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在很久以前就读过《青蛙和蟾蜍》，应该也读过《等信》这一篇，但印象不深，乃至以为讲师停顿的地方就是故事的结尾。首先，讲师通过范读来帮助我们理解文本的情感内核，让我们也能感受到其中的情感。接下来，讲师通过提问和引导来带领我们去发现原本难以察觉的文本之美（细节），并且逐步感受、理解作品的深意和写作形式，了解作者究竟是怎么写才能让我们的情绪随之起伏。最后，讲师提出了几个问题让我们思考，将这篇文本的解读与现今的阅读教学作联系，思考现今学生阅读这篇文章所面临的障碍以及解决方案。讲师的教学设计是与其他路径（文学鉴赏路径）的“带”学生欣赏作品理念相符合，以范读渲染情绪，后以引导分析帮助我们深入文本，潜移默化地传递欣赏文学作品的方式。讲师也让我明白了教师身为桥梁的作用，需处于学生和作品之间，用自己的眼光的解读方式帮助学生更好地“发现”与“看见”作品的意涵和形式美感，以及帮助学生唤起及补充缺失的生活经验，建立与文本的情感连结。

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【唤起、补充学生的生活经验】

现今科技时代下，人们的生活习惯和社会文化发生了巨大的变化，其中小学生的思想和接触的文化自然随之改变。因此，在进行阅读教学之前，我们应考虑学生的旧有知识，以及文化、情感的联系能力。若是文本的内容不是学生喜欢、熟悉的，我们可以借助实物或多媒体，进行课前活动，以唤起、补充学生的生活经验。举例来说，在教学《青蛙和蟾蜍：等信》之前，可以在学生之中进行互相送信环节，让他们对“等待”有一些概念和情感联结，这样既不会对牛弹琴，也能让学生有效“走进文本”。

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王荣生说阅读是一种让学生在阅读课文后，产生理解与感受的一个过程，对此我表示赞同。我认为阅读不仅是信息获取的过程，更是学生与文本互动、构建意义的过程。通过阅读，学生能深入理解文本内容，激发情感共鸣，并在此基础上产生思考和联想。这种过程有助于培养学生的批判性思维、语言能力和审美感受。因此，教师在阅读教学中应注重引导学生与文本建立情感联系，让他们主动思考并表达出来。

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王荣生主张阅读是让学生在阅读课文后产生理解与感受的过程。我基本赞同，这能让学生深刻理解课文并且也能让学生自觉自己有没有过度解读文本。最重要的是能让学生进行思考，能让学生欣赏文章之美。常态解读是我们应该培养的，变态解读是考试标准要求的。所以，应该尽量避免学生将变态阅读作为常态，看一个句子就疑神疑鬼怀疑背后目的。

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现今的华文教育之中，常常会出现过分强调文本的隐喻和象征意义，导致学生忽略了文章的表层含义与实际内容的现象发生。同时，由于考试系统中对于阅读理解的评分标准比较主观，有时候教师也可能倾向于指导学生“猜测”可能的标准答案，从而导致学生产生对文章的过度解读。那么，我们该如何避免对一篇文章的内容进行过度的解读呢？首先，我认为每一位读者的理解可以有不同的角度，但需要基于文本内容，而非完全基于个人的主观偏见。接着，教师也应该引导学生从文本本身出发，关注文章的字面意义和逻辑结构，而非一味追求深层的隐喻，因为这种隐喻有些时候是读者自行凭空推测的主观看法。另外，我也认为阅读理解的评估标准应该更清晰，避免过度主观化，同时减少鼓励“标准化答案”的倾向；而部分教师在教学之中倾向于分享自己对文本的深层次理解，并要求学生接受相同的观点的现象也应该避免发生，从而鼓励学生观点的多样性与独立性的思考。

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在第一节课中，我一直以二语教学的视角来接纳和理解所有的知识。因此，我会提出一些看似奇怪的问题，但这些问题都是基于我作为二语学习者的身份出发。之所以这样，是因为我发现我们在课堂上经常以母语教学的角度讨论教学策略和方法。然而，现实情况是，如今的小学中几乎都有二语学习的学生。当我们发现自己讨论的这些策略无法有效应用于他们时，往往会感到迷茫，不知道该用什么方式帮助他们掌握阅读技能。

我希望这些思考和尝试能为我和班上的同学带来帮助，无论是在实习阶段还是未来正式进入职场时，都能更加从容地应对不同学生的需求。

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新年快乐，新一年，新希望。2025年加油！

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在阅读教学中，教师确定教学目标的过程不能仅凭个人的理解随意设定。

