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El modelo pedagógico de la Tecnología Educativa

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El modelo pedagógico de la Tecnología Educativa

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https://utel.mx/blog/estudia-en-linea/modelos-pedagogicos-y-la-era-digital/

El avance de la tecnología ha generado que la educación se apoye de la misma, y la considere como facilitador en la actualización de los modelos pedagógicos. En este orden de ideas, hablar del modelo pedagógico de la tecnología educativa no es algo complejo, al igual que todos los modelos se caracteriza por tener una organización en secuencia de unidades y por incluir métodos basados en el autoaprendizaje. De esta manera, los estudiantes continúan con un rol autónomo y activo donde usan recursos digitales además de los libros. Por otra parte los docentes al igual que en la escuela nueva, son acompañantes del proceso de aprendizaje de sus estudiantes, pero con nuevas herramientas y habilidades digitales que les permite mejorar su práctica de enseñanza.

Referencias:
Utel blog. (2017, Mayo, 19) Modelos pedagógicos: tendencias en la era digital. Utel blog. https://utel.mx/blog/estudia-en-linea/modelos-pedagogicos-y-la-era-digital/

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La relación entre modelos pedagógicos y el constante uso de aparatos electrónicos es un tema que ha motivado la investigación, análisis y puntos de vista de cómo ha evolucionado la educación. Dichos estudios sirven también a los docentes, directivos de colegios, instituciones escolares y en general a todos aquellos involucrados indirectamente en la formación académica.

Los ordenadores, las computadoras personales, tabletas y smartphones pueden parecer dispositivos utilizados con el único fin de actualizar y alimentar relaciones sociales a través de la red, para ver videos e incluso jugar videojuegos. Erroneamente se cree que el vínculo con la tecnología no tiene relación con el aprendizaje, que representar un riesgo y un distractor constante. Es por esta razón que se prefieren prohibir este tipo de tecnologías en las aulas.

Sin embargo, a escala internacional, los países más avanzados muestran que esta perspectiva está por acabar. En muchas escuelas de Europa, Australia, Canadá, Singapur y los Estados Unidos, el uso de los dispositivos personales ya no está prohibido en el aula, sino todo lo contrario. Son muchas las escuelas y centros escolares que se han dado cuenta de que en la era digital en la que vivimos es mucho más eficiente y menos costoso que cada alumno utilice los dispositivos con los que cuenta, en lugar de que la escuela financie la adquisición y mantenimiento del equipo. Esto representa un cambio radical desde muchos puntos de vista: económico (con indudables ahorros para las escuelas en costes directos e indirectos), de enfoque (pues ahora ya no se trata de comprar equipos sino servicios externalizados como, por ejemplo, las plataformas escolares o el acceso a contenidos y aplicaciones digitales) y también pedagógico.

¿Cómo mejorar los modelos pedagógicos?

Para encontrar inspiración en el rediseño y sacar partido de este capital, los docentes deben tener en cuenta que los alumnos, a partir de edades cada vez más tempranas, están equipados con multitud de dispositivos y que transitan de uno a otro según lo que están desarrollando: prefieren una pantalla mayor cuando quieren ver un video pero les basta con la de un teléfono cuando quieren leer o escribir textos cortos. Esto desafía la visión tradicional del equipamiento tecnológico en las escuelas donde todo se apuesta a un único tipo de dispositivo.

Así mismo las tareas escolares, en el hogar o en el aula, no pueden seguir siendo las mismas que se diseñaron para estudiantes que trabajaban aisladamente y sin otro soporte que el libro de texto, se debe estar consciente de que los alumnos están conectados entre sí (a través del internet y redes sociales) y el trabajo cooperativo sucederá inevitablemente aunque se espere que los alumnos realicen sus tareas individualmente.

Los estudios demuestran que se presta muy poca atención a los elementos textuales y, en realidad, muchas veces ni siquiera se leen los textos. Para los docentes es importante basarse en este aspecto y sacar partido de esta propensión al video para capturar el interés del alumno o incluso presentarle contenido con estas características. Sin embargo en el aspecto negativo, es inevitable preguntarse qué puede devolver el interés de los estudiantes por la lectura, independientemente de que se trate de un soporte impreso o digital.

Las diferencias que separan algunos de los países latinoamericanos del promedio de los países desarrollados no son tan grandes. Es una oportunidad que los profesores y los directivos escolares no deben dejar pasar, no solo para plantear mejor sus opciones en materia tecnológica (equipamientos, plataformas y servicios, y contenidos), sino para reflexionar acerca de sus prácticas y modelos pedagógicos y, una vez más, aprender de los estudiantes y con ellos.

Al mismo tiempo se trata también de una exigencia para los profesionales de la educación: investigar de qué modo utilizan los alumnos la tecnología es otra forma de preguntarse acerca de sus necesidades educativas y cómo atenderlas apropiadamente.

Ruta Maestra: Modelos pedagógicos y cultura digital: aprender de los alumnos (9th ed., pp. 13-16). Bogotá. Recuperado de http://www.santillana.com.co/rutamaestra/revistas_pdf/ruta_maestra_v_009.pdf

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015 - Resultados. (2016) (1st ed.). Recuperado de https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf

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Modelos pedagógicos: tendencias en la era digital - BLOG | Utel

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La relación entre modelos pedagógicos y el constante uso de aparatos electrónicos es un tema que ha motivado la investigación, análisis y puntos de vista de cómo ha evolucionado la educación. Dichos estudios sirven también a los docentes, directivos de colegios, instituciones escolares y en general a todos aquellos involucrados indirectamente en la formación académica.

