# data[].attributes.headline
-mezinárodní (PISA, TIMMS, TALIS, PIRLS, …)-	národní (státní maturita, jednotné přijímací zkoušky, SCIO, Niqes … Kalibro)-regionální (olympiády, soutěže, …)-školy-	skupiny-	žáka na úrovní žáka – testování v průběhu pedagogického procesu-	zápis do ZŠ-	vysvědčení-	přijímací zkoušky na jazykové školy-	státní přijímací zkoušky na 8VG, do oborů s maturitní zkouškou-	státní maturitní zkouška-	certifikované jazykové zkoušky

# data[].attributes.subject
-mezinárodní (PISA, TIMMS, TALIS, PIRLS, …)-	národní (státní maturita, jednotné přijímací zkoušky, SCIO, Niqes … Kalibro)-regionální (olympiády, soutěže, …)-školy-	skupiny-	žáka na úrovní žáka – testování v průběhu pedagogického procesu-	zápis do ZŠ-	vysvědčení-	přijímací zkoušky na jazykové školy-	státní přijímací zkoušky na 8VG, do oborů s maturitní zkouškou-	státní maturitní zkouška-	certifikované jazykové zkoušky

# data[].attributes.headline
Strategická linie 1 (strategie 2030+)1.4 digitální vzdělávání-	odpovědné používání digitálních technologií pro práci, zábavu a vzdělávání-	podpora digitální gramotnosti všech žáků – využívání digitálních technologií a zdrojů jako integrální součásti celé výuky-	podpora digitální kompetence všech pedagogů-	snižování nerovnosti a prevence digitální propasti

# data[].attributes.subject
Strategická linie 1 (strategie 2030+)1.4 digitální vzdělávání-	odpovědné používání digitálních technologií pro práci, zábavu a vzdělávání-	podpora digitální gramotnosti všech žáků – využívání digitálních technologií a zdrojů jako integrální součásti celé výuky-	podpora digitální kompetence všech pedagogů-	snižování nerovnosti a prevence digitální propasti

# data[].attributes.headline
ŠVP- musí být v souladu s RVP- obsah může být uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů)- stanoví konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, popis materiálních/ personálních a ekonomických podmínek, podmínek BOZP…- vydává je ředitel školy nebo školského zařízení → také jej zveřejňuje, na přístupném místě (vytvářejí je školy)

# data[].attributes.subject
ŠVP- musí být v souladu s RVP- obsah může být uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů)- stanoví konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, popis materiálních/ personálních a ekonomických podmínek, podmínek BOZP…- vydává je ředitel školy nebo školského zařízení → také jej zveřejňuje, na přístupném místě (vytvářejí je školy)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Školní hodnocení zajímá nejen samotné žáky, ale samozřejmě i jejich rodiče. V tradičním školství vždy převažovalo takzvané sumativní hodnocení, tedy testy, písemné nebo ústní zkoušení apod., s více či méně vědomými prvky formativního hodnocení. Snahou dnešní doby je poskytovat žákům co nejvhodnější zpětnou vazbu tak, aby věděli, jak na tom jsou s porozuměním učivu, a zároveň aby postupně získávali schopnost se učit sami a přejímat za toto učení zodpovědnost. Specifickou kategorii pak představují žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Vhodně nastavená kritéria hodnocení jsou pak v kompetencích vedoucích pracovníků každé jednotlivé školy.

Definice hodnocení žáků

Hodnocení je charakteristika nebo klasifikace jevu, který se nedá exaktně měřit, protože obsahuje kromě jiného subjektivní vliv hodnotitele.[ 1] Kritérium je pak hledisko, podle kterého je možné hodnotit, rozhodovat a posuzovat, a je také měřítkem pro srovnávání. Hodnocení ve škole zahrnuje učební výkon, chování žáka, ale také kvalitu vyučování jednotlivých pedagogů i práce školy jako celku. Patří sem také sebehodnocení žáků, učitelů a školy.

