento. Los atributos de una práctica de enseñanza efectiva son reconocidos y aprendidos en la propia experiencia profesional lo cual tensiona la formación inicial y continua del profesor.

Palabras clave: Práctica; enseñanza; biología; profesor

Teaching practice is central to preparing students in the construction of their own knowledge. Its characterization represents an opportunity to broaden its understanding in order to improve the decisions associated with teaching. This research article presents the results of a study whose objective was to investigate 15 biology professors in service, novices and experts, on the attributes of good teaching practice. The information emerges from an episodic interview whose data is systematized with the support of Atlas-ti 7.0 software. The study corresponds to an exploratory phase of major research that seeks to design a professional development model that problematizes the complexity of teaching practice to improve it. For the participants, the descriptors of an effective teaching practice comprise three dimensions: affective, didactic and disciplinary. Meanwhile, its indicators account for teaching as a process that generates questions and inferences. We can conclude that teaching must promote higher order learning, and for this, it is necessary to take distance from teaching models focused on memorization and reproduction of knowledge. The attributes of an effective teaching practice are recognized and learned in one's professional experience which stresses the initial and continuous training of the teacher.

Keywords: Practice; teaching; biology; teacher

A pràtica de ensino é fundamental para preparar os alunos na construcào de seu pròprio conhecimento. Sua caracterizacào representa uma oportunidade para ampliar sua compreensào, a fim de melhorar as decisòes associadas ao ensino. Este artigo de pesquisa apresenta os resultados de um estudo cujo objetivo foi investigar 15 professores de biologia em servico, iniciantes e especialistas, sobre os atributos de boas pràticas de ensino. As informações emergem de uma entrevista episòdica cujos dados sào sistematizados com o suporte do software Atlas-ti 7.0. O estudo corresponde a uma fase exploratòria das principais pesquisas que buscam projetar um modelo de desenvolvimento profissional que problematize a complexidade da pràtica de ensino para melhorà-la. Para os participantes, os descritores de uma pràtica efetiva de ensino compreendem très dimensòes: afetiva, didàtica e disciplinar. Enquanto isso, seus indicadores sào responsàveis pelo ensino como um processo que gera perguntas e inferèncias. Podemos concluir que o ensino deve promover um aprendizado de ordem superior e, para isso, é necessàrio afastar-se dos modelos de ensino focados na memorizacào e reproducào do conhecimento. Os atributos de uma pràtica efetiva de ensino sào reconhecidos e aprendidos na pròpria experiència profissional, que enfatiza o treinamento inicial e continuo do professor.

Palavras-chave: Pràtica; ensino; biologia; professor

Introducción

Indiscutiblemente, la educación es cada vez más importante para salir adelante en la vida, así lo percibe el 85% de la población chilena (Reimers y Chung, 2016). La educación entonces, tiene responsabilidades ante la población de atender a las demandas que les permitan enfrentar el siglo XXI con éxito. Abordar los desafíos de la educación implica definiciones ajustadas a los tiempos que se viven y vivirán; así hoy, la reforma educativa chilena propende a la comprensión del conocimiento y al desarrollo de habilidades y actitudes (Bellei y Morawietz, 2016) a partir de una práctica pedagógica procesual en donde se construya un saber multidisciplinar que trascienda la escuela. En esa perspectiva, la enseñanza como entidad de la práctica pedagógica cobra valor por su contribución a los fines de la educación.