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Pros y Contras de la Tecnología Educativa

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Pros y Contras de la Tecnología Educativa

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Nubiral es una compañía de expertos tecnológicos, que lideran el camino hacia la innovación digital en diferentes ámbitos de la sociedad, la Educación no es la excepción. En este podcast, Roberto Aguilar y Jorge Linares Soler Chief Revenue Officer de Nubiral hablan del impacto de la tecnología en la educación en el mundo. Bajo este contexto, se presentan los pros y contras de la tecnología educativa como tendencia pedagógica actual, así como esta necesidad de que la educación debe actualizarse y adaptarse a los intereses educativos de las nuevas generaciones.

Referencias:
Aguilar, R. Linares, J. (2023, Abril, 11).  Tecnología en la educación: avances, desafíos y proyecciones. [Episodio podcast]. En Innovation Time, Nubiral. https://open.spotify.com/episode/3OkIWFykJO6A9ni9w5QWSW?si=gEmUJlWSSHeFxmALYru7pA&nd=1

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Tecnología en la educación: avances, desafíos y proyecciones

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Villegas F. (5 de marzo de 2012). Diferencias entre escuela nueva y escuela tradicional. Recolectores Pedagógicos. http://recolectorespedagogicos.blogspot.com

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¿Qué aspectos de ambas tendencias pedagógicas podemos identificar en las escuelas actualmente?

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Aspectos fundamentales de la escuela nueva.

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Aspectos fundamentales de la escuela nueva.

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Aspectos fundamentales de la escuela nueva: El niño ocupa el centro de toda la organización educativa, el papel del profesor  es la de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como intelectualmente, Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje,  debe basarse en los intereses infantiles, considera imprescindible la colaboración escuela-familia.
Sanchez, T. (04 de febrero de 2022). Escuela nueva o escuela activa y sus teóricos. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=fBYjL_D4Wog

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Escuela nueva  o escuela activa y sus teóricos

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 Líneas actuales de la tecnología educativa.

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 Líneas actuales de la tecnología educativa.

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La tecnología educativa actualmente cuenta con una amplia gama de medios para llevarla a cabo, sin embargo sin un modelo pedagógico no se genera aprendizaje significativo.
Moreira, M. A. (08 de junio de 2012). Que es la Tecnología Educativa. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=LsDVERCW2Xw

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Como toda ciencia es importante conocer sus precursores, para conocer los cambios durante este proceso, que permiten darnos cuenta de la evolución de este.
Colectivo de autores CEPES Universidad de la Habana. (2009). Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Editorial Universitaria, Universidad Juan Misael Saracho. Capítulos I, II y III. (pp. 1-43).

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Infografia Historia Linea del Tiempo Cronologia Multicolor

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Indova, Mabel. (2011) De la Educación Presencial a la Educación Virtual.

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La educación virtual, según la UNESCO (1998), se define como «entornos de aprendizajes que constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa… un programa informático-interactivo de carácter pedagógico, que posee una capacidad de comunicación integrada.

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Martín, Sebastián. (2016) Qué es la Tecnología Educativa | Historia y Concepto. https://youtu.be/NEVcT7UTlS8 

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La Tecnología Educativa, como ámbito de estudio, surgió hace ya varias décadas con la idea de crear los mecanismos necesarios para que, de forma fácil, rápida y barata, los estudiantes pudieran mejorar su proceso de aprendizaje. En la actualidad la Tecnología Educativa tiene por objeto la mejora de la calidad educativa en todos los niveles de formación. Así, este campo se encarga ahora de estudiar las relaciones existentes entre la tecnología, la educación y la sociedad del Siglo XXI. (Sebastián Martín, 2019)

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Qué es la Tecnología Educativa | Historia y Concepto

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Aboites, Hugo. (2012) El derecho a la educación en México: del liberalismo decimonónico al neoliberalismo del siglo XXI.

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El liberalismo como tendencia educativa en México.

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El liberalismo como tendencia educativa en México.

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Puede decirse que la pedagogía  tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo. Desde esta perspectiva es importante rescatar el artículo de (H. Aboites, 2012) dónde encontramos la historia del liberalismo en México y el derecho a la educación, a través de el, nos podemos dar cuenta del desarrollo de esta tendencia en nuestro país.

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Los principales elementos de la enseñanza programada primera expresión de la Tecnología Educativa cuyo representante fue el mismo Skinner.
Referencia:
Jorge Cirujeda. (2020, May 23). Enseñanza programada [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Z1urWQl_5zc

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John Dewey filósofo y pedagogo es considerado como el progenitor de la escuela nueva. Entre sus principales aportaciones establece:
1.- Los niños no llegan a la escuela como pizarras en blanco, Dewey plantea que el docente identifica y orienta los talentos que ya traen los niños a resultados positivos en su educación, es por eso que la Pedagogía es Genética.
2.- La escuela a través de la educación laboral "aprender haciendo", es el contacto de los niños con el avance industrial de la sociedad, el saber adquirido en los libros debía llevarse a la experiencia real. Los alumnos desarrollan procesos mentales para resolver y actuar ante diversas situaciones, es por eso que su Pedagogía es Funcional.
3.- La Educación es un proceso social, donde a través de la escuela los individuos son formados desde niños hasta ser jóvenes para vivir dentro de su medio social, es por eso que su Pedagogía es Social.
4.- El papel del docente es generar entornos estimulantes para desarrollar y orientar la capacidad de actuar de los alumnos. De este modo, el docente conecta los contenidos de los programas educativos con los intereses de los alumnos

María Montessori, médico italiana que en este movimiento aportó lo siguiente:
1.- Los niños son protagonistas de su proceso de aprendizaje.
2.- La escuela debe adaptarse a las necesidades de los niños.
3.- El niño a través del método Montessori es capaz de desarrollar su autonomía, independencia y su aprendizaje en libertad.
4.- El docente es un observador que acompaña de forma consciente y silenciosa el aprendizaje de los niños.

