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Consiste en formular preguntas acerca de un tema, permite la reflexión, además de mejorar las habilidades de argumentación y explicación.

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La formulación de preguntas como estrategia didáctica para motivar la reflexión en el aula

The formulation of questions as a didactic strategy to motivate reflection in the classroom

A formulação de perguntas como estratégia didática para motivar a reflexão em sala de aula

Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile)

Las diversas estrategias que los docentes implementan en el aula tienen como propósito fundamental el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Una de ellas es la formulación de preguntas, una estrategia pedagógica que permite no solamente el aprendizaje de contenidos sino la reflexión en el aula. Dicha reflexión surge en los primeros años de formación docente. En este contexto, el presente artículo da cuenta de un estudio empírico en el que participaron 40 estudiantes de pedagogía en lenguaje de una Universidad de la Región del Biobío, Chile. El objetivo general fue analizar la importancia de la pregunta como estrategia didáctica y de reflexión para profesores en formación, a través de un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas. La metodología empleada consideró tanto un análisis cualitativo como cuantitativo, bajo un enfoque descriptivo. Los resultados muestran que las preguntas potencian en los profesores en formación las habilidades de argumentar y de explicar, habilidades esenciales en las prácticas docentes. A su vez, la pregunta se manifiesta como una estrategia basada en una relación bidireccional, asociada directamente con la reflexión sistemática y con la adquisición de nuevos aprendizajes significativos para la formación académica. El empleo de esta estrategia en el aula potencia una actitud crítica y fomenta el autoaprendizaje del alumnado, aspectos fundamentales para el asentamiento de saberes permanentes en el tiempo.

Palabras clave: pregunta; estrategia didáctica; metacognición; reflexión; aprendizaje significativo

The diverse strategies that teachers implement in the classroom have as fundamental purpose the meaningful learning of their students. One of them is the formulation of questions, a pedagogical strategy that allows not only the learning of contents, but also the reflection in the classroom. This reflection arises from the first years of teacher training. In this context, this article presents an empirical study in which 40 preservice teachers from a University of the Biobío Region, Chile, participated. The general objective was to analyze the importance of the question as a didactic and reflection strategy for teachers in language training, through a questionnaire of open and closed questions. The methodology used considered both a qualitative and quantitative analysis, with a descriptive approach. The results show that the questions empower teachers in training the skills of arguing and explaining, essential skills in teaching practices. In turn, the question manifests itself as a strategy based on a bidirectional relationship, directly associated with systematic reflection and the acquisition of new meaningful learning for academic training. The use of this strategy in the classroom strengthens a critical attitude and encourages self-learning of students, fundamental aspects for the establishment of permanent knowledge over time.

Keywords: question; didactic strategy; metacognition; reflection; meaningful learning

As várias estratégias que os professores implementam em sala de aula têm como objetivo fundamental a aprendizagem significativa de seus alunos. Uma delas é a formulação de perguntas, uma estratégia pedagógica que permite não apenas a aprendizagem de conteúdo, mas a reflexão em sala de aula. Essa reflexão surge nos primeiros anos de formação de professores. Nesse contexto, este artigo relata um estudo empírico no qual participaram 40 estudantes de pedagogia na linguagem de uma universidade da região do Biobío, no Chile. O objetivo geral foi analisar a importância da questão como estratégia didática e de reflexão para os professores em formação, por meio de um questionário de perguntas abertas e fechadas. A metodologia utilizada considerou uma análise qualitativa e quantitativa, sob uma abordagem descritiva. Os resultados mostram que as questões aprimoram na formação de professores as habilidades de argumentar e explicar, habilidades essenciais nas práticas de ensino. Por sua vez, a questão se manifesta como uma estratégia baseada em uma relação bidirecional, diretamente associada à reflexão sistemática e à aquisição de novos aprendizados significativos para a formação acadêmica. O uso dessa estratégia em sala de aula aprimora uma atitude crítica e promove a autoaprendizagem do aluno, aspectos fundamentais para o estabelecimento de conhecimento permanente ao longo do tempo.

Palavras-chave: questão; estratégia didática; metacognição; reflexão; aprendizagem significativa

Introducción

La dinámica de cuestionar y responder forma parte de todo intercambio comunicativo. Las relaciones que se establecen durante la comunicación son posibles gracias a la formulación de preguntas que nacen de la inquietud por el conocimiento, por descubrir el sentir del otro, por saber qué piensa frente a un tema, qué sabe, qué lo inquieta y se retroalimenta a partir de las respuestas que posibilitan un proceso cíclico, variable y reflexivo. El valor del cuestionamiento está precisamente en su capacidad para la construcción de sentidos, tanto desde un plano personal como social. Para Eshach, Dor-Ziderman y Yefroimsky (2014) las preguntas son un componente inseparable de la vida humana en tanto contribuyen a un eficiente desarrollo personal y al progreso de la humanidad (p. 67). Como elemento inherente a la vida, está presente en la cotidianeidad y desde ahí se difumina hacia otras áreas de desarrollo particular, como es el ámbito educativo.

En el contexto de este artículo se concibe la pregunta como un enunciado de carácter interrogativo empleado para obtener, por parte del estudiante, información verbal sobre un aspecto de interés para el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del itinerario formativo la utilización de la pregunta se consolida como una estrategia transversal a las diversas disciplinas y áreas de conocimiento y como una actividad permanente del docente en cada una de sus clases. Ellas permiten construir el conocimiento, ampliar los saberes y retroalimentarlos en las distintas fases de aprendizaje. Asimismo, dada su flexibilidad como estrategia pedagógica fomenta el autoaprendizaje (Maarfia, 2017b). Cuando los cuestionamientos son pertinentes, tanto por parte del profesor como del estudiante, se instala un recurso didáctico y pedagógico para estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde una perspectiva de construcción de saberes, el desarrollo de competencias en el estudiantado va ligado a la reflexión constante, a la resolución de problemas ante cada nuevo desafío educativo y al fortalecimiento de las habilidades cognitivo-lingüísticas (García y Martínez, 2014). Si tales elementos se conjugan a lo largo del proceso formativo es probable que se asiente el aprendizaje significativo. Este término, de gran importancia para entender los diferentes procesos pedagógicos, remite a Ausubel (2009) y conecta la construcción de los conocimientos con las experiencias de valor para el alumnado. Según Caira, Urdaneta y Mata (2014) este tipo de aprendizaje se lleva a cabo cuando el estudiante "como constructor de su propio conocimiento, establece relaciones entre los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, vale decir, de sus conocimientos previos y de las experiencias que ya tiene" (p. 95). Así, la búsqueda de respuestas a problemáticas asociadas con el trabajo académico y la necesidad de responder a diversos cuestionamientos conforme a su conocimiento y experiencia brindan, entonces, la oportunidad de afianzar un aprendizaje significativo que permita al estudiante desempeñarse eficazmente en distintos contextos.