La práctica de enseñanza es considerada central en la formación del profesor (Saariaho, Pyháltó, Toom, Pietarinen y Soini, 2016) porque representa una oportunidad para aplicar el conocimiento aprendido y lograr profundizar en su comprensión (Heikonen, Toom, Pyháltó, Pietarinen y Soini, 2017). Estos propósitos de la práctica de enseñanza, al final transcienden durante la vida profesional por incidir en el pensamiento y en las decisiones del profesor sobre el contenido, los procedimientos, la evaluación y la conducta de los estudiantes (Loughran, 2010). Siendo la enseñanza un asunto complejo (Loucks-Horsley, Stiles, Mundry, Love y Hewson, 2010) y una actividad profesional (Grangeat y Hudson, 2015), la variable que explica gran parte de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, es el profesor (Hattie, 2009); lo que hace y cómo interactúa (Azigwe, Kyriakides, Panayiotou y Creemers, 2016) para crear y fomentar entornos de aprendizaje sustentados en actividades que brinden posibilidades de mejorar el desempeño de los estudiantes (Stürmer y Seidel, 2017). En conclusión , el propósito de la enseñanza es promover la acción de estudiar para lograr comprender cómo aprender (Fenstermacher, 1989), cuestión que exige al profesor, al menos, reconocer los desafíos que conlleva poner a los estudiantes en una situación de producción de conocimiento. El objetivo del artículo es explorar los indicadores y descriptores de una buena práctica de enseñanza según la opinión de profesores de biología en servicio.

Enseñanza efectiva

La enseñanza debe preparar a los estudiantes para construir su propio conocimiento. Lograr dicho desafío implica investigar cómo el aprendizaje y su puesta en ejecución prepara al estudiante para enfrentar nuevas situaciones, reconociendo con eso, que el aprendizaje no solo es un producto por medir, sino más bien, una estrategia de desarrollo en sí misma, que debemos explorar. Por otra parte, las creencias, conocimiento y experiencias del profesor son importantes para identificar qué acciones planificar e implementar y, así, responder a los propósitos del aprendizaje. En ese sentido, la concepción de prácticas de enseñanza adaptadas a las necesidades de los estudiantes (Soini, Pietarinen y Pyháltó, 2016) es un aspecto importante. Considerando lo anterior, es necesario crear ambientes de aprendizaje paradigmáticos, en los cuales los estudiantes maximicen su posibilidad de ejecutar actividades para razonar y crear nuevo conocimiento (Seidel y Shavelson, 2007), esto último, entendido como un proceso casi-autónomo y autorregulado (Scheerens, 2016).

En adición, una práctica de enseñanza que responda a los propósitos antes señalados exige de profesores que conozcan y sepan tratar los contenidos curriculares a través de diversas formas de presentación -ostensión, adscripción y metaforización- (Cornejo, Silva y Olivares, 2011) pero a la vez, con el conocimiento suficiente para descomponerlo en una secuencia que favorezca su aprendizaje en distintas dimensiones, cognitiva, afectiva afectiva y/o motora (Scheerens, 2016). La práctica de enseñanza, indiscutiblemente, es sobre un contenido específico y particular, por lo que el contenido de la materia (subject matter) resulta ser el corazón de la práctica de un profesor (Rollnick y Mavhunga, 2016), aunque para algunos, no logra ser suficiente para una práctica de enseñanza eficaz (Magnusson, Krajcik y Borko, 1999). Ahora bien, el conocimiento disciplinar curricular -de la materia-, debe ser dominado por el profesor, de lo contrario, restringe las posibilidades de hacerlo comprensible por los estudiantes durante la enseñanza (Marcelo y Vaillant, 2013). El conocimiento de la materia no solo se remite a los hechos, teorías y principios, vale decir, a la estructura sustantiva del contenido de la materia, sino también a las maneras de cómo la disciplina evalúa y acepta el nuevo conocimiento, es decir su estructura sintáctica (Grossman, Wilson y Shulman, 2005; Schwab, 1978, citado en Rollnick y Mavhunga, 2016); así, la apropiación con sentido del contenido de la materia resulta ser un desafío para el profesor cuando este pretende lograr comprenderlo para una enseñanza eficaz. Según Kennedy (1998), la comprensión de la materia exige al profesor: a) comprender las ideas centrales distinguiéndolas de las minucias; b) relacionar las ideas de la disciplina y distinguir las fundamentales; c) reconocer que la comprensión conceptual es conocimiento elaborado; ideas grandes surgen de ideas pequeñas y, d) la comprensión conceptual de la materia es la capacidad para razonar sobre los fenómenos, argumentar y resolver problemas que justifiquen la solución. En resumen, el profesor no solo debe comprender el conocimiento especializado, sino también, desarrollar habilidades específicas para realizar su trabajo en la sala de clases (Gess-Newsome, 2015).

