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LA ESCRITURA CREATIVA DURANTE LA ADOLESCENCIA:

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LA ESCRITURA CREATIVA DURANTE LA ADOLESCENCIA:

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Las tecnologías de la información y comunicación y su influencia en la lectoescritura

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Las tecnologías de la información y comunicación y su influencia en la lectoescritura

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Artículo Original

Las tecnologías de la información y comunicación y su influencia en la lectoescritura

Information and communication technologies and its influence on literacy

Institución Educativa José Rafael Bustamante. Ecuador

Universidad Tecnológica Israel. Ecuador

El presente trabajo se desarrolló con la finalidad de determinar los niveles de aceptación de casos prácticos, en la implementación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza de lectoescritura, en los cuales a nivel del mundo los actores principales fueron estudiantes, docentes y padres de familia. Se realizó a través de una investigación bibliográfica, donde se remite al análisis de casos aplicados en distintos países, plasmados en libros, tesis, documentos web y artículos académicos inherentes a la temática. Los resultados demuestran que tanto los estudiantes cuanto los padres de familia y docentes, consideran que es de importancia el uso de las TIC en el desarrollo de la lectoescritura, es decir, este proceso tiene un alto nivel de aceptación en el proceso de aprendizaje a nivel mundial. Por lo investigado se establece una propuesta de implementación de las TIC para el desarrollo de lectoescritura en la Unidad Educativa José Rafael Bustamante, ubicada en la ciudad de Quito, Parroquia Puembo, para crear un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) que motiven a los estudiantes hacia la lectoescritura y sobre todo al desarrollo de la imaginación, plasmando en textos enriquecidos con el uso de herramientas tecnológicas.

Palabras clave: TIC; lectoescritura; educación; herramientas tecnológicas; aprendizaje; influencia

The present work was developed with the purpose of determining the levels of acceptance of practical cases, in the implementation of Information and Communication Technologies (ICT) in the process of teaching literacy, in which at world level the main actors were students, teachers and parents. It was carried out through bibliographic research, which refers to the analysis of cases applied in different countries, embodied in books, theses, web documents and academic articles related to the subject. The results show that both students and parents and teachers consider the use of ICTs to be important in the development of literacy, that is, this process has a high level of acceptance in the learning process worldwide. This research establishes a proposal for the implementation of ICTs for literacy development in the José Rafael Bustamante Educational Unit, located in the city of Quito, Puembo Parish, to create a Virtual Learning Environment (VLE) that motivates students towards literacy and, above all, the development of the imagination, through texts enriched with the use of technological tools.

Keywords: TIC; literacy; education; technological tools; learning; influence

Introducción

Los cambios y transformaciones de la sociedad exigen de las personas mayores niveles de desempeño, en tal sentido se requiere el dominio de nuevas cualidades, capacidades y competencia para enfrentar con solvencia los problemas de la vida cotidiana, de ahí que la implementación de las TIC en los distintos procesos de formación, constituye un aspecto de mucha importancia más aun cuando esta herramienta posibilitaría y facilitaría el desarrollo de habilidades como en el presente estudio se refiere a la lectoescritura. Asumiendo que las TIC ponen al alcance de las personas información suficiente con respecto a los distintos avances en materia de conocimiento, es preciso fortalecer el uso de estas herramientas en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual conllevará a que, a partir de la investigación autónoma, la reflexión y la crítica, el estudiante aun sea capaz de construir un conocimiento valido para resolver sus situaciones de la vida.

Según el estudio realizado por Suárez, et al. (2015), con el objeto de detectar como el aprendizaje de la lectoescritura se transforma en función del uso de las herramientas tecnológicas, se logró fomentar y mejorar la habilidad de los estudiantes en la lectoescritura al aplicar herramientas tecnológicas y de comunicación, contribuyendo al reconocimiento del entorno y espacio sociocultural donde se desarrollan los niños de tercer grado de educación básica, de la Escuela Isabel C. de Talamás, AC, México. En tal sentido si las tecnologías de la información y comunicación fueron capaces de niños del tercer grado, es posible que en otros niveles también se pueda implementar además los estudiantes de otros niveles educativos presentan ciertos dominios en el manejo de las TIC así les resultara más fácil navegar en internet y diferentes páginas web para descubrir el conocimiento mediantes las diferentes herramientas tecnológicas.

Santoyo (2014), resulta interesante entender que aplicar las TIC en los procesos de aprendizaje de la lectoescritura es democratizar el proceso y darles la oportunidad por igual a todos los estudiantes del aula de clases, puesto que no todas las familias cuentan con los mismos recursos y el acceso a la tecnología, teniendo en cuenta también que el enfrentamiento de esta época es la lucha contra el analfabetismo digital y que la sociedad latinoamericana aún está en fase desarrollo en este aspecto en los ciudadanos que viven en el área urbana y mucho más aquellos que residen en localidades rurales.

Se puede analizar que el impulso que genera las TIC al desarrollo de las habilidades de lectoescritura en los estudiantes aporta para que puedan reconocer el entorno donde se desarrollan, adicionalmente permitir el acceso a las mismas oportunidades de aprendizaje a través del uso de las tecnologías que no todos tienen en sus hogares, combate abiertamente el analfabetismo digital en especial en las áreas rurales, que la propuesta está enfocada a una institución de ese sector.

Es positivo el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje de la lectoescritura desde el punto de vista de los beneficios que obtienen los estudiantes a temprana edad, como se evidenció en el apartado anterior, por lo que se considera útil, efectivo y motivador la aplicación de las herramientas tecnológicas en las aulas de clase.

Según Medellín & Gómez (2018), para el uso de las TIC en los procesos de lectoescritura, son importantes dos factores fundamentales como es la asignación de recursos tecnológicos tanto en software y hardware como el acceso a la comunicación global, y la capacitación al personal docente para el uso efectivo de estas herramientas, cuya responsabilidad radica en los gobiernos nacionales y locales. Además, menciona ), que es necesario que la familia genere un entorno lector y se involucre en el aprendizaje de la lectoescritura en los niños, desde antes de la etapa escolar, leyendo cuentos juntos, haciendo voces, cambiando la entonación y dando rienda suelta a la imaginación, de tal forma que motive y genere el gusto literario desde temprana edad.

La revolución tecnológica trajo consigo la globalización generando la sociedad del conocimiento, por lo que el sistema educativo debe actualizarse generando un amplio debate en torno al concepto fundamental de las TIC y sus clasificaciones, características, ventajas y desventajas, en el desarrollo de la lectoescritura, es decir de qué manera se está beneficiando a la niñez escolar.

Existen diferentes actores en el aprendizaje de la lectoescritura, primeramente está el mismo educando y su entorno familiar quienes deben motivar desde temprana edad el gusto por la lectura; por otro lado, otro actor importante es el docente, quien necesita estar correctamente capacitado especialmente en el uso de las TIC, para aplicar en el proceso de enseñanza aprendizaje los recursos, materiales tecnológicos y de conectividad necesarios para el funcionamiento de estas herramientas innovadoras.

Este artículo tiene como fin elaborar una propuesta del uso de las TIC en la lectoescritura, en la Unidad Educativa José Rafael Bustamante, ubicada en la ciudad de Quito, parroquia rural de Puembo, con 99 años de vida institucional, específicamente para los niños de segundo año de educación básica, en base a las experiencias que se han identificado con resultados positivos en otros países.

La presente investigación es cualitativa, ya que según Guirao, Olmedo & Ferrer (2008), constituye un artículo de revisión bibliográfica, como en el analizar la relación que existe entre el uso de las TIC y el desarrollo de la lectoescritura, la aplicación de métodos, técnicas, instrumentos de orden fenológico, lo que quiere decir son las relaciones existentes entre diferentes casos de estudio, donde se verifica o se evidencia las cualidades y percepciones de las herramientas con respecto a la investigación.

El objetivo de la investigación es proponer una alternativa que facilite el proceso de aprendizaje de la lectoescritura a través de la aplicación de herramientas tecnológicas, a modo que se motive el desarrollo del pensamiento crítico, apoyado en la teoría del conectivismo, que mediante su uso permita al estudiante ser ente primordial del aprendizaje, y el docente un mediador y guía del educando. La teoría del conectivismo menciona que el aprendizaje no está solo en las personas, sino también puede residir en las diferentes fuentes de información, en especial tecnológicas, por lo que el estudiante debe actuar de forma cooperativa y colaborativa más no individualista.

De la misma manera Baldeón & Díaz (2015), mencionan que el nuevo rol del docente está dado por la triangularidad bidireccional entre el docente, estudiante y la tecnología, donde se valida que en el proceso el estudiante aprende del docente, el docente también aprende del estudiantes y la tecnología es el medio transversal de apoyo al proceso de aprendizaje.

Desarrollo

Las TIC han ido evolucionando a través de los años, en especial las comunicaciones, hace pocos años era muy popular la radio, la televisión y la telefonía fija, lo que actualmente vemos ha sido reemplazado por la internet y variedad de accesos a través de otros dispositivos electrónicos de menor dimensión como computadoras, tabletas y teléfonos de toda gama con velocidades de procesamiento y gran capacidad de almacenamiento cada vez más avanzadas.

Es necesario iniciar por definir a las TIC que corresponden a las siglas de Tecnologías de la información y Comunicaciones, constituyen herramientas necesarias para transformar la información con el uso de dispositivos electrónicos y programas que elaboran, realizan cambios, guardan, protegen y recuperan dicha información, que hoy por hoy es usada y compartida por la sociedad a través de la gran red del Internet (Sánchez, 2008).

La lectoescritura es una destreza que debe ser desarrollada en los primeros años de escolaridad con el fin de que los estudiantes aprendan los códigos del lenguaje oral y escrito con el que se desarrolla su entorno natural y social, inicia desde el reconocimiento de los sonidos de las letras hasta la comprensión de vocabulario más complejo para finalizar con decodificación de la lectura comprensiva, esta habilidad sirve desde las edades tempranas para poder comunicarse a través de las letras y poder expresar sus necesidades, deseos, sentimientos y adquirir conocimientos de otras temáticas de manera independiente. (Caballeros, et al., 2014)

A fin de que este trabajo tenga como modelos referenciales a las mejores experiencias realizadas se cita Gómez, García & Cordón (2015), quienes hicieron una investigación y desarrollaron un trabajo denominado AAPrender a leer y escribir: aplicaciones para el aprendizaje de la lectoescritura, en el entorno escolar de Salamanca, España. Se aprecia que, en Europa, los estudiantes manejan tabletas electrónicas desde temprana edad en su entorno familiar y es por esto que las aplicaciones están diseñadas para estos dispositivos móviles, sin embargo, es necesario entender que a mediano o largo plazo los accesos a estos recursos tecnológicos llegarán a las aulas de clases del entorno educativo nacional. Sin embargo, lo más importante no radica en que los estudiantes cuenten con una tableta electrónica sino en la capacitación docente y la forma de integrar estos recursos a los procesos de aprendizaje de la lectoescritura.

A continuación, se muestra la integración de los servicios digitales en las aulas españolas, a través de los años, según las investigaciones de expertos en innovación tecnológica educativa ( Tabla 1)

Los autores antes mencionados indican que las herramientas tecnológicas no son el objetivo sino el medio para conseguir un fin que radica en mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. En España se observa que a los 2 o 3 años de edad los niños ya tienen acceso a las TIC y manejan diferentes aplicaciones para colorear, mirar vídeos, fotos o jugar en los dispositivos móviles de sus padres. Existen aplicaciones educativas creadas por Apple y Google ha desarrollado recursos para maestros tanto de primaria como de secundaria en los Estados Unidos y entre las principales aplicaciones para el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, los autores recomiendan para las diferentes etapas las siguientes ( Tabla 2):

FASE APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

HERRAMIENTA SUGERIDA

Aprender el alfabeto

Drawanimal, ABcKit, Dic Dic, Aprende a leer, MiniU Alfabeto Zoo, Aprende el alfabeto jugando, Abecedario

Aprender a leer y escribir

ABcKit for 5, Freefall, Spelling Spanish, Alfabeto y palabras, Ludiletras, ABc Spanish Reading Magic, Yo escribo (lite) o su versión de pago comenzando a escribir, Sonido de las Letras, Dibuja el abecedario

Storytelling

Catapum, CreaAPPcuentos

Jugar con letras y palabras

Crucigramas, Sopas de letras, El ahorcado

Practicar, comprender y disfrutar

Play Tales, Joy ales, Auca, Mis cuentitos

Fuente: Gómez, et al. (2015).

Deulufeuth, Rodriguez & Marina (2015), elaboraron un proyecto con el fin de desarrollar las competencias lectoras en los estudiantes de segundo grado de la Institución Educativa John F. Kennedy del municipio de Luruaco Sede No. 2, Atlántico, mediante el uso de las herramientas que nos facilita la Web 2.0. Entre los recursos interactivos que utilizaron están los multimedia como videos, sonidos, fotografías, libros especializados, ejercicios y juegos que apoyan tanto el diagnóstico como la evaluación, es necesario tener la conciencia de que la web 2.0 proporciona nuevos escenarios en cuanto a la lectura digital como son los libros, revistas, cuentos, comic webs, foros, blogs, aplicativos entre otros también manifiestan que los adultos son los encargados de direccionar adecuadamente a los estudiantes en el uso adecuado del computador que se ha convertido en una herramienta pedagógica de gran potencial al momento de enseñar la lectoescritura.

El blog se considerada por los autores en una herramienta que permite comunicarse con toda la comunidad educativa de manera gratuita y también permite la creación de los periódicos estudiantiles digitales a fin de crear, visualizar, actualizar, compartir entre docentes los proyectos y actividades de clases. En este estudio se aplicó una encuesta a padres de familia, entrevista a los docentes y observación a los estudiantes, en la prueba de diagnóstico el 47% de estudiantes reflejaron un desempeño bajo en la comprensión de textos narrativos, el 20% un rendimiento básico, únicamente el 23% y 10% presentan rendimientos alto y superior respectivamente. Lamentablemente de los padres encuestados el 83% no realiza un acompañamiento en el proceso escolar a sus hijos. La propuesta se basó en el uso de blogs y wikis con contenidos especializados en lectoescritura como Copia, Social book, Stanza y Cervantes virtual.

El estudio presentado por Aldana (2012), en la Institución Educativa Los Libertadores de la ciudad de Sogamoso, Boyacá, ubicando en la región central de Colombia, se realizó con la participación de estudiantes de primer año de primaria de un nivel socioeconómico bajo, tuvo el propósito de conocer la incidencia que tiene la herramienta podcasts como dinamizador en el aprendizaje de la lectoescritura. La propuesta en mención se basó en el aprendizaje de humanidades y lengua castellana, con un modelo constructivista donde el niño disfrute de la escritura el docente actúe como guía y mediador en el proceso por tanto los podcasts son herramientas de las TIC que consisten en archivos de audio para descargar y escuchar en un dispositivo electrónico como computador, reproductor mp3. En su variedad de contenidos, también permiten crear, acceder y distribuir contenidos multimedia a través de Internet, tales como: grabaciones, imágenes, vídeos, presentaciones, animaciones, conferencias entre otros, por lo que se puede utilizar como instrumento de apoyo o material de enseñanza.

En cuanto a la preferencia por el uso de los podcasts se presentó los siguientes resultados: Entre las evaluaciones que se realizó están el dictado de palabras, dictado de frases y producción de frases, donde se evidenció un grado de ventaja en el grupo en el cual se utilizó podcasts, el estudio también reflejó que los recursos tecnológicos en la institución educativa son desaprovechados ya que los docentes requieren autoformación respecto al podcasts y a nivel general en las TIC a fin de promover en los educandos la motivación por los aprendizajes y el buen uso de los mismos, otra falencia que se detectó en este trabajo es la falta del diseño de un currículo flexible, que permita la cabida del uso de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje en especial de la lectoescritura.

La investigación concluye que los podcasts pueden aportar como medios dinamizadores en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, para su validación es necesario elaborar material didáctico utilizando esta herramienta, también que al utilizar podcasts en los procesos de aprendizaje favorece el desarrollo de habilidades comunicativas, interpretativas, analíticas y de socialización de los estudiantes, lo que contribuye a su formación con nuevos criterios en su desarrollo.

Suárez, et al. (2015), manifiestan que los niños en edad escolar son motivados y despiertan un gran nivel de interés al verse involucrados en un proceso de lectoescritura con el uso de las TIC, puesto que en el entorno en los que se desenvuelven los pequeños en sus hogares están rodeados de los estímulos tecnológicos, por la versatilidad y el actual acceso a la red del Internet que tienen sus familiares cercanos a través de sus dispositivos móviles.

La investigación primaria aplicada en este caso implicó el involucramiento de tres actores principales: estudiantes, maestros y padres de familia para quienes se diseñó un método específico que arrojó los siguientes resultados principales: En las pruebas aplicadas a los estudiantes del tercer grado de educación básica se obtuvo un 100% de satisfacción del uso de las TIC en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, en la evaluación realizada se observó que el 58% de los estudiantes obtuvieron una calificación superior a siete sobre diez acerca de los parámetros de lectoescritura aplicados. Respecto a los maestros encuestados, el 75% estuvo de acuerdo con la importancia de la comprensión lectora, construcción y gestión del aprendizaje, indicaron también que el uso de las TIC en estos procesos de aprendizaje es muy motivador para los alumnos. El 100% de los padres de familia consideró que es importante la lectura comprensiva porque a futuro será un pilar fundamental en el desempeño laboral de sus hijos y mejora las relaciones de comunicación en la sociedad. El 70% de los padres de familia indicaron que el uso de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura favorece el desarrollo de la creatividad, y el restante 30% indicó que se debe tener cautela en el uso de estos recursos.

Se debe apreciar al lenguaje digital no solo como un instrumento, sino como un reorganizador de la imaginación, conocimiento y pensamiento, es necesario identificar opciones claras y adaptar las propuestas pedagógicas a la particularidad de los estudiantes y el entorno en el que se desenvuelven, menciona ), en su artículo de revisión crítica a la actualidad de la lectoescritura, en esta época donde las pantallas rodean a las personas y abunda la información, las nuevas generaciones manejan códigos con los cuales los adultos no están del todo familiarizados, ni las instituciones cuentan con todos los recursos tecnológicos disponibles ni la capacitación adecuada a los docentes, es necesario que se enfatice dentro el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, la lectura de interpretación, de análisis crítico basado en valores, deductivo y analítico que permita al estudiante definir y extraer sus propias conclusiones basadas en los valores familiares, sociales y culturales, también manifiesta que las escuelas de hoy requieren implementar las TIC en los procesos de lectoescritura como un derecho de los educandos, quienes están desarrollando nuevas capacidades cognitivas que les permiten clarificar sus pensamientos, organizar sus ideas y expresarlas de forma autónoma, crítica, analítica y reflexiva a fin de relacionarse de mejor manera en la sociedad actual.

Partiendo de la premisa de que el aprendizaje significa adquirir información, retenerla y recuperarla en un momento dado para expresarla a través del lenguaje verbal o no verbal, es necesario que el estudiante construya el conocimiento a través de diferentes estímulos y motivaciones y el docente participe en el rol de facilitador, guía, orientador y acompañante. Este estudio fue realizado en Colombia, en una escuela de escasos recursos económicos de la ciudad de Bogotá, cuyo fin fue evaluar las competencias gramatical, semántica y pragmática, aplicando el trabajo en equipo, que tuvo lugar en seis sesiones y utilizando recursos tecnológicos (tablet, programas y vídeos) a una muestra de 40 estudiantes.

Se identificó la forma en que los niños utilizan la imitación para reproducir un patrón cultural al momento de comunicarse, adicionalmente observó un adecuado manejo de las competencias de lectoescritura, hubo un desarrollo de las competencias gramatical, textual y semántica, puesto que los estudiantes lograron escribir el cuento que visualizaron empleando alternadamente palabras y dibujos, se notó el incremento de la comprensión e interpretación del cuento que observaron, lo que se reflejó en su producción textual y finalmente se observó un óptimo manejo dentro del entorno de las TIC en los aspectos fonético, fonológico, semántico, sintáctico, morfológico y pragmático.

Santoyo (2014), recalca que entre las herramientas que debe utilizar el maestro para acompañar el proceso de aprendizaje de la lectura están los ficheros, esquemas, formatos grandes e ilustraciones sobre todo para los más pequeños, con la finalidad de la incorporación de las TIC en la educación es generar las estrategias que les ayudan a los estudiantes a adquirir conocimientos que les permitan desarrollar las competencias necesarias para la vida, el trabajo y para el mundo, basado en habilidades comunicativas que incrementan la participación activa, crítica y reflexiva de la persona en la sociedad en la que se desenvuelven.

El docente se ve obligado a mejorar la calidad de educación que brinda a sus estudiantes, capacitándose en nuevos conocimientos y manejo de las herramientas tecnológicas sin dejar de lado las estructuras semánticas y morfosintácticas; así como la reflexión al momento de la escritura, la corrección ortográfica, el análisis y la abstracción. Siempre controlando el tiempo de uso de las TIC, la sobre estimulación sensorial, el grado de estrés y no incitar al sedentarismo en los pequeños.

Según Medellín & Gómez (2018), una de las ventajas que los estudiantes tienen en la actualidad, sobre los estudiantes de generaciones anteriores, consiste en que ahora el desafío es prepararlos para auto educarse, ser independientes de manera integral, de tal forma que puedan conseguir el conocimiento que requieren y lo puedan aplicar en cualquier ámbito de su vida cotidiana. Todo cambio genera una resistencia en especial cuando se tienen paradigmas preconcebidos sobre la educación tradicional, que está diseñada para la era industrial y no la era de la información, este puede ser algo que juegue en contra de la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje, por parte de los docentes y padres de familia, muchas veces por el miedo a lo desconocido. De la misma manera Morrisey (2011), corrobora que sobre todo en personas de más edad avanzada, sin embargo, esta resistencia puede ser superada con la capacitación adecuada. Según datos de la National School Boards Association de los Estados Unidos de Norteamérica, quienes atienden a cuarenta y siete millones de estudiantes, indica que el 96% de ellos, que cuentan con el acceso a Internet, usan herramientas de interacción social con texto, imágenes y video, y si bien es cierto que su rendimiento escolar es menor, han generado habilidades en las áreas de la creatividad comunicación y liderazgo, por lo que según los autores, se puede decir que la educación tradicional puede que no esté respondiendo a las necesidades de esta nueva generación de estudiantes.

Los entornos audiovisuales, virtuales e interactivos son los ambientes tecnológicos que estimulan el desarrollo cognitivo y sobre los cuales es necesario invertir y asignar los recursos necesarios, de tal forma que sumado a una capacitación al personal docente se logre una implementación efectiva, que de paso a una nueva cultura tecnológica, lo más importante de estos entornos con el uso de las TIC es promover el desarrollo del pensamiento crítico, autónomo y creativo, a través del trabajo en equipo y con la aplicación de las nuevas herramientas tecnológicas. El proceso de lectura en cada individuo es diferente, se debe considerar el proceso de enseñanza aprendizaje de esta destreza cognitiva por etapas y en cada una de ellas utilizar la herramienta tecnológica más adecuada de acuerdo a la edad cronológica y psicológica de los niños.

Con base a lo investigado, se tiene evidencia positiva de la incorporación de las TIC en los procesos de lectoescritura, especialmente de carácter motivacional para los alumnos, quienes a su temprana edad y por la curiosidad normal de su edad, el acceder a los dispositivos electrónicos y que mejor para una actividad educativa, les abrirá las puertas al conocimiento y autoeducación para el resto de su vida, se demuestra que el uso de computadores y proyectores de multimedia en la clase es uno de los recursos más utilizados, lo cual sucede también en el contexto internacional en Colombia, España entre otros.

Actualmente, si bien en el mismo espacio donde los niños desarrollan el conocimiento de las demás asignaturas, no cuenta con los equipos de computación, si se tiene asignación de un horario específico para el uso del aula de informática donde existen diez equipos en buen estado de funcionamiento y cuentan con el acceso a la internet, lo que promoverá el inculcar de forma paralela el trabajo en equipo y el respeto de turnos para interactuar con estos dispositivos.

Las herramientas más utilizadas en el contexto investigado son recomendables utilizar las mismas en el proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto local, más cuando se trata de desarrolla la lectoescritura. Nótese que el utilizar el ABCKit for 5, cumple con los requisitos y procesos de lectoescritura invitándole al estudiante a reflexionar y motivar su aprendizaje través de juegos que despiertan el interés y muestran a los estudiantes el lado divertido.

Luego del análisis de diferentes opciones, se propone utilizar las siguientes herramientas ( Tabla 3):

Las grandes facilidades que posibilitan o que proveen el uso de las TIC con llevan a desarrollar un trabajo educativo eficiente, de cuyo resultados pueden estar informados los docentes, estudiantes y padres de familia, puesto que las TIC pone al alcance de toda la comunidad educativa la información que se quiere compartir de ahí que los docentes pueden colgar calificaciones, tareas, actividades áulica y extra áulicas en la web para que los padres de familia verifique y hagan un seguimiento para que los estudiantes descarguen a tiempo y se preparen y vengan a la clase preparados y acá en lugar de perder el tiempo haciendo el docente exposiciones sobre el tema, simplemente se dedica a atender inquietudes, dudas y a generar un debate para fortalecer mayores aprendizaje, esta situación se da también en otros países donde la TIC como tal no juegan ningún papel preponderante, no obstante su adecuada utilización garantiza aprendizajes significativos en los estudiantes, puesto que los estudiantes están acostumbrados a jugar, a disfrutar de la información de la internet, el docente puede crear materiales divertidos también para que ponga al alcance de los estudiantes y consiga su atención, motivación y concentración de esa manera alcance su meta educativa como es formar seres humanos conscientes de lo que existe a su alrededor inmediato y a su alrededor mediato.

Conclusiones

Tomando en cuenta que en el contexto internacional, en el cual se desarrolló las investigaciones, los estudiantes para estudiar no están limitados solamente en la asistencia a la clase, sino también son libres su autoaprendizaje ubicuo a través de las TIC. Adicionalmente, se concluye que el uso de la TIC en el proceso de la enseñanza aprendizaje de lectoescritura, genera un impacto altamente positivo, puesto que el estudiante aprende por sí mismo a partir de su iniciativa, reflexión, creatividad y garantiza el respecto a si mismo, a los demás y a su entorno.

Para lo mencionado anteriormente y validando el éxito en el empleo de las TIC en otros contextos a nivel mundial, es recomendable que el Ministerio de Educación del Ecuador organice un plan de integración de las TIC en distintas instituciones educativas, de tal manera que el aprendizaje de los estudiantes se de en contextos agradables y motivadores para su desarrollo humano integral. Para la incorporación de las TIC a los procesos de lectoescritura a los escolares de segundo de básica, se requiere el compromiso de los organismos de control y autoridades de los planteles educativos, que deben proporcionar todos los recursos necesarios para un correcto desempeño como el equipamiento tecnológico y capacitación al docente.

Referencias bibliográficas

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Las tecnologías de la información y comunicación y su influencia en la lectoescritura

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Artículo Original Las tecnologías de la información y comunicación y su influencia en la lectoescritura Information and communication technologies and its influence on literacy Institución Educativa José Rafael Bustamante. Ecuador Universidad Tecnológica Israel.

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La escritura creativa en la educación literaria

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La escritura creativa en la educación literaria

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Efectos del programa sobre Escritura Creativa 

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Efectos del programa sobre Escritura Creativa 

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Desde los cuentos tradicionales hacia la escritura creativa 2.0

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Pons, Anaclet Perfil

Aquest document és un/a article, creat/da en: 2018

En los últimos años la investigación digital ha sido presentada como un campo prometedor en historia. Este ensayo examina algunas cuestiones sobre el significado de esta innovación metodológica. Empieza señalando la importancia de las nuevas tecnologías, centrándose sobre todo en la escritura. Indica que, hacia finales del siglo xix, la llegada de nuevas tecnologías quebró la hegemonía del mundo impreso. La segunda parte es una exploración de este enfoque metodológico. Por último, define la historia digital y explora los rasgos y desafíos de hacer historia en la era digital, repasando algunos proyectos significativos.In recent years, digital research has been promoted as a promising field in history. This essay explores what this methodological innovation means. It begins with the significance of new technologies, focusing mainly on writing. It argues that toward the end of the nineteenth century, the arrival of new technologies shattered the hegemony of the printed word. The second part explores this methodological approach. Finally, this article proposes a definition of digital history and discusses the characteristics and challenges of practicing history in the digital age by looking at some exemplary projects.

