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Videobotschaft von Fr. Gebauer zur Entwicklung der Handreichung zur Integration digitaler Schlüsselkompetenzen

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Handreichung zur chancengerechten Verknüpfung von Präsenz- und Distanzunterricht im Berufskolleg

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2.1. Medienkompetenzrahmen NRW 2.2. Digitale Schlüsselkompetenzen in der Beruflichen Bildung 2.3. Module und Inhaltsbereiche digitaler Schlüsselkompetenzen

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Link zum BO-Tool. Nutzername: ws und Passwort: ws.

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PPT zu Tag 1.

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Fehlt noch!

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Drehbuch zu Modul 2 Visionen

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Video zur Pinguin-Metapher:
Das Medium des Pinguins – die blaue und die grüne Medienwelt (2021er Version; NLQ-Impulse 9) - YouTube

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Beispiel:
https://unterrichten.digital/2020/05/12/fugmann-digitalisierung-schule-corona/

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Drehbuch zu Modul 03 4K.

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Die 4Ks – was bedeuten Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration? (NLQ-Impulse 5)

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Drehbuch Modul 04 Handlungsorientierung im digitalen Kontext
Mein persönliches Toolrad.
Handreichung  zur Integration digitaler Schlüsselkompetenzen in die Berufliche Bildung.
Grußwort der Ministerin Gebauer.
Das pädagogische Rad.

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2.1. Medienkompetenzrahmen NRW 2.2. Digitale Schlüsselkompetenzen in der Beruflichen Bildung 2.3. Module und Inhaltsbereiche digitaler Schlüsselkompetenzen

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Videoanleitung Flinga.
Link zu Flinga: https://flinga.fi/tools

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Handreichung zur chancengerechten Verknüpfung von Präsenz- und Distanzunterricht im Berufskolleg

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Ein Erklärvideo / Lernvideo erstellen - 4 Methoden und mögliche Vorgehensweisen für den Unterricht - Unterrichten Digital

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Mit simpleshow können Sie Erklärvideos erstellen. Durch KI lassen sich auf Knopfdruck animierte Videos erstellen.

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Netflix Template - Engage Your Students in Any Subject Area - Nick's Picks For Educational Technology

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Netflix Template - Engage Your Students in Any Subject Area - Nick’s Picks For Educational Technology

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Create a Netflix series for a novel, historical event, animals/plants, etc. with this Netflix template for Google Slides, Keynote, or PowerPoint.

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PPT zu Tag 2.

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Drehbuch zu Modul 5 und 6 Blended Learning.

Bleanded Lernen (thinglink.com)

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Tipps für Barcamps in der Schule: https://fobizz.com/barcamps-in-der-schule-bildung-weiterdenken/

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Drehbuch zu Modul 07 Augmented Realitiy.
220215 simpleclub AR Prototype - YouTube

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App zur 3D-Planung von Kaldewei.

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TrunSHOW - Augmented Reality für Tischler und Schreiner

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Die Smartphone-App des Teaching and Learning Center in Kooperation mit senselab.io nutzt Augmented Reality, um Vektoren zu veranschaulichen.

Wie vermittelt man abstrakte Inhalte auf verständliche Weise? Für diese didaktische Herausforderung bietet Augmented Reality interessante neue Ansätze, wie die App Vektor AR3 by FHTW zeigt.

Mithilfe des Smartphones brechen die Vektoren aus der Darstellung im zweidimensionalen Raum aus und werden auf die Welt vor der Kameralinse projiziert - eine ideale Unterstützung, die als offene Bildungsressource in den gängigen App Stores heruntergeladen werden kann:

Die App wurde vom Teaching and Learning Center der FH Technikum Wien in Zusammenarbeit mit der SoftVR GmbH - senselab.io entwickelt und war für den eAward 2020 der Zeitschrift Report nominiert.

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Neue App macht Vektorrechnung begreifbar | Technikum Wien

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Die Smartphone-App des Teaching and Learning Center in Kooperation mit senselab.io nutzt Augmented Reality, um Vektoren zu veranschaulichen. Wie vermittelt man abstrakte Inhalte auf verständliche Weise? Für diese didaktische Herausforderung bietet Augmented Reality interessante neue Ansätze, wie die App Vektor AR3 by FHTW zeigt.

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07 Dein erster Tag 360° Betriebsbesichtigungen

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07 Dein erster Tag 360° Betriebsbesichtigungen

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Dein erster Tag Webseite.

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Dein erster Tag | Ausbildung & Beruf in 360°-Videos erleben

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Tauche mit DEIN ERSTER TAG in die Ausbildung bei den spannendsten Unternehmen ein. Finde mit unseren zahlreichen Videos den Beruf, der zu dir passt!

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Word Vorlage als Shared-Dokument zur Verfügung stellen.
Hinweis zum Wikipedia-Eintrag.

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Drehbuch zu Modul 08 DJP
https://dwodoku.bkukr.de/fileadmin/user_upload/Videos/Digitale_Schlüsselkompetenzen.mp4

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PPT zu Tag 3.

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Drehbuch zu Modul 09 Digital Diversity Walk.
Rollen und Fragen zum Digitale Diversity Walk.

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Drehbuch zu Modul 10 Diklusion.

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Microsoft Immersive Reader

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Fernunterricht ist für viele Schüler*innen eine Herausforderung. In dieser Online-Fortbildung lernst du einfache Methoden und Tools zur Teilhabe und Individualisierung kennen und erstellst erste eigene Hilfsangebote.

Überblick und Einführung

Einführung in den diklusiven Unterricht

Einrichten eines Help-Desks

Individuelle Strukturen zum Lernen

Lernen mit Erklärvideos

Tipptheke digital

Abschluss und Ausblick

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Fernunterricht ist für viele Schüler*innen eine Herausforderung. In dieser Online-Fortbildung lernst du einfache Methoden und Tools zur Teilhabe und Individualisierung kennen und erstellst erste eigene Hilfsangebote.

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In dieser Podcastfolge gibt Dr. Lea Schulz uns hilfreiche und feinfühlige Tipps und Tricks für die Arbeit mit Kindern, denen das Lernen erschwert wird: Weil sie eine Behinderung haben, weil Deutsch nicht ihre Muttersprache ist oder weil sie aus anderen Gründen es schwer haben dem Unterricht zu folgen. Lea spricht mit uns über die Relevanz und Wichtigkeit von Diklusion (digitale Inklusion), teilt ihre persönlichen Erfahrungen und bietet eine weitreichende Expertise zum Thema Inklusion im Fernunterricht.

Leas Blog: www.leaschulz.com

Link zum Buch "Hybrid-Unterricht 101" https://visual-books.com/hybrid-unterricht-101
Kapitelmarken
00:02:20 Vorstellung von Lea Schulz 00:02:40 Was ist eigentlich Diklusion? 00:03:30 Vorteile digitaler Medien für die Inklusion 00:05:00 Schüler:innen individuell fördern 00:05:45 Digitale Diagnostik, Unterrichtsmaterialien entwickeln, Twitterlehrerzimmer 00:06:10 Open Educational Resources (OER) für die Inklusion 00:06:30 Virtual Reality und Augmented Reality: WDR AR-App1933-1945 00:09:10 Erfahrungen aus dem letzten Jahr Fernunterricht 00:12:15 Motivation schaffen im Distanzunterricht: Kollaboration, Hilfssysteme, Zeitmanagement 00:16:15 Belohnungen - ja oder nein? 00:17:40 Kreativität & Individualisierung 00:18:45 Umgang mit Bildungsbenachteiligung, psychische Gesundheit 00:23:50 Formative Assessments, Kontakt über ein Lernmanagementsystem 00:26:20 Hilfssysteme schaffen, Padlet & TaskCards, BookCreator 00:28:10 Vision für das Thema Diklusion

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#3 Lea Schulz: Inklusion im Distanzunterricht

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In dieser Podcastfolge gibt Dr. Lea Schulz uns hilfreiche und feinfühlige Tipps und Tricks für die Arbeit mit Kindern, denen das Lernen erschwert wird: Weil sie eine Behinderung haben, weil Deutsch nicht ihre Muttersprache ist oder weil sie aus anderen Gründen es schwer haben dem Unterricht zu folgen.

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In diesem Buch erfährst du wie digitale Medien die Inklusion wirklich aller Schüler:innen unterstützen können.
✔️ mit vielen Praxisbeispielen und Erfahrungsberichten
✔️ eingebettet in einen wissenschaftlichen Hintergrund
✔️ für alle Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte geeignet

1. Auflage, Januar 2022
Hardcover (17 x 24 cm), 560 Seiten
ISBN 978-3-96784-017-9

Kostenfreie Lieferung in Deutschland
innerhalb von 3 Werktagen
Unsere Mission: Mehr Menschen für digitale Bildung und Inklusion begeistern und damit die Chancengleichheit in der Schule unterstützen!

E-Book

Geschrieben von 51 Autor:innen im Sommer 2021 zeigt "Diklusive Lernwelten" wie zeitgemäßes Lernen für wirklich alle Schüler:innen geht. Du kannst das E-Book kostenfrei herunterladen und unter der CC-BY-SA Lizenz weiterverwenden

„(erforderlich)" zeigt erforderliche Felder an

Das Herausgeber-Team

Lea Schulz ist Studienrätin am Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in Schleswig-Holstein des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Sie ist dort in der Aus-, Fort- und Weiterbildung im Schulartteam Sonderpädagogik insbesondere für die Fachrichtung Sprache tätig. Sie leitet den Bereich Digitale Medien und Inklusion und begleitet Schulen in der digital-inklusiven Schulentwicklung. Bevor sie als Sonderschullehrerin arbeitete, war sie als Medienpädagogin in der App- und Softwareentwicklung tätig und baute bspw. die Lernplattform bettermarks mit auf.

Igor Krstoski ist Sonderschullehrer und arbeitet in Abordnung an der PH Ludwigsburg in der Abteilung für körperlich-motorische Entwicklung. Außerdem ist er Lehrbeauftragter am Fachseminar für Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte Reutlingen (Fachseminar für Sonderpädagogik) und tätig in der Lehrerfortbildung am ZSL Tübingen. Neben seinen Lehrtätigkeiten an Hochschulen und Seminaren, arbeitetet der als Referent der Gesellschaft für UK, Redakteur der Zeitschrift für UK und ist Blogger und Autor.

Martin Lüneberger ist als Seminarausbilder für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung sowie für die überfachliche Ausbildung (Kernseminar) am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) in Hamm tätig. Außerdem ist er Medienberater für die Lehrerausbildung in der Bezirksregierung Arnsberg. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehörten die agile Ausbildung von angehenden Lehrer:innen sowie ein zeitgemäßes, inklusives Bildungsverständnis in einer Kultur der Digitalität nach Stalder.

Dorothea Wichmann ist Lehrerin für sonderpädagogische Förderung und Sekundarstufe I und arbeitet als Inklusionsfachberaterin am Schulamt für die Stadt Bonn. Zudem ist sie als Beraterin für Digitalisierung in der Lehrer:innenfortbildung im Bereich Inklusionsmoderation in der Bezirksregierung Köln und als Mitglied in der Kommission der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule NRW, Lernen auf Distanz im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung tätig.

Entdecke weitere Visual Books

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Ein Buch über die Chancen digitaler Medien für die Inklusion wirklich aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht.

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Traugott Böttinger & Lea Schulz
05.08.2021

In allen Unterrichtssettings, die üblicherweise durch eine breite Heterogenität der Schülerschaft gekennzeichnet sind, ist ein adaptiver und individualisierter Unterricht von Bedeutung, um alle Schüler:innen in ihrem Lernen zu unterstützen. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, Lernzugänge zu ermöglichen, Lernwege aufzuzeigen und Lerninhalte so aufzubereiten, dass ein Lernen am (möglichst) gleichen Lerngegenstand gelingt. Digitale Medien können hierbei Unterstützung bieten, um Barrieren abzubauen und Lernmöglichkeiten zu eröffnen. In diesem Zusammenhang ist es zielführend, das Universal Design for Learning (CAST, 2018) für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht zu adaptieren.

Digitale Medien und individualisiertes Lernen

Im Vorfeld ist zudem die Frage zu klären, warum digitalen Medien zugetraut wird, beim adaptiven und individualisierten Lernen eine Rolle zu spielen.

Von Bedeutung sind vor allem die drei Bereiche Multimedialität, Interaktivität und Adaptivität (vgl. Petko, 2010, S.9). Multimedialität bezieht sich darauf, dass digitale Medien zum einen multimodal beschaffen sind, d.h., sie unterstützen eine parallele Informationsverarbeitung über mehrere Sinneskanäle (v.a. visuell, auditiv). Zum anderen verfügen sie über eine multicodale Darstellung, indem Inhalte über verschiedene Repräsentationsformen (z.B. Video, Animation, Text etc.) vermittelt werden. Interaktive Medien können von Nutzer:innen bezüglich ihrer Präsentation und Interaktion gezielt nach eigenen Absichten gesteuert werden (z.B. über die bewusste Auswahl bestimmter Inhalte). Adaptivität umfasst neben der Makroadaption als Anpassung der digitalen Medien an individuelle Bedürfnisse, z.B. zum Umfang oder zur Darstellung der Inhalte, die Mikroadaption. Diese bezeichnet die automatische Anpassung an verschiedene Inputs, z.B. indem ein Lernprogramm den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben selbstständig anpasst - auf Basis bisher bearbeiteter Aufgaben.

Durch die Multimedialität digitaler Medien können also verschiedene Kanäle zur Informationsverarbeitung genutzt werden, um so die Rezeption von Inhalten zu ermöglichen bzw. diese zu vertiefen. Durch die Interaktivität digitaler Medien kann selbstständiges Lernen unterstützt werden, indem Lerninhalte oder Aufgabenformate gezielt ausgewählt werden können, auch auf Basis unmittelbar erfolgender Rückmeldungen an die Nutzer:innen. Durch die Adaptivität digitaler Medien können Zugänglichkeit und Nutzbarkeit erhöht werden, indem z.B. für Menschen mit Sehbeeinträchtigungen spezielle Einstellungen zu Kontrast, Schriftgröße oder Vorlesefunktion vorgenommen werden. Zudem wird durch Mikroadaption die Anpassung der Lerninhalte an die individuellen Lernvoraussetzungen und -fortschritte einzelner Schüler:innen möglich.