教师首先需要了解学生的阅读能力和他们自身已有的经验，从学生的角度出发，思考他们能读出什么、理解到什么；然后再结合自身的知识与视角，分析文本的深层含义，明确自己读出了什么。二者之间的落差是教学目标的核心所在。这种落差反映出了学生在知识或思维上的不足，而教师要做的就是基于这些落差搭建“支架”，通过适当的方法，引导帮助学生跨越这些差距，以提升他们的阅读理解能力。

但是我要如何准确判断学生的阅读能力？

有可能课堂中，学生知道那文本在说什么但无法明确表达出来。我们要如何在有限的课堂交流准确判断他们读出了哪些内容？

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对于避免过度解读的方法，或者说准确的解读界限往往没有黑白分明的指标。一千个人看同一本书，诠释上都会有所不同，这就证明了读者的经历在解读上拥有一定的影响。这时候就得问一个问题了，谁的解读更准确更深入？分出胜负的方式，无非是在文中寻找线索，哪个线索与证据更足，就更可信。我并不是在质疑这个过程，我只是觉得拥有属于自己的诠释，难道不是阅读中的其中一个乐趣吗？可这个想法，却似乎并不适合作为一个教师提出，我们应该鼓励他们自由联想，还是教导他们正确的方法？

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同一文本，不同理解

阅读的核心是理解，是一个学生阅读一篇课文，产生了他的理解与感受。这让我意识到，老师不仅要引导学生理解文本的字面意义，更要关注他们从何角度去得到独特的解读，并且给予尊重。可是一千个人眼中有一千个哈姆雷特，在教学中又要如何平衡思想的多样性与统一的教学目标呢？除了教学的创新，更需要的是考试与评价方式的改变，才能真正实现有效的阅读教学。

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阅读，是学生在阅读了一篇课文后，通过自己的语文经验结合生活经验，产生的他的理解与感受。因此，每个学生在读不同文章时都会有不同的理解与感受。教师的角色就是要确保学生在解读文本时既不被“标准答案”影响，也不会过度解读。为此，教师在设计阅读教学时，应以开放性的问题为引导，鼓励学生从不同角度思考文本的意义。同时，通过营造多元化的课堂讨论氛围，让学生感受到观点的多样性和解读的丰富性。但在同时，教师也要让学生在提出观点时附上符合相关观点的证明，才会让学生即可以深入解读文本，但又不过度解读文本。

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我国学生的阅读力近几年一直低于平均水平，我觉得这和科技迅速发展、社会逐渐被社交媒体的短视频和短篇文章浸染有关。由于短视频和短篇文章这些“快餐式”资料的影响，人们逐渐对阅读失去耐心，无法静下心来认真读完一篇文章、一个故事。也因此，他们无法培养对文学作品的鉴赏能力、评价能力和整体感知能力。

我觉得阅读的核心是提升自己的认知和发展自己的评价能力。我们可能受到资金，时间和生理方面的影响无法去体验一件事的乐趣，但是我们可以通过阅读去认识想了解的事物；我们想要了解一件事物，光读完一本书可能是不足够的，所以我们需要读多几本，通过对比来培养我们的鉴赏力和评价能力。如果一个人没有评价和鉴赏能力，那他就会人云亦云、没有个人思想。

马来西亚在培养学生阅读力应该注意的是阅读是我们认识世界的途径，但不是为了应付考试的工具；阅读是我们发展国家文明和社会素养的的垫脚石，但不是写在簿子上没有生气的一个个数字，自欺欺人地告诉自己每个学生每年读书的数量。

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我认同王荣生说的阅读的核心是理解。学生阅读一篇课文，在理解的基础上产生的感受，是阅读的宝贵收获。阅读对于学生的帮助是很大的，通过深入理解课文，学生能够提升思维能力。在感受作者独特的表达方式与情感的时候，学生的想象力和创造力也可以被激发。但是我的文本赏析能力不高，所以我害怕以后教书的时候做文本解读会出错，方向偏了，导致学生也跟着偏了。希望接下来的课程内容可以带领我做好文本解读和如何设计好的阅读教学。

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在上这堂课之前，我从未深入思考过“阅读”到底是什么，一直以为只要看着文字读出来就是阅读。然而，这门课让我重新认识了阅读的真正意义。原来，阅读不仅仅是字面上的解读，它包含了许多技巧和方法。同时，这门课让我深刻体会到阅读的重要性。

王荣生提出阅读的核心在于理解，对此我非常认同。阅读并不是单纯地念文字，而是通过理解去发现文章所传递的内容与意义，感受作者在写作时想要表达的情感。这种过程不仅提升了对文字的感知力，还能够激发读者（学生）的想象力，为阅读增添更多的深度与乐趣。