Ovide Decroly, médico belga que establece:
1.- La educación es individual en cada niño según sus características físicas, psicológicas y de sus necesidades básicas (alimento, protección, etc.).
2.- En este sentido, la educación se estructura considerando estos aspectos de tal manera que existe una secuencia cronológica entre los conocimientos de forma sucesiva.
3.- El docente realiza las estrategias necesarias para hacer pensar al alumno para guiarlo al aprendizaje significativo.

Roger Cousinet, pedagogo francés que en este movimiento destacó:
1.- El método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo son más importantes que el individualismo, ya que ambos contribuyen a la formación intelectual y social de los niños.
2.- Señala que los programas de estudio deben ser establecidos por los alumnos para que el aprendizaje fluya de forma más fácil.
3.- El papel del docente es de ayuda y de disposición cuando los alumnos lo necesitan.

Referencias:
Colectivo de autores CEPES Universidad de la Habana. (2009). Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Editorial Universitaria, Universidad Juan Misael Saracho. Capítulos I, II y III. (pp. 1-43)

Westbrook, R. (1993). John Dewey. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, vol.  XXIII, n° 1-2,1993, págs. 289-305.

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Enseñanza programada y tecnología de la instrucción. 

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Enseñanza programada y tecnología de la instrucción. 

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La aplicación en el aula de la tecnología pretendía la planificación psicológica del medio, basándose en las leyes científicas que rigen el comportamiento, según modelos de conducta bien definidos  y considerados deseables.
Referencia:
Sutori. (n.d.). Sutori. https://www.sutori.com/es/elemento/ensenanza-programada-y-tecnologia-de-la-instruccion-la-aplicacion-en-el-a

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Enseñanza programada y tecnología de la instrucción. La aplicación en el aula de la tecnología pretendía la planificación psicológica del medio, basándose en las leyes científicas que rigen el comportamiento, según modelos de conducta bien definidos y considerados deseables.

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Enseñanza programada y tecnología de la instrucción. La aplicación en el aula de la tecnología pretendía la planificación psicológica del medio, basándose en las leyes científicas que rigen el comportamiento, según modelos de conducta bien definidos y considerados deseables.

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Las TIC en la educación. (2021, 17 mayo). Blog de ROBOTIX. https://www.robotix.es/blog/las-tic-en-la-educacion/

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Si queremos saber qué son las nuevas TICs debemos comprender que se tratan de sistemas tecnológicos que están muy apegados a la sociedad misma, podemos entender que representan una serie de avances tecnológicos y herramientas que se emplean en los medios de comunicación.

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Las TIC en la educación: nuevas tecnologías en el aula

Las Tecnologías de la Información y las Comunicación (TIC) son parte de la cultura tecnológica. En este este concepto se incluyen no solamente la informática, las tecnologías de la información y comunicación.

Las TIC están en un constante cambio que afecta todos los campos de la sociedad, incluida la educación. La tecnología es una necesidad para la sociedad actual que vive un incesante progreso. Gracias a ella estamos al alcance de más conocimientos, por consiguiente, la demanda de herramientas TIC en la educación es más alta y exigente. De esta forma, las TIC se han convertido en una herramienta para fortalecer las nuevas tecnologías en la educación.

¿Qué son las TIC en la educación?

Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación mejoran el proceso de enseñanza y aprendizaje y también la gestión de los centros educativos. Las TIC deben ser utilizadas como un recurso de apoyo de materias y también para la consecución y progreso de competencias TIC. EL uso de estas no debe ser una acción paralela al proceso de enseñanza, sino que debe estar incorporada.

Las TIC en la enseñanza son favorables de múltiples maneras. Ofrecen una base de contenidos y conocimientos muy plural que se ajustan a las demandas, necesidades e intereses del alumnado. Incluir las TIC en el día a día de las aulas hace que este entorno coexista con los gustos y aficiones del alumnado.

Uso de las TIC en el aula

El uso de las TIC en el aula debe estar adecuado a una serie de aspectos para asegurar un uso favorable. Este debe ser apto para las capacidades del alumnado y sus conocimientos sobre tecnología. El material que se proporciona debe ser apropiado para su manipulación, descubrimiento y creatividad y fomentar la cooperatividad entre la clase.

Ventajas y beneficios de las TICS en el ámbito educativo

Las TIC en la educación tiene muchos beneficios y ventajas para los procesos de aprendizaje y motivación de los alumnos.

Mejoran la interacción del alumnado con la materia, gracias al rol activo que adquieren. De esta forma se sienten más motivados gracias a su involucración.

Estos métodos generan un gran interés en ellos ya que les permite ampliar conocimientos en las materias que les interesan.

Además, potencian la creatividad gracias a la infinidad de herramientas de que disponen.

El uso de las TIC en el aula provoca una mayor cooperación gracias a los foros y las herramientas que facilitan los trabajos en grupo, consecuentemente la comunicación también se ve mejorada.

Las TIC desarrollan un pensamiento critico en el alumnado al disponer de una visión mucho más completa gracias a la gran variedad de puntos de vista que pueden encontrar en la red.

Recursos TIC para educación de LEGO Education

Con LEGO Education la enseñanza se vuelve más práctica, más experimental y menos teórica. La robótica permite que cada alumno trabaje a su velocidad y un aprendizaje óptimo donde el nivel de dificultad responde a las habilidades de cada alumno. Y eso se llama atención a la diversidad.

Con la metodología de LEGO Education, las clases nunca son convencionales. Montar piezas es solo la excusa. Detrás hay todo un trabajo educativo muy positivo que permite que el alumnado se organice, se adapte, se adjudiquen los roles unos a otros y se complementen.

LEGO Education cuenta con diversos recursos de robótica educativa adaptados a cada etapa del aprendizaje:

Herramientas TIC en educación infantil

En educación infantil tenemos el recurso de Coding Express quepermite a niñ@s de a partir 2 años aprender las bases de la programación temprana como secuencias, bucles y condicionales También contamos con el Parque STEAM quedesarrolla habilidades STEAM fundamentales e inspira a las jóvenes mentes para que colaboren, construyan, jueguen y aprendan.

