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Sobre políticas de ações afirmativas e a educação básica

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Sobre políticas de ações afirmativas e a educação básica

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Relações raciais nas escolas.

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A (LDB), em seus artigos 12, 13 e 14.

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Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Da Educao
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
XIII - garantia do direito educao e aprendizagem ao longo da vida. (Includo pela Lei n 13.632, de 2018)

Do Direito Educao e do Dever de Educar

X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).

XI alfabetizao plena e capacitao gradual para a leitura ao longo da educao bsica como requisitos indispensveis para a efetivao dos direitos e objetivos de aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivduos. (Includo pela Lei n 14.407, de 2022)

XII - educao digital, com a garantia de conectividade de todas as instituies pblicas de educao bsica e superior internet em alta velocidade, adequada para o uso pedaggico, com o desenvolvimento de competncias voltadas ao letramento digital de jovens e adultos, criao de contedos digitais, comunicao e colaborao, segurana e resoluo de problemas. (Includo pela Lei n 14.533, de 2023) (Vide Decreto n 11.713, de 2023)

Pargrafo nico. Para efeitos do disposto no inciso XII do caput deste artigo, as relaes entre o ensino e a aprendizagem digital devero prever tcnicas, ferramentas e recursos digitais que fortaleam os papis de docncia e aprendizagem do professor e do aluno e que criem espaos coletivos de mtuo desenvolvimento.(Includo pela Lei n 14.533, de 2023)

Art. 4-A. assegurado atendimento educacional, durante o perodo de internao, ao aluno da educao bsica internado para tratamento de sade em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Pblico em regulamento, na esfera de sua competncia federativa. (Includo pela Lei n 13.716, de 2018).

Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.

Art. 5 O acesso educao bsica obrigatria direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio:

I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;

3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.

Art. 7-A Ao aluno regularmente matriculado em instituio de ensino pblica ou privada, de qualquer nvel, assegurado, no exerccio da liberdade de conscincia e de crena, o direito de, mediante prvio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religio, seja vedado o exerccio de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critrio da instituio e sem custos para o aluno, uma das seguintes prestaes alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5 da Constituio Federal:(Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

I - prova ou aula de reposio, conforme o caso, a ser realizada em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro horrio agendado com sua anuncia expressa; (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pesquisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela instituio de ensino. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

1 A prestao alternativa dever observar os parmetros curriculares e o plano de aula do dia da ausncia do aluno. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

2 O cumprimento das formas de prestao alternativa de que trata este artigo substituir a obrigao original para todos os efeitos, inclusive regularizao do registro de frequncia. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

3 As instituies de ensino implementaro progressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as providncias e adaptaes necessrias adequao de seu funcionamento s medidas previstas neste artigo. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)(Vide pargrafo nico do art. 2)

4 O disposto neste artigo no se aplica ao ensino militar a que se refere o art. 83 desta Lei. (Includo pela Lei n 13.796, de 2019)(Vigncia)

Art. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.

Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.(Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

Da Organizao da Educao Nacional

Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. (Vide Decreto n 11.713, de 2023)

IV-A estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, diretrizes e procedimentos para identificao, cadastramento e atendimento, na educao bsica e na educao superior, de alunos com altas habilidades ou superdotao; - (Includo pela Lei n 13.234, de 2015)

VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;

IX - promover medidas de conscientizao, de preveno e de combate a todos os tipos de violncia, especialmente a intimidao sistemtica ( bullying), no mbito das escolas;(Includo pela Lei n 13.663, de 2018)
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei n 10.870, de 2004)

Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de:

VIII instituir, na forma da lei de que trata o art. 14, Conselhos Escolares e Fruns dos Conselhos Escolares. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

VII instituir, na forma da lei de que trata o art. 14, Conselhos Escolares e Fruns dos Conselhos Escolares. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por cento do percentual permitido em lei. (Includo pela Lei n 10.287, de 2001)

VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redao dada pela Lei n 13.803, de 2019)

I professores, orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II demais servidores pblicos que exeram atividades administrativas na escola; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

III estudantes; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

IV pais ou responsveis; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

V membros da comunidade local. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

I democratizao da gesto; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II democratizao do acesso e permanncia; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

III qualidade social da educao. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

I 2 (dois) representantes do rgo responsvel pelo sistema de ensino; (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II 2 (dois) representantes de cada Conselho Escolar da circunscrio de atuao do Frum dos Conselhos Escolares. (Includo pela Lei n 14.644, de 2023)

II - as instituies de educao superior mantidas pela iniciativa privada; (Redao dada pela Lei n 13.868, de 2019)

1 As instituies de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais, atendidas a orientao confessional e a ideologia especficas.(Includo pela Lei n 13.868, de 2019)

2 As instituies de ensino a que se referem os incisos II e III do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrpicas, na forma da lei.(Includo pela Lei n 13.868, de 2019)

Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento)(Regulamento) (Revogado pela Lei n 13.868, de 2019)
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II – comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 11.183, de 2005)

Pargrafo nico. A carga horria mnima anual de que trata o inciso I do caput dever ser progressivamente ampliada, no ensino mdio, para mil e quatrocentas horas, observadas as normas do respectivo sistema de ensino e de acordo com as diretrizes, os objetivos, as metas e as estratgias de implementao estabelecidos no Plano Nacional de Educao. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
1 Os currculos a que se refere o caputdevem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente da Repblica Federativa do Brasil, observado, na educao infantil, o disposto no art. 31, no ensino fundamental, o disposto no art. 32, e no ensino mdio, o disposto no art. 36. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio da educao infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

2o Os sistemas de ensino disporo sobre a oferta de educao de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado s condies do educando, conforme o inciso VI do art. 4o.(Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009) (Revogado pela Lei n 13.868, de 2019)

Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino

3A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao infantil e do ensino fundamental, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

CAPTULO I

5 No currculo do ensino fundamental, ser ofertada a lngua inglesa a partir do sexto ano. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

5 No currculo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, ser ofertada a lngua inglesa. (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

Da Composio dos Nveis Escolares

CAPTULO II

7 A Base Nacional Comum Curricular dispor sobre os temas transversais que podero ser includos nos currculos de que trata o caput. (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016

7 A integralizao curricular poder incluir, a critrio dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput . (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

DA EDUCAO BSICA

10. A incluso de novos componentes curriculares de carter obrigatrio na Base Nacional Comum Curricular depender de aprovao do Conselho Nacional de Educao e de homologao pelo Ministro de Estado da Educao, ouvidos o Conselho Nacional de Secretrios de Educao - Consed e a Unio Nacional de Dirigentes de Educao - Undime. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

Pargrafo nico. So objetivos precpuos da educao bsica a alfabetizao plena e a formao de leitores, como requisitos essenciais para o cumprimento das finalidades constantes do caput deste artigo. (Includo pela Lei n 14.407, de 2022)
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) 3o (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino mdio, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.(Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)

2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio da educao bsica.(Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.(Redao dada pela Lei n 10.328, de 12.12.2001)

Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno:(Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;(Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

V – (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.(Includo pela Lei n 11.769, de 2008)

6 As artes visuais, a dana, a msica e o teatro so as linguagens que constituiro o componente curricular de que trata o 2o deste artigo.(Redao dada pela Lei n 13.278, de 2016)

7 o Os currculos do ensino fundamental e mdio devem incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios.(Includo pela Lei n 12.608, de 2012)

9 Contedos relativos aos direitos humanos e preveno de todas as formas de violncia contra a criana e o adolescente sero includos, como temas transversais, nos currculos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente), observada a produo e distribuio de material didtico adequado.(Includo pela Lei n 13.010, de 2014)

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definir direitos e objetivos de aprendizagem do ensino mdio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educao, nas seguintes reas do conhecimento: (Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

1 A parte diversificada dos currculos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, dever estar harmonizada Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histrico, econmico, social, ambiental e cultural. (Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

8 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao processual e formativa sero organizados nas redes de ensino por meio de atividades tericas e prticas, provas orais e escritas, seminrios, projetos e atividades on-line , de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: (Includo pela Lei n 13.415, de 2017)

9-A. A educao alimentar e nutricional ser includa entre os temas transversais de que trata o caput.(Includo pela Lei n 13.666, de 2018)

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas ser precedido de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a justificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto da ao e a manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei n 12.960, de 2014)

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.