En ocasiones las respuestas de los estudiantes a interrogantes resultan ser reproductivas, sobre todo frente a aquellas preguntas asentadas en contenidos de carácter conceptual. En el plano del lenguaje los estudiantes se ven motivados a extraer información literal de los textos para entregar un discurso coherente con lo solicitado. En otras situaciones se sienten impulsados a elaborar sus respuestas ciñéndose de manera estricta a los contenidos ya entregados por el profesor. Por ello se vuelve necesario reconocer las implicancias de utilizar cuestionamientos efectivos para la mejora de los aprendizajes ya que la pregunta es concebida "como uno de los medios más eficaces para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje" (, p. 1), fundamentalmente de los futuros profesores quienes, al utilizar la estrategia en el aula, podrían fomentar el diálogo permanente y significativo.

Desde sus primeros años de educación formal el niño se enfrenta a la tarea de descifrar los sentidos fundamentales de lo que comienza a aprender. Más tarde, con el aprendizaje de la lectura y de la escritura se fortalecen aquellos aspectos que antes habían sido trabajados de manera oral en el aula y reforzados en casa. En las distintas etapas la pregunta es inherente al cumplimiento de los objetivos trazados tanto por el profesor como por la familia. En el plano de la comprensión, "la pregunta interviene en los momentos iniciales del aprendizaje, cuando la actividad de comprender un texto se realiza en forma compartida entre el docente y el alumno" (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2007, p. 82) y también cuando el estudiante ya es autónomo en la tarea. En el ámbito de la escritura, por su parte, la pregunta es esencial para reforzar la producción textual en forma de cuestionamientos dirigidos al docente, que estimulan la retroalimentación.

Cuando el estudiante ingresa a la universidad afronta el cometido de resolver cuestiones que atañen a su vida académica y que lo obligan a tomar decisiones relevantes para su futuro profesional. Estas decisiones responden a las interrogantes planteadas, las que están mediadas por la ayuda del profesor en tanto facilitador de los aprendizajes. La estrategia en sí es abordada desde la práctica y la experiencia personal, pero luego se amplía a aquellos campos que involucran la realización de predicciones, inferencias y completación de sentidos. Por tal motivo las preguntas en la universidad deben ser contextualizadas y basadas en los conocimientos previos de los educandos. La formulación de interrogantes, por consiguiente, necesita ocurrir en un tiempo y momento definidos para propósitos específicos.

En tal entorno de construcción de conocimientos las creencias que tienen los profesores acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje desempeñan un papel crucial en la forma de concebir la enseñanza. Asensio-Muñoz y Ruiz de Miguel (2017) postulan que "las creencias de los profesores se generan sobre la base de su propio aprendizaje, es decir, las primeras percepciones sobre la enseñanza surgen cuando el profesor es todavía un estudiante" (p. 80). Este proceso de aprendizaje implica la activación de diversos factores en el alumnado, entre ellos los motivacionales, textuales, cognitivos, lingüísticos y metacognitivos. Cada uno determina la forma en que tal estudiante aprende e interactúa con otros en el mismo ambiente de desarrollo de habilidades. En el contexto de la presente investigación se sugiere que el empleo de las preguntas es una estrategia efectiva en el aula puesto que actúa como un factor que potencia el aprendizaje significativo el que, a su vez, estaría caracterizado por la reflexión permanente y sistemática.

Marco teórico. Las preguntas como un elemento potenciador del aprendizaje significativo

Uno de los desafíos a los que se enfrenta constantemente un docente, aparte de abordar los contenidos de un programa, es identificar las estrategias más efectivas para cumplir los objetivos de aprendizaje en sus estudiantes. Luego de identificarlas debe crear situaciones de aprendizaje para ponerlas en práctica y, finalmente, evaluar la efectividad de las mismas para extrapolarlas a nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. La estrategia que media en cada una de las actividades curriculares es la formulación de preguntas, recurso que se instala en la relación entre profesor y alumno, y entre estudiantes con sus pares de colaboración.

Tanto en un aprendizaje tradicional, en el que el profesor tiene un papel protagónico, como en aquel que emana de la reflexión y el autoaprendizaje es fundamental considerar las diferencias individuales entre los estudiantes y, especialmente, tener en cuenta que el estudiantado logra un aprendizaje significativo cuando siente que su participación es valorada por los otros agentes del aula. La pregunta, en este sentido, hace posible un aprendizaje significativo y de provecho para el estudiante. Según López Aymes (2012), "Los alumnos pueden aprender mejor en un ambiente de clase donde sus contribuciones sean valoradas. Tanto el tipo de preguntas que se realicen, como la manera en que se formulen las preguntas y las respuestas dadas afectan la autoestima y la participación del estudiante" (p. 48). La estrategia aquí descrita tiene la versatilidad de acomodarse a diferentes formas de conocimiento y a los diversos modos en que el estudiante participa de su educación formal.

En su formación como futuro profesor el estudiante debería ser capaz de identificar el valor que adquiere el apropiarse de estrategias efectivas para el aprendizaje. Desde los primeros años reconoce la multifuncionalidad que la pregunta adquiere para llevar a cabo los diferentes procesos en el aula. La experiencia le hará constatar de qué manera podría focalizar el uso de la estrategia para responder eficientemente a las exigencias académicas en las diferentes actividades curriculares. De acuerdo con ) la formulación de preguntas en el aula puede tener diferentes focalizaciones como, por ejemplo, "de los conocimientos y saberes de los profesores, de las buenas prácticas en sala de aula, de las intenciones de los profesores o alumnos, de los conocimientos adquiridos por los alumnos con esas prácticas" (p. 3) e incluso desde una perspectiva eminentemente lingüística pues hay ciertos elementos del lenguaje que podrían motivar un tipo de pregunta y, al mismo tiempo, un modelo de respuesta esperable en el estudiantado.

En concordancia con lo anterior, el estudiante aprende verdaderamente cuando logra comprender el sentido de lo que aprende, por lo tanto se hace necesario mantener la actividad a través de reflexiones constantes y cuestionamientos que impliquen más que una estrategia de inicio o de término de clase. Así lo postula Maarfia (2017b) al señalar que, en la interacción didáctica, la pregunta es más que un acto introductorio para iniciar o reiniciar la conversación. "Es la piedra angular de todo diálogo didáctico, de toda actividad pedagógica, dado que en clase nada se produce sin cuestionamiento" (p. 96). Su razonamiento se basa en que cada profesor pregunta para ejecutar su clase, para enseñar con propósitos definidos, para reflexionar con sus estudiantes, para evaluar lo que han aprendido y para la construcción de nuevos conocimientos. En esta misma línea Colás Bravo (2009) indica que preguntar es una de las actividades más representativas de la acción didáctica en el aula puesto que, además de ser un recurso al que el profesor dedica gran parte de su tiempo, es una estrategia que puede ejercer una influencia positiva en el aprendizaje de sus estudiantes.