Insgesamt können digitale Medien adaptives und individualisiertes Lernen unterstützen - nämlich durch ein Angebot an möglichst passgenauen Aufgabenstellungen und Inhalten mit möglichst optimaler Komplexität. Allerdings soll an dieser Stelle betont werden, dass kein automatischer Zusammenhang mit einer besseren Lernleistung besteht - der Einsatz digitaler Medien allein ist nicht zielführend.

Das Universal Design for Learning

Das Universal Design for Learning (UDL) entstand aus den Ideen des Universal Design, das bereits vor knapp 70 Jahren zum Ziel hatte, das öffentliche Leben möglichst zugänglich zu gestalten und Teilhabe zu ermöglichen. Dazu wurden Prinzipien formuliert, wie Umgebungen, Produkte, Dienstleistungen und vieles mehr ohne weitere Anpassungen verfügbar gemacht werden können (vgl. Pilgrim & Ward, 2017, S. 283).

Das UDL (CAST, 2018) selbst stellt die interindividuellen Unterschiede beim Lernen in den Mittelpunkt und formuliert auf Basis einer Vielzahl an Forschungsstudien neun evidenzbasierte Grundprinzipien mit insgesamt 31 Unterpunkten, um im inklusiven Unterricht Lernbarrieren abzubauen (vgl. Hall, Meyer & Rose, 2012). Vor dem Hintergrund eines weiten Inklusionsverständnisses soll auf differente Lernvoraussetzungen mit dem flexiblen Einsatz von Methoden und Medien reagiert werden. Zum einen, um die Lernmöglichkeiten aller Schüler:innen (und nicht einzelner Gruppen, z.B. mit sonderpädagogischem Förderbedarf) zu vergrößern, zum anderen, um den Unterricht adaptiv an die Lernvoraussetzungen anzupassen. Dahinter steht die Überzeugung, dass alle Lernenden von barrierefreier Unterrichtspraxis profitieren (vgl. Böttinger & Schulz, 2021, i. Vorb.).

Grundprinzipien des Universal Design for Learning (erstellt nach: CAST, 2018)

Digitale Barrieren abbauen - Das UDL diklusiv

In der schulischen Praxis zeigt sich immer wieder, dass aktuelle Umsetzungen digitaler Lernumgebungen viele Schüler:innen einem Exklusionsrisiko aussetzen bzw. diese kategorisch ausschließen. Dies gilt zum Beispiel für Kinder und Jugendliche, die Unterstützung beim Aufrechterhalten der Motivation oder des selbstregulierten Lernens benötigen, deren Perzeption oder Informationsverarbeitung eingeschränkt ist, oder auch hinsichtlich sprachlicher und kommunikativer Fähigkeiten. Deutlich wird die Notwendigkeit einer digitalen barrierefreien Unterrichtspraxis in Verbindung mit der Chance, der Heterogenität der Schülerschaft begegnen zu können.

Hier kann ein diklusiver (digital-inklusiver) Ansatz als programmatische und systematische Verbindung von digitalen Medien und Inklusion zur Ermöglichung von Teilhabe durch, mit und an Medien in einem digital-inklusiven Unterricht (vgl. Böttinger & Schulz, 2021; Schulz, 2018) hilfreich sein. Im Fokus stehen dabei nicht die technischen Mittel, sondern die Schüler:innen sowie Fragen nach Passung und Anwendung im Unterricht.

Vor diesem Hintergrund wurde das oben beschriebene UDL von den Autor:innen dieses Artikels diklusiv interpretiert und für den Einsatz digitaler Medien im (inklusiven) Unterricht adaptiert. Für die drei Grundsäulen (siehe Tabelle 1) stehen jeweils die Frage nach den Chancen des Lernens mit digitalen Medien sowie nach Umsetzungsmöglichkeiten für digitale Medien im Rahmen des UDL im Fokus (siehe Abbildung 1 sowie PDF).

Auf das Vorstellen konkreter Umsetzungsbeispiele oder das Nennen jeweils passender Apps wird in diesem Artikel verzichtet. Eine solche Sammlung findet sich in unserem Padlet zur Lernförderung mit digitalen Medien, das im Rahmen eines Workshops einer wissenschaftlichen Tagung entstanden ist und fortlaufend erweitert und aktualisiert wird. Sie können das Padlet über die URL oder den QR-Code aufrufen.

URL des Padlets: https://kurzlinks.de/8fp6

QR-Code des Padlets zur digitalen Lernunterstützung von Böttinger & Schulz

Konkrete Einsatzmöglichkeiten des UDL diklusiv

Das UDL diklusiv folgt einem präventiv orientierten didaktischen Grundgedanken: Eine Intervention der Lehrkraft erfolgt nicht erst, wenn im Verlauf einer Unterrichtseinheit konkrete Hilfestellungen benötigt werden. Vielmehr liegt der Fokus von Beginn an auf verschiedenen Voraussetzungen, Zugängen und Bedürfnissen der Schüler:innen sowie unterschiedlichen Lern- und Aufgabenmöglichkeiten. Bereits bei der Planung und Vorbereitung von Einheiten und Einzelstunden sollen mögliche Stolpersteine identifiziert und umgangen werden. Die Leitfrage ist, was den Schüler:innen im Unterricht angeboten werden muss, damit alle erfolgreich teilnehmen und am Lerngegenstand arbeiten können. Dabei ist das UDL diklusiv als eine Art Bausatz zu verstehen: Für die Unterrichtsplanung können bei Bedarf einzelne Elemente bzw. Unterpunkte ausgewählt werden, es müssen aber keinesfalls alle Säulen bzw. Prinzipien berücksichtigt werden. Denn auch im herkömmlichen bzw. "analogen" Unterricht gibt es Möglichkeiten der Adaption und Individualisierung. Das UDL diklusiv soll einen herkömmlichen Unterricht nicht ersetzen, sondern diesen sinnvoll ergänzen, damit alle Schüler:innen Zugang zu Lerninhalten finden.

Wie ein exemplarischer Einsatz in der Unterrichtspraxis aussehen kann, soll anhand einiger Beispiele verdeutlicht werden (Tabelle 2). Ausgangspunkt ist das in der Grundschule häufig anzutreffende Thema "Schreiben von Fabeln" im Fach Deutsch. Im Folgenden werden einige mögliche Hilfestellungen aus dem UDL diklusiv näher beschrieben. Diese sind keinesfalls ausschließlich für den Primarbereich gedacht. Gerade in höheren Klassen erlaubt die in der Regel größere Selbstständigkeit der Schüler:innen eine breite Anwendung des UDL diklusiv.

Beispiele zur konkreten Umsetzung des UDL diklusiv (selbst erstellt)

Fazit

Das UDL diklusiv zielt zum einen auf die Erweiterung des Methodenspektrums zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht, ist aber zugleich eine Beschreibung von Unterstützungsmöglichkeiten. Zudem bietet es Möglichkeiten für die Unterrichts- und Schulentwicklung, da auch weiterhin neue, innovative Technologien ihren Weg in die Schule finden werden und ihren Beitrag zur Bildungsgerechtigkeit leisten können. Dass es notwendig ist, diese aufzugreifen, zeigen verschiedene Studien zur Nutzungsforschung (u.a. ICILS, Eickelmann et al., 2019), da der Umgang mit digitalen Medien für Kinder und Jugendlich Normalität und Teil der Lebenswirklichkeit geworden ist. Schule kann und darf diese Aspekte nicht ignorieren, da ihr Auftrag auch darin besteht, Schüler:innen zu befähigen, selbstständig und gestaltend an der Gesellschaft teilzunehmen, die sich zunehmend mediatisiert und digitalisiert präsentiert. Nichtsdestotrotz ist eine gute digital-inklusive Didaktik (und damit auch der Einsatz des UDL diklusiv) in starkem Maße abhängig von der Lehrkraft sowie deren Unterrichtsplanung, -evaluation und -anpassung. Wird dies berücksichtigt, bietet das vorgestellte Konzept eine Rahmung, um digitale Medien im Unterricht einzusetzen - nicht als Mittel zum Zweck, sondern als sinnvolle Erweiterung zu bereits erprobten Möglichkeiten.

Literatur

Böttinger, T. & Schulz, L. (2021, i.Vorb.). Diklusiv Lernhilfen - Digital-inklusiver Unterricht im Rahmen des Universal Design for Learning. Eingereicht bei Zeitschrift für Heilpädagogik.

CAST - Center for Applied Special Technology (2018). Universal Design for Learning Guidelines, V ersion 2.2. Online verfügbar unter https://udlguidelines.cast.org/ (03.06.2021)

Eickelmann, B., Bos, W., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Senkbeil, M. & Vahrenhold, G. (Hrsg.) (2019): ICILS 2018 #Deutschland - Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Münster: Waxmann.

Hall, T., Meyer, A., Rose, D. H. (2012). An Introduction to Universal Design for Learning. Questions and Answers. In T. Hall, A. Meyer & D. Rose (Hrsg.), Universal Design for Learning in the Classroom. Practical Applications (S.1-8). New York: The Guilford Press.

Petko, D. (2010). Lernplattformen, E-Learning und Blended Learning in Schulen. In D. Petko (Hrsg.), Lernplattformen in Schulen. Ansätze für E-Learning und Blended Learning in Präsenzklassen (S. 9-27). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Pilgrim, J. & Ward, A.K. (2017). Universal Design for Learning: A Framework for Supporting Effective Literacy Instruction. In C.M. Curran & A.J. Petersen (Hrsg.), Handbook of Research on Classroom Diversity and Inclusive Education Practice (S.282-310). Hershey: IGI Global.

Schulz, L. (2018). Digitale Medien im Bereich Inklusion. In B. Lütje-Klose, T. Riecke-Baulecke & R. Werning (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen in der Sonderpädagogik (S.344-367). Seelze: Klett/Kallmeyer.

Zitationsvorschlag

Böttinger, T. & Schulz, L. (2021). Digitale Barrieren abbauen - Das diklusive Universal Design for Learning. Online verfügbar unter http://diklusion.com/udl-diklusiv/

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Traugott Böttinger & Lea Schulz 05.08.2021 In allen Unterrichtssettings, die üblicherweise durch eine breite Heterogenität der Schülerschaft gekennzeichnet sind, ist ein adaptiver und individualisierter Unterricht von Bedeutung, um alle Schüler:innen in ihrem Lernen zu unterstützen. Lehrkräfte stehen vor der Herausforderung, Lernzugänge zu ermöglichen, Lernwege aufzuzeigen und Lerninhalte so aufzubereiten, dass ein Lernen am (möglichst) gleichen Lerngegenstand gelingt.

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1. Diklusion im Schulpraktikum am BK mit Bookcreator (s. S. 410) https://visual-books.com/diklusion/

2. Assistive Unterstützung durch Nutzung des MS-immersive readers bzw. des Plastischen Readers.
https://azure.microsoft.com/en-us/services/immersive-reader/
https://docs.microsoft.com/de-de/azure/applied-ai-services/immersive-reader/overview

3. Gebärdensprache APP „Meine zweite Stimme“ (Beispiel aus „App in Schule und Therapie“, s. S 4)
http://karinreber2.paedalogis.com/fobis/AppsSchuleTherapie_Reber-KaiserMantel.pdf

4. Barrierefreie Gestaltung einer Präsentation.
https://support.microsoft.com/de-de/office/gestalten-barrierefreier-powerpoint-pr%C3%A4sentationen-f%C3%BCr-personen-mit-behinderungen-6f7772b2-2f33-4bd2-8ca7-dae3b2b3ef25

5. Live übersetzte Untertitel in PPT einbinden. Teilnehmende probieren die Funktionalität aus und überlegen unterrichtliche Einsetzungsmöglichkeiten in IFK oder FFM Klassen.
https://www.youtube.com/watch?v=bd3AJctU1Bg

6. Online-Prüfung von Texten auf Kriterien der „Leichten Sprache“.
https://languagetool.org/de/leichte-sprache/

7. Nutzung im Handwerk: APP MeinVokabular der Handwerkskammer mit Bildern. Teilnehmende probieren die Funktionalität aus und überlegen unterrichtliche Einsetzungsmöglichkeiten in IFK oder FFM Klassen. https://www.hwk-ff.de/blog/mein-vokabular-app-hilft-beim-deutschlernen/

8. Mehr Beispiele: Universal Design for Learning diklusiv (padlet.com)
https://padlet.com/traugottboettinger/onz20ujzwcjptj23

9. Anerkannte Ausbildungsberufe nach § 65 BBiG und § 42l HwO

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Link zum Helpdesk Padlet. Bitte klonen und dann bearbeiten.

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Drehbuch zu Modul 11

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Padlet zu Erwartungen und Unsicherheiten. Bitte klonen und dann bearbeiten.

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Schieberegler-Tool online

Schieberegler für zeitgemaesse Pruefungskultur (quabeck.de)

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4 Minuten-Video: Zeitgemäße Prüfungskultur

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Von alternativen Prüfungsformaten zu einer zeitgemäßen Prüfungskultur – eine Einführung

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Beispiele für zeitgemäße Prüfungsformate (pruefungskultur.de)

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Alternative Prüfungsformate (padlet.com)

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PPT zu Tag 4.

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Drehbuch zu Modul 13.

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VUCA-Welt: Was bedeutet VUCA? - eine kurze Erklärung (1/3)

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Project Canvas Hompage.

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Drehbuch zu Modul 14 Design Thinking.

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Drehbuch zu Modul 15 SCRUM.

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Ein neues Mentimeter erstellen mit der Frage: SCRUM - Was fällt mir dazu ein?

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Welcome back! Log in to access all your presentations.

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Schaubild von Bernd Oestereich, Claudia Schröder (https://kollegiale-fuehrung.de)

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Teach your team about Scrum roles, artifacts, and events by using this collaborative exercise to match terms to the proper location on the Scrum framework.

Drag and drop the Roles, Ceremonies, Artifacts and Inspection Points to their appropriate spot on the Scrum Workflow diagram. Check your work by moving the box to uncover the answers.

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Teaching the Scrum Framework Template | MURAL

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Teach your team about Scrum roles, artifacts, and events by using this collaborative exercise to match terms to the proper location on the Scrum framework. Drag and drop the Roles, Ceremonies, Artifacts and Inspection Points to their appropriate spot on the Scrum Workflow diagram. Check your work by moving the box to uncover the answers.