Para Seidel y Steen (2005, citados en Scheerens, 2016) un modelo de enseñanza efectiva reconoce cuatro componentes: las competencias profesionales del profesor, las características de la instrucción, la calidad de los procesos de aprendizaje y los resultados de aprendizaje cognitivos y no cognitivos de los estudiantes. De ellos, las características de la instrucción y los procesos de aprendizaje representan el contexto de la sala de clases. En tanto, Creemers y Kyriakides (2008) identifican ocho factores de efectividad para el nivel sala de clases, que son: orientación, estructuración, modelación, aplicación, cuestionamiento, evaluación, manejo del tiempo y la sala de clase como ambiente de aprendizaje.

Cada modelo es interesante y comparten, en el detalle, algunos aspectos importantes. Por ejemplo, para la instrucción en la enseñanza (modelo de Seidel y Steen), el tiempo asociado a las actividades de aprendizaje es importante, como lo es para el modelo integrado de Creemers y Kyriakides, en el que el tiempo es transversal a todos los factores clave de la enseñanza efectiva (Véase figura 1 y 2), por lo tanto, el tiempo en la enseñanza es un indicador de efectividad para considerar (Scheerens, 2016). Creemers y Kyriakides proponen cinco dimensiones que actúan como una lupa -analogía usada por los autores- para comprender el efecto de cada factor clave en la enseñanza, estas dimensiones son: frecuencia, foco, estado, calidad y diferenciación. La frecuencia se refiere a la cantidad de actividades asociadas al aprendizaje y por cuánto tiempo. En tanto, el foco revela el trabajo del profesor sobre un aspecto específico o general en la clase. El estado se refiere al momento en que toma lugar una actividad, mientras que, la calidad y diferenciación se refieren a las propiedades del factor en específico y al uso de actividades diferenciadas según la materia y los estudiantes.

Con el objetivo de ampliar la discusión, Scheerens (2016) propone 15 características para la variable enseñanza, que son: tiempo de aprendizaje, oportunidades de aprendizaje, organización de la sala de clases, ambiente de aprendizaje, enseñanza estructurada y clara, estrategias de aprendizaje usadas para aprender, desafíos, apoyo, retroalimentación -monitoreo, evaluación de los objetivos, enseñanza adaptativa, práctica, material, integración conceptual. Por cierto, cada propuesta es valorada y contribuye a la discusión y comprensión de aquellos elementos clave que tipifican una práctica de enseñanza efectiva. En ese marco, el artículo no está centrado en la comparación y análisis de cada modelo, sino en la representación del profesor de biología sobre una buena práctica de enseñanza, no obstante, dejamos la invitación a profundizar en cada modelo.

Metodología

El estudio está inscrito en una investigación mayor cuyo objetivo es generar un modelo de desarrollo profesional que problematice la complejidad de la práctica de enseñanza en biología para mejorarla. Desde una perspectiva interpretativa, surge el interés por indagar con un grupo de profesores de biología en servicio y conocer la representación que tienen y comparten sobre una buena práctica de enseñanza. Para el estudio y los profesores entrevistados, una buena práctica de enseñanza es aquella que logra el aprendizaje de los estudiantes, es decir, enseñanza efectiva (Godoy, Varas y Martínez, 2016). En esta fase del proyecto, el estudio es exploratorio y convoca a 15 profesores de biología en servicio, de los cuales 14 son mujeres. El rango de edad está entre los 24 y los 65 años. En cuanto a los años de experiencia estos fluctúan entre menos de un año (2 profesores) y sobre 30 años (2 profesores). La mayor frecuencia de participantes está entre 0 - 5 años (6) y de 6 a 10 y de 15 a 20 con 3 profesores, respectivamente.