Los planteamientos precedentes son consistentes con Zuleta (2005), quien da cuenta de la importancia de la pregunta y de los ámbitos de acción en que puede ser un aporte significativo para el alumnado: "El uso de la pregunta es sustancial porque propicia la reflexión, el planteamiento de problemas o hipótesis. Favorece, además, la expresión oral y/o escrita, la comunicación entre estudiantes, su atención y la creación de un ambiente favorable de aprendizaje" (p. 116). Añade que la pregunta, en tanto contribución para el aprendizaje, requiere ser aprendida y enseñada en el aula. No obstante, a pesar de que el preguntar es una técnica empleada de forma espontánea, en el aula no siempre se implementa de la manera más adecuada como recurso didáctico (Van de Velde, 2014) o "muchas veces se centra en aspectos formales del lenguaje más que en el significado y el sentido" (Forero Sáenz, 2014, p. 27).

Desde la perspectiva del docente también son muchas las utilidades. De acuerdo con Maarfia (2017a) la pregunta ocupa un lugar fundamental en la interacción que se propicia entre profesor y estudiante pues brinda al docente la posibilidad de comprobar lo que se sabe, de guiar a los educandos hacia las habilidades lingüísticas y de evaluar lo que se ha comprendido. Esta retroalimentación es una condición necesaria en todo proceso de aprendizaje y en los distintos momentos de la clase: la motivación, el desarrollo y el cierre. En el primer momento permite la activación de los conocimientos previos; en el segundo posibilita la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos, el monitoreo, la evaluación formativa y la reflexión y en el tercero propicia la verificación de conocimientos, la evaluación integradora y la reflexión orientada hacia la mejora de los aprendizajes. Por consiguiente, el recurso de la pregunta hace posible el intercambio de saberes y el afianzamiento del conocimiento ya internalizado en el sistema cognitivo de cada estudiante.

Otro aspecto importante que debe mencionarse es que la pregunta no solamente se da en la relación entre profesor y estudiante, en una relación diádica para aprender nuevos contenidos y reforzar los ya internalizados sino que, asimismo, se hace patente en los ambientes de trabajo colaborativo en los cuales el alumnado aprende en su relación con "otros" significativos. Para Vargas y Guachetá (2012) la formulación de preguntas en un contexto de colaboración implica "la búsqueda del encuentro de experiencias para hacer viable la comprensión de lo que sucede y les sucede a quienes están presentes en una situación dialógica, por ejemplo, en un salón de clase" (p. 174). En la medida en que se potencie este tipo de aprendizaje, el estudiante dispondrá de herramientas más sólidas para enfrentar los diversos desafíos de la educación formal.

En consonancia con el logro de un aprendizaje significativo es importante mencionar que los objetivos para los que se emplea la pregunta son de diversa naturaleza. Ello no desmerece el valor que algunas tienen respecto de otras pues el conjunto de ellas podría estar en una relación de inclusión donde cada una aporta, desde una arista diferente, a la consecución de aprendizajes de valor para el estudiantado.

En el contexto de la investigación realizada la Tabla 1 presenta una tipología de las diferentes finalidades para las que los docentes podrían utilizar la estrategia en el aula.

Fuente: elaboración propia. Referencia para habilidades cognitivo-lingüísticas, ).

En consonancia con la tabla presentada es posible observar que los diversos tipos de preguntas promueven procesos cognitivos de diversa complejidad. En el caso de la utilización de la pregunta para la reflexión y el aprendizaje se vuelve necesario activar variadas habilidades cognitivo-lingüísticas.

Finalmente cabe destacar que si bien existen diferentes tipos de cuestionamientos que remiten a la dimensión pedagógica y a su rol como instrumento de evaluación, también se concibe a la pregunta "como un conjunto de prácticas sociales" (Zárate, 2015, p. 303). Este hecho conlleva entender el contexto, las ideologías, los conocimientos previos del estudiante y su capacidad para poner en práctica la metacognición.

La reflexión motivada por la formulación de las preguntas en el aula

Todo profesor espera que sus estudiantes pongan en práctica la reflexión en el aula. Concebirla en cada una de las planificaciones implica entender las diferencias entre alumnos, sus habilidades cognitivas, metacognitivas y lingüísticas, entre otras, y diseñar planes de trabajo contextualizado que permitan abordar el aprendizaje desde el conocimiento del mundo del estudiante. Los procesos reflexivos se asocian con un aprendizaje consciente, con un aprendiz involucrado en las tareas que debe resolver y con un profesor receptivo a las necesidades de cada curso. Dicha receptividad puede materializarse a través de la retroalimentación formativa en los distintos momentos de la clase, la que es posible mediante la utilización de las preguntas. Según Capilla (2016), el propósito del sistema educativo en la actualidad es "dotar al sujeto de herramientas que le permitan construir y reconstruir constantemente saberes diversos por sí mismo" (p. 50). Este tipo de aprendizaje puede potenciarse mediante prácticas efectivas y el desarrollo de habilidades cognitivas, motivadas por el cuestionamiento permanente.

De acuerdo con lo anterior las interrogantes formuladas en el aula van dirigidas a reflejar diferentes grados de conocimiento y a desarrollar una o más habilidades cognitivo-lingüísticas. Es un hecho que en años precedentes el foco de la atención estaba en la memorización y repetición de la información. Sin embargo, en la actualidad el interés se centra en el fomento de habilidades superiores de pensamiento y, por consiguiente, en el desarrollo del pensamiento crítico. Según la perspectiva del profesorado, es relevante el desarrollo y fortalecimiento de variadas habilidades cognitivo-lingüísticas en el alumnado (). Una de las habilidades que se busca fortalecer es la argumentación, considerada una habilidad de orden superior que asocia el logro de los aprendizajes con una perspectiva metacognitiva y que implica un trabajo activo y reflexivo por parte del estudiante. Por consiguiente, con su implementación en el aula el estudiantado va más allá de la recepción de contenidos y actúa como un agente crítico de sus procesos.

En su formación como futuros profesores el alumnado debe comprender la importancia de promover la reflexión mediante preguntas que lleven a cuestionar fenómenos, puntos de vista con argumentos sólidos y válidos. Conforme a los momentos de la clase, el cuestionamiento brinda la posibilidad de que los estudiantes hagan uso de su sistema cognitivo para poner en juego una serie de estrategias para el aprendizaje. Al inicio de la sesión el profesor invita a proyectar la información, a la generación de hipótesis. Por su parte, en el cierre de clase propicia la utilización de estrategias metacognitivas para valorar lo abordado en el curso así como para evaluar las dificultades experimentadas y analizar de qué manera sería posible remediarlas para mejorar los aprendizajes. Ello sustenta un trabajo con miras a la resolución de problemas y al pensamiento crítico y reflexivo a lo largo del proceso de formación.