5 Os currculos do ensino mdio devero considerar a formao integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construo de seu projeto de vida e para a sua formao nos aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes definidas pelo Ministrio da Educao. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

6 A carga horria destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum Curricular no poder ser superior a mil e duzentas horas da carga horria total do ensino mdio, de acordo com a definio dos sistemas de ensino. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

7 A parte diversificada dos currculos de que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, dever estar integrada Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histrico, econmico, social, ambiental e cultural.(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

8 Os currculos de ensino mdio incluiro, obrigatoriamente, o estudo da lngua inglesa e podero ofertar outras lnguas estrangeiras, em carter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horrios definidos pelos sistemas de ensino. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

9 O ensino de lngua portuguesa e matemtica ser obrigatrio nos trs anos do ensino mdio. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede, possibilitaro ao aluno concluinte do ensino mdio cursar, no ano letivo subsequente ao da concluso, outro itinerrio formativo de que trata o caput.(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

11. A critrio dos sistemas de ensino, a oferta de formao a que se refere o inciso V do caput considerar:(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

Se

Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.

5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado.(Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011).
DA EDUCAO PROFISSIONAL
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter:

I - confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

4 As instituies de educao superior devero dar transparncia e estabelecer critrios e procedimentos objetivos para o aproveitamento das experincias e dos conhecimentos desenvolvidos na educao profissional tcnica de nvel mdio, sempre que o curso desse nvel e o de nvel superior sejam de reas afins, nos termos de regulamento. (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.

1 Os sistemas de ensino podero compor os seus currculos com base em mais de uma rea prevista nos incisos I a V do caput.(Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

1 e das respectivas competncias e habilidades ser feita de acordo com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino. o A organizao das reas de que trata o caput(Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

III (revogado). (Redao dada pela Lei n 11.684, de 2008)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

2 O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (Regulamento) (Regulamento)(Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)

3 A organizao das reas de que trata o caput e das respectivas competncias, habilidades e expectativas de aprendizagem, definidas na Base Nacional Comum Curricular, ser feita de acordo com critrios estabelecidos em cada sistema de ensino.(Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)

3 A critrio dos sistemas de ensino, poder ser composto itinerrio formativo integrado, que se traduz na composio de componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerrios formativos, considerando os incisos I a V do caput . (Redao dada pela Lei n 13.415, de 2017)

(Revogado pela Lei n 11.741, de 2008)
o IV-A
Da Educ ao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

1 A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: (Redao dada pela Lei n 14.645, de 2023)

2 As formas referidas nos incisos I e II do caput deste artigo podero tambm ser oferecidas em articulao com a aprendizagem profissional, nos termos da Lei n 10.097, de 19 de dezembro de 2000.(Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

3 O processo seletivo referido no inciso II do caput considerar exclusivamente as competncias, as habilidades e as expectativas de aprendizagem das reas de conhecimento definidas na Base Nacional Comum Curricular, observado o disposto nos incisos I a IV docaput do art. 36. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

3 O processo seletivo referido no inciso II considerar as competncias e as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular. (Includo pela lei n 13.415, de 2017)

3 Quando a educao profissional tcnica de nvel mdio for oferecida em articulao com a aprendizagem profissional, poder haver aproveitamento: (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
3o No caso de instituio privada, alm das sanes previstas no 1o, o processo de reavaliao poder resultar tambm em reduo de vagas autorizadas, suspenso temporria de novos ingressos e de oferta de cursos.(Includo pela Medida Provisria n 785, de 2017)

1o As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies, e a publicao deve ser feita, sendo as 3 (trs) primeiras formas concomitantemente:(Redao dada pela lei n 13.168, de 2015)
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 3 obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria.
4o facultado ao Ministrio da Educao, mediante procedimento especfico e com a aquiescncia da instituio de ensino, com vistas a resguardar o interesse dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos 1o e 3o em outras medidas, desde que adequadas para a superao das deficincias e irregularidades constatadas.(Includo pela Medida Provisria n 785, de 2017)

3 No caso de instituio privada, alm das sanes previstas no 1o deste artigo, o processo de reavaliao poder resultar em reduo de vagas autorizadas e em suspenso temporria de novos ingressos e de oferta de cursos.(Includo pela Lei n 13.530, de 2017)

I - das atividades pedaggicas de educao profissional tcnica de nvel mdio, para efeito de cumprimento do contrato de aprendizagem profissional, nos termos de regulamento; (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

2 As doaes, inclusive monetrias, podem ser dirigidas a setores ou projetos especficos, conforme acordo entre doadores e universidades. (Includo pela Lei n 13.490, de 2017)

3 No caso das universidades pblicas, os recursos das doaes devem ser dirigidos ao caixa nico da instituio, com destinao garantida s unidades a serem beneficiadas. (Includo pela Lei n 13.490, de 2017)

II - das horas de trabalho em aprendizagem profissional para efeito de integralizao da carga horria do ensino mdio, no itinerrio da formao tcnica e profissional ou na educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos de regulamento. (Includo pela Lei n 14.645, de 2023)

Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caputdo art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma:(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subseqente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e mdio na idade prpria e constituir instrumento para a educao e a aprendizagem ao longo da vida. (Redao dada pela Lei n 13.632, de 2018)
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. (Regulamento)
o Profissional e Tecnolgica Da Educa
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 39. A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. (Regulamento) (Regulamento)

Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regulamento) (Regulamento)

Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Regulamento) (Regulamento)

Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de educao profissional de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional.
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: (Regulamento)
III - trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim; e (Redao dada pela Medida Provisria n 746, de 2016)
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Regulamento)
IV - profissionais com notrio saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar contedos de reas afins sua formao para atender o disposto no inciso V do caput do art. 36.(Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)

8 Os currculos dos cursos de formao de docentes tero por referncia a Base Nacional Comum Curricular. (Includo pela Medida Provisria n 746, de 2016)(Vide Medida Provisria n 746, de 2016)

8 Os currculos dos cursos de formao de docentes tero por referncia a Base Nacional Comum Curricular. (Includo pela lei n 13.415, de 2017) (Vide Lei n 13.415, de 2017)

Art. 62-B. O acesso de professores das redes pblicas de educao bsica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura ser efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Includo pela Lei n 13.478, de 2017)

1 Tero direito de pleitear o acesso previsto no caputdeste artigo os professores das redes pblicas municipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso pblico, tenham pelo menos trs anos de exerccio da profisso e no sejam portadores de diploma de graduao.(Includo pela Lei n 13.478, de 2017)

IV - profissionais com notrio saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar contedos de reas afins sua formao ou experincia profissional, atestados por titulao especfica ou prtica de ensino em unidades educacionais da rede pblica ou privada ou das corporaes privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Includo pela lei n 13.415, de 2017)

IV a proteo integral dos direitos de crianas e adolescentes e o apoio formao permanente dos profissionais de que trata o caput deste artigo para identificao de maus-tratos, de negligncia e de violncia sexual praticados contra crianas e adolescentes.(Includo pela Lei n 14.679, de 2023)

Pargrafo nico. (Revogado).(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. (Regulamento) (Regulamento)

Art. 42-A. A educao profissional e tecnolgica organizada em eixos tecnolgicos observar o princpio da integrao curricular entre cursos e programas, de modo a viabilizar itinerrios formativos contnuos e trajetrias progressivas de formao entre todos os nveis educacionais.

Art. 42-B. A oferta de educao profissional tcnica e tecnolgica ser orientada pela avaliao da qualidade das instituies e dos cursos referida no inciso VII-A do caput do art. 9 desta Lei, que dever considerar as estatsticas de oferta, fluxo e rendimento, a aprendizagem dos saberes do trabalho, a aderncia da oferta ao contexto social, econmico e produtivo local e nacional, a insero dos egressos no mundo do trabalho e as condies institucionais de oferta.