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课堂中我了解到了阅读方式可以分为常态、异态和变态。即阅读方式会根据不同的情境和目的而发生变化。在一般情况下，人们采用常态阅读；而在特殊情境下，比如考试时需要快速提取关键信息，就会采用异态阅读，这两种阅读方式都具有一定的价值。“变态阅读” 这一概念对我而言较为新颖，通过课堂学习，我了解到不符合合适阅读方法的情况，就属于 “变态” 阅读。以散文阅读为例，通常让学生进行默读，这样才能更好地品味作者的文字。然而，如果老师要求学生大声朗读，或者采用一人读一句的方式，就会破坏阅读的连贯性，学生难以沉浸其中，从而无法深入理解文章内涵。

在阅读《青蛙与蟾蜍》时，唤起、补充学生生活经验这一点体现得十分明显。书中讲述的都是青蛙和蟾蜍的日常生活，如等待信件、种花、寻找丢失的扣子等情节，这些都是孩子们在生活中可能经历的场景。教师可以借助这些情节，引导孩子们回忆自己生活中的相关经历。比如，在讲到等待信件的情节时，让孩子们回忆自己等待礼物、期待外出游玩时的心情，从而体会书中角色那种既期待又焦急的感受。对于生活经验较少、没有相关经历的孩子，我认为教师可以组织课堂讨论，或者开展角色扮演游戏，帮助他们获得相关体验。例如，在讲到种花情节时，让有种花经验的孩子分享种花过程，或者模拟种花场景，让孩子们感受种花的乐趣与不易。通过这样的方式，孩子们能够更好地理解书中角色，阅读与生活相互促进，孩子们在阅读过程中也能获得更多的成长与收获。

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在了解到“变态阅读取向”之后，我第一时间想到之前所学习到的“伪语文”教学。有些老师会“为了分析而分析”、“为了提问和提问”。在这种情况下，阅读当下的心态会发生转变，阅读的目的也会变得截然不同。我在网上看到一个例子：教师引导学生将《背影》中父亲买橘子的动作解读为“父亲暗示要让孩子记住橘子的酸甜苦辣”，完全脱离了文本对父子深情的直接描写，属于刻意拔高的牵强附会。我认为这种解读不但没有意义，甚至还会让学生曲解对“阅读“的概念，最后让整个课堂变成一个毫无意义的”伪语文“课堂。

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这堂课给了我对阅读课新的见解。从前“为什么作者写雨”这种问题往往都是我在理解文时的痛，每当教师给出标准答案的时候我都是在瞎扯淡。因此，今天这堂课可谓是刷新了我的认知，让我知道了理解文可以是自己如何理解，而不是去猜考官如何理解。

可是，对于是否过度理解，以及自己独特的见解，是否正确，是都应该纠正或倡导，尚且非常模糊，且因人而异。

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不得不否认，以往的考卷很多都倾向于“变态”的阅读取向。于是，老师会教我们如何很公式化的提取信息。学生不需要完全具备阅读能力，只要稍微能够理解和掌握好“如何找答案”，基本上都能顺利过关。在这样的情况下是根本无法激起学生阅读的兴趣。

我发现近年来的题目开始趋向于测试学生的推断解释、整体感知、鉴赏评价、连接生活的能力，而当学生遇到这些问题时便不知道怎么作答了。若老师在日常课堂中没有培养学生的阅读能力，学生是无法掌握以上的题目，他们只会提取信息，并且日后的题目都无法回答。

因此，不同文体的篇章会有不同的教法。身为教师必须掌握好文体的特点，才能引领学生去掌握文本，从而培养阅读力。

在《青蛙与蟾蜍》的例子上，我发现每个人的感受是不相同的，但是整体方向不会区别太大，若区别太大就得思考是不是理解上出现了偏差，这时得清楚问题所在，并及时纠正。当然也会出现阅读后，学生没有太大的反应，这时就得采用“唤起、补充学生的生活经验”来让学生更能理解文章的意涵。

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简单来说，阅读取向就是抱着怎样的目的来解读文本。在解读文本的过程中，会出现两种特殊的情况。第一，阅读异态。举例，把文章中的所有句子成分都分析出来，但是正常情况下不会有人这样阅读。第二，阅读变态，简称过度解读。那要怎样避免过度解读？其中一种方法就是确保所解读出来的“内涵”或“意义”是有依据的，是可以通过文章找到一些蛛丝马迹。如果都是自己想象会推断出来的，很可能是过度解读。但是，当这些解读可以被解释，而且是说得通的，那这些更多的是个人看法，并不属于过度解读。除了以上两种特殊情况，在正常情况下的阅读可以被称之为阅读常态。