Para la puesta en práctica de estas habilidades y estrategias es importante remarcar que los cambios tecnológicos y sociales han llevado a forjar un estudiante crítico e interactivo que requiere de un aprendizaje basado en metodologías activas, en un ambiente donde es capaz de expresar sus opiniones y cuestionar aquellos aspectos susceptibles de perfeccionar. En esta misma línea, los hallazgos de Méndez Garrido y Conde Vélez (2018) dan cuenta de que "El alumnado demanda una metodología dinámica, participativa, práctica, amena, flexible. Parece defenderse un proceso de trabajo fundamentalmente práctico que permita la participación y un mayor nivel de protagonismo del alumnado en el aula" (p. 25). Este tipo de metodología podría implementarse mediante la utilización de preguntas coherentes con las temáticas y con los objetivos planteados en clases. La finalidad de las preguntas en dicho proceso no solamente sería una forma de inducir repuestas posibles sino un modo de aprendizaje: "el docente pregunta no sólo para activar la búsqueda de respuestas sino para enseñar a preguntar, de modo que el estudiante aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender y con ello a desarrollar su conocimiento" (, p. 5).

La autoestimulación hacia el descubrimiento de nuevos aprendizajes exige, de manera ineludible, una retroalimentación por parte de los otros significativos tales como los profesores. Es importante que el estudiante reciba la retroalimentación ya sea cuando formula preguntas en el aula como cuando responde a las interrogantes enunciadas por el profesor. Según ) la evaluación inmediata de las preguntas y respuestas del alumnado podría garantizar la efectividad de este recurso en el aula, lo que implica que los docentes necesitan proveer retroalimentación a los estudiantes después de responder a las preguntas. Ello es posible con profesores comprometidos con sus prácticas al interior del aula, que utilizan tanto las buenas experiencias como las dificultades para el mejoramiento de los aprendizajes. Rojas y Joglar (2017) sostienen que "cada vez con más frecuencia, se instala la necesidad de que las y los estudiantes formulen buenas preguntas permitiendo que éstas jueguen distintos roles, desde la construcción de saberes, hasta el desarrollo del pensamiento crítico y creativo" (p. 2).

En relación con la referida construcción del conocimiento, la enseñanza-aprendizaje a nivel reflexivo demanda que los estudiantes sean capaces de emplear estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar los procesos de comprensión y producción del lenguaje. Las mismas estrategias son facilitadas mediante la utilización de una estrategia pedagógica como la pregunta al momento de la activación del conocimiento previo del estudiante. Según ) la aplicación de un enfoque de esta naturaleza no solo crea un aprendizaje activo para el educando sino que también le da acceso a una reflexión metacognitiva sobre su manera de expresarse y de interactuar en sociedad, al tiempo que refuerza la confianza en sus capacidades (p. 29). De igual forma se requiere de profesores preparados para atender a la diversidad de formas de pensamiento de sus estudiantes, docentes competentes en el uso de estrategias para llevar con éxito sus prácticas educativas y maestros dispuestos a guiar y fomentar la reflexión en el aula. Curtet, Perini y Tissot (2015) extreman la importancia de la pregunta como una potente herramienta didáctica para promover un enfoque reflexivo en los futuros docentes.

Resta señalar que la interacción generada entre los estudiantes hace posible un intercambio de saberes y una relación de complementariedad entre los participantes del acto comunicativo. El empleo de preguntas como estrategia didáctica favorece la reflexión en la medida en que potencia una actitud crítica frente a temáticas planteadas y hace posible la construcción de significados relevantes para el estudiante. Del mismo modo, al establecerse como una estrategia que guía el proceso puede derivar en aprendizajes permanentes y significativos para su formación. Finalmente, considerando su valor como estrategia transversal a las diferentes áreas de formación académica, insta a la reflexión, un proceso que juega un papel central para el mejoramiento del desempeño en el aula. Su internalización como estrategia inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje irá en directo beneficio de las habilidades cognitivo-lingüísticas, especialmente de la argumentación, tan necesaria para la creación de significados y para el asentamiento de una postura individual que colabora en la definición de la identidad de cada persona.

Metodología

La presente investigación se aproxima a las percepciones que tienen estudiantes de pedagogía acerca de la pregunta y la analiza como una estrategia pedagógica para abordar el subsector de lenguaje y comunicación, específicamente en lo referente a la reflexión que la pregunta puede suscitar en el aula cuando se aborda una temática particular.

a) Habilidades cognitivo-lingüísticas activadas por la pregunta como estrategia didáctica;

b) Habilidades cognitivo-lingüísticas reforzadas por la pregunta como estrategia;

c) Finalidad con que los docentes en aula emplean la estrategia de cuestionar;

d) Términos asociados con el uso de la estrategia, y

e) Propósitos por los cuales los estudiantes de pedagogía emplean la pregunta en sus prácticas en establecimientos de enseñanza primaria y secundaria.

El proceso de construcción del cuestionario consideró dos etapas:

1) Un estudio normativo aplicado a 50 estudiantes de diferentes carreras de pedagogía, cuyo objetivo fue determinar el índice de aceptabilidad de las interrogantes y enunciados. De una escala de 1 a 5, donde 1 era lo menos aceptable y 5 completamente aceptable, se seleccionaron solamente aquellas preguntas con el nivel de aceptabilidad más alto (4 y 5). Las respuestas a las mismas se ven reflejadas en los resultados del presente estudio.

2) Un juicio de expertos a tres profesores universitarios, a fin de recoger comentarios sobre el instrumento y proceder a la realización de los ajustes necesarios antes de la aplicación formal.

Objetivos

El objetivo general de la investigación fue analizar la importancia de la pregunta como estrategia didáctica y de reflexión para futuros profesores de lenguaje. Por su parte, los objetivos específicos fueron los siguientes:

Participantes

Participaron del estudio cuarenta estudiantes de pedagogía del subsector Lenguaje y Comunicación que cursan su tercer año en una universidad chilena. La edad promedio del grupo fue de 21 años. La muestra se define como no probabilística intencionada dado que fue el propio investigador quien seleccionó intencionalmente a los sujetos que participaron en la investigación (Albert, 2007; Otzen y Manterola, 2017; Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

Procedimiento

Las técnicas de recolección de datos corresponden a las respuestas generadas mediante el cuestionario en línea con preguntas abiertas y cerradas. Las fases de trabajo se llevaron a cabo durante un semestre lectivo. Los contenidos de la asignatura están relacionados con la didáctica del lenguaje, especialmente en el área de la comprensión. A lo largo del semestre se abordó la pregunta como estrategia para la comprensión y la producción de discursos. Un mes antes del término del semestre se solicitó a los estudiantes de pedagogía participantes responder el cuestionario, cuya información se trabajó de manera confidencial. No todos los estudiantes, pertenecientes a dos secciones diferentes, respondieron a dicho cuestionario.

Resultados

Con el propósito de estudiar la pregunta como estrategia didáctica el análisis de los datos se focalizó en la identificación de las habilidades que las preguntas potencian y activan en el trabajo en aula, y en la relevancia para el trabajo en la especialización de lenguaje y comunicación.

El cuestionario aplicado permitió conocer qué habilidades lingüístico-cognitivas se movilizan al momento de formular una pregunta en clase. De acuerdo con el proceso de recolección los informantes responden desde su posición de estudiantes de una carrera universitaria de pedagogía y, al mismo tiempo, desde la perspectiva de futuro profesor.