Formy hodnocení jsou podoby a způsoby, kterými je výsledek hodnocení sdělován. Základní formy hodnocení jsou kvalitativní - analýza kvality výkonu (slovní, písemná v podobě posudku) s oceněním kladných stránek a s kritickou analýzou nedostatků - a kvantitativní - hodnoticí posudek v podobě číselného vyjádření, označení výkonu (chování) na „dohodnuté" číselné řadě (klasifikační škála, ale i bodový systém, procenta splnění zadání). Hodnocení může mít i formu představení výkonu (např. školní výstava), pověření zastupování skupiny v soutěži, odměny (takovou podobu mívá zejména sumativní hodnocení). Formou hodnocení ale může být i jednoduchý souhlas nebo nesouhlas učitele s výpovědí žáka, úsměv, zamračení, odměna i trest. [ 2]

Při hodnocení výsledků vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné zohlednit druh, stupeň a míru jeho handicapu, resp. potřeby podpory. Klasifikace žáka je individuální, je daná rámcovým vzdělávacím programem (RVP), podle kterého se žák vzdělává.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami

Hodnocení se dá vyjádřit klasifikačním stupněm, slovním hodnocením nebo kombinací obou způsobů a dalších funkčních způsobů hodnocení tak, aby měly potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně - viz Rámcové vzdělávací programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZŠS) z roku 2008. O způsobu hodnocení rozhoduje vždy ředitel školy, kritéria hodnocení výsledků vzdělávání bývají obsažena ve školním řádu, přičemž školní řád schvaluje školská rada. Pravidla hodnocení žáků podle vyhlášky ministerstva školství č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, obsahují:

1. zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáka ve škole i mimo ni,

2. zásady a pravidla pro sebehodnocení žáka,

3. stupně hodnocení prospěchu a chování v případě použití klasifikace a jejich charakteristiku,

4. zásady pro použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace,

5. zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení,

6. způsob získání podkladů pro hodnocení,

7. způsob hodnocení žáků se SVP.

Slovní hodnocení představuje další formu hodnocení. O použití slovního hodnocení rozhoduje ředitel školy na základě žádosti rodičů žáka. Pouze slovní forma hodnocení se užívá v základní škole speciální a v některých typech alternativních základních škol. Zahrnuje posouzení vývoje výsledků žáka, ohodnocení jeho píle a jeho přístupu ke vzdělávání včetně naznačení jeho dalšího rozvoje. Obsah slovního hodnocení by měl být pozitivně motivační, zároveň ale objektivně kritický. Slovní hodnocení by mělo obsahovat doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je následně překonávat. Základem pro hodnocení výkonu žáka je míra splnění stanovených požadavků z hlediska plnění školního vzdělávacího programu (ŠVP) a znalostí a dovedností získaných během vyučování.

V případě přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, škola převádí slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení. Vše se děje na základě žádosti příslušné školy nebo zákonného zástupce. Současně školský zákon ukládá, že pro účely přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání škola, která hodnotí slovně, převádí toto hodnocení do klasifikace a v posledním roce plnění povinné školní docházky vydává škola žákovi výstupní hodnocení. [ 3]

Rozdíl mezi formativním a sumativním hodnocením

Podle Michala Orsága a Květy Sulkové ze společnosti EDUkační LABoratoř, která se formativním hodnocením dlouhodobě zabývá, je sumativní hodnocení hodnocením konečným. Používá se k vyjádření toho, do jaké míry si žák látku osvojil. Zjednodušeně řečeno, jestli umí, nebo neumí. Formativní hodnocení je průběžné, nehodnotí výsledek učení, ale jeho samotný proces. Užívá se ve chvíli, kdy se žák ještě učí a má prostor ke zlepšení. Způsobů poskytování zpětné vazby je mnoho, důležité ale je, aby objekt hodnocení vždy obdržel informaci o tom, do jaké míry jeho práce odpovídá požadavkům a co může udělat pro to, aby byl příště úspěšnější. Je vhodné, když učitelé používají formativní i sumativní hodnocení. [ 4]

Přední česká odbornice na formativní hodnocení Veronika Laufková uvádí následujících deset charakteristik formativního hodnocení. [ 5]

1. Primárním účelem formativního hodnocení je zlepšit výkon žáka.

2. Formativní hodnocení musí poskytovat užitečné informace (žákům, učitelům i rodičům) k různým oblastem učení žáků. Užitečné v tom smyslu, že žák ví, kde se právě nachází, a také ví, co má dělat, aby se posunul dále a dosáhl stanoveného cíle.