Herramientas TIC en educación primaria

En educación primaria tenemos el LEGO Education WeDo 2.0, unrobot ideal para que los alumnos aprendan robótica educativa, programación y STEM de una forma amena y efectiva. Mientras que las Máquinas Simples son una herramienta de experimentación que introduce a los estudiantes en los principios básicos de engranajes, palancas y poleas, al tiempo que sienta las bases para el aprendizaje de la ciencia y la tecnología. Las Máquinas Simples y Motorizadas permiten a los alumn@s de a partir 8 años convertirse en científicos e ingenieros de verdad descubriendo de manera divertida conceptos como las fuerzas, el movimiento, la medición y la energía.

LEGO Education SPIKE Prime esnueva solución de aprendizaje STEAM para el alumnado de ciclo superior de primaria y primer ciclo de secundaria que ayuda al alumnado a desarrollar la confianza y habilidades de pensamiento crítico.

Herramientas TIC en educación secundaria

En educación secundaria nos encontramos con LEGO MINDSTORMS Education EV3, un kit de robótica recomendado para niñ@s a partir de 10 años que permite construir y programar robots mediante el uso de motores, sensores, engranajes, ruedas, ejes y otros componentes técnicos.

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Las TIC en la educación: nuevas tecnologías en el aula

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Lifeder Educación. ( 7 de noviembre de 2020). ¿Qué es el modelo pedagógico tradicional y cuáles son sus caracteristicas.  [Archivo de video]. Youtube. https://w

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El modelo educativo tradicional, se caracteriza por la marcada diferencia de roles entre el alumno y el profesor. En este tipo de sistema educativo el alumno es un receptor pasivo de la información, mientras que todo el peso del proceso educativo recae en el profesor, el cual debe ser un experto en la materia (Rovira 2018).

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¿Qué es el modelo pedagógico tradicional y cuáles son sus características?

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“...de recomponer los hilos de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral portador de principios, valores y señas de identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y efímeras. De vertebrar una historia invertebrada” (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)
Referencia:
NARVAEZ, Eleazar.  Una mirada a la escuela nueva. Educere [online]. 2006, vol.10, n.35, pp.629-636. ISSN 1316-4910.

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Similares en SciELO

Una mirada a la escuela nueva

Universidad Central de Venezuela Caracas - Venezuela narvaeze@ucv.ve

El presente artículo está referido a diversos aspectos del movimiento renovador que, a contracorriente de la educación tradicional, comenzó a desarrollarse en Europa y se proyectó en distintos países del mundo desde finales del siglo XIX: la Escuela Nueva. Así, la atención se centra en la definición de este concepto y su relación con otros términos afines, las principales aportaciones a dicho movimiento, su institucionalización y órganos de expresión, contexto en el cual surgió y desarrolló, al igual que en sus métodos y principios.

Palabras clave: escuela nueva, escuela activa, escuela del trabajo, escuela moderna, educación funcional

This article refers to diferent aspects of the renewal movement that went against the mainstream of traditional education. This movement began to develop in Europe and was spread to diferent countries across the world since the end of the 19th century: the New School. Thus, attention is focused in defining this concept and its relation to other similar terms, the main contributions to said movement, its institutionalization and representing institutions, the context in which it appeared and developed, as well as its methods and principles.

Key words: new school, active school, work school, modern school, functional education

Fecha de recepción: 27-04-06 Fecha de aceptación: 19-10-06

En nuestro tiempo, en el cual se dice que el fin de la utopía ha dado lugar a la sacralización de la urgencia -con la conversión de los actores sociales en esclavos de los problemas inmediatos- uno de los desafíos a los que debemos responder los educadores y los estudiosos de la educación es, precisamente, contribuir a la búsqueda de sentido que la sociedad contemporánea nos exige. Y tal responsabilidad es preciso que la asumamos con la conciencia de saber que la educación ha de ser un instrumento fundamental en la respuesta a dicha demanda de sentido y, al mismo tiempo, objeto de ésta.

Dice Tedesco (2005) que ese fenómeno social de pérdida de sentido asociado al proceso de transformación social y de ruptura de cierta representación de continuidad histórica (el subrayado es nuestro) "...tiene consecuencias muy importantes sobre el proceso de socialización de las nuevas generaciones y, en particular, sobre el proceso educativo formal" (p. 82).

En el campo educativo, ciertamente, ese fenómeno social tiene mucho que ver con "...una obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los cuales han crecido y cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más innovadoras de nuestro tiempo" (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)

De ahí la importancia -como lo plantea el citado autor- "...de recomponer los hilos de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral portador de principios, valores y señas de identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y efímeras. De vertebrar una historia invertebrada" (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)

Con estas ideas en mente se aborda el presente trabajo sobre la Escuela Nueva, un movimiento de renovación pedagógica que -teniendo por iniciadores a Rosseau, Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos años atrás, incluso de la antigüedad- surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el mundo hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el período comprendido entre la primera y la segunda guerra mundial.

No está de más señalar, que un estudio como éste no sólo se justifica por la escasa literatura sobre el tema y las pocas investigaciones que se han realizado sobre el mismo, sino también, por las omisiones y las erróneas perspectivas con que se han abordado en algunos casos las ideas y las acciones inscritas en esa corriente pedagógica, cuya impronta, sin duda, es innegable en el mundo educativo actual; pues, aún hoy mantiene vigencia y gran relevancia lo que puede considerarse el espíritu fundamental de ese movimiento, precisamente eso que Mialaret (1978) denomina una de las características esenciales de la educación nueva: poner en duda la situación educadora, al concebir que "...la finalidad propia de la educación y sus métodos deben ser constantemente revisados, a medida que adquiere conciencia la necesidad de justicia social, y que la ciencia y la experiencia aumentan nuestro conocimiento del niño, del hombre y de la sociedad" (p. 11)

Así, en correspondencia con el conjunto de esas preocupaciones, se presenta aquí un trabajo que versa sobre los siguientes puntos:

· El concepto de Escuela Nueva: definición y relación con otros términos afines.