A continuación se da cuenta de los porcentajes obtenidos por el grupo en cada una de las habilidades fundamentales para los estudiantes de lenguaje.

La Figura 1 evidencia la percepción que poseen los informantes acerca de todas las habilidades lingüístico-cognitivas que la pregunta, como estrategia, activa en el aula. De acuerdo con los resultados, el 100% de los participantes considera que tanto la habilidad de argumentar como la de explicar están íntimamente relacionadas con el uso de la pregunta durante el trabajo académico. Por su parte, las otras habilidades también se accionan dependiendo de la finalidad con la que se aborde la pregunta en clase.

Ahora, frente a la elección de una sola alternativa, los resultados suelen ser similares en aquellas habilidades que presentan un más alto porcentaje de valoración. Como se reconoce en educación, una de las habilidades que más buscan reforzar los docentes en el alumnado es la argumentación, independientemente del nivel de escolarización y de la carrera universitaria que cursa cada estudiante.

La Figura 2 muestra que el 55% del estudiantado participante reconoce que la pregunta favorece la capacidad de argumentar y el 37,5% señala que refuerza el explicar. Esta última es una habilidad básica y fundamental para los docentes pues en cada acto comunicativo y didáctico el profesor debe explicar a sus estudiantes. De la misma forma los alumnos deben explicar conceptos, teorías y aprendizajes, entre otros. Por ello se considera que la formulación de preguntas media como estrategia en una relación bidireccional: el estudiante cuestiona cuando tiene dudas acerca de un tema y el profesor, por su parte, pregunta cuando quiere verificar información o el aprendizaje frente a una temática específica.

Con la idea de profundizar en dicha información se solicitó a los informantes justificar la respuesta sobre las habilidades más afianzadas en los estudiantes en el aula. Debido a la diversidad de respuestas y a la extensión de las mismas se presentan fragmentos de discurso seleccionados de manera aleatoria. A fin de resguardar la confidencialidad de los participantes se utiliza la abreviación El ("estudiante") con el número empleado para efectos de codificación.

En los ejemplos exhibidos en la Tabla 2 se advierte que la pregunta desempeña un papel fundamental a la hora de explicar aspectos de significación para la clase. Concretamente, los informantes destacan la importancia de la explicación y la relacionan de manera directa con la labor del profesor, con la clarificación de ideas o conceptos y con la consolidación de conocimientos. Por su parte, los discursos que se exponen a continuación muestran una valoración de la pregunta como una estrategia para fomentar la capacidad de argumentar.

Fuente: elaboración propia.

Los casos presentados ( Tabla 3) plasman una relación estrecha entre la utilización de la pregunta y la necesidad de que los estudiantes desarrollen la capacidad de defender sus ideas y puntos de vista. Asimismo se hace mención a la complejidad de unas habilidades en comparación con otras. Esta noción se complementa con la existencia de una transversalidad en el uso de la pregunta, que permite activar diferentes habilidades y, al mismo tiempo, responder a los distintos requerimientos propios de una actividad curricular.

Fuente: elaboración propia.

Con el propósito de ahondar aún más en la utilización de la pregunta como estrategia pedagógica se buscó determinar, a través de un cuestionamiento de tipo cerrado, con qué finalidad el docente utiliza más habitualmente la pregunta en el aula de enseñanza media.

La Figura 3 refleja que los docentes emplean más frecuentemente la estrategia de la pregunta como una forma de verificación de información; en concreto, el 82,5% manifiesta esta elección. Tales respuestas son complementadas por el análisis cualitativo del discurso de los participantes. En una pregunta abierta se les solicita que señalen, desde su papel de futuro educador (a), las tres palabras que asocian al uso de la pregunta en el aula. Al analizar la primera de dichas palabras se obtienen las siguientes frecuencias.

Según la Tabla 4, 12 estudiantes de pedagogía (30%) sostienen que la pregunta se asocia a la reflexión en el aula. Por su parte, el 20% la asocia al aprendizaje y el 17,5% al conocimiento. Otras palabras mencionadas (en segundo y tercer lugar) son: asimilación, ayuda, coevaluación, cognición, comprensión, comunicación, contexto, diálogo, duda, ejemplificación, estimulación, evaluación, evidencia, interacción, interpretación, juicio, monitoreo, objetividad, observación, opinión, percepción, proceso, resolución, retroalimentación, transformación y verificación. Dentro de los términos mencionados en segundo y tercer lugar los citados con mayor frecuencia fueron monitoreo y retroalimentación, los que habitualmente se relacionan con la evaluación y cierre de una clase.

Fuente: elaboración propia.

Discusión

La formulación de preguntas en el aula favorece el intercambio comunicativo y la integración de saberes por parte del alumnado. De acuerdo con los hallazgos de esta investigación los informantes consideran de gran relevancia la pregunta dado que fomenta las habilidades cognitivo-lingüísticas referidas a la explicación y a la argumentación. Si bien el uso de la estrategia podría asociarse con una tarea cotidiana, implica un pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes tal como señalan González y Castro (2011), quienes afirman que aprender a preguntar no se realiza de manera automática sino que requiere de la intervención del profesor para dirigir y monitorear los procesos involucrados. La implementación de la estrategia necesita "una estructura didáctica que lleve a los alumnos a otros niveles de pensamiento" (p.59) en los que pueda tomar decisiones y resolver situaciones problemáticas.

Los datos presentados realzan la importancia de la pregunta como estrategia para ser utilizada en los distintos momentos de la clase, hallazgo consistente con Prabowo y Alfiyanti (2013) quienes ponen énfasis en el valor del cuestionamiento como una herramienta para motivar el interés de los estudiantes por un tema en específico, para activar los conocimientos previos y para cumplir con los propósitos definidos por el docente.

Otro hallazgo importante se relaciona con el hecho de que si bien a juicio de los informantes la pregunta surge como una estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión, el profesorado de enseñanza media formula preguntas esencialmente para practicar la memorización y la verificación de información.

Desde una perspectiva eminentemente cualitativa se analiza el discurso derivado del cuestionamiento: "Desde su rol como futuro educador, ¿con qué propósito usaría la pregunta en el aula?". Con las respuestas y el consiguiente análisis del contenido temático () se definieron cuatro categorías principales que no son mutuamente excluyentes:

Conclusiones

Si bien existen diferentes tipologías de preguntas, la mayor parte de ellas plantean como ideal el desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión. No obstante, según declaran los informantes del estudio, los docentes formulan las preguntas, prioritariamente para ejercitar la memorización y la verificación de información aunque reconocen los esfuerzos por el desarrollo de la argumentación en el estudiantado. En virtud de lo presentado, las principales conclusiones que derivan de la presente investigación son las siguientes:

En primer lugar, las habilidades que según el alumnado de pedagogía potencian las preguntas son el argumentar y el explicar. Por su parte, las otras habilidades (como el definir, describir y justificar) también se activan dependiendo de la finalidad con la que se aborde la pregunta en clases.