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Drehbuch zu Modul 16 Übertragung.

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Link zum Padlet. Bitte erst klonen und dann benutzen.

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PPT zu Tag 5.

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17 Meine eigenen Regeln, Normen und Werte im digitalen Setting

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17 Meine eigenen Regeln, Normen und Werte im digitalen Setting

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Link zum Drehbuch

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Drehbuch zu Modul 18 Datenschutz und OER

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https://www.haystack.mobi/panopticon/index.html

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This is the default dialog which is useful for displaying information. The dialog window can be moved, resized and closed with the 'x' icon.

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19 Umgang mit Regelüberschreitungen Einstieg

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19 Umgang mit Regelüberschreitungen Einstieg

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Link zum Drehbuch

Link zum Padlet. Bitte klonen und dann bearbeiten.

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19 BASS Erzieherische Maßnahmen und Ordnungsmaßnahmen

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19 BASS Erzieherische Maßnahmen und Ordnungsmaßnahmen

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BASS 2023/2024 - 1-1 Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW - SchulG)

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Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW - SchulG)1

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Link zum Padlet. Bitte klonen und dann bearbeiten.

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Link zum Drehbuch

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PPT Tag 6

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​Link zum Drehbuch

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Einstieg zur Gruppenarbeit
Link zum Drehbuch
Link zum Material

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klicksafe.de: Die EU-Initiative für mehr Sicherheit im Netz

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klicksafe hat zum Ziel, die Online-Kompetenz der Menschen zu fördern und sie beim kompetenten und kritischen Umgang mit dem Internet zu unterstützen

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Exemplarisches Material der Gruppenarbeit

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Exemplarisches Material der Gruppenarbeit

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Exemplarisches Material der Gruppenarbeit

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Exemplarisches Material der Gruppenarbeit

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22 Impulspapier des MSB Lernen auf Distanz

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22 Impulspapier des MSB Lernen auf Distanz

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Link zum Drehbuch

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Aufsatz zu Chancengleichheit

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Quer durch das politische Spektrum ist man sich einig: alle Kinder und Jugendlichen sollen die gleichen Bildungschancen haben. Doch was genau ist unter Chancengleichheit eigentlich zu verstehen?

Junge Leute demonstrieren am 21.06.2017 in Jena mit einem Regenschirm mit der Aufschrift "Bildung für alle!" für ein besseres Bildungssystem. (© dpa)

Zu den Inhalten springen

Alle Kinder und Jugendlichen sollen die gleiche Chance haben sich zu bilden und es beruflich zu etwas zu bringen - diese Forderung steht in den Programmen aller Parteien, fast täglich wird sie uns durch Zeitungsartikel, Radiobeiträge, Talkshows und dergleichen in Erinnerung gerufen. Jeder soll die gleiche Chance bekommen - wer würde dem heute widersprechen? Im Frühjahr 2017 war es 78 % der Deutschen wichtig, "dass jeder, unabhängig seiner sozialen Herkunft, seiner Abstammung oder seines Geschlechts, die gleichen Chancen bei Bildung und Beruf bekommt." (Kantar Emnid 2017, S. 10). Auch im Vergleich mit anderen politischen Prioritäten folgt Chancengleichheit in Bildung und Beruf mit 69 % Zustimmung gleich nach den noch höher geschätzten materiell-ökonomischen Zielsetzungen (z.B. Sicherung der Renten, Senkung der Arbeitslosigkeit, Preisstabilität) (vgl. Institut für Demoskopie Allensbach 2013, S. 13 f.). Aber was genau ist mit Chancengleichheit eigentlich gemeint? Und in welchem Maß ist sie in Deutschland verwirklicht?

Was bedeutet Chancengleichheit - ein paar Grundlagen

Ganz allgemein gesprochen besagt das Prinzip der Chancengleichheit, dass alle Bürgerinnen und Bürger die gleiche Chance bekommen sollen, möglichst viel aus ihrem Leben zu machen. In all jenen Bereichen und Situationen des gesellschaftlichen Lebens, in denen begehrte Ressourcen, Positionen oder Lebensverhältnisse knapp sind und daher Menschen um sie konkurrieren, soll niemand wegen seiner sozialen Herkunft, seines Geschlechts, seiner Hautfarbe, seiner Religionszugehörigkeit oder wegen anderer persönlicher Merkmale im Vorteil oder im Nachteil sein.

Diese Forderung beruht auf einem ganz bestimmten Verständnis von sozialer Gerechtigkeit: Ungleichheit zwischen Menschen wird als gerecht angesehen, wenn der Bessergestellte seinen Vorteil in einem fairen Wettbewerb erlangt hat - in einem Wettbewerb also, an dessen Anfang alle anderen Teilnehmer ebenfalls eine reale Chance hatten, zu den Gewinnern zu zählen (man spricht daher auch von "Startchancengleichheit"). Eine auf diesem Weg erreichte Besserstellung wäre nicht willkürlich (wie früher etwa die Privilegien eines Adeligen, der "das Glück hatte" in den richtigen Stand geboren worden zu sein), sondern durch Anstrengung und Leistung "verdient" und deshalb legitim. Dieses Prinzip wird auch "meritokratisches Prinzip" genannt und bezieht sich auf das lateinische Wort "meritum", das sich mit "Verdienst" oder "Leistung" übersetzt. Chancengleichheit ist insofern eng mit einem weiteren Gerechtigkeitsprinzip verbunden: der Leistungsgerechtigkeit.

Das alles sind Überlegungen im Bereich des Sollens (normative Überlegungen). Ob die begehrten Ressourcen, Positionen und Lebensverhältnisse tatsächlich in einem fairen Leistungswettbewerb unter Gleichen erreicht werden, ist eine andere, nur empirisch zu klärende Frage.

Chancengleichheit in Bildung und Beruf

Dass jeder unabhängig etwa von seiner sozialen Herkunft, seiner Abstammung oder seinem Geschlecht die gleichen Chancen bei Bildung und Beruf bekommen soll, verbindet drei ganz zentrale Eckpunkte im Lebensverlauf:

1. Die Herkunft aus einer Familie: Mit der Geburt sind einige Bedingungen schlicht vorgegeben, auf die Kinder und Jugendliche keinen oder wenig Einfluss haben. Dazu gehören neben der Geschlechterzugehörigkeit, der Herkunft aus einer bestimmten Sozialschicht und der "Abstammung" bzw. ethnischen Zugehörigkeit auch die Religion und die Region, in der man aufwächst. Diese mit der Geburt "sozial zugeschriebenen" Lebensbedingungen sind in der Gesellschaft mehr oder weniger ungleich verteilt. Nach der Norm der Gleichheit aller Menschen gilt es als ungerecht, dass das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen von diesen Unterschieden bestimmt wird: ihre Bildung, ihre Kontaktmöglichkeiten untereinander, ihre Freizeitgestaltung, ihre Gesundheit, Wohlbefinden und Ernährung, um nur einige zu nennen.

2. Die Bildung: Das Bildungssystem nimmt in modernen Gesellschaften eine Schlüsselrolle ein, denn es ist die erste und damit wohl wichtigste Schaltstelle für den zukünftigen sozialen Status eines Menschen. Welche beruflichen Positionen, welche Einkommensperspektiven, welches Maß an sozialer Sicherung - kurzum welchen Lebensstandard - man im Lebensverlauf erreichen kann, hängt in hohem Maße vom Bildungsniveau ab. Dabei verfügen moderne Gesellschaften über ein breit aufgefächertes ("differenziertes") Bildungssystem mit verschiedenen Bildungsgängen, die ihren Absolventen und Absolventinnen sehr unterschiedliche Möglichkeiten für den weiteren Bildungs- und Lebensweg eröffnen. Daher gibt es auch in der Bildung eine große Spanne der Ungleichheit: Die Bildungsabschlüsse reichen - mit unterschiedlich langen Lernzeiten - von der einfachen Berufsbildungsreife (Hauptschulabschluss) bis zur Promotion ("Dr.").

3. Die berufliche Tätigkeit: Ist die Erstausbildung in Schule, Berufsausbildung oder Universität abgeschlossen, folgt der Eintritt in die Berufstätigkeit, und auch die Berufswelt ist durch große Ungleichheiten gekennzeichnet. Denn die Berufe unterscheiden sich extrem etwa nach Einkommen, Sicherheit des Arbeitsplatzes, Selbständigkeit der Arbeit, Prestige und Belastungen. Die Berufe in den gut bezahlten, prestigereichen Berufssegmenten können als knappe, begehrte "Güter" verstanden werden. Die einfachen Berufe dagegen bedeuten häufig ein Leben unter finanziellen Einschränkungen und erheblichen Belastungen (wie z. B. schwere körperliche Arbeit, monotone Arbeitsabläufe, Nacht- und Schichtarbeit). Sie werden, wenn es geht, gemieden.

Das oben beschriebene "meritokratische Prinzip" verknüpft diese drei Eckpunkte des Lebenslaufs so, dass es zwischen den ungleichen sozialen Herkunftsbedingungen und dem Bildungserfolg (z. B. Schulnoten, Abschlüsse) möglichst keinerlei Zusammenhang und zwischen dem Bildungserfolg und dem Beruf dagegen einen möglichst engen Zusammenhang geben soll. Dann wäre Chancengleichheit im Sinne von "Leistungsgerechtigkeit" erreicht.

Wie steht es um die Chancengleichheit in Deutschland?

Verteilung 15-Jähriger Schülerinnen und Schüler auf die Bildungsgänge nach sozioökonomischem Status 2012 ( Grafik zum Download) (© bpb)

Wie weit die Realität im gegenwärtigen Bildungswesen von diesem Ideal entfernt ist, mag das folgende Beispiel illustrieren. Der Übergang nach der Grundschule in "weiterführende" Schulformen stellt in Deutschland immer noch eine entscheidende Weiche für ungleiche Bildungsabschlüsse und den späteren Berufseintritt dar. Im Sinne der "Leistungsgerechtigkeit" sollte er unabhängig von Merkmalen der sozialen Herkunft allein auf Grundlage der Leistungsfähigkeit erfolgen. Inwieweit dies tatsächlich der Fall ist, lässt sich anhand von Befunden der sogenannten IGLU-Untersuchung aus dem Jahr 2016 beurteilen. Sie erfasste die Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern am Ende der Grundschule mit Hilfe von zwei Tests - einem, der Aufschluss über allgemeine "kognitive Fähigkeiten" gibt und einem weiteren, der die Lesekompetenz bestimmt - und prüfte sodann in welchem Maße die Übergangsempfehlung für die weiterführende Schule von der gemessenen Leistungsfähigkeit der Viertklässler abhing. Dabei zeigte sich: bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und Lesekompetenzen hatten Kinder aus der obersten Schicht ("obere Dienstklasse") eine fast vier Mal höhere Chance als Kinder von Facharbeitern, eine Empfehlung für das Gymnasium zu bekommen (Hußmann u.a. 2017, S. 244). Diese Zahlen beziehen sich auf die Schul empfehlung der Lehrer und Lehrerinnen am Ende der vierjährigen Grundschule, nicht auf den tatsächlich vollzogenen Übergang auf die Schulen der Sekundarstufe I. Doch Daten des IQB-Ländervergleichs aus dem Jahr 2009 belegen einen ähnlichen starken Einfluss der sozialen Herkunft für den tatsächlichen Übergang: Danach besuchten bei gleicher Leistungsfähigkeit Kinder von Eltern aus der "oberen Dienstklasse" in der neunten Klasse viereinhalb mal so häufig ein Gymnasium wie Kinder von Facharbeitern (Köller u.a. 2009; S. 22).

Chancengleichheit im Sinne von "Leistungsgerechtigkeit" ist beim Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen offensichtlich nicht gegeben; die starke Verzerrung zugunsten von Kindern oberer und mittlerer Schichten macht vielmehr deutlich, dass die Schulkarriere eines Kindes in erheblichem Maße auch von sozialen Faktoren bestimmt wird, die mit Leistungsfähigkeit weniger zu tun haben.

Schulabschlüsse deutscher und ausländischer Schülerinnen und Schüler ( Grafik zum Download) (© bpb)

In der Diskussion um Chancengleichheit ist es außerordentlich wichtig, den Bezug auf die herkunfts bedingten Ungleichheiten im Blick zu behalten. Denn betrachtet man die Gesellschaft insgesamt, sind die Aussichten auf einen hohen Bildungsabschluss über die Zeit immer besser geworden. Ein Beispiel: Im Jahr 1965 machten etwa 5 % der 18jährigen ein Abitur; fünfzig Jahre später, 2015, waren es etwa 50 % des Altersjahrgangs. Durch den Ausbau von weiterführenden Schulen und Hochschulen, ihre bessere regionale Erreichbarkeit, eine höhere Durchlässigkeit zwischen den Schularten, die Etablierung alternativer Wege zur Hochschulreife und anderes mehr, hat sich die Chance ein Abitur zu erwerben in diesem Zeitraum verzehnfacht. Zwischen 1965 und 2015 hat sich das Erreichen des Abiturs von einem höchst seltenen Ereignis zu einem Ereignis gewandelt, dass mit einer 50:50-Chance eintritt. Auf die Gesellschaft insgesamt gesehen, schließt heute jeder Zweite die Schule mit dem Abitur ab.

Über die Veränderung der Bildungschancen der einzelnen sozialen Gruppen - etwa von Kindern aus der Arbeiterschicht - sagt diese Erfolgsmeldung jedoch nichts aus, denn hinter dem "gesamtgesellschaftlichen" Wert verbergen sich je nach Sozialschicht sehr unterschiedliche Erfolgschancen. So liegt die Wahrscheinlichkeit, dass ein Akademikerkind seine Schulkarriere im Jahr 2015 mit dem Abitur beendet, zweifellos deutlich über 50 Prozent, die eines Kindes ungelernter Arbeiter hingegen erheblich niedriger. Um aussagekräftigere Informationen über die Verteilung der Bildungschancen in der Gesellschaft treffen zu können, braucht man daher Angaben zum Bildungserfolg der verschiedenen sozialen Gruppen, denen der Einzelne oder die Einzelne angehört. Hier zeigt sich ein deutlich gemischtes Bild: Einige der schon vor Jahrzehnten als benachteiligt erkannten Kinder und Jugendlichen sind es heute immer noch: die Kinder von Angehörigen unterer Sozialschichten (wenn auch in geringerem Maße als vor 50 Jahren) und Kinder und Jugendliche vom Lande.