La información es recogida a través de una entrevista episódica () diseñada y validad para los propósitos exploratorios de esta fase de investigación. Las preguntas de la entrevista episódica se muestran en el cuadro 1. La sistematización se desarrolla con ayuda del programa Atlas-ti 7.0 a partir del cual se realiza una codificación abierta y axial según la propuesta de Strauss y Corbin (1999, citado en Andréu, García-Nieto y Pérez, 2007).

Fuente: elaboración propia

Resultados

En general para los participantes, la práctica pedagógica es la pauta de acción que orienta el logro de ciertos objetivos de enseñanza. Esta se relaciona con la noción y experiencia de enseñar, por lo tanto, se concibe como una acción habitual del profesor. En particular, los profesores principiantes tienen dificultades para describir qué significa una buena práctica de enseñanza, es decir, que garantice el aprendizaje de todos los estudiantes, y describen con mayor facilidad lo que no representa una buena práctica de enseñanza o enseñanza efectiva.

En adición, evidenciamos que algunos factores externos condicionan y determinan las pautas de acción del profesor, que en ocasiones resultan ser controversiales. Por una parte, se plantea que la práctica de enseñanza deficiente se caracteriza por la transmisión de un conjunto de definiciones y descripciones de conceptos escasamente vinculados a comprender un fenómeno o una situación del mundo cotidiano. Sin embargo, el profesor centra su práctica de enseñanza en el aprendizaje de contenidos disciplinares por adscripción -describiendo y definiendo- por la creencia y, a la vez, por la exigencia de responder, de forma satisfactoria, tanto a las demandas de las pruebas nacionales estandarizadas como al control interno que existe en las escuelas sobre estos asuntos, lo cual representa un contrasentido.

Para algunos profesores de biología expertos, los profesores noveles no tienen claros los propósitos que se esperan lograr y, si los tienen, estos aluden a la memorización de conceptos más que a la comprensión de fenómenos naturales. Al reconocer el valor de la impresión del profesor experto, se ha evidenciado que los profesores chilenos presentan los contenidos disciplinares por adscripción y ostensión independiente de la experiencia docente (Godoy et al., 2016), por lo tanto, se debe continuar trabajando con ellos en pos de mejorar la comprensión y demandas de una práctica de enseñanza eficaz.

Reconocemos un segundo plano de la práctica de enseñanza efectiva y se relaciona con la creación de oportunidades de aprendizaje que promueven en los estudiantes el cuestionamiento o la realización de inferencias, como el establecer relaciones de contenidos dentro de la disciplina o entre disciplinas, a fin de mejorar sus aprendizajes. La práctica de enseñanza efectiva, a juicio de los participantes, debe promover un aprendizaje comprensivo enmarcado en experiencias de aprendizaje generativo, contraria a experiencias de aprendizaje reproductor, limitado a la memorización sin comprensión.

Los descriptores e indicadores de la práctica de enseñanza efectiva, según los profesores de biología, se resumen en la figura 3.