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Bienvenido al Repositorio Institucional de la UTPL (RiUTPL) que tiene como propósito centralizar los recursos educativos y objetos de aprendizaje generados por la comunidad académica;
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Autoría: Carolina Clérici.
Localización: Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete. Nº. 1, 2017.
Artículo de Revista en Dialnet.

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instagram como recurso didáctico para desarrollar la escritura creativa: caso microrrelato

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Instagram como recurso didáctico para desarrollar la escritura creativa: caso microrrelato

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Autoría: Faustino Medina. Localización: Cuaderno de Pedagogía Universitaria. Nº. 33, 2020. Artículo de Revista en Dialnet.

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Promocion de la escritura creativa a traves de talleres apoyados con tecnologias digitales en escuelas uni-docentesPromotion of creative writing through workshops supported by digital technologies in single teacher’s schools. - ProQuest

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Explore millions of resources from scholarly journals, books, newspapers, videos and more, on the ProQuest Platform.

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Mejoramiento de lectura y escritura en niños de grado tercero en la institución educativa Esther Etelvina Aramburu

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Este proyecto busca nuevas estrategias para el mejoramiento de lectura y escritura a través de herramientas didácticas mediada por las TIC. Para determinar las diferentes causales del bajo nivel de lectura y escritura de los estudiantes del grado 3° de la Institución Educativa Esther Etelvina Aramburo, se realizaron encuestas a estudiantes, docentes y padres de familia.

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El uso del podcast como estrategia para promover competencias en lectura y escritura

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El presente trabajo de investigación tuvo como propósito indagar por la implementación de una estrategia didáctica mediada por las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para el desarrollo de competencias en lectura y escritura. El estudio se enfocó en la explotación del podcast como ins…

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Tutor 1

Cárdenas Páez, Jesús Alfonso

Resumen

La presente investigación se encuentra inscrita en el macroproyecto "Didácticas y prácticas de la escritura en el aula", que pertenece a la línea de investigación "Educación Lenguaje y Comunicación" de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle, realizada con la asesoría del Doctor Jesús Alfonso Cárdenas. El objetivo de este proyecto fue identificar y describir las prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza de la escritura del tipo textual cuento y plantear una estrategia didáctica para los maestros del Centro Educativo Distrital Jairo Aníbal Niño con mediación de las Tecnologías del Aprendizaje y Conocimiento (TAC). Su enfoque metodológico fue cualitativo, con un método descriptivo hermenéutico. Las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron entrevistas semi-estructuradas, observación no participante y participante, por medio de un seminario taller. Entre los resultados más significativos se encontró que las prácticas dominantes que adelantan las docentes para la enseñanza de la escritura son las expositivas; a su vez, las maestras partícipes no tienen el hábito de escribir debido a que es vista como una obligación o un requisito, evidenciando poca trascendencia en los procesos de pensamiento. Hay que mencionar que esta investigación propuso una estrategia didáctica para la enseñanza de la escritura con el uso del tipo textual cuento mediada por Tecnologías Aprendizaje y Conocimiento (TAC) con la plataforma web Titanpad©, gracias a la cual se pudo evidenciar una mayor motivación, participación e interés por la escritura, por parte de los estudiantes y maestros que intervinieron en esta investigación

Resumen en lengua extranjera 1

This research project is framed in the macroproject "Didactics and practices of writing in the classroom", which belongs to the research line "Education, Language and Communication" of the Faculty of Education Sciences of the University of La Salle. This research was carried out with the advice by Dr. Jesús Alfonso Cárdenas. The main aim of this project was to identify and describe the pedagogical practices related to the story telling writing teaching as a textual type, as well as, to propose a didactic strategy for the teachers of the Jairo Aníbal Niño District Educational Center with mediation of Technologies, knowledge and learning (TKL). Its methodological approach was supported in the qualitative paradigm, with a descriptive hermeneutical method. The techniques used for data collection were semi-structured interviews, non-participant and participant observation, throughout a workshop seminar. The most significant findings in this research were that the dominant practices in the writing teaching are the expositive ones, besides, the participating teachers are not in the habit of writing because this practice is seen as an obligation or a requirement, this is an evidence of little transcendence in thought processes. It is necessary to mention that this research proposed a didactic strategy for writing teaching throug story telling textual type, mediated by TKL with the web platform Titanpad ©. This platform helped to evidence a greater engagement, participation and interest in writing shown by the students and teachers who participated in this research

Palabras clave

Comunicación escrita, Métodos de enseñanza, Estrategias didácticas, Procesos de aprendizaje, Aptitud de aprendizaje, Written communication, Teaching methods, Teaching strategies, Learning processes, Learning ability

Tipo de documento

Tesis de maestría

Programa académico

Maestría en Docencia

Facultad

Facultad de Ciencias de la Educación

Citación recomendada

Pulido Ramírez, A., Santamaría Quintero, C., & Torres Mendivelso, Y. (2017). Análisis y cualificación de prácticas pedagógicas en la enseñanza de la escritura del cuento en grado tercero del CED Jairo Aníbal Niño. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/387

Publisher

Universidad de La Salle. Facultad de Ciencias de la Educación. Maestría en Docencia

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Análisis y cualificación de prácticas pedagógicas en la enseñanza de la escritura del cuento en grado tercero del CED Jairo Aníbal Niño

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La presente investigación se encuentra inscrita en el macroproyecto "Didácticas y prácticas de la escritura en el aula", que pertenece a la línea de investigación "Educación Lenguaje y Comunicación" de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle, realizada con la asesoría del Doctor Jesús Alfonso Cárdenas.

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Fortalecimiento de la producción textual a través de la escritura de historias de vida con una página web para los estudiantes de cuarto y quinto grado en zona rural de la sede Dos Quebradas de la Institución Educativa Simón Bolívar del municipio de Chaparral.

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Este proyecto tiene como objeto el fortalecimiento de la producción textual a través de la escritura de historias de vida con una página web para los estudiantes de cuarto y quinto grado en zona rural de la sede Dos quebradas de la IE Simón Bolívar del Municipio de Chaparral, la metodología utilizada fue cualitativa, con enfoque descriptivo, mediante una la línea de investigación acción pedagógica.

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Nuestro mundo profesional bibliotecario suele asociar casi siempre la animación a la lectura como una misión innata de las bibliotecas públicas, escolares, infantiles, pero casi nunca o muy poco con bibliotecas universitarias, de museos y especializadas en general. Por tal razón, me vi atraída en esta oportunidad a desarrollar la idea de que todas las bibliotecas, independientemente de su tipología, deben brindar ámbitos propicios para vivir la experiencia de la lectura, desarrollando acciones para ello.

¿Por qué todos los bibliotecarios debiéramos dentro de nuestras tareas llevar a cabo acciones de animación a la lectura? Porque estas constituyen un pilar fundamental en el rol de mediación de la biblioteca con su comunidad, independientemente del tipo de biblioteca de que se trate.

Larga y profundamente se ha investigado y profundizado sobre la definición e importancia de laLos bibliotecarios todos, debemos animarnos a "animar" y con amor para "enamorar" en la lectura, sin miedo a equivocarnos, con imaginación y ¿Leer para escribir mejor y sin faltas? ¿leer para desarrollar nuestra capacidad de la memoria? ¿leer porque queda bien? ¿leer porque está de moda? Seguramente muchos de nosotros hayamos escuchado alguna vez estas expresiones e incluso como afirmaciones. lectura, y no es intención de este post centrarme en ello. Margarita Gómez Palacios (op. cit. Gutiérrez Valencia y Montes de Oca García, 2005) la define como "un proceso constructivo que hace el lector y en el que confluyen sus vivencias, conocimientos, intereses, motivaciones para obtener de ese texto un significado que es único para cada uno que lo lee."; me quedaré con esta definición por considerarla lo suficientemente amplia y representativa.
creatividad.

Son muchas las definiciones que en torno a la animación a la lectura se han dado; Blanca Calvo (op. cit. Martínez, 2012, p. 65), Directora de la Biblioteca Pública de Guadalajara, España nos dice que "Apagar la luz y empezar a leer al resplandor de las linternas cuentos de miedo con los niños es animación a la lectura, organizar cursos de calceta para que entren en la biblioteca personas que de otra forma no lo harían es animación a la lectura, contar cuentos por la noche al calor de una quemaida es animación a la lectura, convertir la biblioteca en restaurante y ofrecer a los usuarios manjares literarios es animación a la lectura. Presentar cada día a los alumnos un libro "encontrado" en cualquier sitio según se va al instituto, colegio o biblioteca es animación a la lectura, hacer ruedas de prensa con los personajes de los clásicos es animación a la lectura, jugar con los niños a cambiarles los finales a los cuentos es animación a la lectura, reservar tiempo lectivo para frecuentar la biblioteca es animación a la lectura. Contar cuentos a los hijos en la cama es animación a la lectura, meter libros en la maleta cuando se va de vacaciones es animación a la lectura, narrar el comienzo de una historia y provocar el deseo de seguirla en las páginas de un libro es animación a la lectura, regalar libros en las fiestas familiares es animación a la lectura. Animación a la lectura es todo eso y mucho más."

El animar a leer entonces comprende "un conjunto de actividades, estrategias y técnicas tendentes a favorecer, potenciar y estimular el acercamiento del usuario a los libros, mejorar los hábitos lectores, asegurar su crecimiento lector, pasar del saber leer al querer leer y a fomentar el aspecto lúdico de la lectura. No es sólo leer un libro." (Martínez, 2012, p. 65)

Blanca Calvo en "ABCdario de la animación a la lectura" se refiere a ciertos aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar cualquier actividad de animación lectora. De las letras de ese abecedario quisiera destacar la letra B, que alude a biblioteca como institución obligada a desarrollar animación y promoción a la lectura, reafirmando la idea con la que comencé este post de que esta es una función que no escapa a ninguna biblioteca. Otra letra a resaltar es la letra I que designa a la imaginación, la cual no puede faltar; casi todo vale en la lectura, debemos ser creativos a la vez que también debemos y podemos copiar o exportar ideas.

Con esa intención es que comparto en esta entrada una selección de algunas buenas prácticas de animación lectora llevadas a cabo en bibliotecas, así como en algunos museos que considero pueden ser perfectamente replicables en cualquier biblioteca, más allá de su tipo, público y especialidad. Será necesario adaptarlas sí, pero aquí van ideas disparadoras e inspiradoras para dejar de pensar que no es posible, y convertir todas nuestras bibliotecas en espacios dónde nuestros usuarios quieran estar y le brindemos un plus que con seguridad no encuentren en ningún otro lugar.

Para recibir la primavera, el Museo Zorrilla (Montevideo, Uruguay) convocó a niños y jóvenes a vivir una tarde de lectura y cometas en el museo, con actividades de animación a la lectura pensadas para todas las edades: bebeteca, taller para familias con bebés de hasta dos años, "Me lo contó un pajarito" para niños con sus familias, "Club de Lectura Uy para lo más grandes y charla sobre booktubers y Club de Lectura Uy para los interesados en la temática.

"¿Quién quiere ser bibliotecario por un día?" surge con el objetivo de "continuar fortaleciendo y estrechando lazos con la comunidad, fomentando procesos de apropiación social de las bibliotecas públicas por parte de los usuarios." Está dirigida especialmente a niños, adolescentes y jóvenes, a la vez que es una actividad abierta a colegas bibliotecólogos, estudiantes y público en general interesados en participar. Orientados por el personal de la biblioteca, realizarán tareas bibliotecológicas durante una hora y media, máximo dos.

Videos que promocionan libros o 'Booktrailers'

El uso de este recurso tiene que ver con los cambios generados en la práctica de la lectura en el entorno digital, que cambia por tanto a la vez las tradicionales técnicas y procedimientos de animación a la lectura, tal como lo plantean Cuervas Cerveró y Marzal (op. cit. Jiménez, 2012). Es un recurso muy extendido ya por las editoriales y librerías, así como cada vez más también por las bibliotecas. El uso de l as imágenes resulta más efectivo para captar la atención e interés de las personas que la palabra escrita, y esa es la razón del éxito que están teniendo los booktrailers.

El proyecto "Puerto lecturas" (Buenos Aires, Argentina) es coordinado por bibliotecarios escolares y centran su tarea en la promoción de la lectura. Entre las diferentes actividades que realizan, han construido un espacio de "Booktrailers en la Biblio", elaborados por los niños y en algunos casos por ellos y los bibliotecarios. Comparto aquí el booktrailer realizado a partir de la lectura del libro "Eloísa y los bichos" de Jairo Buitrago.

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=XrHii5uNWMI]

Otra de las posibilidades que nos permite este recurso es la convocatoria a concursos entre los usuarios y amigos de la biblioteca.

Lectura, creación y artes escénicas

Con motivo de celebrar el Día Nacional del Libro, la Biblioteca del Museo Blanes (Montevideo, Uruguay) en coordinación con el Grupo de Teatro La Rueda, ofreció a los niños que visitaron en ese día el Museo una visita especial a la biblioteca; ¿por qué especial? porque para la sorpresa de muchos de ellos, no fueron a leer sino que la sala de lectura se convirtió en sala de teatro y disfrutaron de una función especial de 'Manolo y la Flor' -una de las obras que habitualmente el grupo ofrece a niños en edad escolar-. Luego del espectáculo, se les brindó un espacio de creación en que a través de la imagen y la palabra, construyeron sus propios relatos y libros que ya forman parte de la colección infantil de la biblioteca.

Los flashmob han tenido una gran respuesta y aceptación por parte de los usuarios en las bibliotecas que se han animado a desestructurar funciones, espacios y servicios, convirtiendo sus salas de lectura en escenarios en que se combina la música, la danza, lectura, entre otras.

Comparto Flashmob realizado en la Biblioteca de Castilla-La Mancha, Toledo por la Escuela de Artes José Luis Beinat y Estudio Bedance, en ocasión de celebrar su 15 aniversario.

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=SOcSAot6WOg]

Pequeñas bibliotecas en espacios públicos

"La biblioteca no solo ha de ofrecer los mejores servicios posibles a los que ya la visitan, sino que ha de salir al encuentro de quienes no la frecuentan o la desconocen. A este tipo de actividades es a lo que se llama actividades de animación." (Jiménez Martínez, L.; 2012)

Uno de los aspectos que resulta vital en actividades de animación es la cooperación y el trabajo en red entre bibliotecas afines y diversas, así como con instituciones educativas y otras instituciones culturales en general. De este modo, se aunarían esfuerzos y recursos en pos de encarar proyectos de mayores dimensiones, que de lo contrario serían imposibles de ser realizadas por una sola biblioteca.

Un ejemplo de estas acciones es la implementación de pequeñas bibliotecas en espacios públicos que podrían adoptar las más diversas y creativas formas; desde máquinas dispensadoras de libros, adquiridas exclusivamente para tal función hasta abandonadas y en desuso que son transformadas en bibliotecas. Funcionan con la filosofía del cabinas telefónicas Bookcrossing , consistente en dejar libros en la vía pública para que sean tomados por otros lectores, que luego harán lo mismo.

Apostando también al reciclaje, heladeras rotas y en desuso pueden convertirse en biblio-heladeras, las cuáles son colocadas en distintos puntos de la localidad (San Gregorio del Polanco, Uruguay).

El MALBA, Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (Argentina) recibió la llegada del invierno con una ceremonia de lectura, un evento diferente en que el hall central adoptó, a la hora de cierre del Museo, la forma de un acogedor espacio de lectura con almohadas, sillones, y alfombras. Se trató de una invitación para todo público en que se convocó a "llevar un libro y desconectarse por un par de horas de tu rutina, tomando un rico café o un buen vino y en compañía de música en vivo. Este evento es parte de una serie de encuentros que llevan el nombre Silent Reading Parties y se han vuelto populares en ciudades como Seattle, San Francisco, y Nueva York, en los que un grupo de personas se junta con el sólo propósito de leer sin la distracción de celulares, laptops, u otros aparatos digitales, acompañados de música en vivo." (MALBA, 2016)
¿Te animás? Fuentes consultadas:
Equipo Peonza, Asociación Española del Libro Infantil y Juvenil (1995). "ABCdario de la animación a la lectura".

MALBA (2016). Encuentro Winter Reading Party. Recuperado de: http://www.malba.org.ar/evento/encuentro-winter-reading-party/

Martínez, L. J. (2012). La animación a la lectura en las bibliotecas... La construcción de un camino hacia la lectura. En: Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios (103), 59 - 78 pp.

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Buenas prácticas de animación a la lectura para todo tipo de biblioteca

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Nuestro mundo profesional bibliotecario suele asociar casi siempre la animación a la lectura como una misión innata de las bibliotecas públicas, escolares, infantiles, pero casi nunca o muy poco con bibliotecas universitarias, de museos y especializadas en general.

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Resumen: El objetivo del presente escrito es mostrar cómo la teoría estructural del relato es una metodología atinente para analizar el material recolectado empíricamente en entrevistas. Se explica qué es la teoría del relato y se ejemplifica, mediante una unidad empírica, cómo fragmentar la información y cómo realizar un análisis profundo del texto con material de entrevistas en ciencias sociales. Se destacan los actores principales en las narrativas, sus acciones, atributos, así como las transformaciones prevalentes: encubrimiento, conocimiento y de estatus. Éstas quedan al servicio de escenas de subjetivación: ser indígena mixteca, joven, urbana, mujer. Se concluye que el análisis narrativo es pertinente para identificar los ideales y evidenciar el proceso de configuración de la identidad cultural de personas indígenas que han sido domeñados por la cultura hegemónica.

Palabras clave: Método, Análisis narrativo, Identidad social, Entrevistas.

Abstract: The purpose of this essay is to show how the structural analysis of narrative is a right methodology for study the material collected empirically in interview. It explains what the theory of the story is and exemplifies, through an empirical unit, how to fragment information and how to perform a thorough analysis of the text. The main actors in narratives, their actions, attributes, as well as the prevailing transformations stand out: cover-up, knowledge, status revelation; which are at the service of the subjects of native mixteca, young, urban, female. The conclusion is that the narrative analysis is pertinent to identify the ideals and show the process of configuration of the cultural identity of indigenous people who have been dominated by the hegemonic culture.

Keywords: Method, Narrative Analysis, Social Identity, Interviews.

El análisis del texto se desarrolla gracias a estudios hermenéuticos y exegéticos de escritos antiguos, bíblicos y filosóficos. Hacia la mitad del siglo XX, se desarrollan estudios lingüísticos y semióticos retomando la tradición de la retórica, la poética y la hermenéutica. El texto Análisis Estructural del Relato, puede ser considerado un parteaguas en este tránsito. En él se encuentran capítulos que explican la teoría general del análisis del relato y sus antecedentes ( Barthes, 1970) así como su aplicación al análisis literario y mítico ( Greimas, 1970); de notas periodísticas ( Gritti, 1970) y de filmes. Se puede considerar que, la propuesta estructuralista es un previo importante a los análisis de discurso que se realizan actualmente en ciencias sociales. El problema en ese tránsito surge cuando se pasa del estudio de textos literarios a discursos orales generados por entrevistas en investigaciones de psicología de las colectividades y ciencias sociales. Esta nueva circunstancia implica un rodeo, pues el material es un discurso oral convertido en texto para su análisis.

Las investigaciones desde la Sociología, la Psicología Social o Clínica deben contemplar no caer en los atajos denunciados por Antaki, Billing, Edwards y Potter ( 2003), sino justificar los procedimientos de tratamiento del material. Otros atajos más que se podrían sumar a los explicitados por estos autores son: el uso de la información de las entrevistas como un argumento en sí mismo, como si lo expresado fuese nítido y no requiriera un procesamiento de análisis de segundo grado. En esos casos se usa el material de noticias o redes sociales como enunciados de verdad, que son tomados por el investigador para sostener alguna creencia o supuesto de investigación y, con frecuencia, más que estudios, es la justificación de posiciones ideológicas o prenociones. Un escotoma más que se puede evidenciar en el manejo del material de análisis es que, bajo el lema de lo interdisciplinario, hacen uso de diversas metodologías o teorías sin justificar la validez de su articulación. Es frecuente encontrar que los presupuestos metodológicos y el paradigma de interpretación no son conmensurables. Una teoría de la complejidad que busca el diálogo interdisciplinario implica reconocer los alcances de cada disciplina como de cada metodología y teoría, por lo que se debe hacer uso de ellas declarando al menos los alcances y límites, así como los elementos irreconciliables.

En búsquedas recientes se han encontrado títulos provocativos como la Investigación narrativa: apuesta metodológica para la construcción social de conocimiento científico ( Arias Cardona y Alvarado Salgado, 2015). Este artículo hace referencia a una diversidad de formas de hacer análisis del texto, algunas focalizadas en los contenidos y otros en los presupuestos propios de la teoría del relato: las acciones de los personajes, sus atributos, la temporalidad, entre otros. En este escrito se muestra el uso del método, sus alcances y sus límites, aunque se pasa desapercibido explicar cómo se articula el marco teórico y el metodológico.

Otro artículo interesante es La investigación narrativa en Psicología: definición y funciones de Domínguez y Herrera (2013), los cuales siguiendo a Denzin y Lincoln (2000), problematizan dos conceptos fundamentales, la historia de vida y la Historia de vida. La primera referida a la vivencia biográfica de la persona, mientras que, el segundo, al contexto socio-cultural e histórico. Estos mismos autores ( Domínguez y Herrera, 2013) exponen, siguiendo a Frank (1995), que los sujetos cuentan historias mientras que las narraciones tienen un sentido usado en los trabajos académicos. Proponen que la investigación narrativa implica procesos de estudio del material ofrecido en los relatos de los sujetos entrevistados: "estudiar las narrativas para comprender las historias y analizar historias para obtener narrativas" (624). Plantean, además, que toda investigación implica una serie de asunciones epistemológicas y ontológicas, que están tanto en el diseño de la investigación como en el proceso y análisis de la información recolectada. En coincidencia con esta idea, es importante enfatizar que esta articulación es precisamente lo que en los trabajos de grado y en los artículos de investigación en ciencias sociales no se puede omitir. Asimismo, exponen dos grandes perspectivas en el estudio de las narrativas, por una parte, la neopositivista la cual asume que la realidad está ahí independiente del observador y se puede acceder a ese conocimiento, por lo que el investigador puede distinguir en los relatos entre las experiencias de las personas y cómo son en realidad. Mientras que la relativista o construccionista, parte de que el mundo y realidades son múltiples, el significado no está en la mente sino en el interjuego que se da entre el investigador y el entrevistado, por lo que los relatos sonconstrucciones sociales ( Domínguez y Herrera, 2013).

En miras de abonar a las investigaciones sobre identidad cultural, el presente artículo tiene dos propósitos: ejemplificar, con material recolectado en una entrevista, cómo realizar la fragmentación del material transcrito en relatos y cómo hacer el análisis profundo del texto, siguiendo los presupuestos de la teoría estructural del relato, a saber: destacar en ellos los actantes, sus acciones y atributos, así como los tipos de transformaciones, para finalmente determinar el autor implícito, es decir lavisión del narrador.

Congruente con esta perspectiva, el presente artículo declara que tiene como lector imaginario a doctorantes e investigadores del campo de la Psicología y las ciencias sociales.

El material textual que se usa fue recolectado por medio de una entrevista a profundidad que se realizó a una mujer, joven, mixteca y activista. Esta entrevista como unidad muestra es tomada de otras tantas que se han realizado en el Proyecto jóvenes activistas en la ciudad. La pretensión investigativa del proyecto es evidenciar los ideales y la causa eficiente que los han llevado y los mantiene actuando (militando) en sus respectivos colectivos. Respecto al principio de autonomía y respeto, los entrevistados firmaron una carta de consentimiento informado, además fueron enterados de que el material sería usado para proyectos académicos y artículos de investigación. Y en concordancia con el principio de justicia, se acordó que terminada la investigación se les retribuirá con información atinente y pertinente sobre sus colectivos (guardando tanto el sigilo como el anonimato en temas y personajes particulares). Reconocemos además que, la escucha atenta y cuidadosa de sus historias tiene ya en sí misma un aporte al proceso de simbolización de sus experiencias. Narrar la vivencia socio personal dada en una cultura permite la autocomprensión de sí frente al otro ajeno, en ese acto interlocutivo tanto el entrevistado como el entrevistador salen enriquecidos. Se asume con ello que: "el hombre es un ser que se comprende al interpretarse" ( Ricoeur, 2009:214).

Esta investigación es un aporte al estudio de las juventudes en su diversidad cultural ya que se analizan relatos biográficos sobre el trayecto cultural de una mujer indígena que actualmente es activista social. Ser joven no depende sólo de cambios biológicos sino sobre todo del rol que juegan socialmente en una determinada cultura. Su capacidad de agencia pende tanto del querer ser personal como de los espacios que las instituciones les posibilitan. Amén del capital social que es la base de la acción colectiva ( Coleman, 1990).

El método de análisis que se expone y usa en el presente escrito se basa en la teoría estructural del relato y para el análisis final se usan conceptos expuestos en Maisonneuve (1979) y Erikson (1979). Es conmensurable la propuesta metodológica con la teórica, en tanto que autores de la teoría general del relato éstos psicólogos sociales reconocen como una de sus fuentes la psicología de las colectividades de estirpe psicoanalítica.

La estructura del artículo es la siguiente: primero se hacen consideraciones epistemológicas sobre el análisis narrativo, después se desarrolla qué es la teoría del relato y posteriormente se describe cómo realizarlo (la práctica). La parte central del escrito es el análisis descriptivo de la entrevista y se toman como muestra empírica unidades semánticas emergentes en el proceso de fragmentación, las cuales sirven para ejemplificar el uso del análisis estructural del relato (muestra teórica). Para concluir, se somete a diálogo este análisis del texto con referentes teóricos de la psicología social, así como de estudios sobre identidad y etnicidad.

Consideraciones epistemológicas sobre el análisis del relato

El material de análisis son transcripciones, es decir un discurso hecho texto, por lo que la evidencia recolectada está atravesada por el uso de la lengua. El objeto de estudio es el texto, devenido por una trasmisión producida en una entrevista, en una interlocución. Por lo que el dispositivo mismo de relación, entrevistador-entrevistado, preforma lo que se dice y lo que se omite.

La perspectiva epistemológica de análisis es socio cultural. La relación entre entrevistador-entrevistado es posible porque se comparte el contexto cultural y el código lingüístico. La lengua es trasmitida por otros (paradigmática) y es usada por cada hablante a su manera (sintagmática), es así como podemos diferenciar con Saussure (1993) entre la lengua general y el habla de cada cual. En esto último podemos asumir que la singularidad del hablante y el campo de sentido expresado está necesariamente entramada con lo socio-cultural, entendiendo por esto el código mismo del lenguaje, que posibilita las palabras que se usan, la sintaxis, la gramática, así como el desarrollo de la competencia comunicativa para discriminar qué palabras deben utilizarse y en qué contextos.

La palabra cultura tiene más de un significado, se puede entender como un conjunto de conocimientos, un proceso o un patrimonio, así como una totalidad explicativa que permite dar consistencia al imaginario social ( Harari, 2019).

Desde la sociología, la palabra cultura está estrechamente relacionada con la esfera simbólica -de los significados- en donde los individuos y grupos comparten unos mismos hábitos; "un capital cultural" que designa estatus (Bourdieu, 1988, citado en Rubio Gil y San Martín Pascal, 2012:199). Se asume en este escrito que la cultura es un conjunto simbólico en donde el lenguaje, así como las instituciones regladas son el sine qua non para la construcción de las identidades. Así pues, no hay un solo modo de subjetivación, ya que esta se configura gracias a las relaciones sociales y a la apropiación o rechazo de los ideales culturales. La adscripción a una imagen de sí mismo con otros, se da identificándose con los modelos familiares, escolares o laborales y, de manera indirecta, por los ofrecidos por los medios de comunicación y redes sociales.

La vigilancia epistémica de todo investigador en ciencias sociales implica no olvidar que el objeto de estudio sea que observemos algo de la naturaleza como cuando tomamos algún acto o actor social para investigarlo, tiene como alcance y límite ese real ineluctable que es el uso del lenguaje en una cultura determinada.