CAPTULO IV

DA EDUCAO SUPERIOR

VIII - atuar em favor da universalizao e do aprimoramento da educao bsica, mediante a formao e a capacitao de profissionais, a realizao de pesquisas pedaggicas e o desenvolvimento de atividades de extenso que aproximem os dois nveis escolares. (Includo pela Lei n 13.174, de 2015)

Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. caput (Includo pela Lei n 11.331, de 2006)

1. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. caput (Renumerado do pargrafo nico para 1 pela Lei n 13.184, de 2015) (Includo pela Lei n 11.331, de 2006)

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)

Pargrafo nico.
(Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008)
1 O resultado do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo ser tornado pblico pela instituio de ensino superior, sendo obrigatrios a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao e o cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito do candidato, classificado ou no, a ter acesso a suas notas ou indicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades da seleo e a sua posio na ordem de classificao de todos os candidatos.(Redao dada pela Lei n 13.826, de 2019)

(Vide Lei n 10.870, de 2004)

1 Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao, que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei n 10.870, de 2004)

Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei.(Regulamento)
I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental;
I – matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condies no mbito de cada sistema de ensino: (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005)

3 O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei n 11.330, de 2006)

I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

I - (revogado);(Redao dada pela lei n 12.796, de 2013)

a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
Braslia, 20 de dezembro de 1996; 175 da Independncia e 108 da Repblica.
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

a) plena observncia das condies de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; (Includa pela Lei n 11.114, de 2005)

b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etria de sete a catorze anos, no caso das redes escolares pblicas; e (Includa pela Lei n 11.114, de 2005)

c) no reduo mdia de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pblica, resultante da incorporao dos alunos de seis anos de idade; (Includa pela Lei n 11.114, de 2005)

Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)

I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)

2 Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.

CAPTULO V

DA EDUCAO ESPECIAL

3 A oferta de educao especial, nos termos do caput deste artigo, tem incio na educao infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4 e o pargrafo nico do art. 60 desta Lei.(Redao dada pela Lei n 13.632, de 2018)

Art. 59-A. O poder pblico dever instituir cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotao matriculados na educao bsica e na educao superior, a fim de fomentar a execuo de polticas pblicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado. (Includo pela Lei n 13.234, de 2015)

Pargrafo nico. A identificao precoce de alunos com altas habilidades ou superdotao, os critrios e procedimentos para incluso no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades responsveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as polticas de desenvolvimento das potencialidades do alunado de que trata o caput sero definidos em regulamento.

CAPTULO V-A
(Includo pela Lei n 14.191, de 2021)

DA EDUCAO BILNGUE DE SURDOS

3 O disposto no caput deste artigo ser efetivado sem prejuzo das prerrogativas de matrcula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsveis, e das garantias previstas na Lei n 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficincia), que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.(Includo pela Lei n 14.191, de 2021)

Pargrafo nico. Nos processos de contratao e de avaliao peridica dos professores a que se refere o caput deste artigo sero ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas.(Includo pela Lei n 14.191, de 2021)

Dos Profissionais da Educao

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)

I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;

1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006)

2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8o do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006)

Dos Recursos financeiros

I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;

Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. (Vide Medida Provisria n 773, de 2017)(Vigncia encerrada)

Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal.

Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente.

Das Disposies Gerais

3 No que se refere educao superior, sem prejuzo de outras aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistncia estudantil, assim como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011)

Art. 79-A. (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)

Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. (Regulamento)(Regulamento)

3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. (Regulamento)

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.
(Revogado)
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.

Das Disposies Transitrias

2o O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.(Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

2 ( Revogado). (Redao dada pela lei n 12.796, de 2013)

(Revogado pela lei n 12.796, de 2013)

4 (Revogado).(Redao dada pela lei n 12.796, de 2013)

Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza

Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 23.12.1996.

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Presidncia da Repblica Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Da Educao Dos Princpios e Fins da Educao Nacional VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; XIII - garantia do direito educao e aprendizagem ao longo da vida.

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Ações afirmativas no Brasil contemporâneo: dinâmicas e perspectivas eBook Kindlepor Flávia Alessandra de Souza (Autor) 

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Livros

O que é racismo estrutural?, de Silvio Almeida

Memórias da plantação, de Grada Quilomba

O escravismo colonial, de Jacob Gorender

Dialética Radical do Brasil Negro, de Clovis Moura

Amora, livro infantil, do Emicida

Filmes

Doutor Gama, de Jeferson De

Menino 23, de Belisário Franca

A Hora do Show, de Spike Lee

Estrela além do tempo

SITES

https://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-afirmativas/  - Sobre Grupo de Estudos Multidisciplinares de Ações Afirmativas

https://nochaodaescola.alana.org.br/#paraver - No Chão da Escola – “Educação para relações antirracistas”

https://melhoriadaeducacao.org.br/tecnologias/8/gestao - da Itaú Cultural – Questões Indígenas

https://www.cenpec.org.br/oficinas/cor-e-preconceito-no-brasil

Oficina – Educação Integral – Cor e preconceito no Brasil

https://programaitausocialunicef.cenpec.org.br/wp-content/uploads/2021/08/revista-1-agosto.pdf

Revista Territórios em movimento – Educação Integral – #01 – Agosto 2021

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Caminhos para as práticas de ações afirmativas na educação básica em território vulnerável

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Caminhos para as práticas de ações afirmativas na educação básica em território vulnerável

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Referências:

SOBRE CPA NO CFCH: https://docs.google.com/document/d/1E1QYowJJpy-b6I89bw0Xav8c40NToG45DZeJWnjwZ00/edit

Sobre modelo de estrutura de relatório final: https://xn--extenso-2wa.ufrj.br/images/e-book_da_extens%C3%A3o/Book.pdf

CFP - Complexo de Formação Professores

https://formacaodeprofessores.ufrj.br/

Live Roberto Leher https://www.youtube.com/live/T_WgdOykTAY?feature=share

instagram -

1-sobre modelo do produto a ser entregue pelo extensionista ao final do projeto (coletivo)

https://www.puc-rio.br/ensinopesq/ccpg/pibic/relatorio_resumo2011/Relatorios/CTCH/EDU/EDU-Ana%20Carolina%20de%20Souza%20e%20Paula%20Gomes.pdf

2-sobre vídeo Ações Afirmativas no contexto da Pós-Graduação - cenários e perspectivas:

Ações afirmativas no contexto da pós-graduação: cenários e perspectivas. [s. l.: s. n.], 2022, 1 vídeo (1min 19seg). Publicado pelo canal: Educando para a Diversidade. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ih7Hn84J_6w. Acesso em: 10 jul. 2022.

3- Sobre formulário de sondagem diagnóstica sobre atividades de equidade de raça e de gênero: https://premio2022.ceert.org.br/pdf/Categoria_Gestao_Escola%20_8%C2%BA_Pr%C3%AAmio_Educar.pdf

4- Sobre artigo: a infância https://www.scielo.br/j/edreal/a/FtRkKbYcpHpfKY9ZHpcyRQR/?format=pdf&lang=pt

5-Sobre educação antirraista (vídeo)

https://www.cenpec.org.br/noticias/video-o-papel-da-educacao-na-luta-antirracista

6-Sobre pesquisa de lei de cotas

https://pesquisaleidecotas.org.br/wp-content/uploads/2022/11/Livro_Lei_de_Cotas.pdf

7-Sobre racismo sistêmico e impactos na política: Silvio de Almeida

https://pp.nexojornal.com.br/opiniao/2022/Racismo-sist%C3%AAmico-e-o-impacto-das-pol%C3%ADticas-de-a%C3%A7%C3%A3o-afirmativa-no-Brasil

8 Sobre políticas de ações afirmativas (vídeo)

https://www.youtube.com/watch?v=09nPwzvxUUM

9- Sobre quizz: Você é aliado à educação antirracista na escola?

https://www.cenpec.org.br/noticias/quiz-voce-e-aliadao-antirracista-na-escola

10- Observatório da Cidadania - HERINGER, Rosana. “Ação afirmativa, estratégias pós-Durban”. Observatório da Cidadania, n. 6, pp. 55-61, Rio de Janeiro, 2002.

https://ibase.br/wp-content/uploads/2022/04/Observatorio-da-Cidadania_2002.pdf

11-Relações raciais na escola - Educação Básica: https://acaoeducativa.org.br/relacoesraciais/wp-content/uploads/2013/12/Indicadores_RR_vf.pdf

12.PLANO NACIONAL DE IMPLEMENTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA E AFRICANA http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10098-diretrizes-curriculares&Itemid=30192

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Sobre Questões étnico raciais na educação básica  

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Sobre Questões étnico raciais na educação básica  

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Introdução

As questões étnico-raciais têm ocupado o debate público na atualidade, principalmente pelo fato de que manifestações de racismo têm sido frequentemente expressas em redes sociais, na TV aberta e nos mais diversos setores e esferas da sociedade, sendo notório o fato de que estamos diante de um mal que assola o país. Ele se solidifica como um problema que integra a organização da sociedade como um todo, desde a economia, perpassando a política e a educação. Como bem observa Almeida (2019, p. 20), "[...] o preconceito acerca das questões étnico-raciais é estrutural", quer dizer, tem raízes na constituição de uma sociedade que defende a segregação e a desigualdade entre os sujeitos.