Fuente: elaboración propia.
Descriptores de la práctica pedagógica efectiva Dimensión afectiva
La práctica de enseñanza efectiva depende de la relación que se establece entre profesor y estudiante y en la que las emociones, positivas o negativas, que se promueven en el aula dan cuenta de la práctica y de sus consecuencias en el aprendizaje. Esto explicaría el predominio de la creencia de que los profesores que "enseñan bien" se preocupan por generar un buen ambiente en la sala de clases, es decir, los estudiantes se sienten acogidos emocionalmente. En adición, la dimensión afectiva alude a la capacidad del profesor para lograr conocer a sus estudiantes para una enseñanza efectiva, por lo menos así lo plantean los profesores expertos, quienes indican que el conocimiento de los estudiantes de un grupo o curso constituye el sustrato básico para que el profesor pueda adecuar el contenido por enseñar a las características, intereses, dificultades, conocimientos previos, modos de pensar y de comprender de los estudiantes, permitiendo además contextualizar el contenido disciplinar conforme a las experiencias de cotidianidad de los estudiantes. Una práctica pedagógica efectiva se basa en el conocimiento de los estudiantes. En tanto, los profesores principiantes advierten que la valoración del conocimiento de los estudiantes se aprende a partir de la propia experiencia, y reconocen, que una práctica de enseñanza eficaz debe estar orientada hacia la motivación de los estudiantes, lo que reitera la importancia del conocimiento de los estudiantes y su contexto escolar, comunitario y familiar. Para los participantes, el profesor debe tener habilidades para crear un buen clima de aula, que en ocasiones se vinculan con la normalización de la clase y el control de la conducta de los estudiantes, condición base para iniciar un proceso de enseñanza adecuado o de buena enseñanza.
Dimensión disciplinar
Esta dimensión se concibe como aquella enseñanza centrada en el conocimiento disciplinar curricular, en este caso, enseñanza de biología. En adición, reconocemos que cuando los profesores hablan del "dominio disciplinar", no solo se sitúa en el manejo de la disciplina científica, sino también, en la perspectiva didáctica que hace posible su enseñabilidad, admitiendo en ese marco, cómo ciertas características del contenido disciplinar condicionan las formas de enseñar y de aprender, lo cual evidencia la importancia de la contextualización y la adecuación curricular del contenido y su enseñanza. Podemos añadir que, una buena práctica de enseñanza exige la comprensión profunda de las ideas científicas clave -que muchas veces están expresadas como conceptos científicos-, por parte del profesor de biología.

Pareciera que esto favorece el diseño de situaciones de enseñanza que son significativas y que promueven la adquisición de los saberes conceptuales y el desarrollo de habilidades propias de esta área disciplinar. Esto queda, en particular, de manifiesto en los profesores con mayor experiencia profesional que para los novatos. Los últimos, reconocen que una de las cuestiones clave que aprenden, desde su experiencia profesional, es la importancia que tiene el manejo -dominio- del contenido disciplinar que deben enseñar. Es interesante advertir que los profesores con mayor experiencia reconocen que existe una relación entre comprensión y manejo de los contenidos disciplinares y su contextualización. Así, para que un profesor sea capaz de contextualizar el contenido disciplinar debería cumplir con dos condiciones: a) manejar el contenido disciplinar y, b) conocer a sus estudiantes. Esto explicaría el planteamiento de los profesores con más años de experiencia, que establecen que es tan importante dominar los contenidos disciplinares como lograr contextualizarlos en un proceso de enseñanza.