La actitud del investigador (en concordancia con el concepto de estructura), es deseable que sea abierta y dinámica. Es decir, por un lado, ser riguroso en evidenciar lo cristalizado dado por las repeticiones, redundancias u omisiones, y por otro, dar cabida a las novedades y diferencias emergentes cuando se analiza el texto de los entrevistados. La perspectiva del investigador, por tanto, es aquella que no sólo busca las consistencias que posibilitan lo predecible sino además las variaciones, los cambios sea en los contenidos o en el ritmo del relato, sus transformaciones. Las narraciones son interminables y diversas, por lo cual se advierte que el hombre está habitado y vive permanentemente experiencias las cuales necesita contar a alguien. Se reconoce, además, que lo narrado y el sujeto empírico de la narración no coinciden; el narrador es más que su relato. El narrador, no es reductible a sus relatos, ni agota su existencia en ellos, sino que aquellos son sólo esbozos de ciertas vivencias. Bajo estos principios, es que se puede proponer que la metodología de análisis de las narrativas implica ciertos momentos de cierre comprensivo y otros de apertura a nuevas preguntas de investigación para seguir profundizando en el campo de sentido expresado en los relatos contados, lo que le permite alinvestigador hacer conjeturas e inferencias, es decir, un relato sobre el relato.

Método: Análisis estructural del relato

El análisis estructural del relato parte de reconocer que, en todo discurso se puede detectar dos campos de sentido, el expresado por el sujeto del enunciado y otro el de la enunciación. La unidad mínima de sentido es la frase, la sumatoria de varias de ellas posibilita los discursos. La oración por su parte, se enriquece por el uso de los modos verbales, así como por adjetivos y adverbios. La sintaxis con la que organizamos nuestras expresiones orales o textuales suelen tener cierta reiteración, por lo que se puede sostener que está regida no sólo por la gramática general (lo paradigmático) sino por los modos particulares en que cada cual usa la lengua (sintagmático).

En lo sintagmático se identifican ciertas recurrencias que los estudiosos formalizan como estilos retóricos. Cada palabra en tanto fuente de expresión verbal puede ser dicha de muchas maneras, mismas que están categorizadas de algún modo en la gramática; algunas son exclamaciones, otras interrogaciones, órdenes, plegarias, entre otras. La forma de la enunciación, lo ilocutivo, tiene como base la configuración proporcional dada por la lengua (lo locutivo) y es usada por el hablante con cierta intención consciente o inconscientemente. Cuando se habla, se pretende algo y hay un efecto en el interlocutor (lo perlocutivo). En esta interacción dialógica podemos inferir la posición del hablante, en tanto sujeto de la enunciación.

Por otro lado, es importante reconocer que, en la sumatoria del uso de cada frase, lo dicho puede ser entendido y estudiado desde el contenido mismo que se expresa. Las frases concatenadas pretenden un algo en el escucha: argumentar para persuadir o para negar lo dicho o lo hecho, para engañar.

El relato puede ser comprendido como un acto del habla por el uso que se hace de él. Es decir, el entrevistado relata para contar hechos del pasado, informar al oyente o para argumentar o ilustrar, como precisa Blanchet (1989) en sus estudios sobre la relación dialógica en la entrevista.

Por otra parte, también se puede destacar y analizar en lo relatado ciertas recurrencias dadas a los personajes por sus atributos o sus acciones. En esas insistencias narrativas los estudiosos infieren cierta estructura en lo relatado, por ejemplo, en los estilos literarios: novelas o cuentos, los cuales pueden ser de suspenso, terror, entre otros. En los estudios hechos por sociólogos, antropólogos y psicólogos también se destacan ciertas consistencias narrativas en los sujetos entrevistados. Ya que, como advierte Barthes (1970) "[...] nadie puede combinar (producir) un relato, sin referirse a un sistema implícito de unidades y reglas" (10). Las recurrencias narrativas en los estudios socio culturales se pueden ver como cristalizaciones de cada hablante y prefiguran intenciones o acciones colectivas cuando se hacen estudios profusos con miembros de un grupo.

Se decía en párrafos anteriores que, en un discurso, la concatenación de frases pretende diversos sentidos con intenciones diversas como informar o argumentar para persuadir. El análisis del relato, si bien parte de la frase se distancia de la argumentación en tanto que su pretensión está henchida del mito individual y dada la pretensión protagónica natural de los actores sociales (entrevistados), hay una intención implícita en susrelatos, cuentan cómo es el mundo desde lo vivido y, al narrar, hay voluntad de verdad, de hacer creíble la vivencia. Dada esta calidad discursiva lo relatado requiere de un procesamiento metodológico, que permita justificar cuál es la visión narrativa.

Para comprender la teoría narrativa es importante inquirir ¿qué es un relato? y ¿cómo se puede identificar el mismo en una entrevista que se ha vuelto texto? De acuerdo con Ducrot y Todorov (1985), "[...] El relato es un texto referencial con temporalidad representada. La unidad superior a la proposición que se distingue en los relatos es la secuencia, constituida por un grupo de al menos tres proposiciones" (340). Además, precisa con Levi-Strauss, que, en todo mínimo relato se identifican atributos de un agente y un proceso de transformación o mediación que evidencia el paso de un momento a otro.

El tipo de secuencia de cada texto analizado dependerá en mucho del modo de narrar de cada sujeto, si bien se reconoce que en toda secuencia narrativa hay un inicio, un medio y un fin ( Ricoeur, 2009). Bremond (1970) destaca el tipo de secuencia dependiendo del proceso, por ejemplo, lo hace depender de la cadencia narrativa si es de mejoramiento o degradación. El relato del héroe inicia cuando recibe cierta encomienda y ayuda de un aliado. El segundo momento es cuando adquiere los medios para cumplir su tarea, el proceso de adquisición de los mismos y el final, cuando se destaca cómo queda la relación entre el héroe y el anterior poseedor de los medios.

Es importante advertir que además se puede categorizar las secuencias dependiendo del tipo de intrigas. Ducrot y Todorov (1985), precisan tres: por el destino, por el dilema que el personaje tiene que resolver o por los procesos de pensamiento que tiene el personaje principal. Las intrigas no son excluyentes sino complementarias para el análisis. Además, hay que decir que cada una de ellas se deriva en otras más específicas.

Operativamente se puede detectar la dinámica narrativa gracias a las transformaciones discursivas. En todo análisis del relato, el uso del verbo y su relación con el adjetivo o con los adverbios nos permiten evidenciar el tipo de transformación que se expone. Ducrot y Todorov ()proponen dos tipos de transformaciones: las simples, que pueden ser de modo, de intención, de resultado, de manera, de aspecto, de estatus, y las complejas, que son de apariencia, de conocimiento, de descripción, de suposición, de subjetivación, de actitud.

Propuesta de operación de la teoría general del relato al texto transcrito

Desde la experiencia de análisis del autor de este escrito, se expone a continuación la forma de operar la teoría general del relato en el estudio de textos de entrevista en una investigación sobre ideales sociales en la vivencia cultural de una joven de origen Ñuu sávi. Se advierte que las reglas generales posibilitan localizar en los textos los micro relatos, que incardinados unos a otros, hacen una secuencia mayor de sentido, lo que permite al investigador categorizarlas en ciertas unidades semánticas. Al clasificar así su contenido, se determinan las transformaciones o secuencias complejas incardinadas en los micro relatos; este campo de sentido es emergente y tiene que ver con lo ofrecido por la textualidad misma. El material empírico de la entrevista aporta una gran riqueza de relatos, por lo que se hace dialogar la teoría general del relato con el contenido singular de la narración dada por el entrevistado.

Para ejemplificar esta vinculación entre la teoría general y su operación, a continuación, en relatos muestra, se destacan los atributos o acciones de los actantes cumpliendo con los dos niveles formales de análisis propuestos por Barthes (1970) y Greimas (1970): la historia que comprende las acciones y la sintaxis de los personajes (tiempos, modos y aspectos de los personajes).

El primer paso en el tratamiento de la información es la fragmentación de la entrevista en micro relatos. Para ello es importante discriminar en el texto cuándo hay relato, a saber: identificar una unidad mínima de sentido (isotopía) configurada por al menos tres proposiciones referidas a un sujeto, un verbo y cierta temporalidad lógica o cronológica en un antes y un después. Esta lógica narrativa puede aspirar a contar una mínima escena de hechos vividos por el narrador o por otros narradores de quien se escuchó la historia. Por ejemplo, en el siguiente extracto de entrevista:

Y mi papá, mi familia, allá en el pueblo se dedicaban a sembrar.Entonces en ese tiempo cuentan que llegó un grupo de personas, deseñores, a ofrecer como unos sobres de cosas que eran como fertilizantes, según eso dijeron, para las tierras y que iban a ayudar con no sé qué.Total, que una parte de la gente, la mayoría del pueblo lo usó, y lo que hizo más bien fue descomponer toda la tierra y ya no se daban los frutos, los cultivos, y pues ya no había manera de sobrevivir con eso que era lo único que ellos trabajaban y se dedicaban.

Si centramos la atención en los actantes y sus acciones, podemos fragmentar el párrafo en las siguientes escenas: 1.- Mi familia allá en el pueblo se dedicaba a sembrar; 2.- En ese tiempo llegó un grupo de personas a ofrecer sobres de fertilizantes para la tierra; 3.- La mayoría del pueblo los usó y descompuso la tierra; ya no se daban frutos, ni cultivos; 4.- Ya no había manera de sobrevivir, era lo único en lo que ellos trabajaban.

La escena así fragmentada guiados por las verbalizaciones, acciones atribuidas a los personajes, permite comprender de mejor manera ese micro relato que podríamos intitular de manera sintética bajo una unidad semántica: origen de los padres de la voz narradora. Si sumamos a esta fragmentación la sintaxis de la historia basados en Brémond ( 1970), la comprensión de la historia sería la siguiente: un estado inicial del relato, donde el personaje familia-pueblo tenía un quehacer; llegan actores desde una exterioridad ofreciendo un regalo envenenado (momento de degradación), que tiene por efecto la descomposición de la tierra y del oficio del actante pueblo-familia, con un final disfórico, pues se atenta y amenaza el estado inicial y existencial del personaje principal.

Este micro relato es indicial y sostiene la trama en una intriga de destino-acción, en tanto que se abre la interrogante: ¿qué ocurrió después de ese encuentro de degradación de un estado inicial de paz? ¿Qué sucedió con los agentes externos quienes provocan un maleficio? Además, se abre una intriga dilemática: ¿cómo sobrevivieron? ¿Cómo resolvieron talencrucijada?

Las posiciones actanciales son: pueblo-familia, quienes se encuentran con un grupo de personas externas, quienes otorgan un regalo envenenado, el "fertilizante", el cual descompone la tierra, sus productos y el quehacer laboral de los destinatarios. A este micro relato se suman otros tantos, que incardinados hacen una historia más completa como lo veremos más a detalle en el siguiente apartado.

En el material analizado hay otros relatos que son contados como procesos de pensamiento (también llamadas por Ducrot y Todorov (1985) operaciones psíquicas) por lo que su localización está dada por premisas lógicas en donde se contrasta lo oído o lo vivido con un antes entendido y un después resignificado. Como se ejemplifica en el siguiente relato ya fragmentado y reconstruido:

Cuando me meto más al grupo de mi hermana, empiezo a entender más el tema de los pueblos; entendí con otra mirada, veía los eventos,escuchaba a las personas, empecé a concientizarme un poco en eso; empecé a entender que yo era mixteca, que había Huicholes, Willas,que hay Coras, o sea muchas variedades y distintas historias.

En esta concatenación de escenas, hay una expresión de la vivencia, ya no de hechos. Los verbos reiterativos son: empezar y entender. Se reconoce que el empiezo no tiene que ver con un inicio de hechos, sino de vivencia subjetiva donde expresa el antes-durante, que es cualificado en esta oración compleja (en un después) por otros verbos de acción: entender, concientizar (diferencias entre los grupos), que deriva en transformar su mundo, dice "otra mirada". En este relato hay varias transformaciones incardinadas, la primera es de conocimiento, la cual se detecta por el uso de los verbos entender y concientizar, así como por la metáfora "otra mirada", y de subjetivación por la adscripción "yo era" y, finalmente, una de estatus: "mixteca".

En este proceso de pensamiento se infiere una discriminación que hace la voz narradora sobre sí misma: una afirmación de su origen (mixteca) frente a otros iguales a ella (indígenas), pero diferentes (Huicholes, Willas, Coras). En ello podemos fundamentar la visión narrativa del autor implícito, el cual nos trasmite cómo por el conocimiento tiene una revelación sobre su subjetividad y etnicidad. Dado este análisis de las transformaciones del relato se puede inferir que la intriga que la sostiene es pensamiento-revelación.

Hay otros micro relatos que están basados en descriptores de lugares o personas. Estos últimos tienen como meta caracterizar a los actores o el espacio tiempo donde se despliega la historia. Los criterios que ayudan a identificar estas escenas son proposiciones, juicios de atribución, sobre un actante de quien se expresa un verbo, un adjetivo o adverbio.Por ejemplo, en el siguiente ordenamiento del relato:

Había en ese tiempo personas como líderes del pueblo y lo empezaron enseñar a mi papá todo lo que tenía que aprender y cómo hablar con la gente; mi papá es una persona que siempre está aprendiendo y quiere aprender. Mi papá estaba en el Consejo de Ancianos, son personas que se han ganado un papel muy importante en el pueblo por buscar el bienestar del pueblo.

En este relato se cuenta que el personaje papá recibió de los líderes del pueblo el don de hablar con la gente. Y lo destaca como sujeto de acción y con un deseo: aprender. Así como un lugar frente a otros iguales a él: consejo de ancianos. Con quienes no sólo comparten el primer atributo sino una meta: "el bienestar del pueblo". Este relato que describe los caracteres de los personajes permite precisar algunos de los lugares actanciales propuestos por la teoría del relato: los líderes del pueblo como modelos del padre y el consejo de ancianos (otros como él).

Las posiciones paradigmáticas propuestas por Greimas y Courtes (1982) son: sujeto/objeto; donante/destinatario; ayudante/opositor. En el relato analizado los actantes que se pueden englobar como donantes, comparten el atributo: aprender, enseñar y ofrecen el don de aconsejar (por el lugar social: Consejo de Ancianos) y quienes tienen un objeto desiderativo común, el cual es buscar el bienestar del pueblo. Los opositores están expresados en el primer relato aquí analizado, a saber: los extranjeros que ofrecen un don envenenado-engaño.

Maldavsky (2004) siguiendo a Greimas (1970) precisa que, el valor o ideal de la voz narradora se puede inferir del atributo o acción dada al modelo, mientras que en la mostración de deseo se expresa el objeto-meta que se persigue.

Resultados del análisis descriptivo de una unidad muestra

Después de ejemplificar cómo se desmenuza el análisis del relato siguiendo los tipos de narrativas, se desarrolla a continuación el análisis profundo a la entrevista realizada a la joven activista. Para este análisis se toma fundamentalmente lo desarrollado con anterioridad desde la teoría general del relato, las posiciones actanciales ( Barthes, 1970; Greimas, 1970) así como los tipos de transformaciones propuestas por Ducrot y Todorov ( 1985).

Sinopsis

La entrevistada es una mujer de 25 años de origen oaxaqueña de la comunidad étnica: Ñuu savi. Su familia emigró a Guadalajara y actualmente sus padres viven en otro municipio de la ZMG. Estudió primaria, secundaria y preparatoria en escuelas públicas. Es egresada de universidad privada de la licenciatura de Educación. Durante el trayecto por la universidad participó en distintas agrupaciones y actualmente es miembro de un colectivo que promueve la cultura de los pueblos originarios.

Tratamiento de los datos

Después de fragmentar la entrevista trascrita, se identificaron varios micro relatos, los cuales se organizaron en tres grandes secuencias: los referidos a un antes, es decir relatos sobre el origen de su familia y sobre el inicio de la entrevistada, niña nacida en una familia Ñuu savi en una ciudad de mayoría mestiza; un durante, que implica su proceso de estudiante de preparatoria y universidad donde se convierte en activista y un después, que son aquellos relatos que expresan su quehacer al terminar la universidad y hasta su estado actual. En estos tres momentos, se sitúan diversas unidades de sentido, algunas referidas a terceros: su padre, hermanas y un compañero activista también de origen indígena; otras, sobre las acciones que realiza(n) en el colectivo durante su formación; y unos relatos que están referidos a lo vivido en el presente y desde donde se abre un nuevo proyecto narrativo. La historia de la voz narradora está entretejida en la de los otros personajes, pues como refiere la teoría del relato, el narrador se coloca como la voz omniconocente, así como en personaje de la historia que interacciona con otros actores. Dada la riqueza de relatos para los objetos de este escrito, se presenta sintéticamente el sentido de lo relatado: el tipo de narración, destacando la insistencia de los actores principales para después presumir los tipos de transformaciones narrativas en las cuales se coloca la voz narradora. El tratamiento de todo el material analizado permite tener una mirada panorámica de la historia que devela al autor implícito, la visión narrativa.

Secuencias analizadas

En el relato ejemplo, que nominamos el origen, se visibilizó el despliegue de dos tipos de actores principales: los propios de la etnia (familia-pueblo) y los agentes externos (los que ofrecen el abono que envenena tierras). La relación entre lo propio y lo externo es una recurrencia narrativa que se encontró en todo el material analizado, aporía en la cual hay que centrar la atención, ya que en ese entre dos se dan los procesos de reacción de los distintos actores, así como la emergencia de actantes puente o procesos de pensamiento o acciones que hacen las veces de respuesta-reacción (intrigas de destino, dilema o proceso de pensamiento). Las Tablas I, III y IV están articuladas sobre estas tres coordenadas, lo interno, lo externo y en medio (el entre dos) la zona de reacción en ese encuentro.

En la Tabla I se presentan tres dilemas, los dos primeros referido a lo contado por los padres y el tercero a la propia vivencia infantil de quien narra. Como se ve en la Tabla I (TI), inciso 1, en la fila de en medio se precisa el dilema a modo de pregunta, debajo del cual se enuncia la resolución expresada narrativamente. La intriga de destino que se había abierto tiene su respuesta ya que, roto el estado inicial de labor del padre y sus co-pobladores, no pueden vivir más de la tierra, entonces migran. El segundo dilema se abre cuando el padre busca dónde establecerse en ese nuevo territorio (TI, inciso 2). Inicialmente, usan un espacio marginal al costado de las vías. En este intento de consumar el deseo de tener un nuevo lugar para habitar, desde lo exterior emerge el obstáculo, los colonos-mestizos, piden que se vayan. Aunque el padre líder defiende a la familia y al grupo, optan por migrar a Tonalá. Como ya se decía en la secuencia, los actores principales se discriminan por los atributos o por las acciones que realizan. Los actores colocados en el interior (nos-otros) son familia-pueblo y el padre, con atributos como enseñar, hablar, tener conocimiento, aprender, defender. Mientras que, los actores que vienen de la exterioridad (los otros) son hostiles a la interioridad de la comunidad y están referidos por actos de engaño que destruyen los recursos de subsistencia o de intento de expulsión de su asentamiento al costado de las vías ("los querían correr").

Se señalan también en la columna tres, los verbos transitivos que se atribuyen al actante padre, los cuales indican acciones logradas, es así como está expresado en cada escena: "Sale del pueblo; estudia secundaria; se apropia de un predio abandonado; construye casa; se defienden de los colonos que los quieren echar; defiende y hace por la comunidad". Dado este uso verbal se puede sostener que las narraciones son de transformación de resultados; se presume con ello las hazañas logradas.

El tercer dilema (TI, inciso 3) lo precisamos con la pregunta ¿qué hacer con la lengua materna? En la columna intermedia se agruparon los relatos sobre vivencias infantiles de la voz narradora. Hay tres secuencias completas: una referida a su ingreso a la primaria en el municipio de Guadalajara, otra cuando ingresa a la escuela en Tonalá y una más cuando atraviesa la secundaria. En la primera secuencia (T1 columna 2, relatos A), inicia con confusión por no saber por qué los niños no le contestaban en su idioma, desde la exterioridad viene la prohibición de la maestra por hablar su lengua materna y le impone hablar español. Los sentimientos expresados en estos relatos son culpa, pues cree que está haciendo un daño (transformaciones de suposición) y angustia, ya que cualquier signo que evoque la escuela le despierta este afecto. Así como preguntas de desconcierto: ¿qué voy a hacer?, ¿qué sucederá en esa espacialidad donde lo interno no puede ser expresado?

En la columna dos TI relato B, el micro relato apunta a una escena en donde ya sabe qué hacer en la escuela, es decir, resolvió el dilema previo. Y el afecto expresado es eufórico, logra adaptarse y queda tranquila. Si bien narra posteriormente (relato C) que, en la secundaria, la angustia social vuelve a emerger ante la posibilidad de que sus papás fueran a la escuela a las reuniones de padres de familia. Se suscitan los mismos afectos de la primera escena (3A), a la cual se agrega: vergüenza de que sus padres puedan mostrar con su presencia rasgos de ese origen acallado.

Las transformaciones principales que se dan en estas tres vivencias de la voz narradora se pueden leer en la TII. Estas son: de aspecto, apariencia, actitud, modo, estatus, las cuales apuntalan una trama de fingimiento y ocultamiento de lo interno. En la tercera columna se subrayan los verbos que permiten sostener la calificación del tipo de transformación.

En la Tabla III (TIII) se presentan las narrativas del durante. Esta secuencia inicia "cuando cursaba la prepa", fue invitada por una de sus hermanas a presentarse en un festival para bailar. Esa experiencia le abrió una espacialidad con actantes diferentes a los que había enfrentado en la exterioridad que desdeñaba lo nativo, como cuando estaba en la primaria, secundaria y algunos compañeros de preparatoria (TIII, inciso 1). En esta temporalidad y espacialidad hay una escena de transformación reveladora, se da cuenta que es mixteca y que hay otros como ella, pero diferentes: huicholes y coras (ver apartado anterior: el segundo relato ejemplo).

En el encuentro con esa colectividad se entera de lo que hacen sus hermanas, narra cómo frente al problema interno de la pérdida de empleo de los varones, las mujeres tuvieron que salir a vender a los cruceros. La exterioridad de nuevo aparece como hostil, pues una dependencia municipal que atiende familias, amenaza con quitarles sus niños a las que salían a trabajar a los cruceros. La resolución puesta en la columna intermedia es: su hermana crea una agrupación (TIII, inciso 2). Hay un relato homogéneo a este en donde expresa que su segunda hermana, quien estudió administración, hace una cooperativa de artesanos. En estas secuencias las hermanas aparecen como quienes otorgan defensa a sus compañeras de origen, replicando las acciones del actante-modelo: padre. Así pues, las escenas que cuenta sobre las mujeres son de resultados logrados: Salen a los cruceros; hacen un grupo o cooperativa; se dedican a las artesanías. Y son acciones de respuesta a la escena previa donde los hombres pierden su trabajo y las mujeres salen a trabajar (escena de transformación de estatus de las mujeres).

En el inciso 3, TIII, se expresa la experiencia de paso por la universidad. Durante ese trayecto conoce actantes nuevos que, aunque devenidos de la exterioridad no son hostiles, sino que algunos son ayudantes (aparecen los personajes: académicos y Universidad).

Es importante advertir que, en las narrativas, los actantes no son uniformes, hay matices, pues en el trayecto de su paso por la universidad también encuentra compañeros y docentes por los que se vive desestimada, no comprendida. Y aún, los académicos modelos, hablan desde un "yo sé", "ustedes no entienden". En esas secuencias los personajes compañeros estudiantes y académicos, aparecen con doble valencia, por un lado, son quienes reconocen sus raíces y les ofrecen espacios de expresión, mientras que otros pretenden imponer el conocimiento abstracto por sobre el saber de la vivencia concreta de los originarios. Las escenas referidas a su participación en la espacialidad Universidad solidaria son también de transformación de resultados: "Hicimos mesas de diálogo"; "Convocamos"; "Nos formamos".

Cabe señalar que este cambio de la primera persona del singular al plural tiene como referente una escena nodal, peripecia propia de la poética. Cuenta que el grupo la elige como coordinadora y le piden que hable al público universitario en una actividad de diálogo universitario donde los estudiantes indígenas iban a trasmitir sus experiencias. En su primer intento no lo logra y sale de esa escena pública y se regresa a su casa. Hay un proceso de pensamiento que media ese tránsito, se interpela a sí misma: "tienes que hablar", "tú eres su voz". El "su voz" se refiere al colectivo y a sus co-nativos, es una redefinición del yo singular como yo social. El reto es asumir el lugar del líder, así como las modelos hermanas, padre. Ahí desfallece el mí "no pude hablar" y se autoconvence bajo el lema tú "eres su voz". Ya no se trata sólo de sí mismo, sino del "nos".

Este relato en un primer momento es disfórico, aunque alude que sí termina siendo coordinadora, por lo que el final de la escena es eufórica. Las escenas prevalentes en estos relatos son de conocimiento en miras de sostener un nuevo estatus y posición subjetiva.

En la temporalidad del después, se narran dos dilemas: el pasar de ser un colectivo a una asociación civil y el entrar al ámbito político, gestionando políticas públicas. Como se ve en la Tabla IV (TIV), el colectivo es lo interno, el Estado lo externo y sus anhelos junto con sus procesos de pensamiento, los modos de resolución. Las escenas son de transformación en miras de reasignación de un nuevo estatus. En la primera escena reconoce que tiene una interioridad valiosa, pues lo indígena ya no es vergonzoso, sino algo por expandir desde un espacio logrado internamente en el colectivo y se pretende comunicarlo a los otros, los de la ciudad; dice el relato: "no sólo danzamos", "también sabemos" y anhelan ser consultados. Son escenas donde la intención y actitud se transforman, aspiran a sensibilizarlos, concientizarlos, reivindicarlos (a los otros).

En la segunda secuencia (TIV, inciso 2), Laura es un personaje que condensa la resolución y se vuelve un emblema de ese encuentro en la Comisión Estatal, donde ni siquiera los querían considerar indígenas, es dirigida por una compañera que fue miembro del grupo de la Universidad y del colectivo de jóvenes indígenas. Este personaje conquista la exterioridad, se dice que esta nueva dirigente les da confianza. Le atribuye el valor de ser joven, mujer indígena Ñuu savi. Además, le da el calificativo de logro extraordinario, ya que ningún dirigente de ese organismo había tenido esos atributos.

En esta temporalidad también hay una narración que permite evidenciar la posición actual del autor implícito. El dilema es: ¿hay admisión o no de su vida como activista en el interior de su comunidad? ¿Es admisible que la mujer haga lo que ella hace?

En la Tabla V (TV), se puede identificar en la primera columna el relato analizado, en la segunda columna, se ve el tipo de secuencia y en la tercera se precisa el tipo de verbo usado, el cual permite hacer la inferencia del tipo de transformación (columna dos).

En la secuencia 1, TV, decanta una posición nueva del sujeto narrador quien dado el trayecto entre lo interno y lo externo, lo familiar y lo extraño, lo propio y lo ajeno, va configurando un nuevo personaje con atributos y acciones producto de esas mixturas. El conflicto nodal gira alrededor del estereotipo de mujer que ha escuchado al interior de su familia y que coincide con algunas posiciones sociales de la exterioridad (transformaciones de descripción). Los hombres desde la interioridad y aún su madre, son portadores de esa expectativa social del papel y lugar del personaje mujer, dice el relato: "la mujer debe casarse, cuidar a sus hijos a su esposo" (transformación de estatus) "no andar de argüendera" (transformación de apariencia-ocultamiento). El tono de esta secuencia 1A contrasta con la 1B, en la cual se intercalan distintas transformaciones, que van de descriptivas a las subjetivas, las de actitud y las de intención; quiere que los hombres de la interioridad comprendan lo que ella está entendiendo. La tarea de la activista que defiende la cultura interna, lo nativo, ahora habla con valores devenidos desde la exterioridad puente Universidad, por lo que se impone ya no sólo la tarea de hacer valer lo indígena, sino además el ser mujer (transformación de estatus). Reconoce en sus relatos que el haber estudiado le dio herramientas para tener y pensar otras formas, por lo que se convence en su reflexión sobre ese don que le dio la exterioridad, la cual la configura fuera de los atributos y acciones de las mujeres indígenas. Hay una secuencia que expresa cómo afronta al obstáculo familia, que "le impide varias cosas". Confronta al padre con sus propios valores y le hace ver que ella está replicando-lo en su actuar. Ahora es ella quien defiende, habla por los otros. Y frente a la posibilidad de la muerte, toma la posición del héroe cuando expresa: "al final, si nos morimos o no nos morimos, uno no decide eso, simplemente puede pasar"; "qué mejor que haber hecho algo importante, impactando en tu vida, y ya cumpliste con algo bueno en tu vida". En estas secuencias sobre lo actual se coloca como un agente-líder que otorga a otros ese don: hacer entender a sus semejantes de origen otro modo de ser mujer indígena.

Esta transformación subjetiva sería la síntesis entre lo interno y lo externo. Ya no comulga con el papel impuesto, desde la interioridad y la exterioridad. Ella ha tomado conocimientos de la exterioridad-Universidad quien como puente entre lo interno y lo externo, le ha permitido emerger con la revelación de un nuevo ideal de sí: mujer indígena urbana (síntesis).