· Principales aportes a la Escuela Nueva.

· Institucionalización y órganos de expresión de dicho movimiento.

· Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva.

· Métodos aplicados y principios que orientan el movimiento de Escuela Nueva.

1. El concepto de Escuela Nueva

El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los últimos años del siglo XIX, en relación con determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la educación tradicional, "... fruto ciertamente de una renovación general que valoraba la autoformación y la actividad espontánea del niño" (Gadotti, 2000, p. 147). En oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindica la significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontáneos del niño y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía (Palacios, 1978)

Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones -para caracterizar el trabajo en ciertos establecimientos educativos, así como la labor de asociaciones fundadas para el intercambio y la difusión de ideales comunes de cambio, las reuniones nacionales e internacionales con agendas centradas en la reforma educativa y la denominación de publicaciones diversas sobre este asunto- el mismo, tal como lo señala Filho (1964), llegó a tener un sentido más amplio, al ser visto como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación en general. Así, dice este autor (Filho, 1964), la expresión 'escuela nueva':

... No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social (p. 4)

Dichos principios -generales y comunes a una multiplicidad de reflexiones y experiencias en el ámbito educativo- identificaron a un movimiento renovador que no se caracterizó, no obstante, por ser un movimiento uniforme, si tenemos en consideración la diversidad de corrientes y realidades educativas que formaron parte de él (Domínguez Rodríguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes vertientes del movimiento renovador surgieron denominaciones afines al concepto de escuela nueva, que recogen o ponen el acento en una u otra dimensión de los planteamientos fundamentales plasmados en éste, como aquellas de la escuela activa, la escuela moderna y la escuela del trabajo, entre otras.

En determinados países -en Iberoamérica, por ejemplo- al movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio más importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la enseñanza y el aprendizaje.

También se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta en una base científica y racional, es decir, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educación. Dicho con las palabras de Martínez Boom (2004), alude a: "... la necesidad de introducir nuevas teorías pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la denominada 'educación tradicional'..." (p. 103); vale decir, es la perspectiva de la escuela en tanto "... dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lógica de la modernización de la sociedad y del Estado" (p. 103). Aquí, por supuesto, es preciso tener la acepción con la cual Freinet utiliza el término. Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en tanto que él establece que el mismo "...está incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata de una teorización pedagógica sobre las innovaciones escolares" (Imbernón Muñoz, 2002, p. 254)

Asimismo, se habla de la Escuela del Trabaj o, la cual parte de la premisa de que la escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y familiarizarle con el medio social. En la perspectiva del principio de la escuela del trabajo, que de acuerdo a lo dicho por Foulquié (1968) tiene por finalidad la creación de algo nuevo en sí, "...los trabajos manuales, además de su valor como formación profesional, tienen un valor educativo" (p. 87)

2. Principales aportes a la Escuela Nueva

En tanto movimiento amplio, complejo y contradictorio, la Escuela Nueva se constituyó con múltiples y variadas aportaciones de experiencias y autores de diferentes países que, para decirlo con el esquema utilizado por Cousinet (1959), corresponden a tres corrientes: la mística, la científica y la filosófica. De éstas se considera que la primera es la más fuerte y se encuentra a lo largo de la historia de la educación nueva, y se remonta a Rousseau a quien se reconoce como el gran inspirador de ese movimiento, no obstante que se habla, asimismo, de precursores de los apóstoles de la nueva pedagogía desde la antigüedad, como Sócrates, Platón, San Agustín y Montaigne (Foulquié, 1968), entre otros.

Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su obra Emilio, acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple vía de acceso o de preparación para la vida adulta, sino que es un estado indispensable -es el estado de la naturaleza, considerado perfecto-, con un valor en sí, con su propio fin, son asumidos en Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se menciona como uno de los precursores de la Escuela Nueva desde el punto de vista de la comprensión social de la institución escolar, y se tiene como uno de los más fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según la cual la perfección y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959)

Tales nociones de Rousseau acerca de la educación -de manera particular sobre la "educación negativa", vista como la resultancia del libre ejercicio de las capacidades infantiles y su desarrollo- en una perspectiva que trasciende el ámbito escolar, si bien no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas posteriormente en las elaboraciones aún no del todo bien sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) -de origen suizo- quien destacaba, en contra de la enseñanza libresca, el valor de la experiencia directa, y sostenía la necesidad de que la educación se apoyara en los conocimientos de la psicología; y Federico Froebel (1782-1852) -de origen alemán y creador del primer jardín de infancia, el conocido Kindergarten- quien resaltó el valor educativo de las actividades de entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, veía en el niño a un ser activo, en proceso continuo de desarrollo.

En consonancia con el principio de que la vida natural -en el campo, alejada de las ciudades- es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras escuelas nuevas propiamente dichas en distintos países de Europa, las cuales constituían pensionados privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo, que ordinariamente facilitaban la enseñanza media o una enseñanza equivalente a ésta. Así, en Inglaterra, en Abbotsholme, Cecil Reddie fundó en 1889 la primera New-School, y en 1892 John Haden Badley estableció en Sussex la escuela de Bedales. Asimismo, en Francia, es de señalar la escuela de las Rocas, puesta en marcha por Edmond Demolins en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el hogar de educación en el campo, fundado en 1898 por Hermann Lietz, y asimismo, las tentativas en varias ciudades de este país, en Hamburgo, entre ellas, de transformar varios establecimientos educativos en repúblicas o comunidades escolares libres, después del año 1918.

Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran aisladas y "...respondían a preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes del carácter o de la sensibilidad particular de sus autores" (p. 30). Posteriormente surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama la era de las técnicas y de los sistemas. Como parte de ésta pueden considerarse los aportes hechos a la Escuela Nueva por María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Edouard Claparède, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet y Célestin Freinet, entre otros, quienes "... basados en observaciones más largas y seguras, intentaron establecer sistemas educativos completos, asentados en técnicas y métodos concretos e incluso en concepciones más estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a cabo" (Gal, 1978, p. 36).

El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de preocupación en los planteamientos y las experiencias de la italiana María Montessori (1870-1952) y del belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros años del siglo XX, quienes tuvieron en común el hecho de que sus métodos "Nacieron de la observación de niños anormales y fueron elaborados por médicos especializados en el estudio de la educación; ambos surgieron en países latinos y se desarrollaron, a decir verdad, en la misma época" (Filho,1964, p. 193). Además, "ambos aplicaron a la educación de los niños normales la experiencia que con los niños anormales habían adquirido" (Foulquié, 1968, p. 42) No obstante, es de hacer notar que mientras Montessori se apoyó en un sistema de autoeducación, privilegió el método analítico y recurrió más al uso de materiales artificiales o más o menos abstractos en la enseñanza, Decroly colocó el énfasis en la función de globalización y reivindicó la elección de temas de interés vital -los llamados centros de interés- al darle mayor importancia al contacto del niño con objetos concretos en toda su complejidad.

También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima representativa "aprender haciendo" de los planteamientos de la corriente filosófica del norteamericano John Dewey (1859-1952), quien en una de sus obras, con base en la concepción de la educación como una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia, destacaba, entre otros aspectos, la importancia del interés como fuerza impulsora en la educación, el valor de ésta en una sociedad democrática, y sostenía (Dewey, 1995) que:

La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo, en el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los estadios de la experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que la función principal de la vida en cada punto es hacer que el vivir así contribuya a un enriquecimiento de su propio sentido perceptible (pp. 73-74)

Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus discípulos, el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que respecta a sus ideas acerca del método de los proyectos en el trabajo escolar, en las cuales resaltaba el aspecto cooperativo y social de la educación en una actividad dirigida intencionalmente a alcanzar objetivos considerados importantes y válidos por los alumnos antes que por los profesores.

Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg Kerschensteiner (1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para formar ciudadanos cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al Estado nacional. Asimismo, no podemos dejar de señalar los aportes del suizo Edouard Claparède (1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de las bases científicas de la nueva educación, con sus estudios sobre la psicología de la infancia y sus ideas acerca de la educación funcional; del suizo Adolphe Ferrière (1879-1960), quien, además de fundar la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, con sede en Ginebra, desarrolló una intensa actividad divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró sintetizar y articular en el plano internacional distintas corrientes pedagógicas que tenían en común la preocupación por el niño; así como las aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada pedagogía social en Francia: Roger Cousinet (1881-1973), con su método de trabajo libre por grupos, concebido para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, y Célestin Freinet (1896-1966), con sus propuestas y experiencias acerca de la tipografía escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la correspondencia interescolar, el libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi, 1996)

Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la perspectiva de la corriente científica, entre ellos, los provenientes de la denominada pedagogía experimental -con el impulso fundamental de Binet, su fundador- y de la psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.

3. Institucionalización y órganos de expresión de la Escuela Nueva

Los aportes a este movimiento pueden ser considerados en otro plano: en el de la institucionalización y de los órganos de los cuales se sirvió para difundirse en cada uno de los países y en el ámbito internacional. Ya referimos los esfuerzos en tal sentido de Ferrière, al crear la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, con la cual se intentó establecer las condiciones que debían tener los establecimientos educativos para que pudiesen utilizar la denominación de escuela nueva. Asimismo, hay que mencionar las iniciativas de éste de fundar en Calais la Ligue Internationalle d'Éducation Nouvelle en 1921 y la publicación del Boletín Pour l'ère Nouvelle para los países de lengua francesa.

Otro vehículo de difusión de las ideas de la Escuela Nueva encontró un espacio importante en el Instituto Libre de Enseñanza de España (1877-1936), mediante el cual muchos de sus miembros "...mantuvieron un contacto casi permanente con las ideas pedagógicas y de todo tipo que en aquellos días se estaban gestando en los Estados Unidos, lo mismo que en otros lugares del mundo hispanoamericano, especialmente en la Argentina" (Paniagua Pérez, 2003, p. 11)

4. Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva

No hay que perder de vista las peculiaridades contextuales en el inicio y en los distintos momentos de la evolución del movimiento de la Escuela Nueva en diversos países del mundo. Sin duda, la complejidad de dicho movimiento no sólo hace referencia a las aportaciones recibidas a partir de diversas corrientes, sino también a las particularidades de la expresión de sus principios fundamentales en distintos contextos nacionales y en diferentes momentos históricos, de las cuales no podemos prescindir si en verdad aspiramos a calibrar el impacto del movimiento renovador en sus variados matices.

Las primeras instituciones escolares que asumieron la denominación de escuelas nuevas fueron privadas, y surgieron en varios países de Europa a finales del siglo XIX, como Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia, entre otros, en los cuales la educación es expresión y factor de transcendentales cambios en diversos órdenes de la sociedad. Puede decirse que la emergencia de esas escuelas nuevas se da en un contexto donde tiene lugar una importante expansión de los sistemas escolares en casi todos los países europeos, al calor de las nuevas exigencias de las transformaciones económicas y bajo el influjo de ciertos ideales sociales y políticos que en ellos ocurrían, además de otros factores. En esa expansión, en la que privaron mucho las necesidades de los países desarrollados de ampliar y mejorar la enseñanza para las clases populares, en atención a las demandas de la industria en expansión de disponer de trabajadores más cualificados, tuvo particular relevancia la diversidad de funciones públicas asignadas a la educación. Por un lado, a ésta se le valora mucho desde el punto de vista de su contribución a la socialización política, en su papel de factor fundamental de integración política y de control social para la constitución de las naciones o en la consolidación de las naciones ya existentes.