Corroborando o assunto, pesquisas como de Valente e Dantas (2021, p. 12) assinalam que "[...] a prática docente e as relações étnico-raciais no espaço escolar são uma temática recente nos estudos da área da educação". Diante disso, como problema de pesquisa, formulamos a seguinte indagação: Pensando no desenvolvimento da ciência por meio das dissertações e teses produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação, como elas analisam ou propõem ações didáticopedagógicas acerca das questões étnico-raciais no âmbito da Educação Básica? Isso posto, neste texto teórico, pretendemos compreender como as questões étnico-raciais estão sendo trabalhadas no cotidiano escolar da Educação Básica, tendo como parâmetro os dados obtidos em dissertações e teses da área da Educação no período de 2003 a 2021, a fim de refletirmos sobre suas implicações na formação dos sujeitos.

O estudo 1 foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica e de análise das dissertações e teses produzidas no período de 2003 a 2021, publicadas no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), tendo como premissa de análise a abordagem crítico dialética, com foco nas categorias conteúdo e forma, as quais criticam, fundamentalmente, a visão estática da realidade - visão que esconde seu caráter conflitivo, dinâmico e histórico. A racionalidade crítica, presente nessa abordagem, busca desvendar não apenas o "conflito das interpretações", mas o conflito de interesses que determinam visões diferenciadas de mundo. Essas pesquisas manifestam um "interesse transformador" das situações ou dos fenômenos estudados, resgatando sua dimensão sempre histórica e desvendando suas possibilidades de mudança ( GAMBOA, 2012).

A partir da perspectiva crítico dialética, o conteúdo não pode ser concebido de maneira isolada da realidade, uma vez que a forma representa a empiria dos fatos. Assim, pretendemos desvelar o conteúdo e a forma apresentados nas dissertações e teses analisadas. O recorte desse período deu-se pelo fato de que, no ano de 2003, por meio da Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 ( BRASIL, 2003), um importante avanço na luta antirracista no país foi concretizado pela via legal, pois a legislação tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todas as escolas, sendo elas públicas ou particulares, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio.

Para a realização da análise, utilizamos como aporte teórico estudos de autores como Lukács (1968), Cury (1985) e Martins (1996), os quais nos auxiliaram na análise dos dados, tendo como foco a abordagem crítico dialética e as categorias conteúdo e forma. Em relação às questões étnico-raciais e às práticas pedagógicas, tivemos como pressuposto teórico e metodológico os estudos de autores renomados nas discussões, tais como Correia e Carvalho (2012), Fernandes (1988), Hall (1990), Nájera (2018), Ortiz (1994), Quijano (2005), Sacristán (2005), Silva (2000) e Williams (2012), cujos postulados nos auxiliaram na análise dos dados.

Para uma melhor compreensão, este texto foi organizado em duas partes; na primeira, trataremos sobre aspectos históricos, políticos e filosóficos das questões étnico-raciais, desde a antiguidade até a modernidade, buscando entender como elas ordenam, hierarquicamente, os povos. Em seguida, analisaremos as dissertações e teses que tratam das práticas pedagógicas acerca das questões étnico-raciais desenvolvidas no cotidiano escolar e suas implicações na formação do sujeito estudante.

Da antiguidade à modernidade: as questões étnico-raciais para além das barreiras do tempo

Ao buscarmos a origem dos aspectos que envolvem a temática étnico-racial, não encontramos um marco temporal conciso e certo. Segundo Nájera (2018), as questões étnico-raciais têm origem no final da Idade Média, intensificando-se com a expansão moderna e atingindo um clímax assassino quando combinado com o nacionalismo do século XX.

Faz-se necessário ressaltarmos que, na antiguidade, os escravos não eram povos africanos, nem indígenas ou asiáticos, mas, sim, povos vencidos em guerra, cuja vida era perdoada e, como um ato de benevolência, lhes permitiam viver em condição de escravo. Muitos dos escravos da antiga Grécia provinham de regiões da Ásia Menor e da Trácia.

Nesse panorama, Aristóteles, em sua obra a Política, já anunciava reflexos da desigualdade entre os homens. Ele apresenta o homem como o chefe da família e o distingue dos demais ao afirmar que "[...] a mulher e o escravo são diferentes por natureza - a natureza nada faz mesquinhamente [...]" ( ARISTÓTELES, 1997, p. 14). Observamos, assim, que Aristóteles é um dos primeiros filósofos que faz anúncios sobre a escravidão em um período em que a escravatura não estava, no entanto, ligada à etnia ou à raça. O escravo era considerado inferior por natureza. Aristóteles afirmava que a natureza determinava a existência dos senhores e dos escravos, dos povos fortes e vencedores e, assim, conseguia explicar a dominação dos "fracos", os quais eram, geralmente, derrotados em guerras ( TOSI, 2003). Na sociedade guerreira, na qual viveu Aristóteles, justifica-se, naturalmente, a existência dos escravos. Como dito anteriormente, no período medieval, os escravos eram os povos derrotados em guerras ou que tinham suas terras conquistadas.

Em relação ao período da modernidade, o preconceito racial tende a fazer uma imagem da escravidão e a identificá-la com os povos nativos do "Novo Mundo", a África e a Ásia. Desse modo, o racismo surge por motivos de exploração econômica, agravada pelo surgimento do capitalismo, e manifestou-se para legitimar a dominação e a colonização. Observamos que, no Novo Mundo, o primeiro trabalho escravo foi com os nativos americanos. Além do trabalho físico forçado em condições inumanas que destruía seu corpo, eles foram privados de seu sentido de vida, de seu "espírito coletivo" refletido na sua religiosidade ( WILLIAMS, 2012).

O racismo contra os povos africanos, latino-americanos e asiáticos teve justificativas morais, psicológicas e até religiosas para tentar ser legitimado. Segundo Nájera (2018), durante os séculos XX e XXI, o pensamento decolonial teve o fortalecimento de diferentes lutas contra o preconceito étnico-racial. No caso da realidade brasileira, segundo Ortiz (1994):

A formação do Brasil com base no trabalho escravo teve como uma de suas consequências o aparecimento de práticas racistas não apenas em seu período escravista, mas também nos séculos posteriores. Com efeito, o Brasil pós-abolição deveria ser repensado e reorganizado a fim de inseri-lo no quadro do capitalismo internacional. Segundo o discurso das elites, um país desenvolvido não poderia ser marcado por uma população negra e mestiça, ou com conflitos raciais que o desestabilizassem. Nessa direção, duas ideologias, inicialmente, surgiram para "solucionar" o problema: a ideologia do branqueamento e o mito da democracia racial, que substituiu a ideologia do branqueamento como explicação da identidade nacional. ( ORTIZ, 1994, p. 25, grifo do autor).

Diante do exposto, podemos evidenciar que, no Brasil, ao longo de sua história, foi sendo instaurada uma ideologia dominante respaldada por uma visão eurocêntrica e monoculturalista. Conforme Henriques (2001):

A intensa desigualdade racial brasileira, associada a formas usualmente sutis de discriminação racial, impede o desenvolvimento das potencialidades e o progresso social da população negra. O entendimento dos contornos econômicos e sociais da desigualdade entre brasileiros brancos e brasileiros afro-descendentes apresenta-se como elemento central para se construir uma sociedade democrática, socialmente justa e economicamente eficiente. ( HENRIQUES, 2001, p. 5).

O Brasil, portanto, possui suas raízes na estratificação econômico-social da construção histórica de exploração dos povos negros e indígenas a partir do sistema escravocrata e da imposição da noção ideológica eurocêntrica que permeia as relações sociais dentro do país. Dessa forma, fica evidente por que Fernandes (1988), em seus escritos, apresenta a seguinte defesa de transformação social na obra O Protesto Negro: "[...] o desafio se apresenta na necessidade de forjar uma sociedade igualitária inclusiva, na qual nenhum racismo ou forma de opressão possa subsistir e florescer" ( FERNANDES, 1988, p. 41).