Darüber hinaus gibt es im föderalen deutschen Schulsystem große Bildungsunterschiede zwischen den Bundesländern. Bei Jungen und Mädchen dagegen haben sich die Bildungsungleichheiten umgekehrt: Anders als noch in den 1960 und 1970er Jahren sind Jungen mittlerweile gegenüber Mädchen im Bildungsnachteil. Neue Benachteiligungen sind seitdem hinzu getreten, vor allem von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (vgl. Geißler 2008).

Verteilungsgerechtigkeit und Teilhabegerechtigkeit

In der Diskussion um Chancengleichheit wird Bildung meist als Mittel zum Zweck verstanden, als Eintrittskarte zu den gut bezahlten, verantwortungs- und prestigereichen Berufen. In dieser Perspektive tritt die gesellschaftliche Verteilungsfunktion des Bildungssystems in den Vordergrund: auf Grundlage von Noten und Prüfungen werden die Lernenden auf die ungleichen Bildungsgänge verteilt, von wo aus sie letztlich in die ungleichen Berufe kanalisiert werden. Diese Verteilungsfunktion war schon immer eine wichtige Aufgabe des staatlichen Bildungssystems. Mit dessen Aufbau im 19. Jahrhundert wollte der Staat nicht zuletzt sicherstellen, dass verantwortungsvolle Berufe von leistungsfähigen Personen mit nachgewiesener Qualifikation ausgeübt werden. Und auch heute ist kaum vorstellbar, wie wir ohne diese Verteilungsfunktion des Bildungssystems auskommen würden - wie sonst ließe sich entscheiden, wer die begehrten "höheren" Berufspositionen einnehmen soll? Darin aber erschöpft sich nicht die Aufgabe von Bildungsinstitutionen! Unabhängig von der Verteilung von Schülern und Schülerinnen in verschiedene Bildungsgänge und Berufe nach dem "Leistungsprinzip" haben vor allem die Grund- und die Sekundarschulausbildung die Aufgabe, bis zum Ende der Pflichtschulzeit allen Schülern und Schülerinnen eine solide Grundbildung zu vermitteln. Heute ist in diesem Zusammenhang häufig von "Basiskompetenzen" die Rede. Sie umfassen Fähigkeiten, "die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind". (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 16 - siehe Infobox). Bildung soll also nicht nur Berufswege eröffnen, sondern der umfassenden Teilhabe am gesellschaftlichen Leben dienen.

QuellentextPISA und Basiskompetenzen

PISA - das "Programme for International Student Assessment" - ist eine Studie zur "Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation" (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 15). Sie wird unter Federführung der OECD alle drei Jahre in zahlreichen Ländern der Welt durchgeführt und untersucht mit wechselndem Schwerpunkt die Lesekompetenzen, die mathematische Grundbildung und die naturwissenschaftliche Grundbildung 15-jähriger Schülerinnen und Schüler. Mit der Untersuchung solcher "Basiskompetenzen" zielt PISA gerade nicht darauf ab, das Fachwissen der Schülerinnen und Schüler zu prüfen. Vielmehr geht es darum abzuschätzen, inwieweit Schülerinnen und Schüler in der Lage sind ihre Kenntnisse und Fähigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Herausforderungen und Problem einzusetzen. Dieses auf das Leben gerichtete Erkenntnisinteresse spiegelt sich deutlich im Kompetenzverständnis wieder, das der Studie zugrunde liegt, wie etwa die PISA-Definition von "Lesekompetenz" verdeutlicht:

"Geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen."
(ebda, S. 23).

Noch deutlicher wird der fachlich nicht verengte Anspruch bei der Definition der "mathematischen Grundbildung": "Die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktivem, engagiertem und reflektierendem Bürger entspricht."
(ebda.)

Die Vorstellung einer solchen "Grundbildung" kann auch auf andere Lernbereiche - z.B. politische, fremdsprachliche oder ästhetische - erweitert werden. Darüber hinaus werden fächerübergreifende Kompetenzen wie Problemlösen, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit erhoben. Die "Basiskompetenzen", die am Ende der Grundbildung (mit ca. 15-16 Jahren) erreicht sein sollen, umfassen damit eine Art "zivilisatorische Mindestausstattung" an Bildung, die für die berufliche und gesellschaftliche Teilhabe im späteren Leben erforderlich ist.

Jedes Jahr, wenn die Industrie- Handels- und Handwerkskammern über das Ergebnis der Prüfungen in der Berufsausbildung berichten, kann man die Klage hören, ein erschütternd hoher Anteil von Schülern und Schülerinnen könne weder richtig schreiben noch rechnen. Diese grundlegenden Fähigkeiten hätten alle in der Schule erlernen müssen. In den aufwändigeren internationalen Erhebungen von Bildungskompetenzen (z.B. PISA) hat sich stets aufs Neue gezeigt, dass ein erheblicher Anteil der Schülerschaft etwa im Lesen und Rechnen allenfalls die unterste Kompetenzstufe erreicht. In dieser sogenannten "Risikogruppe" sind Schülerinnen und Schüler aus Familien unterer Sozialschichten ebenso wie solche mit Migrationshintergrund weit überdurchschnittlich häufig vertreten. So erreichten in der jüngsten PISA-Studie (2015) 16 Prozent aller Jugendlichen im Lesen nur die unterste Kompetenzstufe oder lagen gar darunter (Reiss u.a. 2016: 266); unter den Kindern von un- und angelernten Arbeitern lag der Anteil solcher "Risikoschüler" jedoch mit rund 25 Prozent erheblich höher (ebda: 306).

Auch in diesem Fall handelt es sich also um sozial bedingte ungleiche Bildungschancen, aber nicht im Hinblick auf die Verteilung auf ungleiche Bildungsgänge und Berufe, sondern bei der Sicherung der Basiskompetenzen, die die Voraussetzung für ein selbstbestimmtes Leben und aktive gesellschaftliche Teilhabe bilden. Bei einer solchen Sicherung der "Mindestbildung" wird nichts verteilt; daher ist hier - anders als etwa bei der Vergabe von Schulabschlüssen - das Leistungsprinzip als Zuteilungsprinzip entbehrlich. Worauf es vielmehr ankommt, sind pädagogische und schulorganisatorische Maßnahmen, die sozial benachteiligten Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit geben ohne Konkurrenz, Zeit- und Zensurendruck das Mindestmaß notwendiger Kompetenzen zu erlangen.

Ein Spannungsfeld und wie das deutsche Schulsystem damit umgeht

Beide Funktionen - leistungsgerechte Verteilung und Gewährleistung einer soliden Grundbildung - stehen in einem Spannungsverhältnis zueinander: Liegt der politische und pädagogische Ehrgeiz bei der Sicherung von anspruchsvollen Basiskompetenzen für alle, kann dies auf Kosten der leistungsbestimmten Verteilungsfunktion gehen. Denn das Erreichen von Basiskompetenzen für alle erfordert überdurchschnittliche Ressourcen (Zeit, Zuwendung, Unterrichtskompetenzen von Lehrenden, passgenaue Lernmaterialien) und eine abwertungs- und angstfreie Lernumgebung für die Gruppe der besonders benachteiligten Schüler und Schülerinnen. Nimmt die Verteilungsfunktion überhand, besteht hingegen die Gefahr, dass die Vermittlung gleicher Basiskompetenzen als Nebenaufgabe vernachlässigt wird. Wenn es lediglich darum geht, in den ersten Schuljahren einigermaßen gleiche Startbedingungen für einen in den späteren Schuljahren folgenden Leistungswettbewerb zu erreichen, genügt ein inhaltlich anspruchsloses Konzept von kurzfristig erwerbbarem Wissen, das gegenüber dem Anspruch von Basisqualifikationen für umfassende gesellschaftliche Teilhabe zurückbleibt (vgl. dazu näher Hopf 2011).

Im deutschen Schulsystem mit seiner frühen Trennung von Schülerinnen und Schülern nach der Grundschule und ihrer Verteilung auf verschiedene weiterführende Schulen wird dieses Spannungsfeld tendenziell in Richtung der Verteilungsfunktion aufgelöst: Die Grundschule, die der Grundbildung aller dienen soll, wird frühzeitig unter Auslesedruck gesetzt, weil schon nach der vierten (in Berlin und Brandenburg: sechsten) Klasse die Verteilung auf die weiterführenden Schulen ansteht. Damit tritt die vergleichende Leistungsbewertung der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund, die Vermittlung gleicher Basisqualifikationen steht dahinter zurück. Und die Schulen der Sekundarstufe I, an deren Ende alle Schüler gleiche Basis kompetenzen für das Leben in einer modernen Gesellschaft erworben haben sollen, gliedern sich in Gymnasien und (je nach Bundesland unterschiedliche) andere Schulformen, die ihrerseits von Beginn an unter Verteilungsdruck stehen, da auch sie fortlaufend Selektionsentscheidungen treffen müssen, etwa über Versetzungen oder Auf- und Abschulungen. In den vergangenen Jahren haben viele Bundesländer die Hürden für solche Selektionsmaßnahmen erhöht und Schulen verpflichtet gefährdete Schülerinnen und Schüler gezielt individuell zu fördern, ehe sie zum Einsatz kommen dürfen. Zumindest als letztes Mittel aber sind Klassenwiederholungen und Abschulungen an deutschen Schulen in der Regel weiterhin vorgesehen.

Ausblick

Die Forderung nach mehr Chancengleichheit in Bildung und Beruf ist in den letzten 20 Jahren zunehmend unter Druck geraten. Auf der konservativen Seite des politischen Spektrums wird daran gezweifelt, dass es eine wirkliche Gleichheit von Bildungschancen überhaupt geben kann. Ausgehend von der Überzeugung, dass Kinder von Natur aus unterschiedliche Neigungen und Begabungen haben, bevorzugen sie eine weniger strikt definiertes Ziel von "Bildungsgerechtigkeit", demzufolge jedes Kind die seiner jeweiligen Begabung entsprechenden Lernmöglichkeiten erhalten soll. Tatsächlich lässt sich festhalten, dass es bisher in keinem Land der Welt gelungen ist, Bildungserfolg und soziale Herkunft vollständig zu entkoppeln. Allerdings sind andere Länder durchaus erfolgreicher als Deutschland darin, den Einfluss der sozialen Herkunft gering zu halten und kommen damit dem Ziel gleicher Bildungschancen zumindest näher als hierzulande.

Von der linken Seite des politischen Spektrums ist bisweilen der Einwand gekommen, "Chancengleichheit" sei angesichts der tatsächlichen Herrschaftsverhältnisse ein Ziel, das nur Illusionen über den Weg zum Abbau sozialer Ungleichheit wecken kann. Die empirischen Ergebnisse zum beständigen Fortwirken der Vor- und Nachteile der sozialen Herkunft trotz gleicher Leistungsfähigkeiten würden zeigen, dass es falsch sei, von mehr "Leistungsgerechtigkeit" einen Abbau sozialer Ungleichheit zu erwarten.

Mag diese Kritik auch überzogen sein, sie ist zumindest insofern berechtigt, als sie davor warnt, mit dem Ziel der Chancengleichheit in Bildung und Beruf Fragen der Vermögens- und Einkommensverteilung in der Gesellschaft aus dem Blick zu verlieren. Denn eine allzu einseitige Fokussierung auf den Abbau von sozialer Ungleichheit durch chancengleiche Bildung verkennt, dass die in unserer Gesellschaft vorherrschenden Ungleichheiten keineswegs allein über das Bildungssystem hergestellt und folglich auch nicht allein über das Bildungssystem aufgehoben werden können. Auch in der "meritokratischen" Gesellschaft werden gesellschaftliche Privilegien wie Geldvermögen, Immobilien, Unternehmensbesitz und dergleichen in erheblichem Umfang direkt von einer Generation in die nächste weitergegeben und für die Erben solcher Privilegien spielt das Bildungssystem als Verteilungsinstanz eine geringere Rolle als für jene, die auf ihrem Lebensweg "bei Null" starten.

Natürlich sollte der Staat alles dafür tun das Bildungssystem so zu gestalten, dass möglichst niemand in seiner Bildungskarriere Nachteile aufgrund seiner sozialen Herkunft erleidet. Dafür gibt es verschiedene Ansatzpunkte, etwa den Abbau finanzieller Bildungshürden, die Vermeidung frühzeitiger Leistungsauslese, die gezielte Förderung sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler und anderes mehr. Aber die Voraussetzungen einer gelingenden Bildungskarriere werden eben auch außerhalb der Schule gelegt. Eine wirksame Politik der Bildungschancengleichheit muss daher immer Teil einer umfassenderen gesellschaftspolitischen Strategie sein, in der Sozial- und Arbeitsmarktpolitik, Städtebau, Steuer- und Erbrecht und die Politik der Mitbestimmung in der Privatwirtschaft genauso wie die Bildungspolitik auf einen nachhaltigen Abbau gesellschaftlicher Ungleichheit zielen.

Quellen / Literatur

Baumert, Jürgen & Gundel Schümer, (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): a.a.O., S. 323-407.

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.

Geißler, Rainer (2008): Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A., Kahlert, Heike (Hrsg.): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. 2. Aufl. Weinheim und München: Juventa, S. 71-100.

Hußmann, Anke, Heike Wendt, Wilfried Bos, Albert Bremerich-Vos, Daniel Kasper, Eva-Maria Lankes, Nele McElvany, Tobias C. Stubbe & Renate Valtin (2017): IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster/New York: Waxmann. Online abrufbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/IGLU_2016_Berichtsband.pdf

Helbig, Marcel & Rita Nikolai (2015): Die Unvergleichbaren. Der Wandel der Schulsysteme in den deutschen Bundesländern seit 1949. Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt. Online abrufbar unter: http://www.pedocs.de/volltexte/2015/11095/pdf/Helbig_Nikolai_2015_Die_Unvergleichbaren.pdf

Hopf, Wulf (2011): Bildung, chancengleiche Konkurrenz und gleiche gesellschaftliche Teilhabe. In: WSI-Mitteilungen 64. Jg., H. 4, S. 195-201. Institut für Demoskopie Allensbach (2013): Was ist gerecht? Gerechtigkeitsbegriff und -wahrnehmung der Bürger. (Studie im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft). Allensbach (download 22.2.2018)

Kantar Emnid (2017): Deutschland vor der Wahl. Was die Bevölkerung von der Politik erwartet. (Studie im Auftrag der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft). Infografiken. (download am 21.2.2018)

Köller, Olaf, Michel Knigge & Bernd Tesch (2009): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Befunde des ersten Ländervergleichs zur Überprüfung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Englisch und Französisch. Zusammenfassung. Online abrufbar unter: https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/LV08_09

Kristina Reiss, Christine Sälzer, Anja Schiepe-Tiska, Eckhard Klieme & Olaf Köller (Hrsg.) (2016): PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster/New York: Waxmann. Online abrufbar unter: https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=3555Volltext.pdf&typ=zusatztext

Zum Weiterlesen
Hopf, Wulf (2010): Freiheit - Leistung - Ungleichheit. Bildung und soziale Herkunft in Deutschland. Weinheim u. München: Juventa.