De lo anterior, es necesario destacar la importancia de las experiencias profesionales como generadoras de conocimiento, dado que para los profesores las consideraciones planteadas contribuyen a la promoción de prácticas de enseñanza efectivas y situadas y, a su vez, a experiencias de crecimiento para el profesorado. . La conversación con los profesores -independiente de su experiencia- hizo conscientes dos aspectos específicos de la enseñanza de la biología que la hace compleja y en ocasiones difícil para los estudiantes. Uno de ellos, la gran cantidad de conceptos científicos que el estudiante debe aprender conforme al curriculum nacional vigente y el otro aspecto, es que la mayoría de los conceptos no son visibles de forma directa en la vida cotidiana y se requiere de instrumentos especializados para su observación o el uso de altos niveles de abstracción para su comprensión. Por consiguiente, la complejidad de la enseñanza de la biología está dada porque muchos de los conceptos científicos que se enseñan no se observan directamente en la vida diaria, muy contrario a los propósitos esperados en la educación científica, en la que la biología contempla el aprendizaje de cuestiones que suceden en el mundo cotidiano con valor socio-científico y, por tanto, ciencia significa adquirir un lenguaje propio que permite explicar y comprender lo que sucede con nosotros mismos y en el entorno. En ese marco, una práctica de enseñanza efectiva debería contemplar el aprendizaje de ciertos términos que permiten hacer distinciones conceptuales y favorecer el aprendizaje de una ciencia que se puede aplicar a la recomprensión de ciertas cuestiones de la vida cotidiana.
Dimensión didáctica
En esta dimensión, los profesores coincidieron en que una característica de la práctica de enseñanza efectiva es aquella que incluye una diversidad de estrategias. Se comprendió a partir de la entrevista que, a mayor diversidad de estrategias de enseñanza, mayor probabilidad de atender a las necesidades de los diversos estudiantes que constituyen un curso y con ello, se aumentan las oportunidades de aprendizaje para todos los y las estudiantes. También, se observa un rechazo de las estrategias de enseñanza que refuerzan la memorización de conceptos científicos y, por el contrario, se reconoce como rasgo distintivo de una buena enseñanza la utilización de estrategias de enseñanza que mejoren la comprensión de dichos conceptos, que promuevan el debate de ideas y que sobre todo cuestionen las ideas previas de los estudiantes. En adición, se manifiesta que cuando no hay variabilidad de estrategias, los estudiantes que no logran ampliar la comprensión de lo que se enseña tienden a memorizar los conceptos científicos y, luego, tienen dificultad para aplicarlos en situaciones de análisis más complejo. La mayoría de los profesores plantean que una práctica de enseñanza efectiva se sustenta en la reconstrucción de los conceptos con base en la experiencia. Sospechamos que el supuesto es, que el sujeto conceptualiza la realidad desde su propia experiencia y solo una nueva experiencia diseñada para poner en cuestionamiento lo anterior puede lograr un aprendizaje sobre un fenómeno natural o situación del mundo cotidiano, de modo que reconfigure las ideas y la relación existente entre ellas.