Finalmente, en el punto 2 de TV, se precisa un nuevo dilema: usar o no la vestimenta de origen. Es una escena posible de fingimiento, ¿se dará la transformación de apariencia? Según el relato, la voz narradora opta por una formación de compromiso, ni todo ni nada, terminando el relato con una transformación subjetiva: "estoy pensando usar la blusa de bordados".

Estos dos últimos dilemas que presentamos son la coda de toda la historia en tanto que, narrativamente hablando, las escenas de transformación de conocimiento están intrincadas con las de estatus vía la revelación de la propia subjetividad. De modo que el narrador y su narración, en tanto actor y autor están traslapados en las escenas, las cuales, al ser narradas al entrevistador, dejan entrever quién ha venido siendo y quién anhela ser. Dado este análisis, se puede sostener la visión narrativa del entrevistado, la cual emerge entre el "[...] narrador y el universo representado" ( Ducrot y Todorov, 1985:369). Se asume por tanto que: "La existencia de una visión (de un narrador) significa al mismo tiempo la existencia de una temporalidad de la escritura... -en donde- el narrador nunca puede estar ausente" (Ibidem:362). Pero lo relatado no habla por sí mismo, sino por la organización impuesta por el investigador que hace surgir en sus repeticiones y consistencias narradas, al narrador mismo (visión del narrador).

Consideraciones conclusivas

Como recordarán, el propósito del artículo es describir cómo estudiar entrevistas transcritas mediante la teoría estructural del relato en investigaciones cualitativas en ciencias sociales en miras de evidenciar la visión del narrador. Cumplida esa tarea, queda pendiente realizar el diálogo del material analizado con teorías conmensurables a esta perspectiva investigativa. Para ello se plantean las siguientes preguntas: ¿qué aporta el método de análisis del relato a los estudios sobre la identidad cultural? ¿El estudio de los actantes, sus atributos y la inferencia de la visión narrativa es conmensurable con la perspectiva teórica de investigaciones psicosociales sobre la identidad o personalidad social? Para responderlo, se presenta los acercamientos teóricos articulados con los resultados.

Maisonneuve (1979) propone que el personaje social se gesta en la diferenciación entre el yo y el otro, en cuyo trayecto el mí del niño tiene que saber descodificar el guion impuesto y los roles sociales. Hay ciertos compromisos para consolidar lo interno: reflejar empatía por imitación (factores de acercamiento) y de agresividad y descontento (factores de oposición). En la adolescencia emerge la pregunta por los compromisos y los guiones impuestos bajo el imperativo social del "sé así" (actitudes y roles adoptados). También precisa que el personaje social puede tener facetas: como rol social (pretender ser), como ideal a alcanzar (querer ser) y como máscara (fingir ser). Esta perspectiva es conmensurable con otras propuestas de corte antropológico y sociológicas las cuales sostienen la identidad cultural: "[...] como un proceso, constituido por prácticas, con un significado cultural, ideológico y social claramente delimitado" ( Aguado y Portal, 1991:31). En donde lo ideológico no se asume desde la definición negativa marxista sino como un "espacio ordenador" para apropiarse la experiencia vivida. Y precisan que se trata de identidades (no de Una), las cuales se construyen en la diferencia de un "afuera constitutivo", en contraste entre lo que es y lo carencial ( Sánchez, 2011).

Pensar la identidad desde la diferencia y la multiplicidad, dada por el pluriculturalismo y la diversidad de representaciones simbólicas, ha venido siendo un hallazgo en el estudio de las "tribus urbanas" de la posmodernidad, así como por los estudios sobre etnicidad. Esta última entendida como un proceso complejo, en donde juegan diversos binomios: semejanza/diferencia; proximidad / distancia/ lo propio y lo ajeno ( Ramírez, 2014). Dado la complejidad del objeto de estudio (la identidad del actor social), los investigadores recomiendan acercamientos interdisciplinarios y desde hace años promueven los estudios cualitativos basados en los análisis de las historias narradas ( Sánchez, 2011).

En el siglo pasado, el psicoanalista Erikson (1979), innovó el concepto atomista del individuo, cuando expone que en las llamadas crisis de identidad participan tanto lo psíquico como lo social; desarrolla que la identidad social emerge en comunidad, dentro de la cual participa el individuo. Ese yo en devenir, con continuidades y discontinuidades, ambigüedades y ambivalencias, pende de modelos dados al interior de la familia como de la comunidad. Por tanto, el ser joven está entramado con la coherencia ideológica del mundo en el que participa y de su referente comunitario. Lo social esta intrincado con la vivencia particular (lo psíquico) por lo que la percepción de la mismidad y continuidad de la existencia del yo joven depende de un tiempo y espacio (circunstancia histórico cultural).

En concordancia con estos autores, se propone en este artículo que las identificaciones tienen cierta consistencia en el imaginario social, el cual se puede entender como una narrativa espectral de un yo que expresa con cierto connotado su ser en el mundo, en cuyos relatos despliega los sentidos que da a sus relaciones y búsquedas, sin percatarse conscientemente, que en ellos va guiado por emulaciones naturalizadas y consignas dadas por el uso mismo de la lengua (la visión narrativa es preconsciente).

Hablar de identidad desde la lógica investigativa, implica diferenciar dos perspectivas distintas: lo vivido y expresado, dentro de circunstancias socio históricas por un narrador (la historia) y la lectura sistemática que hace un estudioso sobre lo vivido (la historia en tanto estudio de los relatos sobre el devenir del yo discurrente). Desde la mirada del investigador, el texto es un precipitado de una cultura y, desde el narrador, el relato es una forma de aprehender-se en lo vivido. Se asume en este artículo que los campos de sentido entre entrevistado e investigador pueden entrar en diálogo en la cultura, en tanto que en ella se despliega el proceso de simbolización de imaginarios instituidos; en donde distintos actores ejercen prácticas, disciernen discursos y ejercitan rituales.

El presente artículo aporta a los estudios de la identidad cultural o del personaje social una metodología que permite identificar en los relatos, acciones y atributos de los actantes, así como sus transformaciones. El contenido de lo narrado como las formas de enunciar de la voz narradora posibilita entender las formas diversas en que emerge el autor, el actor del relato y su relación de éste con los otros. El estudio de las recurrencias, consistencias y divergencias del relato, así como las acciones de los personajes, permite al estudioso inferir el modo narrativo y el ficcional ( Ricoeur, 2009), así como la visión narrativa ( Ducrot y Todorov, 1985). Por ejemplo, en el material analizado, se evidencia que la voz narradora expresa su historia bajo dos circunstancias: un proceso que va del ser niña a joven, y otro, de lo indígena a lo urbano. Las transformaciones de fingimiento y ocultamiento de la infancia tanto en la primaria como en la secundaria pueden leerse como juegos de roles entre lo impuesto como pretensión social ( Maisonneuve, 1979; Sánchez, 2011) y la necesidad de usar la mascarada (lo ficcional o ideológico) para sobrevivir la exterioridad: un discurso hegemónico de exclusión o acallamiento de lo nativo. Las escenas de transformación que van del saber-conocer, hacia la revelación de un nuevo rol social conllevan una pretensión futura: querer ser. En esta transformación subjetiva hay un personaje social emergente el cual tiene tres atributos: mujer, indígena, urbana (narrativa de autopoiesis). Al comparar las primeras escenas con estas últimas, se puede inferir desde la psicología social e identidad cultural que se va adquiriendo mayor agencia y autonomía del medio. Asumir su voz como parte de la voz comunitaria (nos) desde una mismidad comunitaria (lo indígena), pero diferente: mujer de la urbe.

El actor social entrevistado también aparece en sus relatos acompañado de acciones colectivas, en donde las escenas iniciales de fingimiento y ocultamiento cambian a transformaciones de resultados cumplidos por las acciones del colectivo, donde el personaje social narrado se transforma en un "nos". Esta forma de enunciarse en el colectivo implica una pretensión de ser comunidad y trasmitir esa experiencia a la exterioridad, a los diferentes, a los que se vivieron o viven como obstáculo (personajes hostiles). El criterio que precisa Maisonneuve (1979), para diferenciar el "nos" de una comunidad bloque a un grupo de referencia tejido en la camaradería, es: "[...] que los intercambios privados circulan libremente y la singularidad no ahoga la emulación, ni el juego de las influencias recíprocas, y en la que cabe la fantasía y la crítica" (50). Desde esta perspectiva se puede sostener que, la pretensión del ser social que aspira la voz narradora en su colectivo es la camaradería.

Se prevé que el reto de convertir El Colectivo en Asociación Civil implicará un nuevo modo de hacer vínculo social: jugar el papel de la comunidad racional; la cual se rige por reglas y funciones sociales establecidas, quitándole lo eventual a las acciones por realizar. Este paso implicará retos en donde la jerarquía y los roles fijos pueden impedir la relación de respeto y reciprocidad de las singularidades dentro del grupo, esto es tan sólo una conjetura del investigador, lo que queda claro es que ahí se prevé nuevas escenas de dilema y de intriga: ¿qué sucederá? No lo sabemos, pero lo que sí sabemos es que la narración no acaba, sino que siempre será una pausa de sentido el cual se modificará por lo vivido y algún día narrado a un otro como tú.

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Teoría y aplicación del análisis narrativo en material transcrito: actantes, atributos y transformaciones

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The purpose of this essay is to show how the structural analysis of narrative is a right methodology for study the material collected empirically in intervie...

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Crea libros para niños con imágenes en línea gratuitamente - BookBildr

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UNIR Revista

Fomentar la lectura desde pequeños es una idea excelente. En UNIR abordamos las claves de la animación a la lectura en infantil y primaria.

La clave para conseguir que los pequeños se conviertan en grandes lectores comienza por despertar su curiosidad por los libros. Los programas y actividades de animación a la lectura pretenden exactamente eso: acercar al alumno las maravillosas historias que encierran los libros, que aprenda a amarlos y a cuidarlos, y en definitiva: fomentar el hábito de lectura desde una perspectiva lúdica, alejada de la mera obligación.

Beneficios de la lectura

¿Por qué conformarse con vivir una sola vida si podemos vivir millones a través de los libros? La lectura no es solo una mera herramienta para almacenar conocimiento e información. Es un pasaje para descubrir nuevos mundos, un potente estímulo para activar la creatividad en los niños y el desarrollo cognitivo.

A través de los cuentos y libros, el niño aprende valores y normas sociales. Descubre de una manera natural a dar significado a las emociones, a las suyas y las de los otros. En otras palabras: leer estimula también su inteligencia emocional, se aprende a empatizar. Pero, sobre todo, un sólido hábito de lectura mejora significativamente las capacidades lingüísticas y comunicativas del niño: su vocabulario es más rico, muestra mejor expresión oral y escrita, mejora su comprensión y le empuja a la reflexión. De ahí que en el contenido curricular de los grados de Educación Infantil y Primaria y, especialmente en los másteres en Didáctica de la Lengua en Educación Infantil y Primaria, se incluya el diseño e implantación de programas de animación a la lectura en el aula para una completa formación de los docentes.

Del hábito de la lectura al abandono

A pesar de que la motivación por leer no es algo innato en todos los alumnos, en los últimos años se ha observado que desde el propio seno de la familia se fomenta el hábito lector en los más pequeños.

Según el último estudio sobre hábitos de lectura y compra de libros de la Federación de Gremios de Editores de España, en 3 de 4 hogares con niños menores de 6 años las familias leen a sus hijos habitualmente. Una afición que un 85,3 % sigue alimentando de manera autónoma dentro y fuera de la escuela. El tiempo de lectura semanal supera las tres horas. Sin embargo, muchos de estos lectores noveles abandonan esta rutina cuando alcanzan esa etapa del desarrollo tan crítica: la adolescencia.

10 ideas para animar a la lectura en Educación Infantil y Primaria

Mejor una afición que una obligación. Quizá este es el gran secreto para fomentar el gusto por leer en los más pequeños. Aquí, algunos ejemplos de actividades y dinámicas de animación a la lectura con tintes lúdicos y fáciles de implementar en el aula.

Tanto en casa como en el colegio es importante que el niño esté rodeado de ellos, que sean accesibles para él. Ya en el aula de Educación Infantil se debe crear una pequeña biblioteca y un rincón de lectura: un espacio relajado, decorado con ilustraciones de cuentos y las normas para cuidar estos pequeños tesoros.

Cada semana el maestro puede nombrar un cuidador o responsable de biblioteca para que le ayude a organizar los títulos, al préstamo de libros o, incluso, animarle para recomendar nuevas lecturas al resto de sus compañeros.

Una de las primeras estrategias didácticas para iniciar a la lectura es animar a los niños de infantil a plasmar en papel la historia de su vida con ayuda de su familia y a través de fotos y dibujos. En esta misma línea, a los alumnos de primaria se les puede proponer la autoría de un libro algo más elaborado, como crear una biografía del familiar que les parezca más interesante.

Este recurso consistirá en formar grupos en clase y que cada uno de ellos represente un personaje del libro o cuento para representar una pequeña obra de teatro. Se puede aprovechar este espacio para proponer a los alumnos que piensen diferentes finales para la historia, esos giros de guión improvisados que mantendrán en ascuas al resto de sus compañeros.

Las posibilidades de estos talleres son infinitas: desde crear un cuento colectivo con las aportaciones de todos los estudiantes hasta elaborar (por grupos) cuentos que contengan pictogramas, pop-ups o adaptarlos a viñetas de comics.

Durante la asamblea o en los descansos, el profesor puede premiar a sus alumnos leyendo un cuento. Para atrapar la atención del grupo hay que cuidar tres aspectos de la lectura: recalcar la entonación, las distintas voces de los personajes y hacer las pausas entre oraciones. Con niños de primaria , puesto que ya han aprendido a leer, se les puede pasar el relevo y proponerles que se graben para así crear sus propios audiocuentos.

Al igual que en los clubs de lectura de adultos, este espacio consiste principalmente en analizar el libro y poner en común las opiniones y reflexiones de cada miembro. Con lectores principiantes es importante ir un poco más allá y realizar actividades complementarias de carácter lúdico y distendido. No hablamos de redactar la tradicional ficha de lectura, sino de plantear juegos en torno a la historia, por ejemplo: implementar un trivial sobre la trama y los personajes; proponer la redacción de otros finales, la ilustración de portadas del libro alternativas, de otras portadas para el libro o introducir el personaje de otro libro conocido por los alumnos en la historia que acaban de leer.

Las técnicas de refuerzo positivo son muy eficaces para modelar una conducta y asentar nuevos hábitos y rutinas. El hábito de la lectura no es una excepción. Una estrategia de recompensa es crear un cuadrante en la clase con todos los nombres de los alumnos y las semanas lectivas. Por cada libro leído se le entregará un gomet que pegará en su celdilla. Aquel alumno que atesore más libros leídos recibirá un pequeño regalo y el título de Gran Lector del Año.

Dedicar ciertos días al mes para visitar las bibliotecas de la zona es una buena manera de inculcar el amor por los libros en los más pequeños. Allí podrán aprender a buscar o solicitar las obras que más se ajusten a sus gustos, al tiempo que descubren cómo hay que comportarse en un lugar así. En la biblioteca es posible, además, participar en actividades como clubes de lectura, talleres literarios y otro tipo de eventos que despertarán más su curiosidad e interés por la lectura.

Teniendo en cuenta la infinidad de obras literarias que cuentan con versión cinematográfica, el profesor puede proponer leer el libro para después ver todos juntos la película y debatir sobre lo que más les ha gustado. Algunas propuestas pueden ser la saga Harry Potter , Las crónicas de Narnia , Charlie y la fábrica de chocolate , Manolito Gafotas o Mary Poppins .

La digitalización de los centros escolares permite llevar a cabo una actividad tan simple como mantener un contacto a distancia con otro centro escolar que se encuentre a miles de kilómetros de distancia y llevar a cabo, por ejemplo, una lectura compartida por Skype.

Durante las etapas de primaria e infantil es fundamental que los niños participen de estas actividades como algo divertido y lúdico para que la lectura forme parte de sus vidas en el plano del ocio y no de las imposiciones.

Apps y recursos para fomentar la lectura

Para conectar con los niños y lograr su atención, una buena alternativa es emplear sus propias herramientas y hoy en día, las aplicaciones móviles son la mejor opción. Estas son algunas de las apps más recomendables para fomentar el hábito lector:

En , a través de cuentos cortos y entretenidos los niños se adentran en el mundo de la lectura de la mano de OX. Es posible elegir las historias según el nivel de dificultad y comprensión lectora y, además, ofrece herramientas para el marcado de texto, así como desafíos de comprensión.

permite monitorear el progreso de lectura. Es preciso cargar el contenido en la app y determinar el tiempo que se va a invertir en leerlo. A partir de ahí Doted estudia los avances, el ritmo de lectura y todos los comportamientos del lector. Además de emplearse para la lectura, los alumnos también podrán utilizarla en la preparación de sus exámenes.

Audiolibros

Escuchar las historias a través de este tipo de aplicaciones es una buena manera de introducir a los niños en el mundo de la lectura. Si son personas con alguna discapacidad visual o no pueden concentrarse con los libros escritos, esta herramienta es indispensable.

está disponible tanto para Android como para iOS, esta aplicación pone a disposición de sus usuarios millones de títulos, permitiendo informar a la comunidad de las obras que se leen, las citas y las opiniones.

posibilita que los más pequeños aprendan de manera independiente a desarrollar sus habilidades de lectura. Una niña llamada Diya será la compañera de lectura de los usuarios de esta aplicación, que detecta si un estudiante tiene dificultades de lectura o es capaz de leer correctamente. A medida que van leyendo, los niños obtienen estrellas e insignias que van coleccionando, lo que supone una motivación extra para continuar con el juego.

El eje central de las actividades de animación a la lectura consiste en hacer partícipe a los alumnos de las historias y mundos que esconden los libros. Leer es una actividad intelectual que les ayuda a madurar neurológicamente y desarrollar habilidades lingüísticas, sociales y emocionales. La lectura es más que un pasatiempo: es la mejor arma para preservar la agilidad mental desde la infancia a la vejez, una gran compañera de vida.

El idioma es una barrera habitual para el alumnado inmigrante. En UNIR abordamos algunas actividades para integrar a niños con desconocimiento del idioma.

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Animación a la lectura en infantil y primaria: todo ventajas

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Fomentar la lectura desde pequeños es una idea excelente. En UNIR abordamos las claves de la animación a la lectura en infantil y primaria.

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Uno de los objetivos que me planteo con el proyecto de este trimestre con mis alumnos es la creación

de cuentos.
Mi intención es hacerlo utilizando múltiples herramientas, tanto con recursos manuales ( ya estamos creando nuestras primeras marionetas ), con recursos como barajas de cartas o dados o herramientas digitales.

En esta entrada os dejo algunas de las Herramientas 2.0 con las que crear cuentos, al contar en nuestra aula con pizarra digital puede ser muy interesante para crear cuentos en grupo ( ya os contaré resultados).
He estado realizando pequeñas pruebas (no tengáis el cuenta los contenidos;) ) para conocer las distintas herramientas y sus posibilidades.

Si quereis crear cuentos con una ilustraciones preciosas, esta es sin ninguna duda vuestra herramienta. En primer lugar eliges una ilustración y te ofrecen muchísimas más de esa misma temática para crear tu propia historia.

Realmente las ilustraciones son tan bonitas, que es fácil que la historias salgan solas.

Es necesario el registro y para conseguir el código html para incrustarlo en el blog te pide que lo mandes a moderación. Mientras tanto, te da ofrece una dirección Url por lo que se puede enlazar a una captura de pantalla en el blog para que nuestros alumnos puedan disfrutar de sus creaciones

Me ha encantado este recurso que acabo de conocer. Con esta herramienta podemos crear nuestros propios cuentos, utilizando una variedad de escenas, personajes, clip arts, textos... Una de las cosas que más me ha gustado es que puedes añadir tus propias imágenes para los cuentos lo que abre un gran mundo de posibilidades.

El uso es gratuito ( sólo necesita el registro) y posteriormente puedes compartir con URL el cuento que has creado ( no he encontrado código por lo que la manera más sencilla de publicarlo en el blog sería una imagen que enlazara a la dirección web )

Otra herramienta muy útil para la creación de cuentos. Como en el anterior caso, cuenta con personajes y escenas de la página aunque a mi personalmente me han gustado más las anteriores.

Lo que más me ha gustado de esta herramienta es que es muy sencillo incrustarlo en el blog ya que te facilita un código html. Aquí podéis ver un pequeño ejemplo ( no me he molestado en realizar un cuento, así que no me lo tengáis en cuenta... seguro que mis peques en estos meses hacen creaciones mucho más bonitas...)

Picture book maker de la página CultureStreet
Ya he hablado de este recurso en otras ocasiones. Se trata de una herramienta para crear cuentos interactivos, que utiliza lustraciones de Sarah Dyer
Las ilustraciones están divididas en tres partes ( me recuerda a las barajas de cartas para contar cuentos); escenarios, personajes y objetos. Aunque no tiene mucha variedad de ilustraciones son tan bonitas que merece la pena crear algún cuento con ellas.

Para incrustarlo en el blog tenéis que guardarlo y recibiréis en el mail un link con el cuento que habéis realizado ( si no lo habeis recibido comprobar la bandeja spam, a mi me ha ido a parar allí ) Para esta herramienta también utilizo una captura de pantalla con el enlace.

Es una herramienta mucho más sencilla que las anteriores pero que puede resultar divertida para los peques. En ella encontramos personajes, y escenarios y una pantalla dividida en 6 partes. Cuando el peque elige el escenario y pone los personajes debajo puede inventarse el texto, y la herramienta posteriormente junta las seis imágenes para crear el cuento ( no se puede poner posteriormente en el blog).

En otra entrada os cuento algunas aplicaciones que estoy probando para la creación de cuentos así como otros recursos.

Nosotros nos vamos a lanzar a inventar cuentos...

¿ tenéis alguna recomendación que pueda ayudarnos?

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HERRAMIENTAS 2.0 PARA CREAR CUENTOS DIGITALES

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Uno de los objetivos que me planteo con el proyecto de este trimestre con mis alumnos es la creación de cuentos. Mi intención es hacerlo utilizando múltiples herramientas, tanto con recursos manuales ( ya estamos creando nuestras primeras marionetas ), con recursos como barajas de cartas o dados o herramientas digitales.

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El concepto animación a la lectura engloba un conjunto de actividades, estrategias y técnicas tendentes a favorecer, potenciar y estimular el acercamiento del alumnado a los libros, mejorar los hábitos lectores, asegurar su crecimiento lector, pasar del saber leer al querer leer y a fomentar el aspecto lúdico de la lectura. No es sólo leer un libro. Abarca un amplio abanico de acciones, todo realizado desde la biblioteca escolar. Considerando lo anterior, creemos que la celebración del día del libro nos sitúa en un escenario ideal para desarrollar diversas acciones que contribuyan a transformar la biblioteca en un ambiente motivador, dinámico y lúdico; al mismo tiempo que aumente las visitas de los estudiantes, los inste a disfrutar la lectura y, contribuya de manera más efectiva al proceso de enseñanza aprendizaje. Objetivos La animación pretende - Mejorar los hábitos lectores, la calidad y la comprensión lectora del alumnado al que se dirige. - Crear un clima positivo, ameno, lúdico y favorable hacia la lectura. - Hacer que se tome conciencia de la importancia de los libros como fuente de entretenimiento y de información. - Enseñar a valorar, respetar y cuidar el material bibliográfico de la Biblioteca. - Acercar e implicar al resto del profesorado y a las familias. Condiciones. Para que la animación resulte efectiva, debe cumplir ciertas condiciones: - No deben ser acciones aisladas, sino formar parte de un proceso gradual y continuado. Deben insertarse en un Proyecto de Lectura y Biblioteca asumido y apoyado por toda la Comunidad Escolar y que debe estar recogido y aprobado en lo que ahora se conoce como el Proyecto de Centro. - Debe ser voluntaria: el alumno debe querer participar. - Debe ser activa: el alumno escucha, lee, juega, observa, se mueve. - Debe ser participativa: el alumno debe ser protagonista. - No es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay notas ni calificaciones. - Debe estar relacionada con la edad de los participantes. Dificultades para la realización de actividades de animación en el centro educativo Más que llevar a cabo a lo largo de un curso escolar algunas actividades de animación a la lectura lo importante es tener bien interiorizado el concepto de la biblioteca como un centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje y generar y lanzar, cuanto antes, las acciones que nos lleven a poner en marcha nuestra biblioteca para este fin. No debemos obsesionarnos con la organización de la biblioteca. El tiempo del que disponemos es escaso, no podemos esperar a que todo esté perfectamente ordenado y catalogado para ponerla en marcha. La biblioteca debe estar viva y activa. Lógicamente para poner en marcha un servicio de préstamo tenemos que tener catalogados una parte de los fondos; por ello empezaremos por aquellos que nuestro alumnado demande con más frecuencia: las colecciones infantiles y juveniles. Para poner en marcha un plan, conviene tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Transmitir a todo el profesorado lo que queremos hacer y pedir su máxima colaboración, de nada sirve tener una biblioteca bien organizada si después va a seguir teniendo el mismo uso que ahora. El profesorado debe sentir que no es más trabajo sino otra forma de trabajar. 2. Establecer el horario de la Biblioteca, lectivo y no lectivo. 3. Determinar de acuerdo con el Proyecto del Centro qué efemérides o acontecimientos vamos a celebrar a lo largo del curso y establecer una p rogramación realista de actividades. 4. Ver qué actividades de las que ya realizábamos para impulso de la lectura se pueden canalizar a través de la Biblioteca o de qué forma la Biblioteca puede intervenir en su realización. 5. Conocer los hábitos lectores de nuestro alumnado, contar con ellos a la hora de adquirir nuevos fondos y solicitar su colaboración para llevar a cabo nuestra programación. 6. Usar las nuevas tecnologías: Internet y redes sociales. 7. Publicitar al máximo todo lo que hagamos: carteles, artículos en el periódico escolar del Centro, web... 8. Solicitar la colaboración de las familias, tanto para la organización de la biblioteca, como para participar en las actividades. 9. Realizar actividades de animación a la lectura de forma continuada, programada y gradual. 10. Concebir la Biblioteca escolar como un CENTRO DE RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE. No debemos plantearnos proyectos y actividades de animación ambiciosos para nuestra biblioteca, deben ser realistas. (En este artículo se hace referencia a ideas y propuestas tomadas de las ponencias que D. Javier Amores, maestro bibliotecario del Colegio San Alberto Magno de Dos Hermanas (Sevilla)) impartió en el Curso:"la biblioteca escolar: uso pedagógico", organizado por el CEP de Alcalá de Guadaira de Sevilla en el curso escolar 2008/09). PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE ANIMACIÓN A LA LECTURA: Existe una gran variedad de actividades posibles, pero como contamos con espacio limitado, nos referiremos a algunas de las más destacadas: INFANTIL 1. CUENTACUENTOS INTERGENERACIONALES. Objetivo: conseguir la participación e implicación de las familias (abuelas y abuelos). Recursos: materiales y personales. Materiales: cuentos clásicos o modernos. Personales: alumnado del Centro de Adultos, muchos de ellos abuelas y abuelos del alumnado del Centro. Plantear la actividad al profesorado del Centro de Adultos si lo hubiera y solicitar su colaboración. Si no lo hubiera, invitar y buscar su participación mediante una carta dirigida a las familias. Desarrollo de la actividad: dentro de una efeméride concreta como la Semana Cultural o Día del Libro, la Biblioteca acoge la lectura o narración de cuentos al alumnado de Educación Infantil, en sesiones por niveles educativos de 3, 4 y 5 años. Cada lector o narrador presenta su cuento. Se les asesora y ayuda a la hora de la elección de los cuentos, de la utilización de algún objeto o muñeco que aparezca en la historia; también podemos escanear las imágenes del cuento e ir proyectándolas a la vez que se narra. Duración: unos 30 minutos por nivel educativo. 2. APADRINAMIENTO LECTOR. Los alumnos y alumnas de 5º y 6º de Educación Primaria salen al patio escolar y con gran paciencia, interés y cuidado comparten la lectura de libros de ficción y de conocimiento con sus compañeros de 1º Ciclo e Infantil. Esta actividad sirve para el desarrollo del hábito lector, así como para la mejora del clima de convivencia en el Centro. Objetivo: favorecer el uso de la lectura como medio de crecimiento personal y de mejora de la autoestima, tanto del que da como del que recibe, así como para la mejora del clima de convivencia en el Centro y del cuidado y ayuda hacia los más pequeños. Recursos: materiales y personales. Materiales: libros de ficción o de conocimiento. Personales: alumnado del Tercer Ciclo de Primaria junto con el de Infantil o 1º Ciclo de Primaria. Desarrollo de la actividad: un día a la semana, normalmente después del recreo, el alumnado de Primaria va a Infantil o 1º Ciclo de Primaria y recoge al alumno o alumna que apadrina y se van a una zona del patio, normalmente se sientan bajo algún árbol, banco o zona de sombra y leen, explicando las imágenes e ilustraciones o invitando a leer al más pequeño, si puede hacerlo, ayudándole y corrigiendo sus equivocaciones; todo ello en función de la edad. Con anterioridad se establece en una reunión conjunta entre el profesorado y las parejas de apadrinamiento. Duración: unos 45 minutos, un día a la semana. PRIMARIA. 1. RECREOS EN LA BIBLIOTECA Objetivo: 1. Que la Biblioteca Escolar se convierta en una extensión del recreo escolar, cubriendo la finalidad de esparcimiento, relajación y juego de este periodo educativo marcado dentro del horario escolar. 2. Conseguir desarrollar una actividad de compensación para el alumnado y de implicación educativa para el profesorado. Temporalidad: Se diseña un plan de actividad para cada día de la semana; por ejemplo, como el siguiente.