En su rol integrador -dice De Puellez Benítez (1993)- la educación es concebida como una pieza sustancial para el logro de la lealtad que reclama el nuevo régimen basado en los valores liberales y democráticos: fue no sólo un elemento importante para el reclutamiento de la élite política que necesitaba el Estado, sino que representó, asimismo, la base de la integración vertical entre diferentes regiones con niveles distintos de conciencia de la identidad nacional. Un instrumento al servicio de lo que algunos han considerado como el proceso de la nacionalización de las sociedades europeas, al cual le atribuyen como uno de sus productos la constitución de los sistemas educativos nacionales (Sistemas con fines de la enseñanza definidos por representantes de la nación, con diversos niveles regulados por una ordenación académica, secularizado y con financiamiento público). Por otra parte, a la educación le fue asignada también la función de cohesionar a los países desde el punto de vista social y nacional, para lo cual debía cumplir con la misión de transmitir los valores de la clase burguesa y los conocimientos necesarios a los ideales de progreso en los que ésta se sustentaba.

Lo anterior no sólo se evidenció en países como en Francia, con la consolidación nacional, gracias a la extensión e implantación de la lengua nacional; en Alemania e Italia, con la unificación de la conciencia nacional y la forja de una nueva identidad nacional; sino igualmente en los Estados Unidos de América, con la integración de los inmigrantes en la cultura nacional (De Puelles Benítez, 1993).

Ciertamente, en Norteamérica se hizo sentir también el movimiento de la Escuela Nueva, tal como lo dice Eurich, citado por Filho (1964)

En 1893 se fundó en Washington la Asociación nacional para el estudio del niño. La primera escuela experimental se instaló tres años después anexa a la Universidad de Chicago, la University of Chicago elementary school; antes de mucho tiempo, surgieron realizaciones pioneras en escuelas públicas, como en las de la pequeña ciudad de Dalton, en el estado de Massachussets, y luego en otras. Algunas escuelas nuevas, imitadas de las inglesas, se abrieron en varios internados, en aquel mismo estado norteamericano, en 1905 y, al año siguiente, en varios otros. En el año 1914, en más de 300 colleges y universidades de los Estados Unidos, existían secciones de educación, o centros de información e investigación de la infancia, dotados de laboratorios de psicología (p. 12)

Y, de igual modo que en Europa, en Estados Unidos "La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento de construcción política y social" (Filho, 1964, p. 10). Este hecho obliga a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios registrados en la educación a finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creación de más escuelas y a una extraordinaria incorporación de niños y jóvenes a la formación escolar, constituyó el detonante para que se procediera inicialmente a la revisión crítica de los medios tradicionales de la enseñanza tradicional, y se centrara la atención de la educación en el desarrollo individual de las capacidades y aptitudes; posteriormente, como bien lo dice el autor antes mencionado, con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza se inicia "...la elaboración de una pedagogía social, así como el desarrollo de los estudios sobre historia de la educación" (Filho, 1964, p. 10) y se va más allá de la preocupación por los problemas de la didáctica en la consideración de las cuestiones educacionales.

Varios autores, entre ellos Palacios (1984), destacan, igual que Filho (1964), la enorme influencia que tuvo en el movimiento de la Escuela Nueva los hechos ocurridos entre las dos guerras mundiales, si bien se reconoce que éstas no fueron el origen de aquél. No obstante, ven en tales acontecimientos (Palacios, 1984):

... un estímulo importante para un movimiento que ya había recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, económicas y demográficas como son el auge del industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la familia patriarcal en nuclear, etcétera; llevaría también a una serie de transformaciones políticas, caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión (p. 27)

Es en un contexto como éste donde, precisamente, surge y se desarrolla la Escuela Nueva en reacción a la educación tradicional; un movimiento que, asimismo, tuvo una notable influencia más allá de las fronteras de Europa y Norteamérica, haciéndose sentir en otras regiones con diversos grados de intensidad, como sucedió en el caso de América Latina, donde en varios países, como Argentina, Chile, Colombia, Brasil y Venezuela, por ejemplo, estuvo matizado por las particularidades propias de cada uno de los respectivos contextos nacionales.

En el caso venezolano, es de señalar que las ideas de la Escuela Nueva se hicieron notar de manera especial bajo el liderazgo de Luis Beltrán Prieto Figueroa, en el período comprendido entre los años 1936 y 1948. Decía este educador, junto a un colega, Luis Padrino, lo siguiente:

Para los maestros venezolanos la escuela renovada no consiste sólo en una transformación de métodos y procedimientos. Estos apenas son medios. Para nosotros la escuela renovada es la creación de un espíritu. Si la escuela antigua fue expresión de regímenes autocráticos, la educación renovada, que aspira a incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad, es democrática, y por tanto pide la intervención de los alumnos a su propia educación, dejando al maestro la función de guía inteligente, que condiciona la experiencia y hace factible una auto dirección de los espíritus infantiles que marchan a la integración. Pensamos que sólo se aprende lo que se practica y por ello auspiciamos la introducción de las prácticas democráticas en la escuela... (Prieto Figueroa y Padrino, 1940, pp. 8-9)

Ese planteamiento lo ratifica Prieto Figueroa (2005), en un trabajo escrito con motivo de la muerte de Dewey, en el cual comparte lo que considera la idea central de la doctrina pedagógica de ese filósofo y educador norteamericano: "La necesidad de socializar al niño, para lo cual se precisa partir de sus necesidades e intereses e introducir en la escuela técnicas renovadas de acción, que [...] hacen del trabajo el eje de la actividad educativa" (pp. 93-94)

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que la Escuela Nueva, cuyos autores más conocidos en Venezuela fueron Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick, produjo, tal como lo dice Rodríguez (1996):

... muchos cambios en diferentes aspectos de la educación venezolana, como la creación de escuelas experimentales, la construcción de locales especialmente diseñados para aplicar los métodos activos, las escuelas rurales "modelo", cuyo fin primordial fue la incorporación de niños y adultos a la vida cultural, económica y social del país (p. 13).