En esa perspectiva, se observa que la mayoría de los profesores entrevistados reconocen que la actividad práctica -dentro o fuera del laboratorio- constituye una característica de una práctica de enseñanza efectiva, en particular porque ofrece a los estudiantes la oportunidad de observar, manipular y desarrollar habilidades que favorecen procesos de reconstrucción conceptual y, a su vez, como una oportunidad para visibilizar el contenido que se enseña. Los profesores principiantes reconocen en el ejercicio de la profesión que uno de los atributos de este tipo de prácticas es que los estudiantes aprendan en función de la propia actuación. Además, ellos explicitan otra experiencia de aprendizaje, como el uso de representaciones de fenómenos y procesos. Son los propios estudiantes quienes en subgrupos representan órganos, funciones y relaciones y aunque no se trata de observar algo concreto, de nuevo, se vive algo que al parecer favorece procesos de comprensión de un contenido científico y el fenómeno asociado a ello, que tal como ya se planteó, la mayoría de las veces no son observables directamente en la realidad. Del mismo modo, se destacó el uso de modelos y material concreto con que los estudiantes simbolizan o representan ciertos conceptos científicos, cuestión que se relaciona con la necesidad de explicitar lo que se enseña y, además, refuerza la idea de la experiencia de los estudiantes como base de un aprendizaje comprensivo de la biología.
Indicadores de una práctica pedagógica efectiva Enseñanza generadora de preguntas
Conforme a lo anterior, se observa que, tanto profesores principiantes como profesores con más experiencia, describen como indicador de una práctica de enseñanza efectiva la oportunidad para el planteamiento de preguntas por parte de los estudiantes. Pareciera que la comprensión de sí mismo -como ser vivo- y del entorno natural aumenta los procesos de interrogación de la realidad, lo que se pone de manifiesto cuando los estudiantes no solo se limitan a responder preguntas bajo un esquema reproductor de la enseñanza, sino más bien cuando deciden plantear preguntas. En esa perspectiva, si un profesor continúa siendo el que pregunta sobre los conceptos científicos y los estudiantes los que responden, se evidencia un circuito comunicativo directo (Longhi, Ferreyra, Peme, Bermudez et al., 2012) propio de una enseñanza reproductiva, en el sentido que se provee a los estudiantes de un conjunto de conceptos científicos que se aprenden de modo temporal y se olvidan por la falta de uso en situaciones de su vida cotidiana. Por el contrario, cuando la enseñanza se orienta a la generación de conocimiento que arranca de un proceso de cuestionamiento e interés del propio estudiante -expresado en sus preguntas- la respuesta es el fundamento de un aprendizaje que reconstruye la base conceptual de las propias experiencias y, por ello, no se olvidaría con tanta facilidad. Los profesores reconocen este cambio de perspectiva, es decir, entender que un indicador de una práctica de enseñanza efectiva debería centrarse en el tipo de aprendizaje que se logra con el estudiante. Muchos de los entrevistados se refieren a un mejoramiento de su habilidad de enseñar a partir del aprendizaje basado en su propia experiencia.
Enseñanza generadora de relaciones conceptuales intra y entre disciplinas
Otro de los indicadores de la práctica de enseñanza efectiva es el establecimiento de relaciones que el estudiante logra hacer por sí mismo. Así, los profesores entrevistados observan que el estudiantado repone vínculos entre cuestiones que se están viendo en la asignatura con otros temas de disciplinas afines, como química o física. Esto constituiría en la perspectiva de los profesores principiantes un indicador de una buena práctica de enseñanza, ya que evidencia una comprensión profunda de lo que son las ciencias naturales. Lo anterior, pone de manifiesto la importancia de enseñar la ciencia de modo interdisciplinario, es decir, considerando lo multidimensional que es la realidad del ser vivo y su entorno. En esa perspectiva, se podría deducir que un indicador de una práctica de enseñanza efectiva debe posibilitar las relaciones conceptuales en la disciplina y con otras disciplinas afines.

Discusión y conclusiones

Una enseñanza que se configura en torno a la transmisión de información refuerza un rol pasivo del estudiante, el que se limita a escribir lo que el profesor trasmite y minimiza oportunidades para aprender los conceptos científicos desde la propia experiencia y con mayor sentido, en especial cuando la forma habitual de presentar los contenidos disciplinares es a través de ejemplos -ostensión- y definiciones -adscripción- (Cornejo, Silva y Olivares, 2011).

Los profesores tienen dificultades para describir una buena práctica de enseñanza y tienden, primero, a describir lo que no sería una buena práctica de enseñanza. Lo anterior, señalaría una conciencia mayor de lo que debe evitarse en comparación con lo que debe promoverse. No obstante, dicha situación no es fácil de manejar, así lo demuestra uno de nuestros trabajos (Ravanal, López-Cortés y Rodríguez, 2018): los profesores, desde lo que debe ser, conceptualizan la preparación de la enseñanza con base en modelos alternativos, sin embargo, cuando ejecutan la preparación del proceso, el modelo tradicional centrado en la memorización del concepto científico es el dominante.

Advertimos la necesidad de consensuar con la comunidad de profesores dos interrogantes: qué sería una práctica de enseñanza efectiva y cómo logramos evidenciarla, si se reconoce su relación con los aspectos afectivos, actitudinales y de manejo según la naturaleza del contenido disciplinar que se enseña, y se considera la dimensión didáctica, especialmente centrada en las estrategias metodológicas que se privilegian y su pertinencia con las formas de aprender de los estudiantes. Ahora bien, evidenciamos que los atributos de una práctica de enseñanza efectiva no son reconocidos en la formación inicial docente, sino más bien, a partir de la propia experiencia práctica como profesor en servicio, situación que sin duda, tensiona la formación inicial y a la vez abre una oportunidad para revisar cómo se forma el profesor y para qué finalidades. A su vez, estos antecedentes revelan la importancia de la experiencia en la construcción de conocimiento profesional.