3. Formativní hodnocení je integrální součástí vyučování, prostupuje učení, je průběžné, nikoli epizodické, zaměřuje se na proces učení. Je možné pouze za předpokladu vzájemné komunikace mezi učitelem a žákem, nikoli tedy v případě, že učitel pouze zadává práci nebo vykládá učivo, které následně testuje. Klíčový je dialog.

4. Formativní hodnocení vede ke stanovování výchovně-vzdělávacích cílů. Přesněji řečeno, učitel může na základě formativního hodnocení společně se žákem průběžně stanovovat výchovně-vzdělávací cíle.

5. Formativní hodnocení povzbuzuje žáky ke sledování vlastního pokroku směrem ke stanoveným cílům a motivuje je k učení.

6. Formativní hodnocení je založeno na porozumění tomu, jak se žáci učí.

7. Formativní hodnocení vede žáky k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní učení.

8. Formativní hodnocení posiluje sebehodnotící schopnosti žáka tak, že je schopen autoregulace učení.

9. Formativní hodnocení podporuje metakognici, reflexi a sebereflexi žáků. Jednodušeji řečeno, žák poznává, jak se učí, jak přemýšlí - na základě tohoto poznání může tyto procesy regulovat a měnit.

10. Formativní hodnocení patří mezi klíčové profesní dovednosti učitelů. Dokonce je možné v jistém smyslu říct, že je nadřazené formální znalosti učitelské aprobace. Je známo mnoho skvělých odborníků, kteří ovšem nedokážou moc dobře vysvětlovat a předávat své znalosti.

Příklad dobré praxe aplikování zásad formativního hodnocení

Změna systému hodnocení je jedním z kroků, které mohou napomoci změně klimatu školy. Například v sociálně vyloučených lokalitách je motivace žáků ke vzdělávání zásadní. Základní škola Velké Hamry konzultuje vhodné postupy při edukaci žáků z vyloučených lokalit včetně jejich motivace s Agenturou pro sociální začleňování. Ke svým žákům přistupuje individuálně, užívá formativní způsob hodnocení a má sjednocená pravidla pro zadávání a hodnocení domácích úkolů. Škola je v kontinuálním procesu změny směrem k moderní škole, která je přirozeně inkluzivní. Vytváří podmínky pro vzdělávání každého žáka a hledá metody, které umožňují vzdělávat žáky s různými učebními styly nebo různými potřebami. Celkem přirozeně se proto objevila potřeba začít žáky i jinak hodnotit. Učitelé se začali systematicky vzdělávat ve formativním hodnocení a více se zamýšlejí nad vnitřní motivací žáků. Protože žáci ve třídě nemají všichni stejné cíle, není možné je hodnotit na stejné škále a porovnávat jejich práce mezi sebou. Bylo nutné dohodnout se a jasně stanovit, jaká se ve škole budou užívat pravidla hodnocení. Novému klasifikačnímu řádu předcházelo mnoho hodin diskusí a studia, ale také pilotování ve skupinách učitelů. Navrhovaný klasifikační řád byl vyhodnocovaný průběžně v předmětových skupinách učitelů a získané zkušenosti byly dále zapracovány. Ve škole byly vytvořené kriteriální hodnoticí tabulky pro různé aktivity a předměty. Žáci si tak osvojují také sebehodnocení, které je velmi důležité pro osobnostní rozvoj každého člověka. [ 6] Pro představu je možné nahlédnout do komplexně a nadčasově zpracované směrnice ke kritériím hodnocení na velkohamerské základní škole.

Odkazy

[1] HARTL, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, s. 80-81.

[2] KOLÁŘ, Z. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 46.

[3] LECHTA, V. A KOL. (2010) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, s. 178-179.

[4] Kolektiv autorů aplikace Zapojmevsechny.cz. (publikováno 6. 5. 2020) Formativní hodnocení [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/formativni-hodnoceni [cit. 31. 8. 2020]

[5] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Disertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 63-65. [online]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ [cit. 6. 2. 2020].