En segundo lugar, una de las habilidades que más busca reforzar el profesorado en sus estudiantes es la argumentación, independientemente del nivel de escolarización o de la carrera universitaria. Según el estudio la pregunta favorece la capacidad de argumentar y la habilidad de explicar, habilidad básica y fundamental para el estudiantado de pedagogía en sus prácticas cotidianas.

En tercer lugar, aunque existen diferentes ámbitos de acción de la pregunta, la finalidad con la que los docentes de educación primaria y secundaria emplean con mayor frecuencia esta estrategia es la verificación de información. Este dato parece contradecir los planteamientos del estudiantado de pedagogía, quienes relevan la importancia de esta estrategia pedagógica para desarrollar la reflexión y el pensamiento crítico.

Como cuarta conclusión, la formulación de preguntas se presenta como una estrategia cimentada en una relación bidireccional pues el estudiante cuestiona cuando tiene dudas acerca de un tópico particular y el docente, por su parte, pregunta cuando quiere verificar información o el aprendizaje de sus estudiantes.

Finalmente, para los estudiantes de pedagogía participantes, la pregunta se asocia directamente con la reflexión en el aula y con la adquisición de nuevos aprendizajes significativos para la formación académica del alumnado, independientemente de su clasificación, al tiempo que potencia una actitud crítica y fomenta el autoaprendizaje, aspectos fundamentales para el asentamiento de saberes permanentes en el tiempo.

Referencias bibliográficas

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La formulación de preguntas como estrategia didáctica para motivar la reflexión en el aula

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Articles La formulación de preguntas como estrategia didáctica para motivar la reflexión en el aula The formulation of questions as a didactic strategy to motivate reflection in the classroom A formulação de perguntas como estratégia didática para motivar a reflexão em sala de aula Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile) Las diversas estrategias que los docentes implementan en el aula tienen como propósito fundamental el aprendizaje significativo de sus estudiantes.

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Son diagramas representados a partir de un tema principal o palabra clave y expande los conceptos relacionados, suelen ser trabajos visualmente atractivos, lo que permite un mejor aprendizaje

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Es la síntesis de un texto, en la que se resaltan las ideas principales

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Aquí te vamos a explicar el paso a paso para implementar el resumen como estrategia didáctica en el aula de clase

En qué consiste el resumen como estrategia didáctica

Se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a diseñarse esquemáticamente al numerar o marcar las ideas principales.

También se realiza, representándolo con ciertos apoyos gráficos que incluyen otras formas de redacción.

En ultimas el resumen es la redacción de un nuevo texto a partir de otro,es decir, donde exponemos, de forma abreviada, las ideas principales o más importantes del escrito original López (1995)

(No dejes de leer las estrategias de aprendizaje para el aula de clase)

Cuándo hacer uso del resumen como estrategia didáctica

Cuando la información sea extensa (abundante) y contenga diferentes niveles de importancia; o sea condensa da, y requiera de organización alternativa al contenido.

Así mismo, el resumen puede emplearse antes de la presentación de un texto o de una lección como estrategia preinstruccional.

También se puede usar al final del mismo como estrategia posinstruccional.

También, es posible construirlo de forma acumulativa durante la sección, y hacerlo funcionar como estrategia construccional. (Díaz-Barrig a & Hernández, 2003)

Cómo hacer uso del resumen como estrategia didáctica

Es primordial facilitar los pasos para su elaboración e indicar claramente los criterios bajo los cuales se realizará el resumen.

La redacción de todo resumen involucra dos procesos: la lectura y comprensión del primer escrito y, posteriormente, su reelaboración en un nuevo texto.

Pasos para la elaboración del resumen

Según Ana María Maqueo (2000), los pasos a seguir en su elaboración son cuatro:

1. Leer con atención un texto: Es necesario comprender lo que se lee, por lo que es recomendable emplear un diccionario para las palabras desconocidas en el texto.

2. Separar la información en bloques de ideas: Se identifican las ideas principales y aquellas que apoyan o explican las primeras.

3. Subrayar las ideas principales: Se destacan en el texto las ideas que el autor considera esenciales.

4. Redactar el resumen enlazando las ideas principales con los nexos correspondientes: Se selecciona lo más relevante, sin hacer cambios o alterar palabras del autor.

Algunas preguntas que pueden ser de utilidad para guiar la elaboración de un resumen, sobre cualquier tema, son:

Reglas para realizar un resumen

King y otros (1984), han enunciado 7 reglas que no se pueden olvidar al realizar un resumen:

1. Ignorar la información poco relevante.

2. Ignorar la información repetida.

3. Agrupar listas mediante títulos (categorizar).

4. Señalar las frases temáticas.

5. Inventar o generar las frases temáticas (cuando no están explícitas o han sido olvidadas).

6. Elaborar de 3 a 5 frases en forma abstracta.

7. Enumerar detalles importantes.

Qué se espera alcanzar con la estrategia

Promover el desarrollo de la memoria, y facilitar el recuerdo de la información más relevante del contenido por aprender.

Llevar a cabo una organización global más adecuada de la información nueva (mejorar las conexiones internas).

Qué beneficios ofrece el resumen como estrategia didáctica

Ubicar la estructura u organización general de la información.

Subrayar la información importante.

Introducirse (familiarizarse) al nuevo material de aprendizaje.

Organizar, integrar y consolidar la información por aprender (presentad a o discutida).

Como evaluar el resumen

Para evaluar esta estrategia didáctica se recomienda usar diversos instrumentos de evaluación que den fe de los logros alcanzados por los estudiantes a la hora de realizar un resumen.

Entre los instrumentos a usar están listas de cotejo, rubricas y escalas de rango

Ejemplo de instrumento de evaluación una rubrica

Recomendaciones

Indicar claramente al alumno la extensión del resumen y definir las fuentes de información que puede emplear, en caso de que se solicite una indagación bibliográfica.

Referencias

Frida Díaz - Barriga y Gerardo Hernández Arceo, 2002. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da. Edición. McGraw -Hill Interamericana Editores S.A. de C.V.

José Antonio López Espinosa y otros. Junio de 1995. Propuesta de una guía para la elaboración de resúmenes más informativos. La Habana, Cuba. [Consulta: 16 de octubre de 2006].

Jesús Beltrán Llera, 1998. Procesos, Estrategias y Técnicas d e Aprendizaje. Editorial Síntesis, S. A. Madrid, España.

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COMO USAR EL RESUMEN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

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Aquí te vamos a explicar el paso a paso para implementar el resumen como estrategia didáctica en el aula de clase Se elabora en forma de prosa escrita, aunque también llega a diseñarse esquemáticamente al numerar o marcar las ideas principales. También se realiza, representándolo con ciertos apoyos gráficos que incluyen otras formas de redacción.

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También llamada brainstorming, en la que se propone un tema y de ese tema se generan ideas relacionadas con el mismo

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Es una técnica en la que se construye una nueva palabra, es fácil de recordar y corta, su objetivo es lograr la memorización de una forma sencilla

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Las estrategias mnemotécnicas y aprendizaje están vinculados. Las estrategias mnemotécnicas son un recurso significativo para el aprendizaje, ya que facilita la adquisición y memorización de determinados contenidos.