LUNES: TALLER DE DIBUJO ("DIBUJILANDIA"): colorear una amplia gama de láminas infantiles, relacionadas en unos casos con cuentos clásicos y de Disney y en otros casos con la coeducación y la convivencia escolar. Se va completando un mural con estos dibujos. MARTES: TALLER DE JUEGOS ("JUEGOLANDIA"): compartir juegos clásicos como ajedrez, damas, parchís, dominó, bingo, etc. MIÉRCOLES: TALLER DE LECTURA ("LA PANDILLA LEE"). Se lee entre todos un texto de libro de narrativa infantil que previamente será elegido por los asistentes. JUEVES: TALLER DE VISIONADO DE PELÍCULAS ("FILMOLANDIA"). Se proyectan trozos de películas infantiles y juveniles. Las películas elegidas tratarán así mismo el tema de la coeducación, los valores humanos y la convivencia escolar. VIERNES: TALLER DE CUENTACUENTOS ("CUENTILANDIA"). Se narrará un cuento a los presentes, ya sea por parte del bibliotecario, algún maestro o maestra o algún alumno o alumna. Metodología: Lugar: la Biblioteca Escolar. Horario: Horario del recreo. Actividad para todo el alumnado de Educación Primaria, máximo de 25 participantes por taller. El material necesario para cada taller estará dispuesto en la Biblioteca. A los alumnos y alumnas se les dará un carnet en el que se irá sellando los talleres por los que vayan pasando. No podrán volver a participar en un taller si no lo han hecho antes por los demás. El viernes de cada semana se pasará un impreso por clase, en el que todos los interesados se anotarán. Con esta información desde la Jefatura de Estudios se hará un cuadrante semanal que se repartirá el lunes de cada semana. Se requerirá la implicación de al menos 3 maestros o maestras de Primaria en cada taller para controlar el desarrollo de la actividad . 2. DEBATE PARLAMENTARIO Descripción de la actividad: en torno al Día de la Constitución se llevará a cabo el desarrollo de una Sesión o Debate Parlamentario en el salón de actos del Centro, que estará preparado y decorado para la ocasión. Siguiendo las normas de funcionamiento del Parlamento, se debatirá sobre un tema: la importancia de la escuela, la inmigración, el papel de la mujer... La actividad va dirigida al alumnado del 3º Ciclo de Primaria. Se puede solicitar una visita guiada para esa semana al Parlamento de Andalucía o al Salón de Plenos del Ayuntamiento de la Localidad. Objetivo: favorecer el respeto, la convivencia y la tolerancia hacia los demás, saber escuchar y respetar el turno de palabra. Potenciar el trabajo en equipo y la búsqueda y selección de información. Recursos: búsqueda de información para preparar las intervenciones sobre el tema. Realización de murales que decoren el parlamento y que sirven para apoyar las posturas. Un grupo prepara el SÍ y otro grupo prepara el NO. Además, entre el alumnado de 5º y 6º habrá que elegir un Presidente de mesa, dos Secretarios de mesa que tomen notas de la Sesión, fotógrafos, periodistas, público de todos los niveles. Entre el público asignaremos a los que tomen nota del número de veces que habla cada diputado, los que realicen algún dibujo o caricatura de la Sesión y otros que tomarán notas resumidas de lo discutido y acordado en la Sesión plenaria. También habrá que elegir los que guardan el orden y el silencio en la sala. Cada Grupo Parlamentario debe elegir a su portavoz o portavoces y debería llevar más o menos preparada su intervención o intervenciones ya ensayadas en clase. Cada curso representa a un grupo parlamentario inventado por ellos e irían vestidos a la sesión de igual color:

El grupo del Sí de rojo y el grupo del No de verde.

Los componentes de la Mesa de blanco.

Temporalización y duración: Sería aproximadamente de una hora de duración y luego podríamos tomar en las aulas la tarta de cumpleaños con el escudo constitucional. 3. EL TREN DE LA LECTURA
Propuesta Didáctica de animación a la lectura consistente en la realización de un tren de unos 30 metros de longitud, en papel continuo, donde cada vagón sería de 3m de ancho x 1,5 metros de largo. La temática de todo el tren está relacionada con la lectura, los cuentos, los personales, la poesía, la biblioteca, libros, autores y en definitiva el acercamiento del alumnado al fascinante mundo de las letras de una forma lúdica, divertida y creativa. Este tren se colocaría en la valla y pared del edificio principal para que viandantes y familiares puedan contemplarlo. Cada nivel deberá ir trabajando los elementos de su vagón y una vez que los tengan confeccionados, se monta con las aportaciones de todos. Lo más importante es la creatividad. Los vagones se pueden decorar con globos, serpentinas, algodón, papel de celofán, flores, etc.. MÁQUINA. En papel continuo de color llamativo. Se forra de papel charol negro. Botones de remache de color blanco. Humo de papel celofán blanco-azulado. Maquinista representativo. Ruedas típicas y grandes, de las que se hará un molde en cartón, que nos servirá para confeccionar el resto. VAGONETA PEQUEÑA DE CARBÓN. Llevará el cartel del Tren: "EL TREN DE LA LECTURA" VAGÓN DE INFANTIL 3 AÑOS. GARABATOS Adornado con huevos de cartulinas de colores que los alumnos y alumnas de 3 años cortarán por la mitad y de los que saldrán garabatos propios de su escritura. Todo montado sobre papel charol. VAGÓN DE INFANTIL 4 AÑOS. LETRAS Jugando con las letras. Letras de distintos tamaños y colores. Montado sobre papel charol. VAGÓN DE INFANTIL 5 AÑOS. PALABRAS Jugando con las palabras. Se montarán sobre papel charol palabras alusivas al mundo del libro y la lectura: libro, fantasía, ilusión, letras,... VAGÓN DE 1º. TÍTULOS DE CUENTOS. Todos salen de un libro abierto que situaremos en un extremo del vagón. Buscamos todos aquellos títulos de cuentos que a los alumnos les entusiasmen y gustan de escuchar y leer. VAGÓN DE 2º. PERSONAJES DE CUENTOS. En un extremo situamos un personaje a tamaño gigante que elegiremos entre todos. El resto del vagón se adornará con dibujos de personajes de cuentos clásicos y modernos. VAGÓN DE 3º. LA BIBLIOTECA. Se recogerán en él las normas de uso de una biblioteca, portadas de libros, carnet de biblioteca a tamaño gigante, estanterías con libros, dibujos de niños leyendo. LAS EDITORIALES Se fotocopian portadas de libros de cada editorial y se montan en papel charol. VAGÓN DE 4º. DE LA POESÍA. Se podría dividir el vagón en dos mitades. En una de ellas se colocarían fotos y poesías de grandes poetas: Rafael Alberti, Gustavo Adolfo Bécquer, Juan Ramón Jiménez, Miguel Hernández, etc...En la otra parte, textos poéticos creados por el alumnado. Todo sobre trozos de papel charol de distintos colores. VAGÓN DE 5º. LEMAS SOBRE LA NECESIDAD DE LEER. Los alumnos decorarán el vagón con lemas relacionados con "leer es...", por ejemplo: cultura, diversión, entretenimiento, etc, o con " me gusta leer porque ..." , por ejemplo: "entiendo lo que otros me escriben y me comunico mejor con los que me rodean", etc. VAGÓN DE 6º. CÓMIC. Se divide el vagón en dos partes. En una se colocarán viñetas y personajes de cómics de autores reales y en la otra parte se situarán cómics elaborados por el alumnado relacionados con el mundo de la lectura, los cuentos, etc. Otros vagones que se proponen son: *VAGÓN DE LOS GRANDES LIBROS DE LA LITERATURA. *VAGÓN DEL QUIJOTE, JUAN RAMÓN JIMÉNEZ, MIGUEL HERNÁNDEZ, MOZART,... * VAGÓN DE LA GENERACIÓN DEL 27. *VAGÓN "ESTOS LEEN", "ESTOS NO LEEN". *VAGONES TEMÁTICOS: LOS ÁRBOLES, EL CLIMA, LOS ANIMALES, LAS PLANTAS, LA ASTRONOMÍA, LOS INVENTOS DEL HOMBRE, EL MAR, ANDALUCÍA,... Esto fue una propuesta que nos hizo en su visita al Centro el autor Salvador de Toledo. 4. EL LECTAURANTE. Vamos a invitar al alumnado a una comida en el Lectaurante de la Biblioteca Escolar. Para ello colocamos varias mesas forradas con papel continuo blanco. El alumnado asistente (una clase cada vez) son los comensales y los maestros o bibliotecarios se disfrazan con gorro de cocineros y mandiles de camareros. Recibimos al alumnado, los sentamos y les invitamos a que dibujen con ceras de colores plato, cubiertos, vaso, floreros, botellas y decoren las mesas a su gusto. Todo ello con una música agradable. Después pasamos la Carta del Menú y leemos el 1º plato. Colocaremos los libros en bandejas y los servimos por las mesas. Dejamos un tiempo 5-10 minutos para que degusten la lectura de los libros, los intercambien y cambien opiniones e impresiones sobre la lectura. Se pasará después el 2º plato y seguimos el mismo proceso que con el primero. Por último, los postres, que son libros con sorpresas. Acabaremos la comida con un cuentacuentos y entregándole algún regalo al alumnado.

Otras actividades referidas a la dinámica de animación de las bibliotecas:

Exposiciones

Encuentro con autores

Semanas culturales

Maratón de lectura

Talleres de periodismo. Alumnos, periodistas en acción

Naturalmente, existen muchas posibilidades de actividades para apoyar la animación a la lectura desde la Biblioteca. Aquí sólo hemos mencionado algunas de las que realizamos y en las que hemos querido destacar tanto lectura literaria como informativa, lo mismo que literatura escrita y oral. Fuente: Lutgardo Jiménez Martínez. CEIP Los Montecillos, Dos Hermanas (Sevilla)

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La biblioteca escolar: un lugar para la animación a la lectura - Educrea

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El concepto animación a la lectura engloba un conjunto de actividades, estrategias y técnicas tendentes a favorecer, potenciar y estimular el acercamiento

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Contar cuentos, historias y narraciones son desde siempre un medio utilizado para transmitir conocimientos por parte del 'educador' y facilita enormemente la comprensión y el aprendizaje de los niños o también para fomentar la escritura y/o la creatividad.

Son muchas las iniciativas que pueden ayudar, sobre todo al hábito lector entre los estudiantes de Infantil y de Primaria. ¿Qué tal hacerlo animandoles a crear sus propias historias? De esta manera, a la vez que imaginan personajes y escenarios que pueden desarrollar su creatividad e imaginación. Y para los más pequeños, usted podría echarles una mano y juntos crear sus propios cuentos e historias.

A continuación recogemos las mejores herramientas para crear cuentos de forma sencilla, las mismas que fueron sugeridas en el MOOC de INTEF sobre narraciones digitales. Esperamos que la siguiente información que compartimos con fines educativos y de formación permanente les sea de utilidad.

1. Inkle Studios

Con Inkle Writer, puede crear cuentos interactivos sin mucha dificultad.

2. Visual.ly

Su misión es ayudarte a crear contenido visual -infografías, videos y ebooks- que sobresalga.

3. Genial.ly

Es la mejor herramienta web para crear contenido visual interactivo para personas sin habilidad de programación.

4. eXe Learning

Es un programa libre y abierto para ayudar a los docentes en la creación y publicación de contenido docente.

5. Storyjumper

Es un site que le dá a los docentes, estudiantes, padres y autores, un divertido juego de herramientas intuitivas para escribir e ilustrar historias.

6. Powtoon

Es una herramienta que permite crear maravillosos videos animados explicativos, como alternativa a las presentaciones de Power Point.

7. Pixton

Permite crear comics, o dibujos animados, con simplemente arrastrar y soltar elementos.

8. Tiki-Toki

Útil para crear líneas de tiempo.

9. Capzles

Ayuda a cualquier persona crear líneas de tiempo hermosas e interactivas, usando videos, fotos, textos, música, audio, y la mayoría de tipos de documentos.

10. Audacity

Es una herramienta para la grabación y edición de audio digital.

11. Thinglink

Con esta, los maestros y estudiantes, pueden fácilmente mejorar imágenes y videos, con notas, fotos, audios, videos, y cualquier otro contenido multimedial adicional.

Apps gratuitas para contar historias

Para trabajar y mejorar la comprensión y la expresión lectora, la creatividad y la motivación no hay nada mejor que enseñar a narrar historias. Esto se puede hacer creando cuentos, presentaciones, imágenes o vídeos con los niños en clase ¡o también en casa con tus hijos! Ya sabrás que las TIC les llaman la atención y les motivan ¡Aprovechémoslas!

Para redactar cuentos colaborativos e interactivos:

Una app genial para desarrollar la creatividad. Te da acceso a un repositorio de imágenes de diferentes artistas. Eliges las que te vayan bien por temática y has de rellenar el texto. Te da a elegir entre formato "picture book" (libro de imágenes, poco texto), longform book (mucho texto, posibilidad de dividir por capítulos) y poetry (formato poesia). También tiene una sección para leer los cuentos que otros han publicado, pudiendo buscar por edad, temática y formato.

Pros: Muy fácil de usar, ideal para crear cuentos con niños pequeños, incluso de ciclo inicial de primaria (6-8 años) . Crear el cuento y compartirlo es gratis, sólo hay que pagar si quieres publicarlo.

Contras: No se pueden personalizar las imágenes, tienes que usar las que hay. Sólo está en inglés.

Ejemplo: El pequeño cuento triste Cuento colaborativo en el que participé, como cuento en esta entrada.

Apps para crear imágenes e infografías:

Para crear vídeos y presentaciones:

Para planificar el proceso:

A estas alturas seguro que conoces el servicio de almacenamiento de Google. En Drive puedes crear documentos, presentaciones, hojas de cálculo y formularios. Es decir, lo mismo que puedes hacer con Microsoft Office o LibreOffice pero totalmente online, sin instalar ningún programa. También puedes subir tus propios archivos, ordenarlos por carpetas y compartirlos con quién quieras.

Pros: Es genial para tener siempre tus archivos disponibles en cualquier dispositivo. Dispones de 15 GB de almacenamiento gratuito. Para usar en el aula es ideal, porque queda todo guardado en la nube y los niños pueden trabajar en el aula o en casa. Está disponible en español, catalán, euskera y gallego.

Contras: Para ampliar el almacenamiento hay que suscribirse a un plan de pago.

Este contenido ha sido publicado originalmente por mesaticfid.cl y mesaticfid.cl
Recomendamos a la Comunidad Educativa Digital tener en cuenta que, el enlace y/o la carpeta en donde están alojados los libros, recursos y/o materiales, no es administrado por la Web del Maestro CMF, pueda ser que en cuestión de días (o según el tiempo transcurrido desde su publicación), los enlaces no funcionen y el material ya no se encuentre disponible. Gracias por su comprensión.
¡Comparte y así más docentes utilizarán estos recursos gratis! Muchas gracias.

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Herramientas para crear cuentos digitales e interactivos

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Contar cuentos, historias y narraciones son desde siempre un medio utilizado para transmitir conocimientos por parte del 'educador' y facilita enormemente la comprensión y el aprendizaje de los niños o también para fomentar la escritura y/o la creatividad. Son muchas las iniciativas que pueden ayudar, sobre todo al hábito lector entre los estudiantes de Infantil y de Primaria.

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El director de cine alemán Wim Wenders escribió en una ocasión: "En tanto que los hombres producen nexos y concatenaciones, las historias hacen la vida soportable y son un auxilio contra el terror. Por eso los niños quieren escuchar historias antes de dormir." Esa pequeña reflexión ilustra el insondable fondo que tienen los estudios narratológicos. La obra que nos ocupa trata de esbozar un panorama de ese fenómeno que nos atraviesa a todos, la narración, ubicándola en su radical historicidad.

El libro Teoría de la narrativa: Panorama histórico y selección de textos sirve de peculiar manual introductorio a la teorización en torno a la narración y su trayectoria histórica. Peculiar por el interesante y fructífero contraste entre las dos secciones en las que se divide intermitente la obra: por un lado, un recorrido descriptivo de las distintas teorías sobre la narración en su desarrollo histórico, y, por otro, una compilación de fragmentos de textos extraídos de las fuentes originales acompañados de preguntas y actividades didácticas alrededor de ellos. El panorama histórico está a cargo del profesor Valles Calatrava, quien tiene una reconocida trayectoria en estudios narratológicos que esta obra sintetiza. La selección textual está, por su parte, realizada por César de Vicente Hernando -lamentablemente fallecido de forma inesperada durante el proceso de publicación del libro a quien está dedicado in memoriam-, especialista en narratología y, sobre todo, en teoría y práctica teatral.

El resultado del trabajo conjunto es un texto accesible tanto para estudiantes (a quienes están especialmente dedicadas las actividades que acompañan a la selección textual) como para interesados en el fenómeno narrativo en general o especialistas que busquen una aproximación histórica y analítica al desarrollo de los estudios y reflexiones sobre el fenómeno narrativo. El valor didáctico del libro viene enriquecido por la experiencia de más de quince años como docentes de una asignatura sobre teoría de la narrativa en la Universidad de Almería. Si el libro puede pecar de superficialidad en el tratamiento de algunos puntos, se trata de un defecto prácticamente insalvable en un libro de carácter introductorio y general.

Cabe señalar cómo el libro sirve paralelamente de introducción a la teoría de la literatura debido a la naturaleza de la propia narrativa y la usual supeditación de la narratología dentro de los estudios literarios, sin que lo dicho vaya en detrimento de la riqueza y complejidad del fenómeno narrativo, limítrofe con disciplinas como antropología o la filosofía.

Uno de los aspectos más sugerentes del libro es el formato dividido en secciones historiográficos y secciones de textos primarios. Si una sección nos aporta un intento de síntesis, ordenamiento y explicación del marasmo de textos presentes y pasados, la otra sección nos devuelve a la palabra originaria, un acceso directo (o casi, no hay que olvidar el papel de la traducción, la selección y la contextualización) a la textualidad original: con sus propias categorías, sus formas discursivas, etc. Nos remarca esa distancia histórica que nunca podemos integrar del todo (malgré Gadamer). Casi como si la pluma de César de Vicente funcionase como la de un antiguo compillator, que esconde su voz para dejarnos oír a la tradición. Si a veces se echa en falta una mayor intervención editorial en la compilación de textos históricos (aclaraciones filológicas, contextualización, procedencia exacta de los textos citados), se compensa por el efecto inmersivo que produce; el lector se deja llevar por la tradición, se enfrenta a la tradición qua tradición: desde su propia anonimidad, desde la necesaria transducción (en el sentido de Doležel) de esta. La ausencia de la voz editorial en los textos se restaura también en las preguntas después del final de cada bloque que, más allá del ejercicio académico, funcionan como acicate crítico e interroga el texto, tanto como a los lectores, acerca de nuestra comprensión y autocomprensión histórica de la narrativa. No obstante, lo dicho no excusa las erratas que se detectan en dichos textos; ni el que escasee la comunicación entre la selección de textos y la sección analítica, que, aunque la cercanía contextual haga innecesario muchas veces las referencias, no remite suficientemente al compendio. Errores menores que esperamos una segunda edición pueda corregir.

La obra está dividida en cinco bloques cronológico-temáticos. Un primer bloque de mayor amplitud cronológica dedicado a las teorías narrativas desde la Antigüedad clásica al romanticismo. En él se explican en primer lugar las pinceladas teóricas que arrojaron Platón y Aristóteles principalmente en torno a la epopeya, la forma canónica de la Antigua Grecia, y las reflexiones sobre la narración de los retores romanos y del poeta Horacio. También se aportan reflexiones contemporáneas en torno a otras modalidades narrativas que los antiguos filósofos apenas tuvieron en consideración: relatos míticos, la historiografía o la protonovela grecorromana. Más adelante se trata la narrativa durante el medievo, glosando el peso de la apologética cristiana, el olvido de las teorizaciones grecolatinas, la desconsideración de la expresión oral en lengua vulgar y las nuevas formas narrativas del medievo (romances juglarescos, eixempla, romances caballerescos, etc.). Posteriormente se glosa la implosión teórica y productiva en la modernidad temprana, donde aparte de la recuperación de los tratados clásicos, surgen multitud de nuevas preceptivas que justifican la efectiva aparición de nuevos discursos narrativos que sientan las bases de una forma narrativa fundamental en nuestra era: la novela. El bloque finaliza con conformación fundamental de las categorías epistemológicas de la modernidad en el periodo Ilustración/Romanticismo y su influencia en la comprensión de la literario en general y lo narrativo en particular. A continuación de esa descripción de la evolución de las ideas sobre la narración viene la compilación de los autores históricos tratados en dicho bloque: de la apelación a las musas de Homero a la Filosofía de la composición de E. A. Poe, pasando por Petrarca y Madame de Stäel, entre muchos otros.

El segundo bloque aborda cómo el auge de la estética realista en siglo XIX supone el inicio sistemático de las reflexiones en torno a la narrativa como forma de conocimiento del mundo y de lo social. Paralelamente a ese acercamiento al estatuto epistemológico de la narración, se desarrolla un estudio formal de las técnicas literarias y los efectos, por lo que puede establecerse un enlace entre The Philosophy of Composition de E. A. Poe al primer formalismo propiamente dicho y la estilística, que basándose en los avances en lingüística acometieron la tarea de comprender el funcionamiento formal de las estructuras narrativas. Destacable el trabajo del llamado "formalismo ruso" que sienta las bases de la narratología posterior con la distinción fundamental entre la ordenación lógica/temporal del material y la organización literaria de este (fábula/sujeto y las distintas variantes -story/plot, historia/discurso, etc.-), o los estudios literario-antropológicos de Propp en torno a las estructuras fijas del cuento popular ruso. El bloque finaliza con la figura polémica y difícil de clasificar de Mijail Bajtin, cuyos conceptos de bivocalidad, polifonía, carnavalización, cronotopo, etc. son claves en la teoría de la narrativa al explicar la complejidad lingüística, social e histórica de la forma novelesca y su continuada vitalidad.

Los siguientes bloques que coinciden con la constitución institucional de las disciplinas de estudios literarios propiamente dicho reduce el carácter más cronológico anterior para aunar diversas corrientes según por donde se aproximen al estudio de la narración. Así el tercer bloque está dedicado a las teorías sociológicas, la mayoría de corte marxista (las consideraciones de los propios teóricos y líderes marxistas en torno a la literatura, el estructuralismo genético, el estructuralismo althusseriano, la sociocrítica, etc.) y las teorías psicoanalíticas (el modelo freudiano, el modelo junguiano, la crítica arquetípica de N. Frye, o el estructuralismo lacaniano, entre otras). El cuarto bloque versa las teorías lingüísticas y semióticas. En primer lugar, la escuela narratalógica francesa y el posestructuralismo como continuación de esa tradición (Barthes, Kristeva, Genette). En segundo lugar, las aproximaciones más propiamente lingüísticas (gramática generativa, pragmática, etc.) y los importantísimos aportes semióticos a la narratología de Umberto Eco, Cesare Segre o Greimas. Para finalizar con aportaciones varias al desarrollo teórico de diversas nociones importantes en la narrativa: tipología de personajes, construcción temporal y espacial, punto de vista y focalización, etc. El último bloque aborda las últimas aportaciones desde diversas corrientes al estudio de la narración. En primer lugar, a la estética de la recepción en la que tanto peso tienen la hermenéutica filosófica. En esta última se destacan las aportaciones de Ricoeur en torno a las relaciones de la narrativa con la historia y la identidad. En un segundo apartado se reúnen las críticas discursivas en la línea deconstructiva y los estudios culturales. En tercer lugar, se reúnen algunas claves de la crítica feminista a los estudios narratológicos. Y por último los recientes estudios de narratología cognitiva.

El compendio, si bien aproximativo, no se limita a la mera exposición, sino que procura mostrar los logros tanto como las limitaciones históricas de las distintas aproximaciones al complejo fenómeno del narrar, la voz que cuenta historias que acompaña a la humanidad desde sus orígenes. Una transhistoricidad que no debe hacernos olvidar, como el libro nos muestra, que toda narración y toda comprensión de esta está atravesada por la radical historicidad configura las distintas sociedades humanas con sus limitaciones y contradicciones.

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TEORÍA DE LA NARRATIVA: PANORAMA HISTÓRICO Y SELECCIÓN DE TEXTO

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El director de cine alemán Wim Wenders escribió en una ocasión: "En tanto que los hombres producen nexos y concatenaciones, las historias hacen la vida soportable y son un auxilio contra el terror. Por eso los niños quieren escuchar historias antes de dormir." Esa pequeña reflexión ilustra el insondable fondo que tienen los estudios narratológicos.

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4 herramientas para crear cuentos digitales e interactivos

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Blog con recursos para docentes y actividades interactivas para todos los niveles educativos

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NOTICIAS INFANTILES ® Consejos para padres, profesores y niños

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Muchos educadores están preocupados por la forma en que la tecnología está afectando a la cantidad de lectura que los estudiantes están haciendo hoy en día. Y, en este sentido, algunos de los problemas más frecuentes que últimamente se están observando son el hecho de que muchos estudiantes afirmen con naturalidad que no leen fuera de la escuela en ningún momento del día, que no entienden lo que leen en la propia escuela o que tienen dificultades para comprender textos largos.

Lo cierto es que pensar que la tecnología tiene la culpa de todo esto al cien por cien sería un error, pero también es mucha la responsabilidad que lleva en todo ello. De hecho, la tecnología y la forma en que los jóvenes se relacionan con ella podría confirmarnos que no es que los niños no lean, sino que ahora leen mayoritariamente en una forma diferente a la tradicional, en una forma 2.0.

Jóvenes no lectores, lectores ocasionales y lectores digitales

Hace unos años, más de 100 autores de niños firmaron una carta al presidente Obama argumentando que los estudiantes de escuelas públicas de EE.UU. pasaban demasiado tiempo preparándose para los exámenes de lectura y muy poco para leer libros que despertasen su imaginación. Hacer esto sin duda repercute en la forma en que los niños se acerquen a la lectura, haciendo que en lugar de relacionar la lectura con el placer la relacionen más con la obligatoriedad y con las ganas de pasar pruebas.

Esto en cuanto a los libros físicos que se leen en la escuela y en menor medida también en casa, pero si hiciéramos una encuesta a los estudiantes sobre la cantidad de cosas que leen a lo largo del día, seguro que el porcentaje crecería de forma exponencial. Post en redes sociales, webs de diferentes temáticas, columnas de noticias y opinión...son muchos los tipos de lectura a los que los más jóvenes se acercan hoy en día como consecuencia del uso de las redes sociales a edades cada vez más tempranas. Esta realidad nos grita la necesidad de un cambio en los planes educativos con respecto a las planeaciones relacionadas con el fomento de la lectura, pues parece claro que en lugar de acercar a los estudiantes a la misma se les conduce al rechazo y a una lectura más próxima a su forma de ver el mundo, que no es otra que a través de internet.