[6] Kolektiv autorů aplikace Zapojmevsechny.cz. (publikováno 6. 5. 2020) Příběh inspirace: Jak na formativní hodnocení a inkluzi na venkovské škole? [online] Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/pribeh-inspirace-jak-na-formativni-hodnoceni-a-inkluzi-na-venkovske-skole [cit. 31. 8. 2020]

Doporučené zdroje

1. LECHTA, V. A KOL. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál.

2. LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř.

3. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál.

4. TROJANOVÁ, I. (2018). Hodnocení učitelů: Náměty pro práci ředitelů škol a školských zařízení. Praha: Wolters Kluwer.

5. LAUFKOVÁ, V., STARÝ, K. A KOL. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

6. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. (2012). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sumativní hodnocení vs. formativní hodnocení

# data[].attributes.attachment_link.description
Co to je sumativní hodnocení a čím se liší od formativního hodnocení? A proč nejenom žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) vyhovuje?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
We detected a high number of errors from your connection. To continue, please confirm that youâ€™re a human (and not a spambot).

# data[].attributes.attachment_link.title
Our Iceberg is Melting - change management - which one are you?

# data[].attributes.body
Hospitace je kvalifikovaná návštěva jednoho odborníka u druhého. Jejich společně sdílená pracovní zkušenost vede k přirozené debatě, která posouvá dopředu oba z nich, a není tak pouze aktem kontroly či vyjádřením nedůvěry v kvalitní výkon učitele (Faltýsek, 2004). Hospitace je patrně jedinou originální metodou pedagogické diagnostiky. Otázka tedy nestojí, zda hospitace ano, či ne, ale jakým způsobem, jakými prostředky bude realizována a které osoby budou do celého procesu vstupovat.

# data[].attributes.body
Autoevaluace je systematický, naplánovaný a řízený proces popisu a hodnocení kvality práce školy, její součásti nebo jednotlivých pracovníků. Jedná se o zásadní a nezastupitelný proces kombinující jednotlivé manažerské funkce s reflexí dosavadního průběhu, porovnávající aktuální stav s naplánovanou podobou. Výsledky získané autoevaluací pomáhají škole jednak směřovat její plánování k efektivnímu rozvoji, jednak slouží jako zpětná vazba ke korekci vlastní činnosti a jako východisko pro další práci. Jde o systematické hodnocení dosažených cílů podle předem stanovených kritérií prováděné všemi pracovníky školy.

Řízení pedagogického procesu je možné pouze na základě periodického vlastního hodnocení procesu vzdělávání, které se neobejde bez nezkreslených informací o okamžitém stavu i vývoji – o cílech a obsahu vzdělávání, o charakteristikách jeho objektů i subjektů, úrovni jejich vzájemného působení a interakcích – o podmínkách, průběhu a výsledcích výchovy a vzdělávání.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Rámcové vzdělávací programy (RVP) tvoří obecně závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů škol všech oborů vzdělání v předškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém a středním vzdělávání.  Do vzdělávání v České republice byly zavedeny zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).
Následující stránka obsahuje:

-> Rozcestník platných RVP vydaných MŠMT
-> Informace o tom, co jsou to rámcové vzdělávací programy (RVP)
-> Informace o tom, co jsou to školské vzdělávací programy (ŠVP)
-> Aktuální revize rámcových vzdělávacích programů (viz odkaz)

Rozcestník platných RVP

RVP PV RVP ZV RVP ZUV RVP *G RVP SOV RVP spec. vzděl. RVP ICT

RVP stanoví zejména:

konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů

podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.

RVP musí odpovídat nejnovějším poznatkům:

vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat,

pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.

Podle výše uvedených hledisek budou rámcové vzdělávací programy také upravovány. Tvorbu a oponenturu rámcových vzdělávacích programů zajišťují příslušná ministerstva prostřednictvím odborníků vědy a praxe, včetně pedagogiky a psychologie.

Rámcové vzdělávací programy vydává MŠMT po projednání s příslušnými ministerstvy.

Co jsou ŠVP – Školní vzdělávací programy?

Na základě rámcových vzdělávacích programů a pravidel v nich stanovených si jednotlivé školy vytvářejí své realizační programové dokumenty – školní vzdělávací programy (ŠVP), který musí být v souladu s tímto rámcovým vzdělávacím programem (RVP).

Obsah vzdělávání může být ve školním vzdělávacím programu uspořádán do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva (například modulů).