Wulf Hopf

Prof. i.R. Dr. Wulf Hopf, geb. 1944 in Wildeshausen, war Hochschullehrer am Institut für Erziehungswissenschaft der Georg-August-Universität Göttingen. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Soziale Ungleichheit und Bildung; politische Sozialisation von Kindern und Jugendlichen, insbesondere Rechtsextremismus. Zuletzt erschienen: "Von der Gleichheit der Bildungschancen zur Bildungsgerechtigkeit für alle - ein Abschied auf Raten vom Gleichheitsideal?", in: Meike S. Baader, Tatjana Freytag (Hrsg.): Bildung und Ungleichheit in Deutschland. Wiesbaden 2017 (Springer VS), S. 23-37.

Benjamin Edelstein.

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Quer durch das politische Spektrum ist man sich einig: alle Kinder und Jugendlichen sollen die gleichen Bildungschancen haben. Doch was genau ist unter Chancengleichheit eigentlich zu verstehen?

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Bildungsdaten der KMK kompakt.

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Liebe Nutzerin, lieber Nutzer,

wie ist es aktuell um das Bildungssystem in Deutschland bestellt? Antworten auf diese Frage liefert unser erstes Digitales Magazin. Darin stellen wir zentrale statistische Kennzahlen zu allgemeinbildenden Schulen, beruflicher Bildung und Hochschulen zusammen. Das Magazin orientiert sich an der Bildungslaufbahn von Schülerinnen und Schülern: von der Einschulung in die Grundschule über den Wechsel auf eine weiterführende Schule bis hin zur Berufsausbildung oder ins Studium.
Ergänzt werden die Daten und Fakten mit persönlichen Erfahrungsberichten zu Bildung in Zeiten der Corona-Pandemie: Schülerinnen und Schüler, Studierende, Lehrende und Verantwortliche für Bildung in den Ländern erzählen, wie sie den Herausforderungen begegnen. Die Auswirkungen der Pandemie auf das Bildungssystem können dabei mit den Ergebnissen der Bildungsstatistiken noch nicht vollständig abgebildet werden.

Viel Spaß beim Lesen, Schauen und Zuhören!

Einleitung

Das deutsche Schulsystem ist sehr vielfältig. In unserem föderalen System beschließen die Bundesländer die Gesetze im Bereich Schulen. Aufgrund regionaler Besonderheiten und politischer Vorstellungen in den Bundesländern haben sich so unterschiedliche Bildungssysteme, Bildungspläne und auch Schularten entwickelt.

Schulstatistische Kennzahlen ermöglichen es uns, die unterschiedlichen Schullandschaften in Deutschland und deren Entwicklungen miteinander zu vergleichen. Im Rahmen bildungspolitischer und gesellschaftlicher Diskussionen sind sie somit hochinteressant.
Schulsystem steht vor großen Herausforderungen
Das deutsche Schulsystem wandelt sich fortlaufend und ist mit großen Herausforderungen konfrontiert. Neben den Themen Inklusion, Ganztagsbetreuung und Integration hat die Corona-Pandemie vor allem enorme Handlungsbedarfe im Bereich der Digitalisierung aufgedeckt. Weiterhin stellt der Zuwachs an Integrierten Gesamtschulen und Schularten mit mehreren Bildungsgängen und der damit einhergehende Rückgang von Hauptschulen und Realschulen einen Umbruch in der deutschen Schullandschaft dar.

Im Folgenden nehmen wir vor allem die allgemeinbildenden Schulen in den Blick. Die beruflichen Schulen werden in Einzelfällen einbezogen, etwa bei der Berechnung der Studienberechtigtenquote.

Wie hat sich die Rückkehr in den Präsenzunterricht angefühlt? Schülerinnen und Schüler der Gutenbergschule in Wiesbaden sprechen darüber

Was sollte bei einem möglichen Lockdown anders laufen? Schülerinnen und Schüler der Gutenbergschule in Wiesbaden erzählen von Ihren Wünschen

Unsere Grafik zur Bildungsbeteiligung gibt an, welcher Anteil der Kinder und Jugendlichen in einem bestimmten Alter eine allgemeinbildende Schule besucht. Während 2020 bei den 6-Jährigen erst 61 % zur Schule gingen, waren es bei den 7-Jährigen bereits 99 %. In der Altersgruppe der 8- bis 14-Jährigen lag die Bildungsbeteiligung bei annähernd 100 % und ist hier nicht abgebildet.

Erste Schulabschlüsse mit 15 Jahren möglich

Schülerinnen und Schüler können mit 15 Jahren erste Schulabschlüsse erreichen. In diesem Alter endet oftmals auch die Vollzeitschulpflicht. Der Anteil der Jugendlichen, die zur Schule gehen, nimmt ab diesem Alter ab. So besuchten noch 73 % der 16-Jährigen, 48 % der 17-Jährigen und 26 % der 18-Jährigen eine allgemeinbildende Schule. Bei den 19-Jährigen betrug der Anteil jedoch bereits nur noch 8 %, bei den 20-Jährigen 2 %. Viele Jugendliche aus der Altersgruppe der 15- bis 20-Jährigen befinden sich in einer dualen Berufsausbildung, vollzeitschulischen Ausbildung oder im Übergangsbereich.

Ein Schulleiter aus Wiesbaden berichtet von zukünftigen Herausforderungen an seiner Schule

Die Herausforderungen einer gelingenden Integration von Ausländerinnen und Ausländern hängen ganz entscheidend mit dem Thema Bildung zusammen. Rund 12 % der Schülerinnen und Schüler in Deutschland haben keine deutsche Staatsbürgerschaft.
Deutliche Unterschiede zwischen den Schularten
Beim Besuch der verschiedenen Schularten von deutschen und ausländischen Schülerinnen und Schülern zeigen sich auffallende Unterschiede. So besuchten 2020 deutlich weniger ausländische Schülerinnen und Schüler beispielsweise Gymnasien (6 %) und Freie Waldorfschulen (2 %). Überdurchschnittlich hoch war der Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler dagegen an Hauptschulen (28 %) und Förderschulen (15 %). Auch an den verschiedenen Abendschulen wie Abendhauptschulen (64 %), Abendrealschulen (48 %), Abendgymnasien (18 %) und Kollegs (23 %) war der Anteil ausländischer Schülerinnen und Schüler besonders hoch.

Neben öffentlichen Schulen gibt es in Deutschland auch private Schulen. Dabei stellen wir fest, dass immer mehr Schülerinnen und Schüler allgemeinbildender Schulen eine private Schule besuchen. Ihr Anteil ist zwischen 2010 und 2020 von 8 auf 9 % gestiegen. Je nach Schulart fällt die Verteilung jedoch ganz unterschiedlich aus. So besuchten 2020 nur 4 % der Grundschülerinnen und Grundschüler sowie 6 % der Hauptschülerinnen und Hauptschüler eine private Schule. Deutlich höher lag dagegen der Anteil der Schülerinnen und Schüler an privaten Schulen bei Realschulen und Gymnasien mit jeweils 12 % und bei Förderschulen mit 23 %.

Und wie fandet ihr das Homeschooling? Das haben wir zwei Schülerinnen der Gutenbergschule in Wiesbaden gefragt

In der Diskussion um gute Lehr- und Lernbedingungen spielt die Klassengröße eine wichtige Rolle. Die wenigsten Schülerinnen und Schüler hatten im Jahr 2020 die Klassen an Förderschulen mit durchschnittlich zehn, gefolgt von Hauptschulen mit 19 und Grundschulen mit 21 Schülerinnen und Schülern. Deutlich größer waren die Klassen dagegen an Gymnasien (26), Freien Waldorfschulen (25) und Realschulen (25).

Klassengrößen über die Jahre stabil

Im Zeitverlauf sind die Klassengrößen in Deutschland recht stabil. Je nach Schulart sanken sie in den letzten zehn Jahren um ein bis zwei Schülerinnen und Schüler. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler je Klasse an Grundschulen hat sich zwischen 2010 und 2020 nicht verändert.

Ein Schulleiter aus Wiesbaden erzählt vom Durchschnittsalter seiner Kolleginnen und Kollegen

Die Altersverteilung der Lehrkräfte ist eine wichtige Größe, um die Zahl der bald in Rente ausscheidenden Lehrkräfte aufzuzeigen und damit den Bedarf an neuen Lehrkräften abzuschätzen. Die zahlenmäßig größte Alterskohorte unter den Lehrkräften in Deutschland machten die 30 bis 39-Jährigen aus (29 %). Nur 7 % der Lehrkräfte waren jünger als 30 Jahre, 11 % dagegen 60 Jahre und älter.

Im Jahr 2020 waren 73 % der voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrkräfte Frauen. Besonders hoch war der Frauenanteil bei den Lehrkräften an Grundschulen (89 %), ausgewogener ist das Geschlechterverhältnis dagegen bei den Lehrkräften an Gymnasien (60 % Frauen, 40 % Männer).

Zwischen den Schularten gibt es jedoch Unterschiede: Anteilig besonders viele Lehrerinnen und Lehrer ab 60 Jahren unterrichteten an Freien Waldorfschulen (21 %) und Abendschulen/Berufskollegs (22 %). Den höchsten Anteil junger Lehrkräfte unter 30 Jahren gab es dagegen an Grundschulen mit 9 % und Integrierten Gesamtschulen mit 8 %.

Und was sind die Sorgen und Ängste der Lehrkräfte? Ein Schulleiter aus Wiesbaden schildert uns seine Eindrücke

Die Wiederholerquote misst den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die im laufenden Schuljahr die gleiche Klassenstufe besuchen wie im Vorjahr. Sie ist eine wichtige Größe, um den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern abzuschätzen. Ist das Wiederholen mit einem Schulwechsel verbunden, werden die Schülerinnen und Schüler bei der aufnehmenden Schule gezählt. Am höchsten war die Wiederholerquote 2020 mit 3,6 % an Hauptschulen, gefolgt von Schularten mit mehreren Bildungsgängen (2,4 %) und Realschulen (2,2 %).

In der Schulartunabhängigen Orientierungsstufe wiederholten mit 0,6 % verhältnismäßig wenige Schülerinnen und Schüler eine Klasse. Ebenso an G9-Gymnasien (0,8 %) und Grundschulen (0,9 %).
Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Wiederholerinnen und Wiederholer erst ab der Klassenstufe 3 erhoben werden. Zudem haben die Bundesländer in der Corona-Pandemie unterschiedliche Regelungen zum Wiederholen von Klassenstufen getroffen.

Jungen wiederholen häufiger als Mädchen

Unterschiede zeigen sich bei der Wiederholerquote auch zwischen den Geschlechtern: An allen Schularten war unter den eine Klassenstufe wiederholenden Schülerinnen und Schülern der Anteil der Jungen höher als der Anteil der Mädchen. An Grundschulen war der Unterschied mit 53 % Jungen gegenüber 47 % Mädchen am geringsten, in der Schulartunabhängigen Orientierungsstufe mit 60 % Jungen gegenüber 40 % Mädchen dagegen am größten.

Der Hessische Kultusminister berichtet von Wiederholungen in den Schuljahren 2020 und 2021

Um einen Ausbildungsberuf oder ein Studium zu beginnen sind formale Schulabschlüsse oft eine Voraussetzung. Im Jahr 2020 erwarben 16 % der Absolventinnen und Absolventen und Abgängerinnen und Abgänger von allgemeinbildenden Schulen einen Hauptschulabschluss, 44 % einen mittleren Abschluss und 33 % die allgemeine Hochschulreife. Die Fachhochschulreife wird im Wesentlichen an beruflichen Schulen erlangt.

Frauen erwerben häufiger höhere Schulabschlüsse als Männer

Im Jahr 2020 waren bei den Absolventinnen und Absolventen mit Hauptschulabschluss 60 % männlich und nur 40 % weiblich. Von den Absolventinnen und Absolventen mit allgemeiner Hochschulreife waren dagegen 55 % Frauen und nur 45 % Männer. Die Geschlechterverteilung beim mittleren Abschluss war dagegen mit 51 % Männer gegenüber 49 % Frauen fast ausgewogen.

Im Fokus bildungspolitischer Diskussionen steht auch die Gruppe der Abgängerinnen und Abgänger ohne Hauptschulabschluss. Diese jungen Menschen haben häufig Schwierigkeiten, eine passende Ausbildungsstelle zu finden, da viele Ausbildungsberufe und -betriebe eine zunehmend höhere schulische Qualifikation voraussetzen. Der Anteil der Abgängerinnen und Abgänger, die im Abgangsjahr 2020 die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen, betrug 5,9 % an der gleichaltrigen Bevölkerung.

Weniger Schülerinnen als Schüler ohne Hauptschulabschluss

Auffallend ist, dass nur 4,6 % der Schülerinnen die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen. Bei den Schülern waren es 7,1 %. Von den 45 100 Abgängerinnen und Abgängern ohne Abschluss hatten 22 200 zuvor eine Förderschule besucht, das sind 2,9 % der gleichaltrigen Bevölkerung, 8 800 eine Integrierte Gesamtschule (1,2 %), 6 100 eine Hauptschule (0,8 %) und 5 400 eine Schulart mit mehreren Bildungsgängen (0,7 %). Die Zahl der Abgängerinnen und Abgänger ohne Hauptschulabschluss umfasst somit auch zahlreiche Schülerinnen und Schüler, die an Förderschulen unterrichtet wurden.