No existen aspiraciones ni planteamientos novedosos, y quizá se cierra la puerta demasiado en las aulas al uso de la tecnología de forma también educativa y constructiva. Por supuesto que tanto en las casas como en los hogares se debería educar en la importancia de la lectura tradicional y en el amor hacia los libros, pero no es menos cierto que deberíamos ser conscientes de que los tiempos han cambiado y de que ahora existen medios que motivan más a los jóvenes, como todo lo relacionado con lo digital, por lo que sería bueno utilizar dichos medios también para introducirlos en las clases y conseguir dinámicas de enseñanza mucho más motivadoras.

Entonces, ¿por qué no trabajar con webs y blogs que tengan lecturas con valores y positivas, o introducir los libros digitales en el aula y las aplicaciones de descarga de libros gratuitos para que los estudiantes puedan utilizarlas y descargar aquellas lecturas que les resulten más apasionantes? Quizá deberíamos examinar más de cerca las tecnologías que empleamos actualmente para la enseñanza y asumir que también se puede amar la lectura digitalmente.

Nuevas formas de involucrar a los niños como lectores

Si navegamos por internet durante un rato y buscamos cosas que tengan que ver con la lectura dirigida a jóvenes, pronto nos encontraremos con multitud de páginas de fan fiction basadas en algunos de los libros favoritos que se tienen a esta edad, como por ejemplo el universo de Harry Potter. Estas páginas cuentan con miles de seguidores y nos muestran a jóvenes que no solo leen dichas historias, sino que también se animan a escribir sobre ellas o inspirándose en ellas, lo que sin duda es positivo. También los blogs pueden atraer a los lectores más jóvenes, pues un blog bien cuidado y enfocado puede conseguir atraer nuevos lectores diarios sin ninguna dificultad. Además, si un blogger quiere que más personas lean su blog, también deberá mostrar informaciones cuidadas, noticias interesantes, etc., lo que implicará de nuevo más lectura.

Muchos jóvenes usan las redes sociales para conectarse con sus amigos y estar al tanto de lo que sucede en el mundo. Enseñarles a seguir los artículos y noticias de calidad en las redes sociales en clase puede conducir a conversaciones más profundas sobre temas globales y locales, y puede ser la clave para que los estudiantes aprendan a discriminar bien la información también en los nuevos formatos. Si un estudiante tiene un interés personal en un tema o temas en particular que habitualmente consulte en las redes, es muy probable que haya un libro que pueda leer también al respecto sobre el tema, lo que también podría ser interesante como dinámica de trabajo en el aula.

Por supuesto, la forma más sencilla de hacer que los niños lean más es exponiéndoles a una gran variedad de temas y géneros, y dándoles tiempo para explorar sus pasiones. La investigación lleva a la investigación, y la investigación conduce a la lectura. Si estamos obligando a los estudiantes a leer pasajes aburridos solo para cubrir exámenes, y enseñándoles que el único propósito detrás de la lectura es ir pasando pruebas y cursos, entonces solo nos podremos culpar a nosotros mismos cuando confirmemos que los estudiantes no leen por placer.

También debemos comenzar a aceptar nuevas formas de lectura como lo que son, nuevas formas de conocimiento y de aprendizaje, siempre y cuando sean bien seleccionadas y contengan un elevado nivel de calidad adecuado a la edad de los estudiantes. La realidad es que los jóvenes tienen más opciones de lectura hoy que nunca, y estas formas de lectura requieren leer de maneras diferentes, los ojos se mueven de forma más rápida, las páginas conducen a otras páginas y a nuevas búsquedas de información... y es lógico que surjan dudas acerca de la positividad de estas prácticas.

Quizá, para salir de dudas, lo ideal sería combinar la lectura tradicional con la moderna, hacer que amplíen datos acerca de sus temas favoritos con libros de la misma temática y, sobre todo, hacernos la siguiente pregunta: ¿leen los niños de forma digital por placer? Y si la respuesta es sí, entonces significará que no es un camino incorrecto hacia el fomento de la lectura, sino un nuevo sendero.

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Nuevas formas de FOMENTAR la lectura en la era digital

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Las nuevas tecnologías nos avisan de que hay que cambiar las dinámicas de fomento de la lectura para adaptarlas a los nuevos tiempos. ¡Toma nota!

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Puig Borràs, Núria. "Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan". Communication Papers, 2013, Vol. 2, Núm. 03, p. 83-85, https://raco.cat/index.php/communication/article/view/276482.

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Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan

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Puig Borràs, Núria. "Narrativas transmedia. Cuando todos los medios cuentan". Communication Papers, 2013, Vol. 2, Núm. 03, p. 83-85, https://raco.cat/index.php/communication/article/view/276482.

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Materiales, recursos y estrategias didácticas para trabajar los cuentos tradicionales en el ámbito de la educación superior con los futuros maestros de infantil y primaria

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Se ofrece una compilación de diferentes materiales y recursos didácticos para abordar los cuentos tradicionales con los estudiantes de los Grados de Maestro de Educación Infantil y Primaria.

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Publicaciones en medios sociales de adolescentes y jóvenes: implicaciones para las actividades de creación de Relatos Digitales Personales | Revista de Educación a Distancia (RED)

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Las actividades educativas formales de creación de relatos digitales de tipo personal (RDP) conviven con prácticas narrativas de publicación en medios sociales digitales de tipo informal. En este artículo se estudian estas prácticas en adolescentes y jóvenes a partir de un estudio de encuesta con un…

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Pedro César Cerrillo Torremocha

Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Director del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha

Se dice, a veces, que nuestra sociedad es la "sociedad de la información"; otras veces, que es la "sociedad del conocimiento". Pero información no es lo mismo que conocimiento. La información es algo externo y rápidamente acumulable, que no es nada si no se asimila, se discrimina, se procesa y se enjuicia y eso no es posible sin competencia lectora. Sin embargo, el conocimiento es algo interno, estructurado, que se relaciona con el entendimiento y con la inteligencia, que crece lentamente y puede conducir a una acción.

En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no es entendida ni aceptada como un derecho ciudadano de primera necesidad y porque no ocupa un lugar mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles; sirva como ejemplo el que se refiere a los niños y adolescentes: en un estudio publicado en 2004, aunque los datos son de 2002, se indica que, en el orden de preferencia de actividades en el tiempo libre la lectura queda relegada al penúltimo lugar, sólo por delante de "no hacer nada" ( Marchamalo: 2004). Y, sin embargo, España es el quinto país del mundo en producción editorial, con más de sesenta mil novedades anuales; es decir, somos una gran potencia editorial, pero todavía no lectora.

Aunque nunca se ha leído tanto como ahora ni nunca han existido tantos lectores, leer no está de moda; al contrario, es una actividad muy poco valorada por muchos sectores de la sociedad, entre ellos los medios de comunicación y, particularmente, los jóvenes: incluso a muchos adolescentes, de los que leen habitualmente, les da vergüenza reconocer ante sus amigos que son lectores. Además, la lectura ha sufrido, está sufriendo, cambios importantes. Gil Calvo habla de una desnaturalización lectora, que afecta a la cualidad lectora, es decir a qué se lee, aunque no a la cantidad de lecturas (Gil Calvo: 2001, 19). Hoy hay más lectores que nunca, pero ¿cuántos de esos lectores leen textos que no sean instrumentales? La lectura por la lectura, por gusto, por enriquecimiento personal, por conocimiento del mundo, o la relectura, no son objetivo básico de la lectura. Mucha de la lectura que se practica es instrumental; se lee más como fuente de información que como fuente de conocimiento. Los peligros de practicar sólo esa lectura son las limitaciones que termina imponiendo al lector.

En los inicios de este siglo XXI parece que nadie discute la necesidad de extender el hábito lector a la mayor cantidad de personas, porque se piensa, con buen criterio, que el ejercicio habitual de la lectura aportará al individuo desarrollo personal, facilidad para comprender el mundo y sus transformaciones, instrumentos para la crítica y capacidad para comunicarse con los demás en diversos contextos.

Pero, llegados también a este momento, conceptos como promoción, animación o mediación, referidos a la lectura, a veces se confunden y, en ocasiones, se malinterpretan. Cuando hablamos de promoción de la lectura, solemos recurrir a diversas técnicas y estrategias de la que llamamos animación a la lectura, que nos permitan hacer nuevos lectores, y la promoción es algo más amplio, que está muy relacionado con las políticas culturales de las colectividades de que, en cada caso, se trate. De todos modos, la promoción de la lectura es algo reciente, que hubiera sido impensable, tal y como hoy la entendemos, en otros tiempos en que la lectura era clandestina o marginal, o se usaba con fines doctrinales o ejemplarizantes.

Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, así como los conocimientos previos del lector. Leer, una vez adquiridos los mecanismos que nos permiten enfrentarnos a una lectura, es querer leer, es decir, una actividad individual y voluntaria.

Tipos de lectura y lectura escolar

Hay muchos tipos de lectura, muchos de ellos instrumentales, pero, sabido es, que la verdadera lectura es la voluntaria, la que no tiene ninguna finalidad más allá de ella misma. Este asunto de los tipos de lecturas es asunto espinoso cuando nos referimos a niños y adolescentes.

Las lecturas obligatorias, que en el caso de la Literatura Infantil y Juvenil (en adelante LIJ) son las lecturas escolares, hay que aceptarlas y realizarlas. Son lecturas igual de obligatorias que otras actividades y conocimientos escolares, e igual de obligatorias que otras normas o prescripciones de la vida social cotidiana. Son lecturas que exigen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedicación. Presentadas con sinceridad y honestidad pueden ser aceptadas por los escolares, pero debemos demostrarles que esas lecturas serán importantes para ellos, al tiempo que les permitirán compartir con otras personas pensamientos o emociones, sueños o inquietudes.

Pero dicho esto, también debemos saber que nos podemos encontrar con dos problemas: la necesaria convivencia de la lectura obligatoria y la lectura voluntaria, por un lado, algo que no siempre es posible lograr en el ámbito escolar y que es más difícil conforme avanzamos en el nivel educativo en que trabajamos. Y, por otro lado, la selección de esas lecturas obligatorias, de modo que se pueda producir una relación de empatía entre el lector (sobre todo el adolescente) y el libro obligado.

No podemos olvidar, por mucho que obliguemos a una persona a leer, que la lectura tiene su base en la decisión personal de leer, libremente tomada por cada persona. Sería importante también reconocer que, en relación con la lectura, la responsabilidad prioritaria de la escuela es con los niños que "no saben leer", no con los niños que, sabiendo leer, no quieren leer ( Moreno: 2003). Sí es responsabilidad de la escuela la competencia lectora que sepan leer y comprender lo que leen y la educación literaria de los escolares. La sociedad tiende a adjudicar a la escuela, injustamente, toda la responsabilidad en la adquisición de hábitos lectores. Ana María Machado dice que la lectura en la escuela es:

Y, sin embargo, al llegar a la adolescencia, muchos chicos suelen perder el hábito lector adquirido en la escuela, refugiándose, en el mejor de los casos, en la lectura "fácil", abandonando los libros y las lecturas literarias. Una encuesta de la Fundación Bertelsman del año 2003 indicaba, que el 55% de los escolares entre 6 y 12 años afirmaba que le gustaba leer, mientras que en los chicos entre 12 y 16 años esa cifra bajaba al 8%. En ello influyen varios motivos, algunos de ellos ajenos al ámbito de influencia escolar: culturales (los hábitos de ocio alternativo), o cognitivos (las dificultades de comprensión o el esfuerzo excesivo que puede suponer el ejercicio lector); otros motivos son educacionales (la falta de atención a la lectura comprensiva o la no diferenciación clara y precisa entre lectura obligatoria y lectura voluntaria).

Además, la lectura escolar es una lectura lastrada por su inclusión en un área como la que representa la unión de "Lengua y Literatura" y por esa "prescripción lectora" antes mencionada, lo que la convierte en una lectura claramente instrumental: los escolares, que queremos que pronto y durante mucho tiempo sean lectores, deben enfrentarse a unos textos en los que se ejemplifican nociones y conceptos morfológicos, sintácticos y léxicos, o valores programados en el periodo educativo que corresponda, en detrimento de los valores literarios de esos textos. No es extraño que esos escolares huyan de la lectura en cuanto esta no es una actividad obligada para ellos. Sobre este asunto ya se expresó Lázaro Carreter (1984, 7) hace muchos años:

El hábito de la lectura voluntaria suele adquirirse en casa, no en la escuela, siendo una consecuencia de la voluntad de leer, que se ha podido reforzar con la práctica de la lectura en la familia. Lo más eficaz para que un niño lea es, probablemente, que vea leer. Sabido es que las conductas son aprendidas y muchas actitudes y hábitos también; y en ellos influyen factores sociales y culturales propios del contexto en que cada ciudadano vive. En la creación de hábitos lectores estables el primer ámbito de influencia sería el de la familia; pero... ¿Leen los padres? ¿Se fomenta la lectura en el hogar? ¿Hay libros en los hogares españoles?

En segunda instancia, tras la familia, estaría la escuela. Y en tercera instancia, pero en relación con las dos anteriores, la biblioteca. Pero... ¿La lectura de textos escolares, en los que el objetivo comprensivo está marcado de antemano, hipoteca -o, al menos, limita- la decisión de leer voluntariamente de niños y adolescentes? ¿La transversalidad es compatible con la creatividad? ¿Se escriben y se editan libros de LIJ condicionados por otros objetivos que no sean literarios? La obligatoriedad en el cumplimiento de determinados objetivos escolares, ¿condiciona a los profesores en el momento de elegir las lecturas literarias? Esa misma obligatoriedad, ¿provoca que los bibliotecarios realicen las adquisiciones condicionados por ella?

El progresivo impacto de los medios de comunicación audiovisual, con la televisión a la cabeza de todos, no parece que sea la causa por la que muchas personas abandonan la práctica lectora en ese umbral antes referido que pasa de la infancia a la adolescencia. El auge de los medios audiovisuales y la irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación sí han favorecido un cierto cambio de modelo cultural, ya que hemos pasado de la supremacía de una cultura alfabética, textual e impresa a la de otra que se construye mediante imágenes audiovisuales; este cambio sí implica ciertas modificaciones en el uso del lenguaje y, sobre todo, en las capacidades de razonamiento, lo que a su vez podemos comprobar en los hábitos lectores de los más jóvenes y en sus habilidades para la lectura comprensiva. Este cambio de modelo ha sido general en el conjunto de la sociedad, que ofrece continuamente espectáculos y actividades, incluso informaciones, en donde prevalecen las imágenes y los iconos frente al texto escrito. Georges Steiner (2000, 64) ha señalado que nunca tanta información ha generado menos conocimiento. No podemos confundirnos: la informática, internet particularmente, es una excepcional manera de democratizar el acceso a la información que hace posible, además, la adquisición de nuevos conocimientos, pero no deja de ser una lectura instrumental; como dice Ana María Machado (2002, 36):

El mundo de la animación a la lectura

En los últimos veinticinco o treinta años han sido frecuentes las actividades de animación a la lectura, sobre todo en los ámbitos escolar y bibliotecario. Ha sido, en general, una animación entendida más como un mero juego/estrategia/técnica para leer un libro concreto que una actividad organizada para el fomento general de la lectura. La animación a la lectura necesita, cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la Lectura, sobre sus qué, sus porqué, sus cómo, sus dónde, sus cuándo, sus para qué y, por supuesto, sus "por medio de quiénes", en los momentos en que los mediadores entre libros y lectores fueran necesarios. Pero también necesita un buen empuje la Promoción, ya que, hasta ahora, aun habiéndose mejorado los índices lectores, no han existido "políticas de promoción lectora" debidamente institucionalizadas, sino, más bien, empeños y proyectos aislados, algo que parece que está empezando a cambiar, afortunadamente.

Objetivos y ámbitos de la animación a la lectura

El objetivo único de la animación a la lectura debiera ser la mejora de los hábitos lectores de los individuos a quienes se dirige la animación, hasta lograr crear en ellos hábitos lectores estables. Lo que sucede es que a lo largo de ese camino, largo camino probablemente, llevamos a cabo prácticas con técnicas y estrategias mucho más concretas. El logro de ese hábito tendría que producirse al margen de la práctica lectora como actividad escolar obligatoria, desarrollando -en cambio- la lectura libre, activa, crítica, voluntaria y sin otra utilidad inmediata; la llegada a esa meta es proceso lento y, en algunos momentos, esforzado, por lo que la lectura tiene de abstracción, reflexión, voluntad, soledad, disciplina, constancia o imaginación.

Bajando más a la realidad cotidiana, y siendo más modestos en nuestros objetivos, parece que hoy entendemos como animación a la lectura y no tienen por qué estar mal, el conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos, capaces de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto.

Los ámbitos de la animación son de dos tipos: formales (la escuela y la biblioteca) y no formales (la familia, los medios de comunicación, los clubes de lectura, las tertulias literarias o las librerías, entre otros posibles). El ámbito de la animación suele ser motivo de conflicto en más casos de los deseados, ya que la lectura como placer es difícil de evaluar con criterios escolares, por lo que la barrera entre lectura instrumental y lectura voluntaria no siempre aparece lo suficientemente precisada para evitar que se confundan. No olvidemos que la lectura no es sólo el reconocimiento de unos sonidos, unas sílabas o unas palabras en el conjunto de un texto; leer es, además, comprender e interpretar, es decir, como dice Mendoza (1998, 10) participar en un proceso activo de recepción.

Estrategias y técnicas de la animación a la lectura

Entendemos como tales las actividades que programaremos y los mecanismos que pondremos en funcionamiento para "animar a leer" en diversos contextos, con fines concretos, y que no tienen por qué ser siempre los mismos: a) Para leer por leer; b) Para superar obstáculos que la lectura conlleva; c) Para leer un libro concreto; d) Para leer varios libros de un tema concreto; e) Para leer a un autor concreto.

Hay estrategias y técnicas que necesitan la lectura previa de un libro y hay otras que no necesitan esa lectura previa. En cualquiera de los casos, la Animación a la Lectura requiere unas condiciones previas: 1. Que la actividad sea libre, gratuita y continuada. 2. Que los libros elegidos sean adecuados a la edad de sus destinatarios. 3. Que esos tengan calidad literaria. 4. Que sean textos completos. (Si fueran textos fragmentados, deben tener suficiente vida propia para ser comprendidos independientemente del texto completo). 5. Que la experiencia pueda ser comunicada a los demás: la lectura como acto individual salta la barrera que le permite pasar al terreno de lo social: de la lectura a la escritura, o la recreación escrita de la lectura.

Además, en cualquier estrategia o técnica que programemos el animador debe tener en cuenta, con carácter general, las siguientes cuestiones: los destinatarios (contexto, edad, nivel de lectura, ...), el libro (o el texto) que se proponga, el carácter grupal o colectivo de la estrategia, las actividades a realizar, a existencia de un espacio para la lectura individual y silenciosa, la periodicidad (debe haber continuidad en la programación), los materiales que se vayan a emplear y el componente no utilitario de la estrategia.

Elementos negativos en una animación

En ciertas animaciones, sobre todo en el ámbito escolar, aparecen condicionantes y elementos que entorpecen el desarrollo de esas animaciones y, lo que es peor, impiden el logro de los objetivos que se proponen. Los más peligrosos son la obligatoriedad de la animación y que esta se identifica con un trabajo de clase más. Del mismo modo, son elementos negativos en una animación: que el libro elegido ya se haya usado con otro fin, que la animación conlleve premios o castigos, que el libro no conecte con los destinatarios, que la animación obligue a un trabajo ulterior fuera de la propia animación o que cuando el texto elegido sea fragmentado, tenga insuficiente vida propia.

La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos; por eso, iniciado el siglo XXI, es más necesario que nunca un ciudadano lector, lector competente y crítico, capaz de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes. Si la lectura fue, en otro tiempo, una actividad minoritaria, que discriminaba a las personas, hoy debiera considerarse un bien al que debieran tener acceso todos los individuos. Ser alfabetizado es un derecho universal de todas las sociedades, porque el valor instrumental de la lectura permitirá a los ciudadanos participar autónoma y libremente en la sociedad del conocimiento.

La mejora de los hábitos lectores de una población empieza con la formación de sus ciudadanos como lectores literarios ya en las primeras edades, en las que los mediadores seleccionarán las lecturas sin caer en la fácil tentación de elegirlas por sus valores externos, sin considerar la historia que contienen o la manera en que está contada esa historia: para que el camino recién iniciado en los nuevos lectores no se vea interrumpido es imprescindible que no les contemos historias aburridas, que no les impongamos las lecturas, que no frenemos sus motivaciones lectoras y que no les coartemos su capacidad para creer en cosas increíbles, para imaginar mundos maravillosos o para sentirse muy cerca de los más fantásticos personajes. Pero en ese camino es necesaria la buena convivencia de las lecturas escolares y de las lecturas voluntarias. La suma de las experiencias que se derivan de ambas lecturas ayudará a la formación del espíritu crítico del nuevo lector, que será capaz de entender y explicar lo que es y lo que siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera gustado que nunca sucediera. Se sentirá, de algún modo, con capacidad para ejercer el juicio crítico con libertad.

Referencias bibliográficas

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MARCHAMALO, Jesús (2004): "El mapa del tesoro". En VV. AA.: Anuario sobre el libro infantil y juvenil. Madrid: SM.

MENDOZA, Antonio (1998): Tú lector. ( Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura). Barcelona: Octaedro.

MORENO, Víctor (2003): "¿Qué hacemos con la lectura?". En CLIJ, 166, Barcelona, pp. 7 a 13.

STEINER, Georges (2000): La barbarie de la ignorancia. Barcelona: Taller de Mario Muchnik.

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La animación a la lectura desde edades tempranas

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Pedro César Cerrillo Torremocha Catedrático de Didáctica de la Lengua y la Literatura y Director del CEPLI. Universidad de Castilla La Mancha Se dice, a veces, que nuestra sociedad es la "sociedad de la información"; otras veces, que es la "sociedad del conocimiento". Pero información no es lo mismo que conocimiento.

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Gemma Lluch

Universitat de València

"La escuela deberá convertirse en el espacio de conversación de los saberes y las narrativas que configuran las oralidades, las literalidades y las visualidades. Pero desde los mestizajes que entre ellas se traman es desde donde se vislumbra y expresa, toma forma el futuro".

(Martín-Barbero, Jesús: La educación desde la comunicación.
Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2003: 80)

Iniciamos este artículo con la reflexión de Martín-Barbero sobre el futuro de la escuela porque no sólo la escuela forma su futuro desde los mestizajes sino que una parte de la literatura juvenil actual que se publica en España ya ha empezado a descubrir este futuro y se presenta al lector como una interesante fusión proveniente de una pluralización de narrativas que propone un relato en connivencia con el futuro lector, el adolescente. Como toda propuesta, la literatura dirigida a los adolescentes se construye desde las características literarias y desde las comerciales, pero posiblemente muchos de estos libros sean los que se sitúan en la vanguardia del actual sistema literario por la apuesta clara que desde todos los ámbitos comunicativos del libro realizan en la búsqueda del lector.

En una publicación anterior (Lluch 2003: 7) decíamos: "hablar de literatura como una propuesta única ya no es válido desde que nuevos lectores asaltaron la catedral de "lo literario". A mí me ha clarificado mucho las cosas la teoría de los polisistemas propuesta por Even-Zohar (1997) porque facilita un modelo flexible que da cuenta de la naturaleza heterogénea de la literatura y la cultura. Me identifico con su propuesta, la que entiende la cultura -y con ella la literatura- como un sistema global, como un conjunto heterogéneo de parámetros con los que los seres humanos organizan sus vidas. Creo que en esta propuesta más abierta, la literatura que nos interesa entra por la puerta grande a este edificio, en ocasiones, hermético".

Recordamos estas líneas porque una parte importante de los libros a los que nos referiremos a continuación se presentan como propuestas de hibridación, de lugar de intercambio principalmente con narrativas populares y audiovisuales. Y los puntos de contacto, las similitudes, no sólo aparecen en el nivel del discurso sino también en el de la comercialización y gracias a este intercambio, las nuevas propuestas literarias están consiguiendo un largo sueño de los mediadores: la "deslocalización" de la escuela, de manera que el libro se abre al mundo buscando directamente, no el mediador, sino el lector real, el adolescente.

A continuación, quisiéramos hacer una primera aproximación a las narrativas con las que la literatura juvenil actual de más éxito entra en contacto para analizar las características compartidas con las narrativas audiovisuales o con los libros que más éxito tienen entre los adultos y que ocupan las listas de ventas. Analizaremos no sólo las características del nivel del discurso sino también las del primer nivel, en este caso, las tácticas comerciales que se están desarrollando para llegar al lector del libro. Partiremos de una investigación previa (Lluch 2005) donde describíamos los mecanismos que utiliza la literatura juvenil actual para enganchar a sus lectores.

Pero antes de hablar de esta literatura tendríamos que hacer una breve referencia al tipo de lector al que se dirige. En 1990 se aprueba en España la LOGSE una ley que reorganizaba el sistema educativo y que, entre otros cambios importantes, ascendía la edad de la escolarización obligatoria a los 16 años. Como consecuencia, muchos adolescentes que anteriormente quedaban fuera del sistema escolar se incorporaron, la mayoría eran jóvenes que pedían un tipo de lectura específico. Podríamos afirmar que esta necesidad escolar provoca la consolidación y el auge de las colecciones dirigidas a este tramo de edad y convierten la literatura juvenil en un fenómeno editorial e incluso sociológico.

Dieciséis años después, los adolescentes forman parten del universo lector y son un cliente que tienen en cuenta todos los mediadores involucrados en la animación lectora y los agentes del sistema de comercialización del libro. Dos ejemplos. Los libreros señalan como el lector adolescente cada vez más funciona como el lector adulto, en concreto, como el lector de literatura comercial que busca la novedad. Los bibliotecarios diferencian entre los usuarios adolescentes que les visitan al buen lector, que es el minoritario; al que sólo pide los libros recomendados por el profesor, el mayoritario; el que sólo va a la biblioteca usar el ordenador y lo hace para chatear o para bajarse música; a la lectora de novelas sentimentales y a los lectores de literatura comercial y de moda.

Si nos pidieran dos características de la literatura juvenil actual señalaríamos, en primer lugar, la transformación que ha sufrido el libro convirtiéndose en un elemento más del consumo cultural: las portadas de los libros se confunden con las carátulas de los CD musicales, de los DVD, de los juegos de ordenador, de los catálogos de moda, de las revistas juveniles y todos juntos forman un paquete estético para el deleite del consumo adolescente. En segundo lugar, la figura del joven lector como un muchacho raro y solitario tiende a ser desterrada para ser sustituida por la de una persona que busca vivir nuevas emociones y que las encuentra en la pantalla del cine, de la televisión, del ordenador o de las páginas de un libro. Estas transformaciones llevan consigo la diversificación del mercado y del producto: en definitiva, de libros tendentes a modelos diferentes. Y, de la misma manera que las nuevas tecnologías no han reemplazado el libro sino que lo han relevado del lugar central que ocupaba -como nos recordaba Martín-Barbero-, los nuevos adolescentes se reconocen en unas nuevas narrativas con formatos diferentes que comparten y que fusionan con las narrativas tradicionales.

Para que un producto sea un éxito de ventas hay que diseñar una estrategia de mercado que a veces se inicia antes de que el producto sea conocido. Las estrategias que se utilizan para promocionar narrativas literarias, comerciales o audiovisuales son similares e independientes del perfil del sujeto para el que se diseñan. De hecho, Klein (1999) considera a Walt Disney como el primero que entendió lo que significaba la economía del entretenimiento global y quien con su nueva forma de plantear el ocio infantil consiguió introducir al niño o al adolescente en el mercado de las industrias del entretenimiento.

Recientemente, en España los libros para adolescentes también han empezado a utilizar algunas de estas estrategias de ventas e incluso, como veremos a continuación, a proponer nuevas formas de acercamiento al futuro lector.

Lo primero que aprende un estudiante de publicidad es que en el mercado actual, sea de libros o de cualquier otro producto, la creación de una buena marca es fundamental para crear el deseo de poseer el mayor número de objetos que la comercializan. Como comentábamos en la introducción, Klein (1999: 408) describe como Disney crea un modelo de producción y de consumo que ha sido imitado por el resto de las supermarcas. El ejemplo más representativo de todas sus técnicas es Aladdín, reescritura audiovisual del clásico árabe Las mil y una noches en la que Disney comienza cambiando una grafía del nombre del protagonista que utiliza como título de la película: Aladdín. Esta conducta no es nada inocente porque el cambio de grafía significa volver a crear el mito de manera que se puede registrar el del nuevo nombre lo que le permite reclamar los derechos de autor a la vez que controlar cualquier creación nueva realizada a partir del personaje. Es decir, si Aladino se transforma en Aladdín, Disney puede registrar la marca y el personaje pasa de ser patrimonio de la humanidad a ser una nueva marca propiedad de la factoría Disney. De esta manera, aparentemente simple, se crea un producto para el mundo con un nombre intraducible, consecuentemente los derechos de autor están vigentes en todo el mundo, incluso en el mundo árabe, patria del "original".