Pero antes de continuar, hay que responder a la pregunta, ¿qué son las estrategias mnemotécnicas?

Las estrategias mnemotécnicas son estrategias, reglas o ayudas mentales que nos permiten recordar diferentes elementos o información empleando nuevas palabras, códigos o asociaciones con elementos del entorno.

Las estrategias mnemotécnicas son un recurso que podemos y debemos presentar a estudiantes como apoyo para facilitar su aprendizaje. Evidentemente, no siempre se necesitan reglas para estudiar un contenido concreto. Sin embargo, hay ocasiones en las que la dificultad del contenido o la dificultad para su retención requieren de la búsqueda de alternativas.

Os voy a poner un ejemplo que ha sucedido en mi casa con mi hija. Estaba estudiando los animales invertebrados (artrópodos, insectos, arácnidos..., ¿los recordáis?) y uno de ellos eran los miriápodos. Pues bien, ella misma nos contó que para no olvidarse del término jugó con el nombre de una conocida que se llama Miriam. Juntaba "miri" (como la llama cariñosamente) y "apodo", y así lo recordaba más fácil.

En este caso, la regla empleada es más sonora, la resultaba más sencilla de entender por la sonoridad de la misma y cómo lo combinaba. Y sí, así se aprendió los miriápodos y sus características.

Viendo esto, es importante ayudar a los menores a buscar la mejor regla mnemotécnica, ya sea visual, sonora, numérica, descriptiva, etc. Esa selección dependerá del contenido a aprender y de las preferencias del estudiante.

Cuando trabajo con menores en intervención psicopedagógica, planteo la opción de buscar ejemplos y referentes entre lo cercano, lo que ven o conocen. Esto les permitirá retener mejor la información.

Os voy a plantear otro ejemplo siguiendo con el contenido de los invertebrados del tema de mi hija. Estaban las esponjas y sus características, donde viven, etc. Pues bien, para ello se fijó en la famosa serie "Bob Esponja", el inicio de la canción y algunas características. De esta manera recordaba algunas de las características a aprender.

Os voy a confesar una cosa, cuando yo leía el temario y llegaba a las esponjas automáticamente me venía la canción a la mente.

Las estrategias no surgen de repente, hay que orientar y guiar a los estudiantes en ellas y su uso. Además les podemos enseñar diferentes tipos de estrategias mnemotécnicas a emplear, y que las vayan seleccionando según sus necesidades e intereses.

Hilando con esto, si queremos orientar en estrategias mnemotécnicas para favorecer el aprendizaje, debemos conocer algo más... ¿Qué tipo de estrategias mnemotécnicas hay?

TÉCNICA DE LOS LUGARES. El objetivo de la misma es asociar el contenido a estudiar con un lugar (casa o habitación) o recorrido conocido (al cole, a casa de los abuelos, etc). En ese recorrido se van asociando contenidos a lugares significativos del mismo. Para conocer más sobre esta estrategia os dejo el enlace al vídeo que grabé hace un tiempo sobre ella.

TÉCNICA DE LAS INICIALES. Esta regla consiste en formar una nueva palabra o una frase con las iniciales de las palabras a recordar. Puede ser muy útil con el aprendizaje de listado de países, provincias, formulación, etc.

REGLA DE PALABRAS INVENTADAS. Similar a la anterior, pero en esta ocasión consiste en formar palabras nuevas, llamativas y diferentes con la primera letra o sílaba de las palabras a recordar.

TÉCNICA DE LA CADENA. Construir una historia en la que se vayan uniendo las palabras o números a recordar en una historia. Historia, que os aconsejo, sea llamativa y algo alocada porque así será más sencillo de recordar por el impacto que genera.

REGLA DE LA FÁBULA. Consiste en formar una historia con toda la información que se tenga que recordar, dando un peso o valor destacado a aquella información más representativa.

Aquí os he presentado algunas de las estrategias más comunes, evidentemente cada estudiante va buscando sus trucos y reglas para favorecer su aprendizaje. Lo importante es saber cuál puede ser más útil o accesible según los contenidos.

Además, cuando las reglas mnemotécnicas comienzan a formar parte de los recursos a utilizar en el estudio, permiten el trabajo y atención sobre los contenidos para favorecer su memorización.

Por último, mi psicoconsejo sobre este tema es el siguiente:

Orientad, no forcéis en el uso o en qué regla mnemotécnica emplear. Es importante que cada persona elija la estrategia que mejor se ajusta a sus necesidades.

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ESTRATEGIAS MNEMOTÉCNICAS Y APRENDIZAJE | Maria Jesús Campos

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Las estrategias mnemotécnicas y aprendizaje están vinculados. Las estrategias mnemotécnicas son un recurso significativo para el aprendizaje, ya que facilita la adquisición y memorización de determinados contenidos. Pero antes de continuar, hay que responder a la pregunta, ¿qué son las estrategias mnemotécnicas?

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Más aplicado en niños, permite que ellos se desarrollen por sí mismos en un ambiente comprensivo y cariñoso.

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Permite facilitar la vida además de la inclusión, en la actualidad, se utilizan los recursos tecnológicos con fines educativos, informativos, sin necesidad de acudir a una institución educativa física, actualmente son llamadas TIC (Tecnologías de la Información y la comunicación)

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Vincula el contenido educativo que se imparte con situaciones familiares para el estudiante, lo que promueve el interés y la motivación para aprender

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Enseñar a adultos no es como enseñar a niños. Los niños están ávidos de conocimientos, con los mayores, en cambio, las técnicas de aprendizaje a aplicar son diferentes.

Si bien es cierto que los adultos han vivido experiencias que les permiten desarrollar mejor ciertos conocimientos, también es cierto que el proceso de enseñanza puede ser un poco más complicado si no se utilizan las herramientas adecuadas.

Si te dedicas a la Pedagogía o está en tus planes estudiar una carrera como ésta, valdría la pena que siguieras leyendo y te enteres de 3 técnicas de aprendizaje que puedes aplicar en adultos.

1. Aprendizaje cruzado

Limitarse a estudiar en un aula de clases a veces puede ser complicado para algunas personas. Una de las técnicas que se podrían aplicar es la del aprendizaje cruzado. Se trata de vincular el contenido educativo que se imparte con situaciones que pudieran resultar conocidas o familiares para el estudiante.

De esta manera y agregando sesiones de preguntas e interacción en el aula, es posible despertar mayor interés y motivación a aprender.

Un ejemplo de este método podría ser que el maestro haga una pregunta con algún contenido educativo y que los alumnos puedan explorar a través de alguna experiencia que hayan tenido y presentando argumentos que sean válidos para establecer una discusión grupal.