Pro ŠVP dále platí:

je vydáváno ředitelem školy nebo školského zařízení,

je zveřejněno ředitelem školy nebo školského zařízení zveřejní na přístupném místě ve škole nebo školském zařízení;

je volně dostupný komukoliv k nahlédnutí a pořizování si z něj opisů a výpisů, anebo je za cenu v místě obvyklou možné obdržet jeho kopii. Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno.

ŠVP pro související s konkrétním RVP stanoví zejména:

konkrétní cíle vzdělávání,

délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání,

podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,

označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván.

Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek,

podmínky bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje.

# data[].attributes.body
socializační a personalizační (předávání vzorců chování, propojení rodiny a školy, kultura školy; je patrná tendence izolovanosti dětí, odbourávání společných cest do školy, společného volného času, s nadsázkou lze u ambicióznějších rodičů hovořit o generaci konzumentů kroužků);

integrační (potřeba udržení soudržnosti společnosti, postoje a dovednosti k sociální interakci a komunikaci v multikulturní společnosti, tolerance k odlišnostem, respekt k jinakosti, integrace jednotlivců, zvládání nečekaných sociálně obtížných situací); tato funkce začíná být v posledním období chápána více ve významu funkce inkluzivní;

ochranná (pocit bezpečí a vzájemné důvěry, mechanismy obrany proti škodlivým vlivům a násilí, eliminace nebezpečí manipulace);

diagnostická (umění rozpoznávat žákovy zvláštnosti, schopnosti, zájmy, způsob prožívání, podpora školní úspěšnosti hledáním příčin problémů v učení, stanovení diagnózy, individuální přístup, spolupráce – průběžné slovní hodnocení, spolupráce s rodinou, spolupráce s PPP, spolupráce mezi školami);

metodologicko-koordinační (řízení procesů učení, systematizace poznatků, sociální zkušenost, základy celoživotního učení, rozšíření příležitostí pro získávání poznatků z různých zdrojů);

kvalifikační (rozvíjení pracovních návyků a dovedností potřebných pro uplatnění na trhu práce);

etická (škola jako systém hodnot, interpretace současného světa, kultura školy);

selektivní (selektivnost českého vzdělávacího systému – usměrňuje a řídí přístup k zaměstnaneckým pozicím, sociální prestiži a k materiálnímu uspokojení, přístupy podporující včleňování do společnosti, pomoc znevýhodněným žákům);

kulturační (zachování národní identity, kultury, vzdělanosti, posilování evropanství);

ekologická (postoje žáků, příjemné prostředí k životu);

ekonomická (efektivita a kvalita školy; rozvoj evaluačních systémů dokládá posilování ekonomické funkce);

politická (odpovědnost za realizaci vzdělávací politiky, právo na vzdělání, rovný přístup ke vzdělání).

# data[].attributes.body
Úlohou školy je podpora rozvoje lidské individuality, zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti, výchova k udržitelnému rozvoji, posilování soudržnosti společnosti, podpora demokracie a občanské společnosti, příprava žáků na partnerství v evropské společnosti a příprava na život po škole s cílem zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a zaměstnatelnosti.

# data[].attributes.body
žáci – cítíme se zde dobře a bezpečně, potkáváme správné učitele, chodíme rádi ve školním tričku, na soutěži se pochlubíme, odkud přijíždíme, děláme zde všechno možné, ale určitě se nenudíme, do školy se těšíme;
rodiče – jméno školy má dobrý zvuk, věříme, že zde bude pro naše dítě místo, máme k ní důvěru, škola pomůže nám a my zase jí, doporučíme ji svým kamarádům jako dobrou volbu;
zaměstnanci školy – v takové škole rádi pracujeme, nebylo lehké se sem dostat, rádi řekneme svým přátelům, kde pracujeme;
zřizovatel – rád do ní chodím pro inspiraci, dělá nám radost, takovou školu rozhodně nemají v jiné městské části či ve vedlejší vesnici.