Si Disney descubrió a la familia como principal destinatario del consumo del entretenimiento, recientemente han sido los adolescentes los principales destinatarios de la mercadotecnia debido al consumo que realiza de cine, música, ropa, accesorios, etc. Nos encontramos dos tipos de campañas: i) las marcas como MTV, Nike o Microsoft utilizan cantantes o deportistas para la publicitación de sus productos; ii) deportistas como David Beckham o famosas como Paris Hilton se transforman en una marca que comercializa productos.

Siguiendo las pautas de este funcionamiento comercial, la industria audiovisual (y más recientemente la literaria) es capaz de crear relatos que tienen la función de proporcionar una experiencia única en el público. Así, los niños pueden volver a repetir el placer experimentado durante la lectura de un libro viendo la película que lo adapta o los dibujos animados que lo continúan hasta el infinito del consumo, es decir, hasta que sea rentable para el productor. A su vez, la industria del "consumo cultural" le proporciona formas diferentes de repetir esta experiencia a partir de múltiples objetos que ponen a la venta y reproducen la marca original: el DVD de la película, la hamburguesa que comerá, los muñecos, cromos o fichas que reproducen los protagonistas de sus historias preferidas, los objetos característicos como las espadas o los gorros de brujo; los videojuegos que reproducen el mundo del relato y que, además, posibilitan que el jugador ahora sea el protagonista.

En este sentido, hablamos de la transformación de un autor o de un relato en una marca, en un icono cultural o mediático. Es decir, el mundo posible creado (desde los personajes, los objetos que utilizan o los escenarios) a través del nombre de la narración, se convierte en una marca que el comprador identifica fácilmente y que toma la forma de todos los productos de consumo dirigidos a los niños y a los adolescentes. Incluso nuevas narraciones que imitan la manera de hacer del original ya que a menudo algunas narraciones nacen con este propósito y se diseña conjuntamente la narración y el merchandising que la acompañará, un buen ejemplo son las películas que se estrenan en la época navideña o en el verano.

Pongamos tres ejemplos de autores o narraciones dirigidos a públicos diferentes y de grados de canonicidad diversos. Primero, la obra de Harry Potter es un ejemplo claro de cómo el éxito de una narración en la que no se había puesto demasiada atención, provoca la rápida reacción de los productores: el éxito conseguido por el libro ha generado películas, libros que explican los libros (diccionarios, tratados sobre el mundo posible que proponen o sobre los enigmas que encierran) y clones. Lo mismo ocurre con el segundo ejemplo, el éxito conseguido por El código da Vinci ha generado también una película, libros que explican los enigmas o contextualizan los hechos, documentales televisivos, etc. Y un tercer ejemplo: El Quijote. El 2005 se declara el año de El Quijote para celebrar el IV Centenario de la publicación de la obra, se registra la marca y con ella se comercializan múltiples objetos: desde ceniceros a trayectos turísticos por pueblos del interior de España (como se puede ver en http://www.donquijotedelamancha2005.com) que aproximan el mundo del autor y de la obra al público.

Como hemos visto con los tres ejemplos comentados, la creación de una marca en el mercado literario y su funcionamiento va más allá del producto que la genera: sea una obra representativa del más puro canon literario, sea una obra comercial u otra juvenil. Simplemente, se rentabiliza un libro o un autor o un mundo posible para acercarlo mucho más al comprador-lector a la vez que se comercializan nuevos productos y se dan a conocer nuevos libros aprovechando el gancho del primero.

La imagen de los ciclistas que, aprovechando el esfuerzo del primero, se colocan a su rebufo para aprovechar la corriente de aire que crea y así conseguir la misma velocidad con el mínimo esfuerzo es perfecta para comentar el funcionamiento de otro tipo de narrativas. Esta manera de crear o de presentar al público relatos que o son nuevos o se presentan como nuevos se utiliza tanto en las narrativas audiovisuales como en las literarias. En el caso de las series de televisión con los llamados spin-off, es decir, las nuevas series nacidas del éxito de otras mediante el uso de protagonistas o tramas comunes.

La más famosa es el caso de las nuevas unidades de CSI: ante el éxito de CSI, el equipo de forenses que opera en Las Vegas y liderado por Gil Grissom, la productora, en primer lugar, crea un nuevo equipo en Miami ( CSI Miami) en este caso liderado por Horatio Caine. La elección de dos ciudades antagónicas (la noche frente al día, el juego frente a la playa, América frente a la emigración hispana) y dos líderes de equipo también antagónicos (Gil Grissom tiene como interés prioritario la ciencia y su relación con ella es la de un observador científico que no se involucra por el contrario Horatio Caine, se involucra anímicamente con los protagonistas de los casos e ideológicamente con los conflictos que generan) construyen inmediatamente dos relatos similares y antagónicos porque cada ciudad produce un tipo de crimen diferente y como consecuencia un tipo de investigación forense diferente. Posteriormente, en un doble capítulo "madre" que se inicia en Miami, la investigación lleva al equipo de Horatio (H. para sus colaboradores) hasta la ciudad de Nueva York y a conocer el equipo de Mack Taylor dando paso a un nuevo clon. De manera similar funcionan los equipos nacidos de Ley y Orden en Ley y Orden. Acción Criminal y Ley y Orden. Unidad de Víctimas Especiales. O el caso de Aída y Siete vidas.

Pero debemos recordar que una vez los clones son creados funcionan de manera autónoma, de manera que en la mente de un espectador que vive el instante que da la televisión, se pierde en la memoria quién generó a quién porque lo importante no es seguir el rastro de la "creación" o reconocer y valorar el "original" sino que lo importante es que cada espectador encuentre en la diferencia que da la similitud la propuesta narrativa que le satisfaga.

De manera similar, en el mercado cultural dirigido a los adolescentes, el éxito de Potter ha creado un rebufo posibilitando que el producto madre produzca clonados: se escriben nuevos libros que aprovechan algunas características de la saga para crear un marco común y ser reconocidos por el comprador. Se imita la manera de escribir, el tipo de personaje, el género; en definitiva, cualquier característica que cree en el lector una sensación de volver a vivir el placer creado por el producto madre. Así, nos encontramos por una parte, con "nuevos" libros creados a partir de la propuesta del primero a la manera de un clon; por otra, con la nueva edición de libros que o bien estaban descatalogados o que se aprovecha la moda para devolverles a la estantería de las novedades, como el caso del resurgir de la obra de Las crónicas de Narnia.

Este ejemplo nos obliga a recordar de nuevo que el binomio "producto madre" / "clon" en absoluto se corresponde con "literatura" / "paraliteratura". Volviendo a la imagen de los ciclistas, a menudo los mejores se colocan al rebufo de los segundos para conseguir llegar a la meta en mejores condiciones.

De igual manera que hemos comentado con CSI, en el caso del libro juvenil, la sensación de diferencia dentro de la repetición se provoca a través de los tipos, es decir, nos encontramos con relatos que siguen un patrón discursivo similar aunque ofrezcan innumerables variaciones de incidentes. De esta manera, los tipos funcionan como una guía de lectura conformando unas reglas simples y fijas que ayudan al lector a orientarse durante el acto lector (Sotomayor 2001). Los ejemplos son diversos:

El tipo-autor. En literatura juvenil, la obra de Enid Blyton: el primer libro de cada colección funciona como original y el resto son clones que reproducen las mismas características discursivas. En literatura para adultos, Dan Brown ha escrito la misma obra tres veces con La fortaleza Digital, Ángeles o demonios y El código da Vinci. La escritora americana Daniel Steel lleva escribiendo la misma obra toda su vida y sus lectores no le permitirían que escribiera una diferente.

O las de Matilde Asensio que repite en Iacobus y El último Catón un mismo esquema: i) búsqueda de un tesoro relacionado con un hecho de la antigüedad (tesoro de los templarios, reliquias de la cruz de Cristo), ii) argumento secundario relacionado con una historia de amor prohibido entre los protagonistas (él es un monje, ella es una monja), iii) resolución de enigmas para avanzar en la aventura (relacionados con los templarios, relacionados con la Divina Comedia o con la secta), iv) crítica a los poderes establecidos (al papa o a la iglesia).

El tipo-tema. En este caso nos referimos a un tema que presenta unas características similares de estructura, argumento, tipo de conflicto, personajes, escenarios y estilo. En la década de los noventa triunfaron la llamada psicoliteratura y los relatos de miedo de R.L. Stine. Y, como hemos apuntado anteriormente, en la primera década del siglo XXI, después del éxito de la adaptación cinematográfica de El señor de los anillos y de la versión literaria y cinematográfica de Harry Potter, se ponen de moda una serie de relatos que o bien se editan por primera vez o bien se rescatan del catálogo editorial o dejan las estanterías de obras de culto de las librerías y bibliotecas para pasar a un primer plano. Es el tipo llamado "fantasía épica" que se sitúa en la tradición creada por Tolkien y Jackson, C.S. Lewis y mantenida por Rowling. Este tema ha dado propuestas bien interesantes como es la obra de autores como Phillip Pullman, Cornelia Funke o Laura Gallego. O la trilogía del Clan de la Lloba o el éxito Eragon y su continuación Eldest, por citar sólo unos ejemplos.

Cada una de estas propuestas, aunque se sitúa en el mundo posible creado sobre todo por Tolkien propone relatos diferentes que han conseguido, además de llegar a los lectores fuera del circuito escolar, proponer personajes, argumentos, estilos y aspectos que se reconocen como únicos.

Nuevas experiencias editoriales de venta inspiradas en la venta de marcas deportivas o musicales representan un antes y un después en la manera de vender libros para jóvenes porque lo "deslocalizan" de la escuela y amplían el mercado de libros, sobre todo, para adolescentes. De hecho, sólo hace dos o tres años que esta literatura ocupa un lugar importante, por ejemplo, en las librerías de los aeropuertos, haciéndola visible no sólo a los lectores potenciales sino también a todo tipo de comprador. Describamos dos ejemplos.

Laura Gallego ha significado una nueva manera de publicitar la literatura. Fernández de las Peñas (2006), responsable de marqueting de SM editorial que ha publicado la trilogía Memorias de Idhún de Gallego, considera imprescindibles las siguientes acciones para vender en la actualidad un libro a los adolescentes: un buen libro, el posicionamiento del producto en los puntos de venta, la promoción para acercar el libro, el diseño de acciones para acercar el cliente a la librería, el posicionamiento del producto a través de concursos en revistas, inserciones publicitarias, folletos o ruedas de prensa y, finalmente, la animación del punto de venta con presentaciones, tertulias, cafés literarios, charlas o teatros.

En el mismo artículo, comenta que paralelamente hay que interesar al público juvenil en un lanzamiento literario y, resumiendo muy brevemente, Fernández de las Peñas habla de dos estrategias: la primera, el marketing experiencial utilizado ya por algunas marcas de material deportiva o empresas de productos de bebidas. La segunda, estrategias que mezclen la interacción y la instantaneidad.

Como ejemplo de la primera estrategia, comenta el lanzamiento de la segunda parte de la trilogía Memorias de Idhún. TRIADA (Laura Gallego. SM): "realizamos el Primer Encuentro Idhunita de la historia en una sala de teatro, en una sala alternativa. ¡Fue un éxito absoluto! El encuentro versaba alrededor de la lectura del primer capítulo de TRIADA unos diez días antes de su salida a la venta. Además se realizaron sorteos, entrega de premios, etc. El público lector, los friki fans, en una semana ya tenían reservadas todas las invitaciones. Se acercaron al evento con pancartas, con los libros para firmar, con espadas de hielo y fuego, con disfraces, etc. Fue una "fiesta", una experiencia con otros lectores de Laura Gallego". (Fernández de las Peñas 2006).

Otro ejemplo es el lanzamiento de la novela El ejército negro (del autor Santiago García-Clairac y editada por SM) a través de lo que se ha llamado "marketing viral" y que incluía un trailer audiovisual que se ofreció en tres entregas desde el portal que lleva el mismo nombre. La campaña tuvo una muy buena acogida en el foro de la web y otros similares porque sólo al final se dijo que se trataba del lanzamiento de una novela.

Otro cambio importante que tiene como protagonista al lector adolescente son los foros lectores como una nueva herramienta que recomienda libros, descubre autores, hace surgir nuevos estilos, elogia y crítica los libros leídos, en definitiva, funciona como nuevos marcadores de tendencias de lectura.

De nuevo, un fenómeno ajeno a la escuela que (casi) prescinde de los mediadores y que pone en primera línea al propio lector. En este sentido, los foros de Internet son la mayor aportación de los últimos años en el fomento de la lectura, como creadores de una comunidad de lectores que se sienten parte de una liturgia. Como en el caso anterior, remitiremos a otro trabajo sobre el tema para comentarlo.

Pérez Canet (2006) realiza un análisis sobre el tema cuyos resultados se recogen en el artículo titulado "Hablando entre lectores: los foros de lectura en internet". La autora describe cómo los adolescentes que participan en estos foros "son lectores habituales; la lectura es un hábito que han incorporado a sus vidas. Dedican tiempo a la búsqueda de los libros y a leerlos" y el foro lo utilizan "para hablar de los libros que les gustan y sentir así que forman parte de otra comunidad (la juvenil lectora); en una encuesta realizada en el foro de Gallego sobre la actitud de los amigos ante la pasión lectora de los usuarios, un 40% respondía que los consideraban "raros", así que debe ser reconfortante encontrarse hablando libremente con otros adolescentes que comparten y comprenden esa afición porque la viven igual en un espacio donde puede mantenerse el anonimato".

En un momento como la adolescencia, encontrarte entre iguales sin el esfuerzo de superar la vergüenza, porque internet facilita el intercambio, ayuda a crear lectores que se sienten a gusto hablando de sus preferencias, intercambiando lecturas, proponiendo nuevas líneas editoriales, en definitiva, sintiéndose que forman parte del proceso del libro. Los foros antes comentados o los de autores como Jordi Sierra i Fabra son un buen ejemplo.

Si valoramos estos foros enormemente, es porque sacan al adolescente lector del ostracismo al que una valoración contraria a la cultura le había condenado y lo lanza a la modernidad. Desde nuestro punto de vista, los foristas transforman la lectura en una experiencia compartida, a través de ella interpelan a desconocidos a los que reconocen como iguales y con los que construyen su identidad de lectores, de jóvenes en calidad de lectores. Una identidad colectiva que se celebra en comunicación virtual con "los otros".

En conclusión, estas nuevas formas de situar el libro en el mercado cultural consiguen "deslocalizar" el libro de la escuela y situarlo en nuevos espacios donde antes no había estado, al lado de libros de adultos, de la música, del cine o del chat. Algunas de estas estrategias han conseguido ganar un nuevo terreno para que el espacio de la escuela se amplíe y el libro se visualice en aeropuertos, librerías de todo tipo, centros comerciales o foros de lectores y se consiga que el libro llegue hasta las manos, no del mediador, sino del lector.

Dice Bloom (1995: 13) que cuando se lee una obra canónica por primera vez se experimenta un extraño y misterioso asombro y que casi nunca es lo que esperábamos. Dice Boyer (1992: 109-120) que cuando se lee paraliteratura el lector sabe antes de empezar a leer que el libro es lo que espera porque la colección, el autor o la publicidad no le mienten: el lector está seguro que encontrará lo que ha ido a buscar, sin sorpresas. Un ejemplo extremo de obra canónica: El Quijote o Tirant lo Blanc. Uno extremo de paraliteratura: las propuestas de Dan Brown. Pero tanto el libro para adultos como el dirigido al adolescente pocas veces se sitúa en el extremo y es más habitual encontrar libros que presentan características de uno y otro modelo.

A menudo se entiende que el término "paraliterario" hace referencia a una literatura de segunda, fuera de todo círculo de prestigio. Una buena base para redefinir los puntos de contacto de la narrativa popular y la literaria la encontramos en Martín-Barbero (2003b) y es necesario, reflexionar sobre estas cuestiones para no caer en el simplismo de categorizar los libros como etiquetas de valoración vacuas y no como propuestas de comunicación vital o como prácticas comunicativas sociales.

Para recordar qué se entiende por característica paraliteraria, partiremos de Lluch (2005: 136-139, a partir de los trabajos de Couégnas (1992) y Boyer (1992) principalmente). Debemos recordar que la literatura en forma de libro como bien de consumo de amplias capas sociales es un hecho relativamente reciente. En el siglo XIX, se dan una serie de factores que influyeron en el triunfo de la novela popular: la extensión de la alfabetización a amplias capas de la población, el crecimiento de las ciudades, los avances editoriales o la publicación de las novelas en forma fragmentada a través de los diarios o revistas.

La novela popular representaba un producto literario diferente: se dirigía a un público nuevo, nacía como medio de entretenimiento y de diversión popular o democrática ya que se dirigía a todas las capas sociales alfabetizadas. En este sentido, Chillón apunta (1993: 47) que es una forma cultural plenamente moderna comparable, por su difusión e incidencia, al cine o la televisión en el siglo anterior.

El fenómeno de la novela popular publicada en forma de folletín o en colecciones especializadas se localiza principalmente en Francia y representa una masa heterogénea y de temáticas diversas. Con todo, buena parte de esta literatura comparte unas pautas de escritura, de paratextos editoriales y de lectura suficientes para que autores como Eco (1965, 1978), Couégnas (1992) o Boyer (1992) hayan utilizado el nombre de paraliteratura para referirse a ellas.

El término se definió en el congreso de Cerisy celebrado el 1967 de la siguiente manera: "La paraliteratura contiene más o menos todos los elementos que forman parte de la literatura excepto la inquietud por la propia significación, excepto el hecho de poner en entredicho el propio lenguaje". De los autores anteriores, ha sido Couégnas (1992) quien ha descrito las pautas presentes en una obra tendente a un modelo paraliterario.

En el nivel paratextual, la obra paraliteraria comulga de unas características que la distinguen de los libros literarios sin equívocos: presentación, cubierta con ilustraciones y colores estridentes que la diferencian de la sobriedad habitual en los formatos de las colecciones literarias; títulos y otros paratextos lingüísticos restringidos y repetitivos que juegan a menudo con la emotividad. Formato y paratextos se encuentran en relación directa con el contenido ya que reúnen las informaciones del libro, de esta manera anticipan al lector los hechos que acontecerán en el relato, le adelantan lo que encontrará para acosarlo de forma que el contrato de lectura que el texto realiza con el lector fija las cláusulas y las condiciones de manera clara antes de iniciar el acto de lectura.

En el nivel discursivo, se observa una tendencia doble: por una parte, a la repetición que contribuye a la producción de significados con un sentido claro y a menudo unívoco; como por otra, crea unas pautas de ritmo narrativo basado tanto en la relajación lectora como en los cambios de ritmo con el objetivo de crear un suspenso y mantener el interés del lector. Aunque lo que caracteriza fundamentalmente un modelo tendente a lo paraliterario es que se retoman incansablemente los mismos procedimientos, los mismos lugares y decorados, repetidas situaciones dramáticas o personajes, sin ninguna postura de distancia irónica o paródica susceptible de atraer la reflexión crítica del lector. De la misma manera, los personajes proceden de una mimesis sumaria y reducida a los roles alegóricos que facilita la lectura identificativa, es decir, propone de nuevo una estrategia de lectura unívoca mediante la construcción de personajes estereotipados y coherentes. Además, la lectura paraliteraria utiliza un máximo de procedimientos textuales tendentes a producir la ilusión referencial y a abolir la conciencia del acto de lectura.

Decía Todorov que la obra cumbre de la literatura era aquella que no se encontraba dentro de ningún género literario mientras que la obra cumbre de la literatura de masas era aquella que mejor se inscribía dentro de su género. En la paraliteratura, el lector a la vez que espera la repetición de una serie de características también espera una relativa novedad. Obviamente, estas pautas específicas de vehiculación editorial, de producción y de lectura provocan una relación entre autor y lector diferente de aquellas que establece la literatura canónica como comentábamos al inicio de nuestro artículo.

Estudios similares se han realizado en el campo de literatura infantil y juvenil, destacamos sobre todo la propuesta que hace Rudd (2000: 156-166) cuando compara el estilo oral utilizado por Enid Blyton (autora de la paraliteratura para preadolescentes más representativa) con el que sigue una tradición literaria. A partir de esta propuesta y teniendo en cuenta las descritas anteriormente, proponemos una serie de características extremas que son consideradas como paraliterarias contrapuestas a otras características que son consideradas como canónicas.

Características paraliterarias

Características canónicas

El estilo es secundario y utiliza un lenguaje simple, repetitivo y estandarizado según el tipo.

El estilo es supremo: utiliza un lenguaje preciso, lógico y metafórico que muestra antes que cuenta.

El discurso se organiza linealmente. Lo fundamental es la acción a la que se subordinan los personajes. Los personajes son esquemáticos y estereotipados.

El discurso está temáticamente integrado, los personajes son centrales y adquiere importancia la psicología e introspección.

La historia se piensa para adaptarla a las circunstancias de la audiencia o al rebufo de éxitos. Se orienta para crear continuaciones, series y otros productos.

La historia se piensa como única: una obra maestra. El plagio es un tabú dado que la originalidad es lo importante. Se centra en el canon y la tradición canónica.

El autor importa, vende hasta convertirse en una marca.

Reclama rapidez para llegar al final, es sobre todo una actividad más afectiva y visceral.

La lectura es una actividad privada que requiere diálogo y lentitud, es más cerebral e intelectual.

La mejor manera de definir la actual literatura juvenil sería a través del mestizaje o de la fusión entre diferentes modelos narrativos. Ya lo comentábamos al inicio: la capacidad de la actual narrativa juvenil como lugar de reflujo y de fusión de las características canónicas, comerciales o populares, televisivas, cinematográficas o cibernéticas la sitúan en un lugar privilegiado en el actual sistema literario. Suma, reutiliza, copia y adapta lo que considera apto: desde la literatura de adultos más canónica a la más comercial, de las narrativas televisivas a las cinematográficas, como hemos descrito anteriormente. También hemos visto cómo los lectores utilizan Internet para conocerse y relacionarse; en un futuro que cada vez es más presente, tendremos que ver cómo las nuevas formas de leer en el espacio cibernético se cuelan en el de papel.

La diversidad de las propuestas es ahora mismo no sólo una realidad sino que aflora a la superficie. Sobre la literatura que sigue modelos canónicos han habido diferentes aportaciones, por resumir algunas remitimos al lector a las siguientes investigaciones: Pedro Cerrillo (2001) y su conceptualización sobre lo literario referido a la literatura juvenil; Jaime García Padrino (2000) realiza una propuesta de clásicos de literatura infantil española; Colomer (1998) analizó las obras publicadas entre 1977-1990 que aparece en las selecciones bibliográficas o que han recibido premio para establecer una pauta de comportamiento discursivo y Tejerina (2005) analiza las diferentes propuestas sobre el tema y comenta cuales serían los clásicos de esta literatura. Como aportaciones conjuntas, es interesante consultar Cano Vela et alii (2003) donde se recogen las ponencias del VII Simposio Internacional de la SEDLL sobre el canon, la literatura infantil y juvenil y otras literaturas.

No podemos olvidar los trabajos realizados por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y coordinado por Pablo Barrena Libros escogidos de literatura infantil y juvenil. Hasta la fecha, se han publicado tres libros que recogen el trabajo coordinado de la llamada Red de Selección de Libros Infantiles, un conjunto de instituciones, asociaciones y revistas de toda España. También mencionar el trabajo que vienen realizando los comités de evaluación de Fundalectura quienes analizan y valoran todos los libros publicados en Colombia elaborando un canon de libros informativos y literarios que: "los comités de evaluación de Fundalectura recomiendan por su excelente calidad, tanto en los contenidos como en la presentación gráfica".

Tanto los libros recogidos en las anteriores investigaciones como aquellos que no han entrado pero que también han ganado el favor del público reúnen una serie de características compartidas con otros relatos, sobre estas pautas compartidas de comportamiento discursivo trata el siguiente apartado.

En Lluch (2005: 145-153) analizábamos cómo se comportaban los relatos dirigidos a los adolescentes que más éxito tenían en la actualidad. Partiendo de los resultados anteriores, queremos confrontar estas características con las de las narrativas de más éxito dirigidas a un público adulto y con las audiovisuales, preferentemente las televisivas.

En todos los casos, el mecanismo discursivo más potente en este tipo de narrativas es el diálogo que ocupa buena parte de la narración. En primer lugar, con el diálogo se consigue un ritmo narrativo rápido que da la sensación al lector que los hechos acontecen en "tiempo real" porque los cuenta a través de los turnos de palabras que se narran en primera persona, en presente y desde donde acontecen. Esta característica aproxima la lectura al ritmo característico de las narraciones audiovisuales donde todo ocurre ante los ojos del espectador, sin diferenciar si el relato se dirige a un lector adulto o joven. Esta sensación se mantiene incluso cuando el relato se sitúa en un momento del pasado porque el diálogo introduce los hechos en el presente ( yo, aquí, ahora) y, como indica Bobes (1992: 95-150), acercan lo narrado a la manera de un zoom creando una sensación de "realidad" y de presencia del personaje a través de índices de dirección como oraciones interrogativas, exhortativas o exclamativas con las que se requiere el conocimiento, la acción o la atención del interlocutor, y consecuentemente del lector.

En segundo lugar, el diálogo permite el uso del metalenguaje, es decir, el diálogo deja que el personaje pueda rectificar, aclarar o matizar sobre la marcha. Este mecanismo es fundamental para poder introducir informaciones, datos o pensamientos que el lector ignora pero que conocerá a través de la conversación de los personajes y no de las digresiones del narrador, las notas a pie de página o las aclaraciones del autor que no sólo ralentizan el relato sino que sitúan la información fuera del conocimiento de los personajes y, lo que es peor, de los lectores.

Por ejemplo, si un personaje observa que el interlocutor (no sólo el personaje sino también el lector) no ha entendido o necesita más información, lo explica pero a la manera de una conversación, es decir, utilizando un lenguaje coloquial y aportando sólo la información justa y necesaria para proseguir el relato porque lo que importa no es saber, crear conocimiento, sino disponer de los datos justos para que el vacío momentáneo de información no entorpezca el avance en la lectura o de la visión de la película o la serie televisiva.

Buenos ejemplos los encontramos en la serie televisiva CSI o en aquellas que se sitúan en entornos profesionales ( House, Ley y Orden, Hospital Central, etc.). También la novela de adultos, sobre todo la que sitúa sus tramas en enigmas históricos, utiliza este mecanismo que aporta el diálogo y que se establece cuando aparece un objeto o un hecho sobre el que se requiere información que es posible no tiene el lector (Asensio 2004: 140): "-Pues no sé por qué... -repuse ofendida. -¡Vaya, pues porque la Vera Cruz desapareció! ¿O es que ya no te acuerdas de la historia? Nunca se supo que fue de ella. Farag, claro, tenía razón. La verdad es que estaba tan agotada que mi cerebro parecía zumo de neuronas".

Finalmente, destacamos una tercera característica del diálogo que desarrollaremos más tarde: introduce el idiolecto del personaje y, sobre todo, su cosmovisión, su forma de conceptuar el mundo; característica fundamental en los mecanismos de seducción tan necesarios en estas narrativas.

Obviamente, tanto la necesidad de crear un ritmo rápido como la presencia masiva del diálogo no deja espacio a la descripción que se ve reducida a pequeñas secuencias abstractas y convencionales que ocasionalmente pueden aparecer al inicio del relato o en pasajes cortos capsulados. Lo mismo ocurre con el narrador cuyo espacio también se reduce, pero a pesar que se reduce su presencia lo que no cambia es su importancia.

Mayoritariamente, cuenta hechos que le han acontecido en un pasado muy próximo como ocurre con las obras actuales de de Matilde Asensio, Julia Navarro, Dan Brown, Stephene Meyer, etc. En cualquier caso, bien porque nos encontramos ante un narrador que lo sabe todo o ante uno que lo ha vivido, siempre conocerá toda la historia de manera que controla la información dosificándola para acrecentar la atención del lector. Porque la función más importante del narrador en este tipo de novelas es cómo gestiona el tiempo. Veamos algunos de los mecanismos más utilizados.