Corroborando essa reflexão, Quijano (2005) teoriza sobre a importância de criar-se uma consciência histórica, pois, dessa forma, entenderíamos a expressão da colonialidade que cerceia todos os aspectos de nossa vida social. Isso porque, para o autor, a colonialidade seria a herança estratificante deixada pelas colônias nas relações econômicas, políticas e culturais mesmo após o território ser resultado de um processo de "descolonização". Para o autor, "[...] é tempo de aprendermos a nos libertar do espelho eurocêntrico onde nossa imagem é sempre, necessariamente, distorcida. É tempo, enfim, de deixar de ser o que não somos" ( QUIJANO, 2005, p. 130), e essa possibilidade, segundo o autor, dá-se por meio do processo educacional.

Dito isso, no caso do Brasil, no ano de 2003, ocorreu um importante avanço na luta antirracista no país liderado pelos movimentos sociais e concretizado pela implementação da Lei Nº 10.639/2003, a qual foi, posteriormente, complementada pela Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008, que incluiu, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura afro-brasileira e indígena" ( BRASIL, 2008). A legislação de 2003 tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em todas as escolas, sendo elas públicas ou particulares, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, e esse recorte será abordado neste estudo. Com essa determinação, a educação, no Brasil, passou a incorporar ao seu cotidiano princípios de promoção da igualdade racial, como afirma a lei sancionada:

O Presidente da República. Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o A Lei no 9. 394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras 182o da Independência e 115o da República. Luiz Inácio Lula Da Silva. Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque. Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos LEI N° 10.639, de 9 de janeiro de 2003. ( BRASIL, 2003, p. 1).

Para Gomes (2008, p. 67), a Lei N° 10.639/2003, "[...] mais do que uma iniciativa do Estado, essa lei deve ser compreendida como uma vitória das lutas históricas empreendidas pelo Movimento Negro brasileiro em prol da educação no Brasil". Assim, acredita-se que, a partir da sanção dessa lei, as práticas pedagógicas estão sendo desenvolvidas nas escolas brasileiras. Para compreendermos melhor o conceito de práticas pedagógicas, Franco (2016) contribui afirmando que:

As práticas pedagógicas incluem desde o planejamento e a sistematização da dinâmica dos processos de aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para além da aprendizagem, de forma a garantir o ensino de conteúdos e atividades que são considerados fundamentais para aquele estágio de formação do aluno, e, por meio desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes anteriores construídos em outros espaços educativos. ( FRANCO, 2016, p. 547).

Isso posto, as concepções que o professor possui de homem, de sociedade, de educação, de teoria, de prática e de realidade são manifestas na sua ação pedagógica. Caldeira e Zaidan (2013, p. 19) definem que "[...] a prática pedagógica é compreendida como uma prática social. Prática que se constrói no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e que, portanto, nela se constituem como seres humanos".

Assim sendo, indagamos: Como as questões étnico-raciais estão sendo trabalhadas por meio das práticas pedagógicas realizadas na Educação Básica, sob a perspectiva das dissertações e das teses produzidas na área da Educação, a partir da sanção da Lei N° 10.639/2003, de forma a garantir reflexões acerca das questões étnico-raciais?

Procedimentos metodológicos

Para respondermos à questão proposta neste texto, fizemos uma revisão narrativa com critérios definidos para a busca dos estudos. Realizamos essa procura no Banco de Teses e Dissertações da Capes no mês de junho de 2021. Foram utilizadas as seguintes palavras-chave: "práticas pedagógicas"; "relações étnico-raciais"; "educação básica". Assim, elegemos os estudos produzidos entre 2003 e 2021, período posterior à sanção da Lei N° 10.639/2003.

Em relação ao objetivo da revisão, podemos classificá-la, também, como temática. Essa modalidade de revisão descreve áreas específicas da literatura ou abordagens educacionais específicas ou modelos de aprendizagem ( DOCHY, 2006). Dentre as diversas perspectivas dessa modalidade de revisão, consideramos um elemento central - as práticas pedagógicas - a partir dos diferentes pontos de vista dos autores selecionados. Na análise dos estudos, utilizamos a perspectiva crítico dialética, tendo como premissa as categorias conteúdo e forma, por possibilitarem-nos perceber por meio de quais práticas um determinado conteúdo é abordado e discutido. Nesse sentido, Lukács (1968) afirma que:

No interior da comunidade de conteúdo e forma, são também comuns [...] as categorias de singularidade, particularidade e universalidade. [...]. Estas categorias estão entre si, objetivamente, numa constante relação dialética, convertendo-se constantemente uma na outra; e no fato de que, objetivamente, o movimento ininterrupto no processo do reflexo da realidade conduz de um extremo a outro. ( LUKÁCS, 1968, p. 161).

Assim, examinar a relação conteúdo e forma é um exercício importante, pois possibilitanos uma compreensão objetiva da realidade. Neste ensaio, a partir da literatura utilizada e das dissertações e teses selecionadas, entendemos que o conteúdo está relacionado às questões étnicoraciais, e a forma é identificada pelo viés das práticas pedagógicas realizadas no cotidiano escolar, ou seja, tomamos os modos pelos quais professores e professoras oportunizam aos/às estudantes o contato com o referido conteúdo. Dessa maneira, justificamos a seleção dessas categorias de análise por entender "[...] a necessidade de articular os conteúdos escolares com a realidade e os interesses práticos dos estudantes e a busca de realizar um ensino comprometido com as classes trabalhadoras" ( MARTINS, 1996, p. 78).

As questões étnico-raciais no trabalho pedagógico escolar: um olhar a partir de teses e dissertações

Como nossa intenção é analisar a presença de discussões acerca das questões étnico-raciais por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Básica, realizamos uma busca na plataforma Capes, tendo como parâmetro os termos "práticas pedagógicas", "Ensino Fundamental" e "relações étnico-raciais". Quando utilizada a expressão "práticas pedagógicas", foi encontrado um total de 10.596 estudos. Ao utilizarmos o termo "ensino fundamental", foram localizados 28.302 estudos. Quando buscamos a expressão "relações étnico-raciais", 1.023 estudos foram encontrados. Em uma pesquisa mais minuciosa, ao utilizamos tanto o termo "práticas pedagógicas" como "relações étnico-raciais", foram encontradas 130 produções. Finalizamos a investigação utilizando os três termos "práticas pedagógicas", "relações étnico-raciais" e "educação básica", por meio dos quais obtivemos um total de 33 estudos. Essa organização pode ser vista na Tabela 1.

Dos 33 estudos selecionados para análise, foram, inicialmente, excluídos três estudos de dissertação por não estarem disponíveis na plataforma. Faz-se necessário ressaltarmos que foi possível identificarmos que, das 30 pesquisas restantes, quatro se deram no âmbito de testes e 26 de dissertações. Entretanto, desse montante, apenas sete dissertações tratam, especificamente, sobre práticas pedagógicas acerca das questões étnico-raciais na Educação Básica. Embora localizadas a partir dos mesmos termos de buscas, as demais dissertações e teses discutem a temática em outros segmentos educacionais ou discutem práticas pedagógicas de outras temáticas, tais como gênero, educação ambiental e educação inclusiva. Isso, de certa forma, demonstra um silenciamento das pesquisas em âmbito da Pós-Graduação acerca das questões étnico-raciais, o que mitiga a compreensão relacionada à temática em contextos escolares.

Do ponto de vista da produção acadêmica, pelo estudo realizado, foi possível identificarmos pesquisas que têm como finalidade romper com o silenciamento das ações didáticas acerca dos aspectos raciais. Um exemplo disso é a dissertação de Sousa (2016), intitulada Lei 10.639/03 no Ensino Fundamental: um estudo de caso em Nova Iguaçu/RJ, que teve como objetivo compreender como se dão as práticas pedagógicas baseadas na implementação da Lei N° 10.639/2003 em uma escola pública do município de Nova Iguaçu. Foi possível constatar, por meio da análise de dados, que, a partir da implementação da Lei, a escola pesquisada incluiu, no seu dia a dia, atividades e conteúdos sobre a temática contida no corpo da Lei N° 10.639/2003 e em suas diretrizes curriculares.