2. Aprendizaje basado la experiencia

El hecho de que existan diferentes contextos permite aprender mediante la vivencia de una experiencia. Saber dónde y cuándo ocurren las cosas y poder relacionarlas con lo que ya el estudiante sabe le ayudará a entender mejor su significado o relevancia.

Si te quieres dedicar a la Pedagogía, debes ayudar a tu estudiante a entender que cada cosa que aprendan le ayudarán a mejorar en su vida diaria.

En este punto es fundamental considerar el impacto que tienen las cosas en el mundo real, cómo puede afectar en el ámbito laboral e incluso en su entorno familiar.

Utilizar ejemplos de la vida real para enseñar, por ejemplo, la importancia que tiene una operación matemática siempre despertará mayor interés.

3. Aprendizaje emocional

Otra técnica de aprendizaje que se puede aplicar en la formación de adultos es la que se basa en las emociones. Recuerda que venimos hablando de cómo se aprende mejor cuando se asocian los temas a experiencias vividas.

En este sentido, valdría la pena trabajar en un programa de educación en el que se puedan aprovechar experiencias reales de los alumnos para generar interacción sobre cada tema.

Identifica cómo aprenden tus estudiantes

En todo caso, antes de aplicar cualquier técnica de aprendizaje, es fundamental conocer qué estilo de enseñanza recibieron tus estudiantes durante su infancia o en procesos de educación anteriores.

Muchas personas aprenden más rápido cuando se aplican técnicas de enseñanza visual, es decir, a través de gráficos e ilustraciones. Otros, en cambio, se van más a los procesos auditivos y prestan mayor atención al sonido de la voz.

También podrías tener estudiante que se van hacia el contacto físico para poder procesar y entender lo que se les explica. Para ellos valdría tener en cuenta su participación activa en la clase: pasarlos a la pizarra, hacerles preguntas sobre los temas discutidos, etc.

Si te resultó interesante este artículo puedes descubrir todo lo que abarca esta carrera universitaria a través de nuestro ebook sobre la carrera de Pedagogía:

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Técnicas de aprendizaje para adultos | Mundo ULC

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Enseñar a adultos no es como enseñar a niños. Los niños están ávidos de conocimientos, con los mayores, en cambio, las técnicas de aprendizaje a aplicar son diferentes. Si bien es cierto que los adultos han vivido experiencias que les permiten desarrollar mejor ciertos conocimientos, también es cierto que el proceso de enseñanza puede ser un poco más complicado si no se utilizan las herramientas adecuadas.

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Toma en cuenta y promueve la curiosidad del estudiante, al realizar experimentos, plantear hipótesis y proponer explicaciones

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Para Mario Molina se pueden poner en práctica métodos de enseñanza diferentes a los que se utilizan en todos los niveles de educación en el país, aprovechando la información que, desde la ciencia, nos puede ayudar a entender cómo aprendemos.
Entre los retos del país en materia de ciencia y tecnología, está la necesidad de mayor inversión. Sin embargo, también se debe poner énfasis en lograr que la educación sea de calidad, y para ello "es necesario entender cómo aprenden las personas, en especial los niños", dijo Mario Molina ganador del Premio Nobel de Química 1995.

Los niños "aprenden ciencia: haciendo ciencia y si se realizan acciones para cambiar la forma en la que se enseña, desde los niveles básicos de educación, esto podría canalizarse para mejorar la enseñanza en las universidades", aseguró el también miembro de la Academia Mexicana de Ciencias.

De acuerdo con el doctor Molina, la asociación civil Innovación en la Enseñanza de la Ciencia (Innovec), con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública (SEP), los gobiernos de12 estados, fundaciones y empresas, beneficia a más de 400 mil alumnos de educación básica que reciben clases de ciencia basadas en el modelo de Sistemas de Enseñanza Vivencial e Indagatoria de la Ciencia (SEVIC).

El SEVIC toma en cuenta la curiosidad natural de los niños, "así las clases son vivenciales, los niños realizan experimentos, plantean hipótesis, proponen explicaciones y trabajan en equipo. Por ello este es un método diferente al tradicional, pero para implementarlo también hay que entrenar a los profesores", dijo Mario Molina, vicepresidente del Consejo de Innovec, durante la charla magistral que dictó durante un evento del Conacyt celebrado con la primera generación de investigadores seleccionados para las Cátedras Conacyt.

Innovec (como informa el sitio www.innovec.org.mx) fue creada en agosto de 2002 con el fin de impulsar la investigación, la innovación y el desarrollo de estrategias de apoyo para mejorar la enseñanza de la ciencia en la educación básica, y es parte de la Fundación México-Estados Unidos para la Ciencia (FUMEC), organismo no gubernamental creado en 1999 a partir del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, con la que colabora la Academia Mexicana de Ciencias.
Mejorar la enseñanza en las universidades
En lo que respecta a una comparación experimental entre los métodos de enseñanza que se utilizan en las universidades, Mario Molina se refirió al trabajo de investigación que ha realizado un equipo de la Universidad de British Columbia (UBC), en Vancouver, Canadá, encabezado por Carl Wieman, ganador del Premio Nobel de Física 2001.

En la investigación "Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Classque", que se publicó en la revista Science, Wieman formó al posdoctorado, Louis Deslauriers, y a la estudiante graduada Ellen Schelew, en un enfoque educativo llamado "práctica deliberada", en el cual se pide a los estudiantes pensar como lo harían los científicos y resolver diversos problemas durante la clase.

El método de "práctica deliberada" comienza cuando el instructor da a los estudiantes una prueba de opción múltiple que trata de un concepto específico, posteriormente los estudiantes intercambian ideas y formulan hipótesis en pequeños grupos. Las respuestas del cuestionario indican al profesor qué piensan los estudiantes acerca del tema que se abordará en clase.

Por una semana, Deslauriers y Schelew se hicieron cargo de un grupo de estudiantes de ingeniería que tomaban un curso de introducción a la física y se reunieron tres veces durante una hora implementando el enfoque de "práctica deliberada". Mientras que un profesor de física titular se quedó al frente de otro grupo y continúo enseñando con un formato tradicional, en el cual no hay interacción y el profesor se encarga de dictar la clase.

Al comparar los resultados de ambos grupos, los investigadores notaron que los alumnos de la sección de "práctica deliberada" respondieron mejor el test y aumentó en un 20% la asistencia de los estudiantes, esto en comparación con el grupo en el que se mantuvieron las clases tradicionales.

Así, en opinión de Mario Molina, se pueden implementar métodos de enseñanza diferentes a los que se utilizan en todos los niveles de educación en el país, y aprovechar la información que, desde la ciencia, nos puede ayudar a entender cómo aprendemos y al mismo tiempo encontrar la manera de enseñar con mejores resultados.

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Aprender ciencia, haciendo ciencia: Mario Molina

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Para Mario Molina se pueden poner en práctica métodos de enseñanza diferentes a los que se utilizan en todos los niveles de educación en el país, aprovechando la información que, desde la ciencia, nos puede ayudar a entender cómo aprendemos. Entre los retos del país en materia de ciencia y tecnología, está la necesidad de mayor inversión.