# data[].attributes.body
Pedagogický proces chápeme jako komplexní systematické edukační působení školy a jejích pracovníků na jednotlivé žáky s cílem kultivovat jejich kompetence. Jde o komplexní, mnohotvarý proces, na kterém je na první pohled patrná jeho plasticita a z ní vyplývající obtížná změřitelnost nejen výsledků, ale i správnosti dílčích postupů (Trojan, 2017).
V širším slova smyslu je pedagogický proces cestou k naplnění národní strategie vzdělávání, přesahuje tedy činnost jedné školy a jeho realizaci je nutno posuzovat na úrovní státní vzdělávací politiky.

V užším slova smyslu je pedagogický proces sestavení a naplnění konkrétního školního vzdělávacího programu pedagogickými činnostmi.

# data[].attributes.body
„Vize je základní myšlenkou, představou o budoucnosti. Ukazuje kroky, které je nutné udělat, aby došlo k pozitivní změně – ke zlepšení současného stavu. Jasná, silná, pozitivní a inspirativní vize, jejíž dosažení je reálné a která vznikla na základě uznávaných hodnot, je východiskem pro stanovení cílů.“ (Lhotková, Šnýdrová, Tureckiová, 2013, s. 26)

# data[].attributes.body
Na pomezí mezi analýzou vnějších a vnitřních podmínek stojí tzv. SWOT analýza, mapující silné a slabé stránky školy (tedy vnitřní podmínky), příležitosti a hrozby (tedy impulzy přicházející zvenčí). Podle typu plánované změny je třeba rozhodnout, do jaké hloubky je nutné zvládnout analýzu vnitřních podmínek školy – identifikaci rozhodovacího problému, správnou formulaci problému či impulzu změny (nemusí se vždy jednat o problém, máme na mysli např. aktivitu vzešlou z návštěvy jiné školy).

# data[].attributes.body
Jedním z možných nástrojů zkoumání okolí ovlivňujícího školu zvenčí je analýza vnějších podmínek známá pod označením STEP analýza. Jde o zmapování základní oblasti faktorů vstupujících do života školy zvenčí, ovlivňujících její život a schopných ji radikálně změnit v relativně krátké době (změna sociální struktury sídliště, úprava autobusového spojení, uzavření velikého závodu a následné zvýšení nezaměstnanosti v regionu).

# data[].attributes.body
Řízení změny musí mít svůj postup, vývoj a jednotlivé dílčí etapy. Jejich správná, včasná realizace bezesporu umožní rychlejší a méně bolestné zavedení změny ve škole a podobná situace je také v rámci celého systému. Celý proces nemůže být chápán ojediněle, bez znalosti kontextu a jeho využití. V praxi jde spíše o navazující cyklus kontinuálních dílčích změn.³ Podle pravidla homeostázy se organismus snaží o návrat do rovnováhy. Každou změnou se škola či její segment vychýlí z rovnovážného stavu a přirozeně se většina lidí snaží o návrat do bezpečí stability. Úkolem managementu školy je řízení změny minimálně do té doby, než dojde k nové rovnováze (Trojanová, Trojan, 2016).

# data[].attributes.attachment_link.title
Kompetence vedoucího pracovníka ve školství

# data[].attributes.headline
Evaluace zaštiťuje veškeré hodnotící procesy ve škole:a)	externí evaluace (ČŠI, zřizovatel…)b)	interní evaluace (škola – autoevaluace)c)	hodnocení výsledků vzdělávaní (klasifikace = převedení hodnocení do číselné škály)d)	autoevaluace (sebehodnocení, sebereflexe, sebedůvěra)e)	vlastní hodnocení (podklad pro výroční zprávu školy)f)	pedagogická evaluace 

# data[].attributes.subject
Evaluace zaštiťuje veškeré hodnotící procesy ve škole:a)	externí evaluace (ČŠI, zřizovatel…)b)	interní evaluace (škola – autoevaluace)c)	hodnocení výsledků vzdělávaní (klasifikace = převedení hodnocení do číselné škály)d)	autoevaluace (sebehodnocení, sebereflexe, sebedůvěra)e)	vlastní hodnocení (podklad pro výroční zprávu školy)f)	pedagogická evaluace 

# data[].attributes.attachment_link.title
BL - Drábová, Klusoňová, Novák, Szabó, Vodičková

# data[].attributes.headline
Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy

# data[].attributes.subject
Vlastní hodnocení školy je východiskem pro zpracování výroční zprávy o činnosti školy