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Einleitung

Im deutschen Bildungssystem spielt die Berufsbildung eine besonders wichtige Rolle. Sie umfasst die Ausbildung im dualen System, die vollzeitschulische Ausbildung und den Übergangsbereich zwischen Schule und Berufsausbildung. Das duale Ausbildungssystem gilt dabei als „Flaggschiff" des deutschen Bildungssystems und ist in nur wenigen Ländern so ausgebaut wie im deutschsprachigen Raum.
Schwere Zeiten für Berufsbildung
Demografische, wirtschaftliche sowie technologische Veränderungen stellen das Berufsbildungssystem jedoch vor große Herausforderungen. Um dem Fachkräftemangel entgegenzuwirken, werden in vielen Ausbildungsberufen qualifizierte Bewerberinnen und Bewerber gesucht. Die Zahl der jungen Menschen, die sich für eine duale Berufsausbildung entscheiden, ist aber seit längerem rückläufig. Zusätzlich hat die Corona-Pandemie das Berufsbildungssystem hart getroffen und zu einem deutlichen Rückgang der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge geführt. Angesichts dieser Herausforderungen und der damit verbundenen politischen Diskussion sind zentrale Kennzahlen aus der Berufsbildungsstatistik zur beruflichen Bildung in Deutschland von größtem Interesse.

Schülerinnen und Schüler der Gutenbergschule erzählen, was sie später beruflich machen möchten

Der Hessische Kultusminister äußert sich zum Rückgang der Ausbildungsanfängerquote

Nicht alle Auszubildenden, die im aktuellen Jahr eine Ausbildung antreten, sind echte Ausbildungsanfängerinnen und Ausbildungsanfänger. Denn Auszubildende können bereits vor Antritt ihrer aktuellen Ausbildung eine Berufsausbildung begonnen haben. Um dies abzubilden, setzt die Ausbildungsanfängerquote die Zahl der Auszubildenden mit neu abgeschlossenem Vertrag, die zuvor keine Ausbildung im dualen System begonnen oder abgeschlossen hatten, ins Verhältnis zur Wohnbevölkerung im jeweiligen Alter.
Frauen im dualen Ausbildungssystem unterrepräsentiert
Bei den Frauen fällt die Ausbildungsanfängerquote mit 37 % deutlich geringer aus als die Quote der Männer - diese beträgt 61 %. Weibliche Auszubildende sind im dualen System unterrepräsentiert. Im dualen System sind Berufe aus Industrie und Handel sowie des Handwerks stärker verortet. Das sind Berufe, die häufiger von männlichen Auszubildenden gewählt werden. Frauen entscheiden sich dagegen häufiger für Berufe des Sozial- und Gesundheitswesens, die nicht im dualen System ausgebildet werden. Die Ausbildungsanfängerquote für ausländische Jugendliche und junge Erwachsene ist mit 35 % deutlich geringer als die der Deutschen (51 %).

Die schulische Vorbildung spielt eine zunehmend wichtige Rolle beim Start in die duale Berufsausbildung. Im Jahr 2020 hatten 29 % der Neuauszubildenden die Hochschul-/Fachhochschulreife erworben; 2010 lag der Anteil noch bei 21 %. Die Zahl der neuen Auszubildenden mit Hauptschulabschluss sank dagegen von 33 auf 24 %. Mit 41 % starteten jedoch die meisten Auszubildenden mit einem Realschul- oder vergleichbaren Abschluss in die Ausbildung. Dieser Anteil hat sich seit 2010 kaum verändert. Obwohl ein Abschluss an einer allgemeinbildenden Schule keine formale Voraussetzung für den Eintritt in eine duale Ausbildung ist, hatten 2020 nur 3 % der Auszubildenden keinen Hauptschulabschluss.

Unterschiede zwischen den Nationalitäten

Unterschiede zeigen sich zwischen ausländischen und deutschen Auszubildenden. Jeder dritte ausländische Neuauszubildende begann im Jahr 2020 seine Ausbildung mit einem Hauptschulabschluss (35 %). Bei den deutschen Neuauszubildenden begann weniger als jeder vierte (23 %) seine Ausbildung mit einem Hauptschulabschluss. Gleichzeitig verfügten mit 31 % deutlich mehr deutsche Ausbildungsanfängerinnen und -anfänger über eine Hochschul-/Fachhochschulreife als ausländische (18 %).

In Deutschland gibt es über 300 Ausbildungsberufe. Deshalb ist die Entscheidung für einen bestimmten Ausbildungsberuf keine leichte. Denn persönliche Interessen und Vorlieben einerseits sowie das verfügbare Angebot an Ausbildungsstellen andererseits, beeinflussen diese Wahl erheblich. Die Rangliste zeigt, welche Berufe 2020 am stärksten besetzt waren.

Ausbildungswahl: Deutliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern

Oftmals wählen Frauen andere Ausbildungsberufe als Männer. So lagen 2020 bei den männlichen Auszubildenden vor allem Ausbildungsberufe mit technischem Schwerpunkt vorn, wie Kraftfahrzeugmechatroniker (8 %), Elektroniker (5 %) und Industriemechaniker (5 %). Weibliche Auszubildende wählten dagegen am häufigsten die Ausbildungsberufe Kauffrau für Büromanagement (10 %), Medizinische Fachangestellte (9 %) und Zahnmedizinische Fachangestellte (7 %). Die einzigen Ausbildungsberufe, die bei beiden Geschlechtern unter den ersten zehn landeten, sind Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel und Kaufmann/Kauffrau für Groß- und Außenhandelsmanagement.

Der Anteil ausländischer Auszubildender hat sich in den letzten zehn Jahren mehr als verdoppelt. Hatten 2010 noch 5 % der Auszubildenden keine deutsche Staatsangehörigkeit, so lag der Anteil 2020 bereits bei 11 %. Einerseits umfasst die Gruppe ausländischer Auszubildender junge Erwachsene, die in Deutschland aufgewachsen sind, aber keine deutsche Staatsbürgerschaft haben. Andererseits gehören auch eingewanderte Personen zu dieser Gruppe. Dabei prägen große regionale Unterschiede die Verteilung ausländischer Auszubildender in Deutschland.
Den größten Anteil ausländischer Auszubildender hatten Baden-Württemberg (14 %), Hessen (14 %) und Berlin (13 %). Prozentual am wenigsten Auszubildende ohne deutsche Staatsangehörigkeit gab es dagegen in Sachsen, Sachsen-Anhalt und Brandenburg (jeweils 5 %).

Freie Berufe mit höchster Vertragslösungsquote

Die Vertragslösungsquote variiert auch zwischen unterschiedlichen Ausbildungsbereichen: So wurden im Öffentlichen Dienst nur 7 % der Ausbildungsverhältnisse vorzeitig gelöst. Leicht unterdurchschnittlich ist die Quote in Industrie und Handel (22 %) und in der Landwirtschaft (24 %). Bei den Freien Berufen (30 %) und im Handwerk (32 %) fallen die Quoten dagegen überdurchschnittlich hoch aus.

Abschluss der dualen Berufsausbildung

Die Ausbildung im dualen System wird mit einer Abschlussprüfung beendet. Bei Nichtbestehen kann die Prüfung bis zu zwei Mal wiederholt werden. Die Erfolgsquote bei Abschlussprüfungen ist ein Indikator für die Effizienz des dualen Ausbildungssystems. Sie bewegt sich insgesamt auf sehr hohem Niveau. Im Jahr 2020 wurden 90 % der abgelegten Abschlussprüfungen bestanden.

Personen mit erfolgreicher Prüfungsteilnahme tragen zum Fachkräftenachwuchs eines jeweiligen Jahres bei. Trotz der hohen Erfolgsquote bei den Abschlussprüfungen ist ihre Zahl in den letzten Jahren gesunken. Das liegt daran, dass weniger Jugendliche und junge Erwachsene eine Ausbildung beginnen.

Berufliche Fortbildungen

Nach erfolgreichem Abschluss einer dualen Berufsausbildung besteht die Möglichkeit, sich über Fortbildungsprüfungen weiter zu qualifizieren. Ein Beispiel ist die Meisterprüfung im Handwerk. Fortbildungsprüfungen werden in der Regel von den Kammern oder den zuständigen Stellen durchgeführt.
Erfolgsquote variiert stark zwischen Berufsgruppen
Im Jahr 2020 wurden 95 700 Fortbildungsprüfungen abgelegt, von denen 78 300 bestanden wurden (73 %). Je nach Prüfungsgruppe variiert die Erfolgsquote bei erstmaliger Prüfungsteilnahme aber deutlich. So schlossen jeweils mehr als acht von zehn Teilnehmenden an Fortbildungsprüfungen zur Fachkraft für Datenverarbeitung (85 %), Fachhelferin und Fachhelfer im Gesundheitswesen (85 %) und Handwerksmeisterin und Handwerksmeister (83 %) ihre Prüfung erfolgreich ab. Geringer lag die Erfolgsquote bei den Berufen Industriemeisterin/Industriemeister (63 %) und Fachmeisterin und Fachmeister (56 %).

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Einleitung

Höhere Bildung hat in Deutschland enorm an Bedeutung gewonnen. Die Zahl der Studierenden ist in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Die stark wachsende Nachfrage nach Studienplätzen, die zunehmende Internationalisierung, die Digitalisierung und aktuell die Corona-Pandemie stellen die Hochschulen vor neue Herausforderungen.
Fachhochschulen im Aufwind
Gerade die Fachhochschulen, die eine stärker anwendungsbezogene Ausbildung anbieten, werden immer populärer. Im Wintersemester 2010/2011 besuchten 684 000 Studierende und damit 31 % aller Studierenden in Deutschland eine Fachhochschule. Im Wintersemester 2020/2021 waren es hingegen 1 070 000 Studierende, was einem Anteil von 36 % an allen Studierenden entspricht. Im Wintersemester 2020/2021 gab es in Deutschland 422 Hochschulen, teilweise mit mehreren Standorten. Das Studienangebot wird in der Hochschulstatistik in 273 Studienfächer unterteilt, die sich in neun große Fächergruppen einordnen lassen.

Die im Folgenden dargestellten hochschulstatistischen Kennzahlen ermöglichen es, Veränderungen zu erkennen, zu beschreiben und die Entwicklungen zwischen den Bundesländern, Geschlechtern oder Fächergruppen zu vergleichen. Das Digitale Magazin konzentriert sich dabei auf nationale Kennzahlen, deren Definitionen sich teilweise von internationalen Kennzahlen unterscheiden.

Der Vizepräsident der Uni Mainz erzählt, welche Maßnahmen zur Fortführung des Studiums getroffen wurden

Studienwahl und Eintritt in das Hochschulsystem

Nicht alle Schulabsolventinnen und Schulabsolventen, die eine Hochschulzugangsberechtigung erwerben, beginnen anschließend ein Studium. Die Übergangsquote von der Schule zur Hochschule gibt den Anteil der Absolventinnen und Absolventen eines Jahrgangs an, welche direkt nach ihrer Hochschulreife oder bis zu einem Jahr danach ein Studium an einer deutschen Hochschule beginnen.

Übergangsquote von der Schule zur Hochschule mit Studienbeginn bis zu einem Jahr nach der Hochschulreife

Auch bei Betrachtung der Studienaufnahme bis zu einem Jahr nach Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung haben sich die Übergangsquoten von Männern und Frauen in den letzten Jahren angenähert. Lag der Unterschied in 2015 noch bei 8 Prozentpunkten (Frauen: 63 %, Männer: 71 %), ergab sich für Schulabsolventen des Jahres 2019 noch eine Differenz von knapp 4 Prozentpunkten (Frauen: 65 %, Männer: 69 %). Eine vollständige Angleichung fand jedoch bisher nicht statt.

Eine Studentin der Uni Mainz erzählt uns hier von ihrem Weg ins Studium

Fast sechs von zehn gehen studieren

Im Jahr 2020 schrieben sich insgesamt 257 200 Studienanfängerinnen und 233 000 Studienanfänger an einer deutschen Hochschule ein. Das entspricht einer Studienanfängerquote von rund 57 %. Das bedeutet, dass im Jahr 2020 fast sechs von zehn Personen der altersspezifischen Bevölkerung ein Studium aufgenommen haben. Seit ihrem Höchststand im Jahr 2013 (58 %) hat sich die Studienanfängerquote kaum verändert und liegt seitdem zwischen 57 % und 58 %.

Stadtstaaten liegen vorne

Bei der Studienanfängerquote nach Studienort belegten im Vergleich der Bundesländer im Jahr 2020 die Stadtstaaten die ersten Ränge. Hier wurden relativ viele junge Menschen aus den Flächenländern und dem Ausland von den Studienmöglichkeiten sowie dem breiten Kultur- und Bildungsangebot in Hamburg (91 %), Berlin (90 %) und Bremen (85 %) angezogen.

Studiendauer und Studierende

Insgesamt erreichten 2020 rund 289 600 Studierende einen ersten Hochschulabschluss. Davon waren etwa 155 600 weiblich und etwa 134 000 männlich. Die Erstabsolventenquote im Jahr 2020 lag damit bei 30 %. Drei von zehn Personen der altersspezifischen Bevölkerung erwarben also einen ersten Abschluss. Nach einem leichten Anstieg zum Jahr 2019 fiel die Erstabsolventenquote im Jahr 2020 wieder auf den Stand von zuletzt 2010 zurück.
Mehr Frauen als Männer mit Erstabschluss
Die Erstabsolventenquote fällt jedoch bei den Frauen und Männern unterschiedlich aus. Zwischen 2010 und 2015 lag die Quote bei den Frauen etwa drei Prozentpunkte über der Quote der Männer. Seit 2015 vergrößerte sich dieser Abstand zusätzlich: Er lag im Jahr 2020 bei etwa sieben Prozentpunkten. Im Jahr 2020 betrug die Erstabsolventenquote für die Frauen 34 % und für die Männer 27 %.

Und was kann die Hochschule aus der Corona-Pandemie für die Zukunft mitnehmen? Auf diese Frage antworten uns Studierende der Uni Mainz

Entschluss für den Master vor allem in Mathematik und Naturwissenschaften

Die Übergangsquoten variierten je nach Fächergruppen deutlich. Während Bachelorabsolventen des Prüfungsjahrs 2019 der Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften im betrachteten Zeitraum nur zu rund 33 % ein Masterstudium aufnahmen, entschlossen sich über drei Viertel (80 %) der Bachelorabsolventen aus dem Bereich Mathematik, Naturwissenschaften zu einem Masterstudium.