Respecto de la dimensión afectiva implicada en una buena práctica de enseñanza, destaca la relación que se evidencia entre el conocimiento de los estudiantes y las posibilidades de contextualización y adaptación de los contenidos disciplinares. En ese marco, queda de manifiesto la importancia de valorar el conocimiento de los estudiantes para aspirar al mejoramiento de la enseñanza. Por cierto, conocer a los estudiantes, no implica solo explorar sus conocimientos previos, sino también conocer sus motivaciones, sus intereses, sus errores conceptuales y las dificultades que tienen para aprender (Magnusson et al., 1999). En cuanto al contenido disciplinar, prácticas de enseñanza eficaz obliga al profesor a dominar el contenido disciplinar, por su incidencia en el conocimiento necesario para enseñar (Park, Suh y Seo, 2018) y en la capacidad del profesor para favorecer la promoción de una enseñanza adaptativa (Scheerens, 2016). El punto que exponemos es importante, en particular si reconocemos que en Chile los recién egresados de instituciones no selectivas presentan dificultades en el manejo pedagógico de los contenidos disciplinares (Ruffinelli, 2014) y según el contexto de iniciación profesional, agrega la autora, también se encuentran con dificultades de manejo de los estudiantes, y, por tanto, se tensiona la idea de promover una enseñanza adaptativa.

Para los profesores de biología participantes del estudio, una buena enseñanza se relaciona con un aprendizaje generativo, en lugar de reproductivo. Es decir, el estudiante genera preguntas, relaciona ideas y hace inferencias. Se advierte un rechazo de la enseñanza centrada en la reproducción o memorización y se enfoca la atención en una enseñanza que desarrolle habilidades cognitivas de orden superior.

Concluimos que tanto profesores noveles como expertos reconocen que la enseñanza efectiva -buena enseñanza- es aquella que promueve el aprendizaje de todos los/las estudiantes. Siendo aquello un consenso, creemos se debe intensificar el trabajo con los profesores sobre todos aquellos indicadores que caracterizan la buena enseñanza, en un marco de trabajo reflexivo y colaborativo, que contribuya al crecimiento profesional y a una mayor comprensión de la práctica de enseñanza para tomar mejores decisiones

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Descriptores e indicadores de una práctica de enseñanza efectiva según profesores de biología en servicio

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Artículos de investigación Descriptores e indicadores de una práctica de enseñanza efectiva según profesores de biología en servicio Descriptors and Indicators of an Effective Teaching Practice According to Professors of Biology in Service Descritores e indicadores de uma prática eficativa de ensino de acordo com professores de biologia em serviço Instituto de Ciencias Naturales, Universidad de Las Américas, Sede Providencia, Manuel Montt 948, Santiago, Chile eravanalmoreno@gmail.com La práctica de enseñanza es central para preparar a los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento.

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El abandono de la formación académica, independientemente de las condiciones generales del estudiante, es uno de los problemas que aborda la mayoría de las instituciones de educación superior de toda Latinoamérica y uno de los menos estudiados” (UNESCO-IESALC, 2005).

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El rendimiento académico ha sido definido como el cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa que cursa un alumno. No es un sinónimo de capacidad intelectual, aptitudes o competencias, éste va más allá de ello, en el cual están involucrado diversos factores que van a influir en el rendimiento ya sea de forma negativa o positiva, es así como podemos decir que el Rendimiento escolar es el producto del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual no se pretende ver cuánto el alumno ha memorizado acerca de algún tema en concreto, sino de aquellos conocimientos aprendidos en dicho proceso y como los va incorporando a su vida. 

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