Outro dado constatado por Sousa (2016) é que o Projeto Político Pedagógico evidencia a temática racial, embora não como um tema central e, sim, transversal. A autora ressalta, também, que as práticas pedagógicas/culturais realizadas na escola privilegiam a construção identitária das crianças, em uma perspectiva de percepção de suas identidades, o que consideramos muito importante, pois possibilitará avanços no que se refere ao aprofundamento das relações com os demais grupos sociais, vislumbrando passos em direção ao que nomeamos de educação intercultural.

O estudo de Sousa (2016) aponta-nos reflexões sobre a relação conteúdo e forma; entretanto, não deixa explícito como está sendo desenvolvido no Ensino Fundamental os seguintes conteúdos estabelecidos pela Lei N° 10.639/2003: História e Cultura Afro-Brasileira; História da África e dos Africanos; a luta dos negros no Brasil; a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil. Isso posto, a categoria "conteúdo" apresentada nesse estudo fica restrita somente à temática "identidade". Alguns autores do campo dos Estudos Culturais ( HALL, 1990; SILVA, 2000) nos alertam a pensar, simultaneamente, na relação entre identidades e diferenças. De acordo com Hall (1990):

As Políticas de Identidade são organizações de contestação que não se fazem pelo igual, mas pela diferença; não são lutas pela imposição da supremacia de uma identidade, constituem-se justamente na diferença, naquilo que não são, não em termos materiais, mas em termos discursivos. Dito de outro modo, as Políticas de Identidade mobilizamse nos espaços de articulação de sentidos, de práticas de significação, produzidas a partir da composição de determinadas formações discursivas, nas quais os sujeitos são posicionados e se reconhecem como sujeitos, não por aquilo com que se identificam, mas por aquilo que identificam como diferença. ( HALL, 1990, p. 58).

Nesse viés, pensamos nas diferenças não em categoria universal e natural, mas no sentido de que tanto a identidade quanto a diferença se constroem dentro de campos discursivos históricos bem como culturais e contingentes, o que significa que elas são demarcadas pelo espaço-tempo. Ora, diante disso, as políticas de identidade tencionam compreender as ações coletivas e individuais e como se dá o processo de construção dessas identidades. Sobre isso, Silva (2000) observa:

A identidade é simplesmente aquilo que se é: "sou brasileiro", "sou negro", "sou heterossexual", "sou jovem", "sou homem". A identidade assim concebida parece ser uma positividade ("aquilo que sou"), uma característica independente, um "fato" autônomo. Nessa perspectiva, a identidade só tem como referência a si própria: ela é autocontida e autossuficiente. ( SILVA, 2000, p. 74).

Não obstante,

[...] a diferença é aquilo que o outro é: 'ela é italiana', 'ela é branca', 'ela é homossexual', 'ela é velha', 'ela é mulher'. Da mesma forma que a identidade, a diferença é, nesta perspectiva, concebida como auto referenciada, como algo que remete a si própria. A diferença, tal como a identidade, simplesmente existe. ( SILVA, 2000, p. 74).

Com isso, podemos concluir que a identidade e a diferença são interdependentes, ou seja, uma só faz sentido se compreendida em sua relação com a outra, e as duas são o resultado de atos de criação linguística. Haja vista, a construção da identidade, que se dá em uma relação com a diferença, trava, nesse processo, lutas de imposição de sentidos.

No que se refere à dissertação de Serra (2017), intitulada Práticas pedagógicas: identidade étnicoracial das comunidades quilombolas de Paus Altos e Gavião - Antônio Cardoso - Bahia, o objetivo foi discutir sobre as práticas pedagógicas dos docentes que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas situadas nas comunidades quilombolas de Paus Altos e de Gavião. A intenção foi conhecer de que forma esses docentes dialogavam com as questões étnico-raciais. Na pesquisa, a autora ressalta que pensou juntamente aos professores das referidas escolas um curso de formação continuada, focalizando a legislação e as políticas públicas para a educação escolar quilombola, tendo em vista a dificuldade de alguns professores em trabalhar tal temática com os alunos. A autora destaca, na dissertação, que o curso de formação continuada teve êxito, o que implicou a construção do Projeto Político Pedagógico, uma vez que as escolas ainda não possuíam tal documento.

O que observamos, portanto, nos objetivos da dissertação de Serra (2017), é a busca de práticas pedagógicas que se ocupem com as questões étnico-raciais, tendo como foco a relação conteúdo e forma, visto que muitos professores encontram dificuldades teóricas e práticas para abordar a temática. Nessa pesquisa, foi apontado, também, que, para uma articulação e implementação de práticas pedagógicas que busquem a relação conteúdo e forma, é fundamental pensar a escola em três dimensões, a saber:

A dimensão organizacional que envolve aspectos referentes ao contexto da prática escolar: forma de organização do trabalho pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais, enfim toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da vida escolar. A dimensão pedagógica abrange as situações de ensino nas quais se dá o encontro professor - aluno-conhecimento. Nessas situações estão envolvidos os objetivos e conteúdos do ensino, as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de comunicação entre professor e alunos e as formas de avaliar o ensino e aprendizagem. A dimensão sociopolítica/cultural se refere ao contexto sociopolítico e cultural mais amplo, ou seja, aos determinantes macroestruturais da prática educativa. Esse âmbito de análise inclui uma reflexão sobre o momento histórico, sobre as forças políticas e sociais e sobre as concepções e os valores presentes na sociedade. ( ANDRÉ, 2007, p. 129).

Todavia, é por meio da compreensão dessas três dimensões que se terá um entendimento de como a escola se estrutura e de como, no dia a dia, se poderá encontrar formas de se implementar políticas pedagógicas que viabilizem a erradicação de práticas de dominação e de opressão, em um processo de reelaboração de conhecimentos, de atitudes, de valores e de crenças que tem um olhar diferenciado para a realidade.

Serra (2017) observou durante sua pesquisa que as dificuldades que se têm para uma melhor articulação de práticas pedagógicas que se ocupem com as questões étnico-raciais é em decorrência da falta de planejamento e de ações intencionais no cotidiano da escola que contextualizem os conhecimentos culturais das comunidades e estes alinhados com a legislação vigente sobre a cultura afro-brasileira. Não obstante, existe um distanciamento entre as práticas culturais vivenciadas nas comunidades com as práticas pedagógicas das escolas; isso acontece pelo fato de não existir uma articulação clara entre conteúdo, forma e realidade social.

No contexto da Educação Infantil, Jandiroba (2020), por meio da sua dissertação intitulada O trabalho pedagógico em uma escola da Educação Infantil no município de Itapetinga-BA: um olhar sobre a diversidade cultural, teve como objetivo compreender como as práticas pedagógicas dialogam com a diversidade cultural nesse nível de ensino, com o intuito de conhecer os fatores que confluem nesse processo. A autora ressalta que é preciso discutir juntamente aos professores sobre o currículo da Educação Infantil, destacando a importância de as práticas pedagógicas contemplarem as especificidades das crianças, para que possam valorizar as diferenças étnico-raciais e culturais, preparando-as para conviverem em uma sociedade pluriétnica e multicultural, a fim de combater o preconceito e a discriminação presentes no âmbito escolar e na sociedade. Os resultados constatados nesse estudo referem que a diversidade cultural é trabalhada na escola somente em datas comemorativas de maneira romântica, exótica e descontextualizada. Nesse sentido, podemos inferir a necessidade de proporcionar aos professores uma formação continuada para o trato com a diversidade cultural, superando, dessa maneira, a visão acerca da diversidade cultural relacionada às datas festivas. Diante disso, esta pesquisa reconhece a necessidade de investir na formação de professores em uma perspectiva intercultural crítica para o trato pedagógico com a diversidade cultural na escola e que esta tenha como princípio a relação conteúdo e forma de maneira contextual.