Die Studiendauer in der hochschulpolitischen Diskussion

Mit der Studiendauer steigt der finanzielle Aufwand für ein Studium. Gleichzeitig führen aber Studienverkürzungen zu höheren individuellen Anforderungen und Belastungen bei den Studierenden. Darüber hinaus ist die Dauer des Studiums auch ein wichtiges Kriterium zur Beurteilung des Bildungsverlaufs bis zum Berufseinstieg.

Die Studiendauer ist gestiegen

Die mittlere Fachstudiendauer (Median) der Erstabsolventinnen und Erstabsolventen des Prüfungsjahres 2020 betrug bei Bachelorabschlüssen (ohne Lehramtsbachelor) 7,2 Semester. Bei den Lehramtsstudiengängen, die mit einem Staatsexamen abschlossen, betrug sie bis zum ersten Staatsexamen 10,2 Semester. Studierende, die nach einer Abschlussprüfung weiter immatrikuliert bleiben, befinden sich in einem weiterführenden Studium. So benötigten Studierende für einen Masterabschluss (ohne Lehramtsmaster), der ein Bachelorstudium weiterführt, eine mittlere Gesamtstudiendauer (einschließlich des Bachelorstudiums) von 12,3 Semestern.

Die Fachstudiendauer wie auch die Gesamtstudiendauer ist bei den Abschlussarten Bachelor, Master und Staatsexamen Lehramt in den letzten zehn Jahren unterschiedlich stark angestiegen.
Was macht die Hochschule attraktiv für die Studierenden aus dem Ausland?
Viele internationale Studierende kommen zum Studium nach Deutschland. Der Indikator Anteil der Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer an den Studierenden zeigt auf, wie attraktiv die deutschen Hochschulen für Studierende aus dem Ausland sind. Dabei wird die Wahl der Hochschule von den Studienbedingungen und der wissenschaftlichen Reputation beeinflusst, aber auch von der Lage der Hochschule, dem kulturellen und gesellschaftlichen Umfeld sowie von individuellen Aspekten.

Anteil der internationalen Studierenden gewachsen

Im Wintersemester 2020/2021 studierten 324 700 Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer an deutschen Hochschulen. Gegenüber 2010 ist deren Zahl damit um etwa 77 % angestiegen. Da die Zahl der Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer deutlich stärker anstieg als die Zahl der Studierenden mit einer in Deutschland erworbenen Hochschulzugangsberechtigung (+ 29 %), stieg auch der Anteil der Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer an allen Studierenden von 8 % im Wintersemester 2010/2011 auf 11 % im Wintersemester 2020/2021.

Gleichzeitig mit der Zunahme der Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer an deutschen Hochschulen, sowohl in absoluten Zahlen wie auch anteilig an allen Studierenden, hat sich die Herkunftsverteilung der Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer verändert. Im Wintersemester 2010/2011 kamen noch die meisten Studierenden aus Europa nach Deutschland (48 %), Asien folgte als Herkunftskontinent an zweiter Stelle mit 34 %.
Seit dem Wintersemester 2017/2018 ist dies umgekehrt. Im Wintersemester 2020/2021 kamen 47 % der Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer aus Asien. Am stärksten vertreten sind die Herkunftsländer China (40 100), Indien (28 500) und Syrien (16 900). Aus Ländern der Europäischen Union kamen im Wintersemester 2020/2021 die meisten Studierenden aus Österreich (13 600) und Italien (8 600) nach Deutschland.
Die Betreuungsrelation im Ländervergleich
Um Verzerrungen aufgrund der unterschiedlichen Fächerstruktur zu begrenzen, beschränkt sich der Ländervergleich auf die Universitäten. Die Fächergruppe Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften wird ebenfalls ausgeschlossen. Denn in diesem Bereich gibt es die mit Abstand günstigste Betreuungsrelation, allerdings nicht in allen Ländern ein entsprechendes Fächerangebot.
In dieser Abgrenzung hatten die Universitäten in Thüringen mit 12 Studierenden je wissenschaftlichem und künstlerischem Personal die beste Betreuungsrelation im Jahr 2020. Deutlich mehr Studierende pro Mitarbeiterin oder Mitarbeiter als im Bundesdurchschnitt (18) müssen in Berlin (21), Hessen (22) und Nordrhein-Westfalen (23) betreut werden.

Mit dem Anteil der unbefristet Vollzeitbeschäftigten am wissenschaftlichen und künstlerischen Personal werden Beschäftigungsstruktur und -verhältnisse an deutschen Hochschulen beschrieben. Darüber hinaus weist der Anteil auf die beruflichen Perspektiven des wissenschaftlichen Nachwuchses hin.

Insgesamt war 2020 etwas mehr als jeder vierte Beschäftigte des wissenschaftlichen und künstlerischen Hochschulpersonals unbefristet und in Vollzeit tätig (27 %). Der Anteil variiert jedoch deutlich zwischen den unterschiedlichen Personalgruppen. Tendenziell gilt: Je höher die Einstufung, desto höher ist auch der Anteil der unbefristet Vollzeitbeschäftigten. Unter den Professorinnen und Professoren lag der Anteil bei etwa 81 %. Der geringste Anteil mit nur 13 % zeigte sich unter den wissenschaftlichen und künstlerischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern. Zu dieser Gruppe zählen Promovierende sowie Habilitierende. Frauen hatten in allen Personalgruppen deutlich seltener eine unbefristete Vollzeitbeschäftigung als Männer.

Einnahmen und Ausgaben der Hochschulen

Die laufenden Ausgaben (Grundmittel) für Lehre und Forschung beliefen sich im Jahr 2019, bezogen auf alle Hochschulen (ohne Verwaltungsfachhochschulen), auf 8 000 Euro je Studierenden. Während den Universitäten (einschließlich medizinischer Einrichtungen/Gesundheitswissenschaften) 9 800 Euro je Studierenden an Grundausstattung bereitgestellt wurden, standen den Fachhochschulen nur 4 300 Euro zur Verfügung.

Höchste Grundausstattung in Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften

Die Höhe der laufenden Ausgaben (Grundmittel) unterscheidet sich zwischen den einzelnen Fächergruppen. Am höchsten sind sie regelmäßig im Bereich Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften. Im Jahr 2019 lagen sie dort bei 21 900 Euro je Studierenden. Damit waren diese fast doppelt so hoch wie in der Fächergruppe mit den zweithöchsten Ausgaben: Mathematik, Naturwissenschaften (12 300 Euro). Die Gruppe mit den niedrigsten Ausgaben bilden die Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften. Hier wurde 2019 mit 4 500 Euro je Studierenden nur knapp ein Fünftel der Grundausstattung der Humanmedizin/Gesundheitswissenschaften zur Verfügung gestellt.

Die Grundausstattung bildet den überwiegenden Teil der Hochschuleinnahmen und wird von der öffentlichen Hand, in der Regel von den Ländern in ihrer Funktion als Hochschulträger, zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus können die Hochschulen zusätzliche Mittel erwirtschaften sowie von öffentlichen oder privaten Stellen für Forschung und Lehre sogenannte Drittmittel einwerben. Im Jahr 2019 beliefen sich die durchschnittlich eingenommenen Drittmittel je Professorin oder Professor auf rund 196 000 Euro (Hochschulen ohne Verwaltungsfachhochschulen).

Universitäten bei Drittmitteleinwerbung erfolgreicher als Fachhochschulen

Die Höhe der Einnahmen unterscheidet sich zunächst deutlich zwischen Universitäten und Fachhochschulen. So warben 2019 Professorinnen und Professoren an Universitäten mit durchschnittlich 332 300 Euro fast acht Mal so hohe Drittmittel ein wie die an Fachhochschulen (41 800 Euro). Eine zusätzliche Rolle bei den Drittmitteleinnahmen spielen auch die Fächergruppen. An Universitäten waren 2019 die Drittmitteleinnahmen je Professorin oder Professor in den Fächergruppen Ingenieurwissenschaften (613 400 Euro) und in Humanmedizin/ Gesundheitswissenschaften (597 200 Euro) am höchsten, an Fachhochschulen in der Fächergruppe Mathematik, Naturwissenschaften (65 200 Euro).

Drittmitteleinnahmen: Sachsen und Baden-Württemberg vorne

Unterschiede bei den Drittmitteleinnahmen gibt es auch zwischen den Bundesländern. Bei den Universitäten warben 2019 die Professorinnen und Professoren in Sachsen (465 000 Euro) und Baden-Württemberg (424 000 Euro) am meisten ein. Im Vergleich der Fachhochschulen waren die Hochschulen aus Brandenburg (96 000 Euro) und Bremen (89 000 Euro) besonders drittmittelstark.

Der Vizepräsident der Uni Mainz berichtet, inwiefern die Erfahrungen aus der Pandemie die Lehre nachhaltig beeinflussen werden

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Redaktionelle Hinweise

In unserem Digitalen Magazin Bildung lassen wir Personen zu Wort kommen, die verschiedene Perspektiven auf das Bildungssystem wiedergeben. Dafür liegt uns die freundliche Genehmigung der beteiligten Personen vor.

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Allgemeinbildende Schulen
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Berufliche Bildung
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Hochschulen
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Im Weiteren gelten die Datenschutzbestimmungen sowie das Impressum.

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Liebe Nutzerin, lieber Nutzer, wie ist es aktuell um das Bildungssystem in Deutschland bestellt? Antworten auf diese Frage liefert unser erstes Digitales Magazin. Darin stellen wir zentrale statistische Kennzahlen zu allgemeinbildenden Schulen, beruflicher Bildung und Hochschulen zusammen.

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Link zum BO-Tool. Nutzername: ws und Passwort: ws.

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Aktuelle Meldungen Eine App - viele Funktionen Die berufswahlapp begleitet junge Menschen in allen Phasen ihrer Beruflichen Orientierung - zu jeder Zeit und an jedem Ort. Teilnehmende Länder

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Bildung über Berufe mit Serious Games?

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Franz Gramlinger; Carola Iller; Annette Ostendorf; Kurt Schmid; Georg Tafner (Hg.)

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Bildung über Berufe mit Serious Games? - Potenziale zur Förderung gendersensibler Berufsori entierung

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Die Frage nach den Potenzialen von Game-basiertem Lernen zur Förderung geschlechtsunabhängiger Berufswahl erfordert eine Auseinandersetzung mit Konzepten des Lernens mit digitalen Medien, gendersensibler Bildung und Berufsorientierung
zugleich....

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Wenn es darum geht zu entscheiden, welchen Beruf man erlernen und ausüben möchte, befinden sich viele Jugendliche in einer Zwickmühle: Sie sind nicht nur unzureichend über die zahlreichen Möglichkeiten informiert, sondern oft auch geschlechtsspezifischen Stereotypen ausgesetzt, die ihnen nahelegen, handwerkliche Berufe seien für Jungs, und Mädchen sollten doch „etwas mit Design" machen.

Das Spiel „like2be" ist darauf aus, eben diese Stereotypen zu durchbrechen und Jugendlichen zeitgleich Karrieremöglichkeiten aufzuzeigen, die unter Umständen weniger bekannt sind, jedoch aktuellen und wachsenden Konzepten unserer modernen Arbeitswelt entsprechen. Auf diese Weise kann es Jugendlichen dabei helfen, sich einen bewussten Überblick über ihre Karrieremöglichkeiten zu schaffen.

Die Spielenden finden sich in dieser interaktiven Welt als Arbeitsvermittler wieder und müssen Bewerber zu ihrer schulischen Ausbildung, ihren Qualifikationen und ihren Erwartungen an einen künftigen Arbeitsplatz befragen. Im Anschluss muss jedem Bewerber ein möglichst passender Job aus den gerade verfügbaren Ausschreibungen zugeordnet werden. Bedauerlicherweise haben die Spielenden nicht unbegrenzt Zeit für die Befragung der potentiellen Kandidaten, da jede Antwort wertvolle Sekunden verbraucht. Die Uhr tickt also, während sich die Akten und Dokumente stapeln und die Spielenden als Arbeitsvermittler entscheiden müssen, welche Fragen wirklich relevant sind und somit die erhofften Antworten liefern.

„Like2Be" wurde in Zusammenarbeit mit der LerNetz AG für das Interdisziplinäre Zentrum für Frauen- und Geschlechterforschung der Universität Bern entwickelt. Der erste Entwurf wurde im September 2016 veröffentlicht und sollte der Fakultät als Ausgangspunkt für einen Feldversuch dienen. Der Einfluss des Spiels auf den Wissenstand der Schüler im Bereich von Arbeitsmodellen und Spartenjobs und insbesondere auf den Kompetenzerwerb hinsichtlich der Jobfindung, frei von Stereotypen, sollte wissenschaftlich untersucht und ausgewertet werden. Da das Projekt großen Zuspruch innerhalb der Zielgruppe und der involvierten Parteien fand, wird es im Herbst 2017 nochmals intensiv überarbeitet und optimiert.

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Gentle Troll Entertainment - Serious Games, Lernspiele

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Wenn es darum geht zu entscheiden, welchen Beruf man erlernen und ausüben möchte, befinden sich viele Jugendliche in einer Zwickmühle: Sie sind nicht nur unzureichend über die zahlreichen Möglichkeiten informiert, sondern oft auch geschlechtsspezifischen Stereotypen ausgesetzt, die ihnen nahelegen, handwerkliche Berufe seien für Jungs, und Mädchen sollten doch „etwas mit Design" machen.

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Hier auch weitere Infos: https://www.handwerk.de/infos-zur-ausbildung/ausbildungsberufe

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Über die Bedeutung und Vielfalt des Handwerks, moderiert von Mirko Drotschmann.

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23 GA Digitale Berufsorientierung Mars Pioneer

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23 GA Digitale Berufsorientierung Mars Pioneer

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Link zum Spiel.

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Mars Pioneers - Talente der Zukunft Das Online-Escape-Game wurde speziell für die Initiierung des Prozesses der Beruflichen Orientierung in der Sekundarstufe II entwickelt. Die KAoA-Inhalte wurden hierfür in eine spannende Geschichte und knifflige Rätsel verpackt.

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Drehbuch zu Modul Ausblick.