No obstante, es preciso resaltar que la presencia e impacto de los principios y métodos de la Nueva Escuela en el proceso educativo venezolano no se reducen a lo que indica la autora antes mencionada, pues, no hay que perder de vista su notable influencia en la valoración de la democracia como forma de vida en la institución escolar, a partir de los planteamientos de John Dewey. Esto se puso en evidencia al decir Prieto Figueroa y Padrino (1940), ambos, educadores venezolanos, que la escuela renovada es democrática por cuanto aspira a incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad y porque pide la intervención de los alumnos en su propia educación; y al sostener también ambos autores, que es necesario introducir las prácticas democráticas en la escuela.

También es de tener en consideración lo que señala Vera de Belisario (1992), al destacar los planteamientos de Decroly que sirvieron de inspiración en la creación de la Escuela Experimental Venezuela el 5 de febrero de 1939, como una "...escuela de formación, una institución de cultura general, para una educación útil, favorable a la inteligencia del niño y a su efectividad" (p. 16)

5. La Escuela Nueva: principios y métodos

Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela Nueva, a saber:

1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe disponer de libertad.

2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de vista individual y social.

3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.

4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación y religiosa.

Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a cinco de los métodos activos en educación más conocidos y de mayor difusión, no obstante que estemos conscientes de las apreciables diferencias que existen entre éstos en cuanto a sus principios específicos y fundamentos didácticos. Tales métodos son: el método de Montessori, el método de Decroly, el método de los proyectos de Dewey, el método de "trabajo libre por grupos" de Cousinet y los "métodos" de Freinet.

Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por cuanto se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la educación de éste y como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios destacan en este método: en primer lugar, a partir de una posición vitalista, se asume la libertad como necesidad de expansión de la vida, y no como necesidad de adaptación social; en segundo término, se concibe que la libertad ha de identificarse con la actividad, para el trabajo, a contracorriente de la educación para la pasividad o la sumisión; por último, el respeto de la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin personalidad propia, sin la afirmación del carácter individual. Asimismo, es importante señalar algunos elementos presentes en los fundamentos didácticos de este método: resalta la concepción analítica como principio esencial de la didáctica montessoriana, fundamentada en una psicología asociacionista que es matizada con los ingredientes de una filosofía vitalista.

El método de Decroly es igualmente considerado como expresión de la pedagogía científica, por basarse en la observación y la experimentación sobre la forma natural del aprendizaje espontáneo de los niños. Sus principios los resume Filho (1964) en los siguientes términos: En cuanto a los fines de la educación, es pragmatista; predomina una concepción biológica de la evolución infantil, en la que fundamenta la exigencia de la enseñanza individualizada a partir de la clasificación de los educandos; es activista en los procedimientos recomendados; privilegia la globalización en la enseñanza, al hacer énfasis en la integración de actividades en la dinámica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de interés.

El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por John Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus aspectos de acción, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases (Filho, 1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo personal libremente escogido y libremente ejecutado, mediante una enseñanza orientada por proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los educandos.

En el método de Cousinet -que éste consideraba, en tanto método activo, un método de aprendizaje y no un método de "enseñanza" (Cousinet, 1967)-, concebido, como ya antes señalamos, para desarrollar una forma de socialización en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, "...el trabajo en grupo constituye un medio tanto de formación intelectual como de educación social" (Debesse, 1967, p. 14). Sus principios básicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.

Finalmente, con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a contracorriente del intelectualismo de la educación tradicional, el ensayo experimental, el proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la vida humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la acción, a formas vitales favorables a la exploración, a un medio ambiente estimulante y facilitador, etcétera. (Palacios y otros, 1984). Por esto último, se dice que uno de los principios básicos de dichos métodos y técnicas consiste en la educación por el trabajo, "...el cual equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa de los propios niños, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad" (Palacios, 1984, p. 99).

Después de hacer una breve referencia a distintos aspectos de la Escuela Nueva, cabe destacar algunas notas conclusivas:

Si insistimos hoy en estudiar ese movimiento renovador, es porque sentimos que con ello podemos contribuir a la recomposición de los vínculos entre el mundo actual y el ayer en el campo educativo; y en tal sentido, lo reivindicamos como uno de los referentes históricos fundamentales de muchas de las ideas y de las acciones pedagógicas actualmente en boga en diferentes lugares del planeta.

Tal reivindicación de la Escuela Nueva la hacemos al verla como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación en general; en tanto expresión de un conjunto de principios que sirvieron de base para rever las formas tradicionales de enseñanza -a partir de una nueva valoración de la infancia- y para, en un sentido más amplio, poner en sintonía las funciones de la institución escolar ante las emergentes exigencias de la vida social.

También la valoramos con la conciencia de saber que se trató de un movimiento amplio, complejo y contradictorio, el cual se nutrió con múltiples experiencias y las aportaciones variadas de corrientes y autores en diferentes países, donde las particularidades de cada uno de esos contextos nacionales matizaron la evolución de dicho movimiento. Es en esa perspectiva donde situamos las distintas denominaciones dadas a ese movimiento renovador, su difusión y los diversos métodos y principios -con sus elementos comunes y diferentes- que formaron parte de él.

* Profesor Titular de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Investigador activo. Ex-director de la Escuela de Educación. Actual vice-rector Académico de esa magna casa de estudios.

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