A pesquisa de Mestrado de Luiz (2013), intitulada Educação das relações étnico-raciais: contribuições de cursos de formação continuada para professoras(es), teve como objetivo investigar as contribuições para mudanças (ou não) nas práticas pedagógicas de professoras(es) dos anos iniciais do Ensino Fundamental advindas dos processos educativos desencadeados nos cursos de formação referentes à temática étnico-racial. Segundo a autora, a partir da implementação da Lei N° 10.639/2002, os temas referentes à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tornaram-se obrigatórios no currículo escolar das redes públicas e particulares, o que cria demanda para a realização de cursos de formação continuada para docentes dos diferentes níveis de ensino atuantes nesses sistemas. Para tanto, a pesquisadora convidou professoras negras e não negras dos anos iniciais do Ensino Fundamental para participarem de cursos de formação continuada referentes à temática étnico-racial. Os dados da pesquisa apontam que 82% dos professores que fizeram parte dos cursos de formação continuada afirmaram que estes não contribuíram com as práticas desenvolvidas em sala de aula por serem muito teóricos, não possibilitando a articulação entre conteúdo e forma, bem como o tema não ser de interesse para os docentes.

Na dissertação intitulada Educação étnico-racial com pedagogias outras, ações de novas perspectivas educacionais e interculturais, Nepomuceno (2017) teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas para a educação das relações étnico-raciais em estudos com alunos e professores de Ensino Fundamental de duas escolas do município de Nova Iguaçu, com a expectativa de reconhecimento da diversidade étnico-racial e da cultura brasileira, por meio dos aspectos da Lei Nº 10.639/2003. A pesquisa de campo foi realizada com procedimentos baseados na pesquisa-ação, abordando ações pedagógicas efetivas para que não ocorresse o silenciamento dos envolvidos, o que inviabilizaria o racismo e todas as questões étnico-raciais.

A autora concluiu em seus estudos que, diante da diferença social encontrada - a qual é significativa para a população negra -, a educação é um dos fatores que pode mobilizar a transformação para essa parte da população brasileira. A pesquisa de Nepomuceno (2017) leva-nos a perceber que o conteúdo étnico-racial é de suma importância para a população negra e podemos inferir para o mundo como um todo. Diante disso, a forma de se trabalhar tem que ter como base a perspectiva intercultural. Nesse sentido, Walsh aponta:

A educação intercultural é um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade. Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. Um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. Uma meta a alcançar. (WALSH, 2001 apud CANDAU, 2008, p. 52).

Assim sendo, cabe à escola, por meio de práticas pedagógicas, permitir a reflexão crítica por parte dos estudantes e profissionais da educação frente ao sistema eurocêntrico e colonizador (neocolonizador). Essa postura teórica deve levar a uma mudança de atitude consciente, a uma práxis libertadora e crítica ligada a questões étnico-raciais como identidades culturais e historicamente construídas, assumindo, assim, a responsabilidade pela transformação social para si e para o coletivo ( HOOKS, 2017).

Na pesquisa de dissertação de Mestrado de Pereira (2016), intitulada A diferença cultural no contexto de uma escola pública com alto IDEB, a autora teve como objetivo analisar as concepções de diferença cultural dos professores do 9° ano do Ensino Fundamental de uma escola com alto desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) em 2011. Os resultados desse estudo apontaram que os professores(as) geralmente não percebem as diferenças existentes no âmbito da escola de modo mais geral e nem na sala de aula, quer dizer, a maioria dos professores prefere tratar seus alunos(as) como "normais", usando o termo para caracterizar o tratamento igual, já que todos(as) recebem o mesmo ensino em sala de aula, não importando a cor e nem o sexo. Em alguns relatos, a palavra "diferença" é utilizada com receio pelos(as) professores(as), uma vez que a percebem como uma prática inadequada. Essa forma de compreender a diferença deve-se, entre outros fatores, ao processo histórico-cultural, à falta de uma formação voltada às diferenças e às avaliações em larga escala que privilegiam a homogeneização e a padronização curricular.

Dessa maneira, Pereira (2016) aponta-nos que a escola é um lugar de socialização do saber sistematizado em que o processo de aprendizagem é o centro da práxis educativa, o qual necessita levar em consideração as diferenças culturais. A prática pedagógica tem que ter, portanto, como finalidade "produzir a humanidade de forma intencional e objetiva nos sujeitos". No entanto, é necessário compreender os saberes conceituais, procedimentais e atitudinais para além das práticas instauradas cotidianamente nas escolas, as quais trabalham questões raciais pautadas apenas em atividades secundárias, que, por vezes, evidenciam somente as datas comemorativas, ressaltando as festividades e esvaziando, por conseguinte, as atividades que permeiam o currículo escolar.

Nesse sentido, Sacristán (2005) afirma que a escola é permeada por práticas pedagógicas muito mais relacionadas a uma tradição presente no dia a dia da organização escolar, repetidas ano após ano, e que são colocadas em ação sem ao menos termos noção do que e do porquê estarmos realizando-as, o que implica a dicotomia entre conteúdo, forma e intencionalidade.

Na perspectiva histórico-cultural, o homem nasce incompleto e torna-se sujeito no processo de interação social. Inicialmente, esse processo dá-se na família e, ao longo do tempo, estende-se a outros grupos sociais. Nessas interações, o sujeito poderá ter contato com a cultura desses grupos, compartilhando valores, crenças e aprendendo os comportamentos necessários para a vida social. Dessa forma, a concepção de sujeito, por meio desse viés, está relacionada ao meio em que o homem está inserido. Na concepção vigotskiana, o sujeito constitui-se a partir da imersão nas práticas culturais dos seus grupos de interação social, tendo como foco a diversidade cultural e o respeito às diferenças.

Menezes (2016), em sua dissertação intitulada A lei 10.639/2003: política pública da diversidade cultural e enfrentamento do preconceito racial, teve como foco descrever sobre os obstáculos e os desafios que se colocam para que a Lei N° 10.639/2003 seja plenamente efetivada. Para a autora, quando se discute a implementação e a efetivação dessa Lei, ainda se faz necessária a busca por respostas de como se deu o processo e o acesso de escolarização do negro no Brasil, informação necessária, inclusive, para a compreensão da necessidade e da efetividade da Lei N° 10.639/2003 e dos indicadores que apontam uma histórica desigualdade entre as trajetórias escolares de negros e de brancos no Brasil.

Ao conhecer a realidade histórica da população negra, é importante que os professores se debrucem sobre questões culturais, étnicas, raciais e de gênero, buscando alternativas de superação da baixa autoestima causada por situações de exposição a atitudes etnocêntricas, racistas e de discriminação que deixam marcas profundas na história de vida dos sujeitos envolvidos no processo formativo. Assim, a pluralidade cultural coloca-se como problema quando a sociedade não se vê e não se representa enquanto plural; isso ocorre por conta da visão etnocêntrica construída no imaginário social desde a antiguidade e referendada na sociedade contemporânea, sem se dar conta e sem perceber a diversidade interna e externa.

Menezes (2016) conclui, em sua pesquisa, que a escola, mesmo sendo um aparelhamento ideológico de Estado, tem função formadora, e, portanto, os currículos hegemônicos de controle precisam ser modificados reconhecendo a educação intercultural, a necessidade de formação continuada e a dívida histórica do Estado com os negros deste país, proporcionando caminhos na construção de uma sociedade sem preconceitos, mais justa e que respeite e valorize as diferenças. O estudo de Menezes (2016) aponta-nos que, em um mundo que se notabiliza pelo contínuo crescimento científico, tecnológico e cultural, o racismo constitui uma manifestação de barbárie, uma estagnação moral e o domínio da ignorância.

Dessarte, a reflexão sobre o racismo auxilia-nos a desenvolvermos uma nova visão e postura diante das práticas pedagógicas realizadas no cotidiano escolar, possibilitando, dessa maneira, denunciarmos as injustiças econômicas e sociais, além de reivindicarmos o respeito às manifestações culturais próprias, criticando a discriminação cultural que é uma forma de discriminação racial, o que implica a constituição de uma postura de igualdade de tratamento, a qual a modernidade prometeu por meio do contrato social e que, infelizmente, ainda, na sociedade contemporânea, se luta por uma educação sob princípios de equidade.

Nesse sentido, as categorias conteúdo e forma, nesta pesquisa, permitem-nos perceber a importância da formação continuada, visto que, por meio dela, as ações didáticas acerca das questões raciais poderão ter como princípio o movimento histórico da humanidade. A formação continuada, como o próprio nome induz, deve estar em constante aplicação, isto é, faz-se necessário que as ações para melhoria do ensino sejam, constantemente, realizadas e em consonância com as atividades praticadas no contexto educacional, pois, conforme Freire (2011), o saber renova-se constantemente e, enquanto um saber é adquirido, outro já está sendo revelado. Assim, é de suma importância que as ações planejadas para a capacitação dos docentes sejam analisadas e renovadas continuamente.