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Der Zukunftsforscher Matthias Horx nimmt uns in seinem Vortrag „Im Rausch des Positiven - die Welt nach Corona" mit auf eine einjährige Zeitreise. Im September 2021 blickt er zurück auf 2020 und stellt verwundert fest:

Wie schnell sich plötzlich die Kulturtechniken des Digitalen in der Praxis bewährt haben. Tele- und Videokonferenzen, gegen die sich die meisten Kollegen immer gewehrt hatten (weil der Businessflieger besser schien), stellten sich als durchaus praktikabel und produktiv heraus. Lehrerinnen und Lehrer lernten eine Menge über Internet-Teaching. Das Home Office wurde für viele zu einer Selbstverständlichkeit, einschließlich des damit verbundenen Improvisierens und Zeit-Jonglierens.
Matthias Horx

Schulentwicklung nach Corona - eine Reise des Gelingens?

In diesem Blogbeitrag möchte ich noch etwas länger in die Zukunft der Schule reisen und Sie mitnehmen in das Jahr 2025: Wir kommen am Reiseziel an und applaudieren uns gegenseitig dafür, dass wir eine Wegstrecke zurücklegen konnten, die von Erfolgen gesäumt war. Selbst unsere Kritiker zollen uns Anerkennung für das Erreichte, denn Vieles, was zuvor undenkbar schien, ist uns zwischen 2020 und 2025 gelungen:

Bildungssystem erhält bessere Zensuren

Im Herbst 2025 attestiert die neueste ICILS-Studie Lehrern und Lehrerinnen und Schülern und Schülerinnen in Deutschland einen deutlichen Kompetenzzuwachs in der Anwendung digitaler Medien. Lehrkräfte zeigen sich überwiegend zufrieden mit der technischen Ausstattung ihrer Schulen und sie nutzen die Ihnen zur Verfügung gestellten Dienstgeräte zur Unterrichtsvor- und Nachbereitung im Home Office wie auch im Unterricht selbst.

Es gibt neue Arbeitszeitmodelle, die Ihnen aufgrund des Einsatzes von digitalen Kommunikationsinstrumenten mehr Flexibilität und vor allem mehr Zeit zur Kollaboration mit Ihren Kolleg*innen ermöglichen.

Ebenfalls im Herbst 2025 bescheinigt eine internationale OECD-Erhebung unseren Schulen signifikante Fortschritte bei der Entkopplung von sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Teilhabe an Bildung. Die Schere der Chancenungleichheit beginnt sich (endlich) zu schließen. Familien mit Migrationshintergrund partizipieren aktiver am Schulleben ihrer Kinder, Apps in ihrer Muttersprache geben Ihnen dabei wichtige Orientierung und Hilfestellungen und vernetzen sie mit ihrer neuen Umgebung. Bilingualität und Mehrsprachigkeit sind selbstverständlich geworden und in Umfragen wird deutlich, dass es besser gelungen ist, eine Willkommenskultur zu etablieren, so dass das Fremde als Bereicherung und nicht länger als Bedrohung und Bürde empfunden wird. Die Ausgaben für Bildung liegen prozentual zum ersten Mal seit Jahren über dem internationalen OECD-Durchschnitt.

Schulen sind pädagogisch-technisch auf dem neuesten Stand

Schulleitungen, Kollegien und Eltern können sich auf technischen Support durch Kommunen und Fachkräfte in den Schulen verlassen und sich (endlich wieder) um pädagogische Schulentwicklung kümmern.

Seit 2021 nutzen alle Schülerinnen und Schüler von der Schule gestellte digitale Endgeräte, sie greifen von überall und zu jeder Zeit auf Ihre Lernmaterialien zurück, verfolgen Ihre Lernfortschritte und nutzen intelligente tutorielle Systeme zielgerichtet für das Lernen. Sie arbeiten auch außerhalb der Schule digital gestützt, erstellen analoge und auch digitale Produkte. Sie vernetzten sich mit Peers aus anderen Ländern und Kontinenten.

In den Schulen haben die Anteile an fächerübergreifenden projektorientierten Unterrichtsformen, in denen Kinder auch altersgemischt lernen, zugenommen. Schüler*innen entwickeln Forscherfragen, setzen sich selbst Ziele, bearbeiten Projekte, und reflektieren begleitet von ihren Lehrer*innen und auf der Basis digitaler und analoger Portfolios Ihre Lernfortschritte. Kinder mit Lernschwierigkeiten werden individuell gefördert, die Zeitressourcen dafür werden aus einem neuen Mix aus selbstverantwortlichem Lernen, inhaltlichem Fachunterricht und flexiblen Lernzeiten gewonnen. Dazu nutzen alle intelligente tutorielle Systeme, mit denen fachspezifische Grundlagen neu erarbeitet, aber auch vertieft werden können. Lernen und Lehren ist von Innovation geprägt. Schulentwicklung insgesamt gelingt digital gestützt partizipativer, indem datenbasiertes Feedback konsequenter als je zuvor zur Selbstevaluation und Weiterentwicklung eingesetzt wird.

Bildung ist regional vernetzt

Intelligente Lernmanagementsysteme unterstützen Schüler*innen in ihrer Bildungsregion im Aufbau einer Bildungsbiographie und im Erwerb der für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts relevanten Kompetenzen. Es gibt regional abgestimmte Bildungsprofile z.B. im Bereich „Sprachkompetenz", so bauen Kinder bereits im Kindergarten ihr Portfolio auf, nehmen es mit in die Grund- und die weiterführenden Schulen und nutzen es zur beruflichen Orientierung z.B. auf digitalen Bewerbungsportalen. Es gibt einheitliche, regional vereinbarte Beratungsinstrumente, die datenbasiert darüber Aufschluss geben, was Lerner*innen mitbringen und zukünftig noch an Unterstützung benötigen - die Bildungsbiografien der Kinder sind in der Kommune und der Bildungsregion abgestimmt und es herrscht Konsens darüber, welche Beiträge die Schule und alle anderen Bildungspartner dazu leisten müssen, dass die Rucksäcke der Kinder, wenn sie die Schule verlassen, gut gefüllt sind.

Lernen wird personalisiert

In den ersten Kommunen hat man 2024 damit begonnen, das gegliederte Schulwesen durch integrierte Schulsysteme zu ersetzen. Die Ganztagsschule, in der Musikschulen, Sportvereine und andere Träger Angebote machen, wurde zur Regel - die Trennung aus „Fordern am Vormittag" und „Fördern am Nachmittag" ist damit überwunden. Die neuen „Häuser des Lernens" werden von Kindern vom Grundschulalter an bis zum Schulabschluss besucht. Alle geplanten Maßnahmen und Projekte werden daraufhin überprüft, ob Sie dem Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe und der Chancengleichheit dienen.

Während der Schulschließungen, die partiell immer wieder bis in das Jahr 2021 andauerten, erkannten Lehrkräfte, dass sie neben der Anbahnung von Lernprozessen besonders auf der zwischenmenschlichen Ebene gefordert waren.

Ein Impulspapier zum Distanzlernen des Schulministeriums NRW bündelte pädagogische Positionen, die von Wissenschaft und pädagogischer Praxis seit Jahren gefordert werden: Lernen ist Beziehungsarbeit, Pädagogik steht vor Technik, Lernen gelingt in Projektsettings, Feedback stärkt den Lernprozess in Selbstverantwortung. Lehrkräfte konnten nicht glauben, dass die Ideen der Autoren umgehend durch Reformen bestehender Erlasse Umsetzung fanden: Noch in der Phase des Distanzlernens konnten wir beobachten, dass eine neue Balance zwischen Unterstützung, Kontrolle, Begleitung und Verantwortungsdelegation für die Lernprozesse erreicht wurde - dadurch wurde die individuelle Freiheit und damit die Motivation zu lernen, vergrößert und die Leistungen konnten sich verbessern.

Instruktionsphasen wurden zunehmend in den asynchronen Kommunikationsraum verlegt: In Foren konnten Schüler Reflexionskompetenzen nachweisen, die sie im synchronen Unterrichtsgespräch zuvor so nicht zeigen konnten. Lehrkräfte lernten in asynchron organisierten Distanzphasen sehr viel mehr über die individuellen Lernvoraussetzungen als je zuvor.

Noch während der frühen Phase des Distanzlernens wurden kleinschrittige Übungsphasen zunehmend durch offene Projektarbeit ersetzt. Dazu war es auch notwendig geworden, Prüfungs- und Versetzungsordnungen grundlegend zu reformieren. Noch im Jahr 2020 als Reaktion auf die seit Monaten geschlossenen Schulen geben die Ministerien Formate und Anzahl schriftlicher Leistungsüberprüfungen in der Sekundarstufe frei. Formative Beurteilungsformen, Portfolios etc. ersetzen seitdem unflexibel standardisierte Formen der Leistungskontrollen und offene Formen der Leistungsfeststellung treten an ihre Stelle.

Im Jahr 2021 begann sich damit eine Kultur des personalisierten Lernens zu etablieren: Es war gelungen, die inneren und äußeren Strukturen der Schule mit ihren starren Curricula und Zeitplänen aufzubrechen und damit einer wahren Formveränderung zu unterziehen. Ein Prozess des disruptiven Wandels hatte sich durch die Krise in Lichtgeschwindigkeit vollzogen. Die Lernenden mit ihrem Vorwissen, ihren Erfahrungen, ihrer sozialen und ethnischen Herkunft wurden zum Ausgangspunkt der Bemühungen der Pädagogik. So wie Digitalisierung die industrielle Produktion zu Industrie 4.0 transformierte, gelang es mit digitaler Unterstützung, personalisierte Lernformen in Schule 4.0 wirksam werden zu lassen.

Kinder konnten in ihrem Tempo lernen, in Teams wurde nicht länger aufgabengleiche Arbeitsblattarbeit gefordert, sondern wahre Anwendung von Wissen in kollaborativen Settings. Lernen an außerschulischen Orten wurde nicht länger als „Unterrichtsausfall" gewertet, sondern war selbstverständlich geworden. Schule hatte sich in die Kommune und die Region hinein geöffnet - seitdem wird für das Leben und nicht mehr nur für die Schule gelernt!

Schule wird selbstständig

„Not macht erfinderisch" - noch während der Schulschließungen 2020 erkannten die Menschen, wie viel Innovationsbereitschaft, Phantasie und Passion für das Lehren in den Kollegien vorhanden war: Die als sperrig empfundene Barriere zwischen Pädagogik und Technik wurde in wenigen Tagen aufgebrochen - das oft abgelehnte Digitale war für eine kurze Zeit die einzige Perspektive für die pädagogische Profession.

2020 wurde aber auch deutlich, dass Teilhabe an Bildung im Distanzlernen nur mit der entsprechenden Ausstattung an Endgeräten möglich ist - für ein paar Monate drohte das System in eine dramatische Schieflage zu geraten, denn ein Großteil der Kinder hatte keinen Zugang zu Lernangeboten, die überwiegend digital verbreitet wurden. 2021/2022 folgten neue Gesetze, die vorhandenen finanziellen Mittel zur Ausstattung konnten von der Einzelschule unbürokratisch und schnell abgerufen werden, dazu hatte man den Schulen die Selbstständigkeit zurückgegeben, die man ihnen Jahre zuvor genommen hatte: Budgets für Personal, Ausstattung, Infrastruktur, Arbeitszeit werden seit 2021 von der Einzelschule verwaltet. Indem nicht nur Verantwortung und Aufgabenfülle, sondern auch Gestaltungs- und Entscheidungskompetenz an die Schule zurückdelegiert wurde, konnten wir nach kurzer Zeit beobachten, wie sich Schulen von innen heraus reformierten und sich fit machten für das Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert.

Schulaufsicht wurde zu Schulberatung, begleitete und unterstützte die Professionalisierung umfassend. Medienberatungen waren zu Innovationszentren und Inkubatoren umgebaut worden - das deutsche Bildungswesen war international auf der Überholspur und erfuhr die Anerkennung, die es so lange vermissen musste.

Auch dem Lehrkräftemangel begegnete man wirkungsvoll: Die Verantwortlichen waren beruhigt, denn die Befürchtung, dass Digitales Pädagogen überflüssig machen und so Lehrerstellen ersetzt werden können, hat sich nicht bewahrheitet. Duale, berufsbegleitende Lehramtsstudiengänge schafften in kurzer Zeit Abhilfe, die modernisierte Schule wurde wieder zu einem attraktiven Arbeitsplatz.

Lernen in Selbstverantwortung, Selbstwirksamkeitserfahrungen, Feedback, Kollaboration, Projektarbeit, Neugierde, Vernetzung, problemlösendes Denken, Kompetenzorientierung, flexibles Lerntempo, offene Bildungspläne - Prinzipien modernen Unterrichts in Zeiten der digitalen Transformation - in den Wochen vor Corona noch von einer übersichtlichen Gruppe von Pädagogen auf Twitter immer wieder gefordert - nach Corona könnte man sie als Megatrends der pädagogischen Entwicklung bezeichnen, die die Schule transformiert haben.

Zweifel und Widerstände werden den Zug nicht aufhalten

Wir haben die Reise des Gelingens vielleicht schon angetreten, vielleicht dauert sie nicht fünf, sondern 10 Jahre, sicherlich gibt es auch Verspätungen und Abweichungen vom Fahrplan und die eine oder andere Verbindung wird verpasst - die Gepäckstücke mit unseren Vorbehalten, Zweifeln und Widerständen gegen den Aufbruch sollten wir bei der Abfahrt zurücklassen und gut wegschließen - wir sollten den Blick von nun an nur noch nach vorne richten und uns nicht selbst ausbremsen, denn:

Wirkliche Veränderung geschieht nur in Beziehungen, die gleichsam unser Herz, unseren Verstand und unsere Hände im Tun ansprechen. Sie kann nicht verschrieben oder implementiert, nur eingeladen, willkommen geheißen und wertgeschätzt werden. Beth Mount
Martin Fugmann, Mai 2020 Mein Dank geht an Frau Veronika Schönstein, die mich in Moderationen immer wieder zu dem Format „Reise des Gelingens" inspiriert hat.

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Martin Fugmann: Digitalisierung der Schule nach Corona - eine Zeitreise

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Der Zukunftsforscher Matthias Horx nimmt uns in seinem Vortrag „Im Rausch des Positiven - die Welt nach Corona" mit auf eine einjährige Zeitreise. Im September 2021 blickt er zurück auf 2020 und stellt verwundert fest: Wie schnell sich plötzlich die Kulturtechniken des Digitalen in der Praxis bewährt haben.