Para Vásquez (2011), toda prática pedagógica necessita ser percebida como práxis, pois essa é uma relação entre teoria e prática e conteúdo e forma, na qual possa ocorrer uma transformação da realidade existente, não havendo a separação entre esses dois elementos que formam uma unidade. Arnoni (2006) afirma:

Práxis é um conceito filosófico da atividade teórico-prática do ser humano em todas as áreas da sociedade. Entendida como categoria filosófica, a tensão dialética que se estabelece entre seus pares contraditórios - teoria prática - permite depreender e compreender a dinâmica do ambiente. O movimento dessa relação dialética, em relação ao grau de superação entre seus pólos contraditórios, expressa a qualidade da práxis, da comum à crítica. Nesta perspectiva, na práxis pode-se unir conscientemente pensamento e ação - o devir do ser social - e isso possibilita a ação do ser social, no sentido da transformação. ( ARNONI, 2006, p. 5).

Essas questões postas nas dissertações e teses analisadas neste estudo, acerca das práticas pedagógicas no que se referem às questões étnico-raciais realizadas em contexto escolares, nos mobilizou a pensar nas diferenças não como categoria universal e natural, mas, sim, no sentido de que os aspectos étnicos raciais se constroem no contexto de campos discursivos históricos, bem como culturais e contingentes, o que significa que estes são demarcados pelo espaço-tempo. Com isso, podemos inferir que a discussão envolvendo aspectos étnico-raciais só faz sentido se compreendidos como processo histórico, econômico, político e cultural pautados pelas lutas de imposição e de sentidos.

Desse modo, é necessária uma intervenção docente no cotidiano escolar que permita que os alunos reconheçam as contradições e as diversidades ligadas a questões étnico-raciais, como identidades culturais e historicamente construídas; que possibilite, também, a desconstrução de pressupostos quando se propõe a reflexão sobre a política de poder existente nas relações sociais, assumindo-se a responsabilidade pela transformação social para si e para o coletivo ( VALENTE; DANTAS, 2021).

Raposo, Almeida e Santos (2021) contribuem com essa reflexão ao afirmarem que

[...] sobre a natureza das contradições no ensino dentro da escola sob o olhar do pensamento decolonial, a qual avalia os discursos e as práticas relativos à presença, ao acesso e à produção de saberes legados à população negra. Consideramos, para tanto, a efetividade do combate ao racismo estrutural e ao epistemicídio nas escolas brasileiras com a criação da Lei No 10.639/2003 e da Lei No 11.645/2008. ( RAPOSO; ALMEIDA; SANTOS, 2021, p. 16).

Assim sendo, as pesquisas analisadas neste estudo nos apontam, também, que os movimentos racistas procuram fundamentar suas ideologias e, frente a esses movimentos, temos de rejeitar e contestar, sermos intolerantes diante dessa barbárie, pois assim como na modernidade se fortaleceu o racismo, também nela surgiram os ideais de igualdade, liberdade e fraternidade. Além disso, mesmo com um duro e difícil começo da Declaração dos Direitos Humanos, temos o desafio de rever a história e tentar corrigir os erros cometidos. Todos somos responsáveis por fortalecer em nossa cultura os valores de respeito à dignidade humana, manifestos nos Direitos Humanos.

Considerações finais

Este artigo possibilitou-nos perceber que a política de segregação que veio de americanos "liberais" (homens e mulheres que se achavam iluminados e benevolentes) foi um legado da antropologia iluminista. Entre os grandes expoentes dos cientistas iluministas, encontramos Georges-Louis Leclerc, Conde de Buffon (1707-1788), que acreditava que existiam divisões "raciais" que eram produto da influência do meio ambiente e da cultura e afirmava a superioridade da cultura europeia do século XVIII. Ele argumentava, também, que todos os seres humanos poderiam se tornar iguais aos europeus; com isso, justificava-se a dominação e os processos civilizatórios que afastam os seres humanos de culturas "degradantes". Buffon apontava que o homem europeu branco era muito distante, pelas suas faculdades, de outros animais existentes na natureza ( SANTOS; CAMPOS, 2014).

Os argumentos dos cientistas da modernidade, que legitimam e aprovam uma hierarquia superior do homem branco em relação a outras etnias, teve como consequência que as populações provenientes da África, da América e da Ásia não eram respeitadas pelos colonos brancos. Esses povos eram explorados e torturados, com a finalidade de controlar o poder econômico que os colonizadores acreditavam que tinham por direito natural. Essas questões, infelizmente, são reproduzidas no cotidiano escolar das escolas brasileiras, o que implica a segregação racial. Essa reprodução fica explícita ao constatarmos poucas pesquisas em nível de Mestrado e Doutorado acerca das questões étnico-raciais.

Nesse sentido, é imprescindível que os Programas de Pós-Graduação possam mobilizar docentes e discentes a pesquisarem mais sobre a temática e envolverem, nessas reflexões, os profissionais da educação da Escola Básica, pois é por meio do conhecimento que poderemos pensar em uma educação humanizadora e transformadora.

É preciso entendermos que a prática pedagógica está conectada à realidade social em que vivemos em nosso presente; diante disso, é imprescindível que a escola promova ações que possibilitem que o povo negro, oprimido pela história e pela ignorância de outros povos, consiga seu desenvolvimento, isto é, sua liberdade cultural, a partir da sua própria cultura e realidade social.

Faz-se necessário ressaltarmos que as relações de poder e de racismo em nossa sociedade contemporânea são permeadas por valores ideológicos que são construídos pela classe dominante, a qual se utiliza da ideologia para a manutenção de atitudes preconceituosas. Nesse contexto, a educação pode ser pensada para a construção crítica ao problematizar questões relacionadas aos aspectos étnico-raciais. Contribuindo com essa reflexão, Correia e Carvalho (2012) afirmam que, em relação aos aspectos étnico-raciais, precisamos defender uma educação

[...] do aqui e do agora. Uma educação que não dissolva o humano no remoto que foi, nem no presumível futuro que será. Educação, não para uma função, para um fazer. Educação, não para uma entrega doutrinal ou ideológica cristalizada. Mas educação do humano para o humano. Uma educação práxica, realmente educativa, crítica e legitimadora daquilo que pode e deve ser legitimado, tanto quanto traidora daquilo que merece indiferença e traição, contrariamente aos discursos de nossos dias, os quais nos pedem uma educação para a vivência dos valores estritos da tradição, do ontem, sem ligação com a viva vivida, ou então, uma educação para a cidadania, para o trabalho, para o mercado, por exemplos. ( CORREIA; CARVALHO, 2012, p. 75-76).

A tarefa que cabe a nós, como professores, pesquisadores e profissionais da educação, é possibilitar a reflexão no cotidiano escolar por meio das práticas pedagógicas frente ao sistema eurocêntrico e colonizador (neocolonizador). Essa postura teórica e prática deve levar a uma mudança de atitude consciente e a uma práxis libertadora. E, dessa maneira, responder ao desafio de mudar de atitude frente ao preconceito racista, para que deixe de ser visto de forma superficial e banal, para que possa ser mostrada a gravidade do crime que é o racismo. Assim sendo, se queremos lutar contra o racismo, devemos conhecer sua origem, sua trajetória e, de maneira consciente, mudar nossa cultura.

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Notas

1 Há de esclarecermos que esta pesquisa está vinculada ao grupo de estudo e pesquisa "Currículo, Formação e Trabalho Docente" cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

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Questões étnico-raciais no ambiente escolar: reflexões a partir de teses e dissertações sobre práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Básica

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El objetivo de este artículo es comprender cómo las cuestiones étnico-raciales están siendo trabajadas en el cotidiano escolar de la Educ...

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Melhor e Mais Justo: Políticas Afirmativas - 1/3

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Ações Afirmativas no contexto da Pós-Graduação - Cenários e Perspectivas

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As políticas afirmativas têm como objetivo promover a inclusão socioeconômica de populações historicamente privadas do acesso a oportunidades.

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Pós-Graduação

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