En primer lugar, es habitual la formulación de preguntas en voz alta, lo que se ha bautizado como "narrador cotilla", en determinados fragmentos de la narración que le permite abrir al lector nuevas expectativas que le acrecientan la curiosidad. Nos referimos a oraciones como: "Me prometí a mí misma que aquel misterio no quedaría sin resolver" (Asensio 2004: 346). En otras ocasiones, adelanta información que ya conoce pero que no desvela plenamente para poder crear dudas en el lector: "Bien, pues si creíamos que todo aquello habían sido problemas y dificultades nos estábamos quedando cortos con lo que se avecinaba. [...] Poco después se demostró que no resultaba necesaria tanta urgencia, pero en aquel momento todo parecía poca" (Asensio 2004: 109-110). La tercera característica que quisiéramos destacar es que siempre cuenta hechos, acción, y excluye todos los detalles, descripciones o reflexiones que provoquen una pausa o una ralentización del ritmo narrativo de manera que se evita la reflexión mientras se propicia el enganche al relato: "Estaba totalmente segura de tres cosas. Primera, Edgard era un vampiro. Segunda, una parte de él, y no sabía lo potente que podía ser esa parte, tenía sed de mi sangre. Y tercera, estaba incondicional e irrevocablemente enamorada de él" (Meyer 2006: 200).

Tan importante es para el ritmo la gestión del tiempo como lo es la manera de organizar los hechos. Tal vez esta característica sea la más compartida entre las narrativas audiovisuales y literarias como demuestra la obra de Vogle (2002). Este autor, partiendo del conocido trabajo de Propp (1972), desarrolla para los cursos de directores y guionistas de cine y televisión o escritores un manual sobre cómo tienen que organizarse los hechos en una narración. En la actualidad, novelas como Harry Potter (Rowling 1999) o Crepúsculo (Meyer 2006), películas como E.T. el extraterrestre (Spielberg 1982), El Rey León (Allers y Minkoff 1994) o Titanio (Cameron 1997) y sagas como Star Wars (Lucas) organizan los hechos siguiendo exactamente este esquema.

Martín-Barbero (2003b: 178) cuando describe cómo es la literatura popular que nace en el siglo XIX de mano de la prensa apunta otra característica fundamental ligada con la anterior, los dispositivos de fragmentación de la lectura: "aparecen una serie de fragmentaciones que pasan por el tamaño de la frase y del párrafo hasta llegar a la división del episodio en partes, capítulos y subcapítulos. Estos últimos, encabezados por títulos, son las verdaderas unidades de lectura. Porque a la vez que articulan el discurso narrativo, esas unidades posibilitan dividir la lectura del episodio en una serie de lecturas sucesivas sin perder el sentido global del relato". Con anterioridad (Lluch 2003 cap. 2, 6 y 9), ya analizamos la importancia que tienen los títulos de los capítulos como guía para circular entre la fragmentación que provoca la división en capítulos, así como la manera de conformar los capítulos en libros que proponen una lectura más fácil como la colección "Pesadillas".

Finalmente, es fundamental referirnos al estilo que se utiliza en la literatura popular que propone unas convenciones de lectura similar a la manera de leer un mapa que designa una ruta y unos pocos paisajes fácilmente reconocibles. Esta manera de leer tiene una consecuencia clara: es predecible, por lo que podemos leerla rápidamente moviéndonos con seguridad entre los paisajes porque sabemos que la dirección que elegimos es correcta. Básicamente, se busca una lectura relajada, sin obstáculos, de manera que no se apuesta por ningún tipo de ejercicio estilístico que cree extrañeza o un vacío de comprensión en el lector que se traduzca en un problema en consecución de la anhelada relajación lectora.

Todo productor de cine o de televisión o editor desea que el lector o el espectador se enganche al relato para mantenerlo hasta la última página. Si se consigue, se creará un lector o un espectador que buscará en nuevos relatos del mismo tipo, del mismo autor o las continuaciones del ya disfrutado. Una muestra de las consecuencias del enganche que producen lo encontramos en algunos foros de lectores adolescentes como el que comenta la obra de Meyer (2006):

Publicado por: Rasha el 10/08/06 a las 17:17 Me llamo Lilia y hará dos meses que me compré el libro, y desde entonces no he dejado de leerlo, esta es la cuarta vez, y de verdad que no comprendo cómo me puede enganchar tanto, yo leí el de crepúsculo y me acabo de enterar de que hay tres más, ¿alguien sabría decirme si el de luna nueva se publicó ya en Canarias? Por favor, de verdad, que me pongo ansiosa con el maldito libro necesito más YA. Muchas gracias.

Publicado por: Shiva el 17/07/06 a las 13:34 Leí hace poco este libro y me encantó ^o^ Y es que solo con mirar la portada ya entra por los ojos con esa imagen tan romántica y gótica. Bella es la manzana, la fruta prohibida, y Edward, esas manos que la sostienen. La historia es muy sencilla, pero logra enganchar al lector hasta que termina el libro y le deja con ganas de más aventuras. Estoy deseando leer los siguientes tomos ^^.

Para producir este efecto en el lector es necesario poner en marcha lo que Martín-Barbero llama "dispositivos de seducción" y que fueron utilizados por el "nuevo modo de comunicación" que fue la literatura popular del XIX. A continuación resumimos estos dispositivos de seducción analizados por Martín-Barbero (2003b: 179-284):

i) La duración y el suspense que introduce estos relatos seducen porque el sentimiento de duración de lo leído o escuchado se identifica con la vida y permitió al lector popular pasar del cuento a la novela, es decir, la duración de los nuevos relatos le permitió tener tiempo para identificarse con los nuevos personajes, adentrarse en la cantidad y variedad de avatares de la acción sin perderse,

ii) La estructura abierta o la escritura día a día de los relatos que se publicaban en los periódicos, aunque respondían a un plan previo, su publicación en forma de entregas permitía ser permeable a las reacciones del público de manera que se creaba también la confusión con la vida y se dotaba al relato de porosidad a la "actualidad",

iii) El suspense creado por la forma del "episodio" que contenía la información justa para constituir una unidad que satisface el interés y la curiosidad del lector pero al mismo tiempo abría interrogantes que acrecentaban el deseo de leer el siguiente episodio,

iv) Los dispositivos de reconocimiento que producen en la comunicación del libro con el lector la identificación del mundo narrado con el mundo del lector popular.

Estos dispositivos de seducción están presentes en las series de televisión como Hospital Central o El Comisario cuya cercanía entre el momento de la grabación y el de la visión del espectador permite introducir sucesos de la actualidad borrando la sensación de ficción del relato. O en los relatos para adolescentes que introducen las preocupaciones más cercanas del lector como aquellos que hablan sobre la anorexia, el acoso escolar, la violencia o la discriminación racial y que a menudo toman como punto de partida una noticia aparecida en la prensa.

En la actualidad, de la misma manera que ocurría en el XIX, la narración para adolescentes engancha con técnicas similares, la mayoría de ellas ejemplificadas en los apartados anteriores. Así, se opta por personajes fácilmente reconocibles porque se construyen a semejanza del lector: tienen la misma edad, vida, costumbres o aspectos; los escenarios imitan los de su realidad, o los de su realidad virtual creada por los relatos audiovisuales tanto de la televisión como del cine: se sitúa en una época actual o con mecanismos de funcionamiento similares de manera que el ahora de la lectura, de la vida del lector y de los hechos del protagonista se asimilan.

La regla del yo: la trinidad narrativa o tresyo en uno

Thaler (2002: 160) bautiza como "la regla del yo" el mecanismo más utilizado en la literatura juvenil y que más favorece el juego de la confidencia y lógicamente de la identificación: "Todo a la vez es una peñora de autenticidad y una magnífica trampa narrativa donde se acaba por fundir los "yo" del autor (imitando al adolescente), del lector (imitando al adolescente), y del personaje-narrador (imitando al adolescente), dentro de una santa trinidad narrativa". Como hemos dicho ya, se elige la misma cosmovisión, es decir, el mismo punto de observación del lector de manera que tanto personajes como narrador observan y juzgan el mundo a semejanza de su lector. Es evidente que la atención aumenta por las expectativas que despiertan situaciones similares al lector y que además estas elecciones facilitan la identificación con el mundo posible propuesto. Pero tal vez, lo más importante es el placer y, consecuentemente, el enganche que este tipo de opciones estilísticas proporciona en el lector.

Aunque valoramos positivamente la utilización de este mecanismo en algunos libros para adolescentes porque los aproxima y los fideliza como lectores deberíamos reflexionar sobre lo que significa la utilización de un solo registro: el del yo. Es decir, mayoritariamente nos enfrentamos a un estilo unificado anulando, de este modo, la posibilidad de diferentes registros literarios y, en consecuencia, de diferentes miradas sobre el mundo, diferentes cosmovisiones.

Otras novelas que ya hemos comentado dirigidas a los adultos también utilizan este mecanismo: El código da Vinci, La fortaleza Digital y Ángeles o demonios de Dan Brown o El último Catón de Matilde Asensio por citar sólo unos ejemplos, utilizan también la primera persona. Además de facilitar un ritmo narrativo y acercar los hechos al lector, como ya hemos comentado, la elección de este narrador (y de otras técnicas ya comentadas) permite al lector tomar los ojos del narrador-protagonista, sentir y vivir con él el miedo, la angustia, el cansancio, el amor, el deseo y las múltiples sensaciones que allí aparecen. Lo que tantas veces a lo largo de la historia de la humanidad las narraciones han propuesto: nuevas sensaciones, nuevas vidas.

Atraer al otro a lo que yo pienso o narro es algo sobre lo que han trabajado buena parte de los pensadores de la humanidad. Aristóteles formula a la perfección en su Retórica algunas de las técnicas que un orador ha de utilizar para conseguir el beneplácito del que escucha. El sabio griego habla del placer que experimentamos en el similar cuando habla del placer en las cosas propias y explica que todo lo que es similar a un individuo y a su congénere le es totalmente agradable por eso consideramos como agradables las cosas que nos son propias, por eso, los hombres quieren a sus aduladores.

A lo largo del artículo hemos hablado de puntos de contacto con la narrativa pero, como no podría ser menos, también la literatura para adolescentes no olvida la retórica y cuando más leemos manuales sobre el discurso argumentativo más cercanos nos encontramos a buena parte de los relatos creados a los largo de la humanidad que han buscado un lector. En este sentido y sin sorpresas podemos hablar de la presencia de Aristóteles en la literatura juvenil actual. Porque buena parte de las obras de las que hemos hablado son grandes aduladores de sus lectores, en nuestro caso, de los adolescentes porque los convierten en héroes que han superado cualquier situación: sólo hay que pensar en la saga de Harry Potter o la magna obra de la venganza del pueblo llano sobre el poder que es El Conde de Montecristo.

Muchas de las propuestas populares, audiovisuales, de la tradición oral maravillosa o de la literatura juvenil llegan al lector a través de mecanismos como los comentados a lo largo de estas páginas, también porque provocan la identificación a través de la adulación. En el caso concreto de la literatura juvenil, estos relatos proyectan una imagen mejorada, en ocasiones mítica, del lector: los exaltan y acaban el relato con la transformación del adolescente perdedor, inseguro, desconocido y solitario del inicio con el que cualquier lector podría identificarse con el ganador, seguro, triunfador y admirado, en definitiva con el héroe que le podría gustar llegar a ser o que le gustaría poseer: "Me dedicó esa sonrisa traviesa y abierta que me hacía contener el aliento y me paralizaba el corazón. No podía concebir que un ángel fuera más esplendido. No había nada en Edgard que se pudiera mejorar. [...] La desesperación me hirió en lo más hondo al comprender que era demasiado perfecto. No había manera de que aquella criatura celestial estuviera hecha para mí" (Meyer 2006: 262). Pero lo estaba, como las lectoras Rasha y Shiba del foro citado descubren al final del relato.

Y quisiéramos acabar como comenzamos: "Entonces la actual crisis de la lectura entre los jóvenes quizá tenga menos que ver con la seducción que ejercen las nuevas tecnologías y más con la profunda reorganización que atraviesa el mundo de las escrituras y los relatos, y la consiguiente transformación de los modos de leer, es decir, con el desconcierto que entre los más jóvenes produce la obstinación en seguir pensando la lectura únicamente como modo de relación con el libro y no con la pluralidad y heterogeneidad de textos y escrituras que hoy circulan". (Martín-Barbero 2003a: 65).

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Literatura infantil y juvenil y otras narrativas periféricas

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Literatura infantil y juvenil y otras narrativas periféricas. Otra ed.: Pedro C. Cerrillo Torremocha; Cristina Cañamares Torrijos; César Sánchez Ortiz (coords.), Literatura infantil, nuevas lecturas y nuevos lectores: actas del V Seminario Internacional de “Lectura y Patrimonio”, Cuenca, 25 a 27…

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tecnologías y  educación: las narrativas digitales como estrategias didácticas

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Innovación, tecnologías y educación: las narrativas digitales como estrategias didácticas

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Autoría: Andrés Hermann Acosta. Localización: Killkana sociales: Revista de Investigación Científica. Nº. 2, 2018. Artículo de Revista en Dialnet.

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Incidencia en el proceso de escritura a partir de una estrategia didáctica digital : la creación de cuentos mediada por un Edublog con estudiantes de grado 5° del Colegio Villemar El Carmen de Bogotá.

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La tesis presenta mediante una intervención desarrollada, bajo los fundamentos de la investigación acción, la incidencia de una estrategia didáctica digital, edublog en la creación de cuentos y su impacto en el proceso de escritura, en estudiantes del curso 505 del colegio Villemar el Carmen de la localidad de Fontibón, en Bogotá.

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cuentos de realidad aumentada para el aprendizaje de la lengua

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Cuentos de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la lengua

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Autorías: Beatriz Peña Acuña, Alba María Martínez Sala. Localización: Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras. Nº. 37, 2022. Artículo de Revista en Dialnet.

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La didáctica de la lengua mediada por las TIC Storyjumper como propuesta innovadora en la creación de cuentos

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La didáctica de la lengua es una disciplina de intervención que se plantea, entre sus objetivos, el abordaje de saberes lingüísticos y metodológicos. Desde la praxis pedagógica se ha evidenciado que a los estudiantes se les dificulta realizar la transposición didáctica de esos saberes.

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ISSN 0798 1015

Vol. 40 (Nº 41) Año 2019. Pág. 5

Digital narratives, digital stories and transmedia narratives: systematic review of literature in education in education in the iberoamerican context

HERMANN-ACOSTA, A. 1 y PÉREZ GARCIAS, A. 2

Recibido: 26/07/2019 * Aprobado: 17/11/2019 * Publicado 25/11/2019

Contenido
1. Introducción 2. Metodología 3. Resultados 4. Conclusiones Referencias bibliográficas

RESUMEN:

ABSTRACT:

1. Introducción

En el actual contexto, se ha observado la proliferación de aportes que vinculan las narrativas digitales, los relatos digitales y las narrativas transmedia en el campo educativo. Cabe resaltar que las primeras perspectivas para el acercamiento a las narrativas parten desde ámbitos de estudio como la literatura, antropología, el cine y la comunicación. A partir de la segunda mitad del siglo XX, con el desarrollo tecnológico, las narrativas han utilizado diferentes recursos digitales, lo que ha permitido configurar modelos educativos interactivos y dialógicos.

El objetivo que guía este artículo se centra en identificar los hallazgos investigativos y aportes que han brindado las narrativas digitales en el ámbito educativo, si bien es cierto que el estudio ha realizado una búsqueda de artículos de alto impacto de literatura en inglés, el análisis se ha centrado en una comprensión del objeto de estudio en el contexto iberoamericano.

Las narrativas digitales pueden ser entendidas como el conjunto de imágenes sucesivas que muestran un mensaje desde diversos ángulos y recursos (Ordoñez, 2013) y en el caso de la educación, no se reduce a la presentación de lenguajes desde varios canales mediáticos; sino que impulsa los procesos de discontinuidad, la ruptura de la lectura lineal de los códigos lingüísticos, fomentando así una formación sustentada en aspectos como la interactividad y la generación de un contenido emocional en los educandos (López, 2014).

Las narrativas digitales recurren al uso de las herramientas tecnológicas de la web 2.0, que desde sus características posibilitan una gestión intuitiva, el logro de una comunicación multidireccional y una educación abierta, basada en las necesidades e intereses reales de los estudiantes. Por ello Hug (2015) menciona que "las narraciones a menudo corresponden a la vida diaria, de las personas que las moldean, a través de la apropiación de dispositivos móviles y servicios online como blogs, wikis, formas de compartir archivos y redes sociales como Flickr, Facebook y Youtube" (p. 48). Así también Establés, Martínez y Lacasa (2012) indican que las narrativas digitales propenden hacia la integración de varios discursos multimodales.

En lo que respecta a los relatos digitales, la revisión sistemática ha logrado presentar resultados de análisis que indican que son técnicas o estrategias, que combinan el uso de historias o anécdotas a partir de medios tecnológicos, que favorecen el acto educativo, desde la activación de conocimientos previos, experiencias, afectos y desarrollo de competencias digitales en los educandos (Robin, 2016).

Otro termino relevante que ha sido potenciado desde la comunicación, marketing y publicidad, son las narrativas transmedia que tienen relación con estructurar aportes desde la diversidad de la convergencia de medios. Scolari (2013) menciona que "son una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.)" (p. 24).

Para este estudio se recurrió a la Revisión Sistemática de Literatura, siguiendo los aportes de Palma y Sarmiento (2015); Fombona et al. (2017); Camilli-Trujillo y Römer-Pieretti (2017), autores que han empleado este método para recopilar información sobre los temas revisados. De igual manera, se toman aportes para la aplicación del método desde estudios presentados por Torres-Fonseca y López-Hernández (2014); Velásquez (2015); Rodríguez, Zafra y Quintero (2015); Ramos, Apolo y Jadán (2018), quienes marcan la relevancia de emplear la Revisión Sistemática de Literatura como aporte a la generación de conocimientos y remarcan la necesidad de visualizar los resultados desde otras investigaciones como punto de partida para construir nuevos aportes científicos.

Para el desarrollo del estudio, se estableció como temporalidad de análisis la recopilación de textos de 2012 al 2017, en las bases de datos: Redalyc (RE) [ 3], SCOPUS (SCO) [ 4] y Web of Science (WOS) [ 5]. Se recurrió a la búsqueda de palabras claves desde los buscadores internos empleando códigos booleanos, a partir de los siguientes términos: narrativas digitales OR relatos digitales OR narrativas transmedia OR storytelling OR digital storytelling AND educación. Es relevante mencionar que, para la identificación final de la indexación de las revistas, se tomó como base a la Matriz de Información para el Análisis de Revistas [ 6] presentada por la Facultat de Biblioteconomia i Documentació de la Universitat de Barcelona.

En el proceso realizado, se identificaron 254 textos desde los buscadores internos de las diferentes bases de datos, de los cuales 58 cumplieron los parámetros de inclusión, evidenciando su vinculación de los términos propuestos hacia campos educativos y 196 fueron excluidos debido a que centraban su atención en ámbitos de estudio como: política, comunicación, salud, periodismo, publicidad, antropología, historia, literatura, sociología, jurisprudencia y cine.

Para la recopilación de información se realizó una adaptación a la matriz para el análisis de textos de revisiones sistemáticas presentada por Apolo et al. (2018), la misma que permitió sistematizar la información recabada para el posterior el análisis:

Tabla 1
Matriz para la sistematización de textos

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ND - RD - NT

Primaria Secundaria Superior

País

Google Académico

Fuente: Adaptación de Apolo et al. (2018)

Este estudio permitió identificar aportes desde los artículos recopilados bajo las temáticas: narrativas digitales, relatos digitales y narrativas transmedia, que en este caso han sido seleccionados desde la recopilación de términos y categorías más utilizadas en la búsqueda de investigaciones existentes y que tributan al objeto de estudio central. En un primer momento se presentan resultados desde la estadística descriptiva y en un segundo momento se realizó la interpretación de los textos hacia los términos de búsqueda y categorías de análisis antes presentadas.

3.1. Aproximaciones generales

A partir del análisis desarrollado, se pudo establecer que el año de mayor publicación es el 2015. Cabe resaltar que la revista Palabra Clave publica dos artículos; 1 texto que aborda el tema de narrativas digitales y 1 texto que presenta aportes desde narrativas transmedia, ambos corresponden a aplicaciones empíricas que se presentan desde España. En el caso del 2017 se presentan 13 artículos, la revista Comunicar publica 4 textos en su volumen 25 números 51, 52 y 53, un aporte relevante, es que los textos, si bien abarcan principalmente aportes vinculados a las narrativas digitales, enuncian trabajos hacia la alfabetización digital, 3 se desarrollan en España y 1 en Taiwán. En el 2016 se observan 11 publicaciones, Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura aporta con 2 artículos que sistematizan experiencias empíricas desde el relato digital en España.

Como se podrá evidenciar en el gráfico, el desarrollo de investigaciones en el ámbito de las narrativas digitales ha tenido un crecimiento sostenido, si se toma como punto de referencia el año 2012 se tiene 8 publicaciones, mientras que en al año 2016 se logran identificar 16 publicaciones, como periodo de mayor producción, hasta obtener una leve caída en el año 2017 con 13 publicaciones. En este punto es importante destacar para la comprensión de la revisión sistemática de este trabajo la mayoría de aportes provienen de la revista 'Comunicar', como una de las publicaciones más relevantes del contexto iberoamericano y en segundo lugar la revista 'Digital Education Review' que su difusión se lo realiza en la lengua inglesa.

Figura 1
Años de mayor publicación de artículos

Fuente: elaboración propia

En cuanto al número de artículos publicados en revistas indexadas, se puede indicar que Comunicar de España encabeza la lista, tomando en cuenta que presenta 1 publicación en 2014, 1 en 2015 y en el 2017 el volumen 25 recopiló 4 textos relacionados con narrativas digitales, relatos digitales y narrativas transmedia. Por su parte Digital Education Review publicada por el Observatorio de la Educación Digital (OED) y el Grupo de Investigación de Enseñanza y Aprendizaje Virtual (GREAV) de la Universitat de Barcelona presenta 2 artículos en 2012 y 1 artículo en 2016, estos aportes principalmente están centrados en propuestas de implementación de estrategias del relato digital en España. Cabe destacar que las 3 publicaciones de esta revista cuentan con 48 citas en Google Académico. Con el mismo número de artículos aparece la revista Palabra Clave publicada por la Universidad de La Sabana en Colombia, en 2015 presentó 2 textos de aplicaciones empíricas en España y 1 en el 2016 que desarrolla una estrategia de narrativas digitales desde la radio online en Colombia.

Tabla 2
Número de artículos, revistas e indexaciones

Fuente: elaboración propia

De igual manera, se pudo determinar que 40 revistas publicaron artículos con las categorías de análisis antes detallados, esto desde el periodo 2012 al 2017, las mismas que se encuentran en las bases de datos de Redalyc, Scopus y Web of Science, que integran trabajos en castellano, portugués e inglés. Cabe resaltar que este resultado es relevante debido a que se identifica que el 55% se encuentran en REDALYC y fomenta los espacios de divulgación gracias a su política editorial de Open Access o Acceso Abierto.

Tabla 3
Análisis de bases de datos y revistas

Fuente: elaboración propia

En el proceso de revisión sistemática, se generó la búsqueda en bases de alto impacto como son Scopus, Web of Science y Redalyc, en la que se identificó literatura en castellano, portugués e inglés; entre uno de los aportes relevantes de este estudio, es que gran parte de las investigaciones en el contexto anglosajón han sido impulsadas por Robín (2016), desde la Escuela de Educación de la Universidad de Texas y en el caso iberoamericano de países como España que registra el 64% de las publicaciones, de ellas el 40% se centran en el desarrollo de las narrativas digitales en la educación primaria, secundaria y superior, principalmente desde la aplicación de estrategias de aprendizaje. En un segundo lugar se pueden encontrar artículos que abordan el contexto Colombiano desde educación primaria y superior. Por su parte los aportes desde Venezuela parten por la presentación de propuestas para la aplicación de estrategias desde las experiencias de estudiantes de educación secundaria y superior. De estos tres países se pudo establecer que el 54% abordan temas de narrativas digitales, seguidos por 23% para narrativas transmedia y similar porcentaje para la categoría de relatos digitales.

Figura 2
Contextos más estudiados

Fuente: elaboración propia

Si bien es cierto que la revisión sistemática considero en su búsqueda artículos en inglés, con la idea de responder al objetivo de este trabajo, se ha tomado como caso el contexto iberoamericano donde se identificaron 58 publicaciones que fueron desarrolladas en diversos niveles educativos, principalmente investigaciones en educación superior con el 48%, seguido por un 32% en inicial y el 20% en secundaria. De estas publicaciones el 80% corresponden a aplicaciones empíricas, 16% a propuestas de estrategias y 4% reflexiones teóricas.

Tabla 4
Contextos educativos y publicaciones
en el contexto iberoamericano

Fuente: elaboración propia

Dentro del proceso de divulgación de resultados, un punto clave que contribuye al posicionamiento de las instituciones de educación superior, destaca el número de autores y publicaciones que presentan sus aportes en revistas indexadas, incluidas en bases de datos de prestigio internacional. En este contexto de estudio se pudo identificar que las publicaciones se desarrollaron en 57 instituciones, principalmente de educación superior. Se puede mencionar que las Instituciones de Educación Superior se caracterizan por tener un mayor número de filiaciones institucionales

Tabla 5
Número de autores por filiación institucional
en el caso iberoamericano

Fuente: elaboración propia

Otro aspecto relevante, en el proceso de internacionalización de las investigaciones, se pudo identificar a partir del número de citas, para ello se ha recurrido a la referencia de Google Académico, como recurso que sirvió para identificar las citas de los textos analizados. Cabe mencionar que estos se relacionan con otros algoritmos y construyen el Índice H que ayuda a medir el impacto de los textos publicados y su aporte a otros autores.

De lo antes expuesto, se destaca la revista RED. Revista de Educación a Distancia con 2 artículos: 1) Entorno de aprendizaje ubicuo con realidad aumentada y tabletas para estimular la comprensión del espacio tridimensional, siendo el texto más citado de los últimos 5 años con 72 referencias y 2) Serious Games para el desarrollo de las competencias del siglo XXI con 27 citas. De igual manera RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia aporta con 2 textos: 1) Los MOOCS y su papel en la creación de comunidades de aprendizaje y participación y 2) MOOC: Ecosistemas digitales para la construcción de PLE en la educación superior, entre los 2 textos alcanzan las 59 citas. Por su parte Digital Education Review cuenta con 3 artículos desde el año 2012, los cuales suman 48 citas. La revista Comunicar aporta con 5 artículos publicados a partir de 2014, con un total de 40 citas.

Como se ha mencionado, existen artículos que han alcanzado una gran cantidad de citas desde su publicación, por ejemplo: 1) Nuevas tendencias de aprendizaje colaborativo en e-learning. Claves para su implementación efectiva con 30 citas, 2) Sistemas intertextuales transmedia: exploraciones conceptuales y aproximaciones investigativas con 26 citas, 3) Rutinas productivas de un ciber medio nativo digital con 19 citas 4) El transmedia en la enseñanza universitaria. Análisis de las asignaturas de educación mediática en España (2012-2013) con 17 citas y 5) Del valor educativo de los medios de comunicación: una aproximación al caso audiovisual con 14 citas.

Tabla 6
Citas en Google Académico
por artículo

Fuente: elaboración propia

Es importante mencionar, que de los artículos identificados en su mayoría se encuentran aplicaciones de estrategias empíricas, en el caso iberoamericano desde España y Colombia. Seguidas por la presentación de propuestas de estrategias de reflexiones a manera de ensayos, las cuales abordan temas relacionados a narrativas digitales con un 58.6%, seguido por la temática de narrativas transmedia con 22.4% y relatos digitales con un 18.9%.

Tabla 7
Tipos de estudios

Fuente: elaboración propia

Se empleó el análisis informatizado de datos textuales, con el fin de crear una nube de palabras que permita visualizar los descriptores más empleados en los artículos. Para ello se depuraron los datos y se decidió la inclusión de los términos indagados: narrativadigital, relatodigital, narrativatransmedia, digitalstorytelling y storytelling. Cabe resaltar que un término que sobresale de la indagación es alfabetización digital, además luego del análisis se observó que éste se articula desde las propuestas empíricas, las mismas que comprenden la vinculación y uso de estrategias y recursos digitales.

3.2. Interpretaciones desde los aportes y los términos analizados

3.2.1. Narrativas digitales

Los primeros marcos de referencia que aparecieron con en el análisis de las narrativas digitales, fueron categorías vinculadas con narrativas audiovisuales y multimedia. También sobresalen experiencias aplicadas que emplean medios audiovisuales como estrategias para la vinculación de aprendizajes. Un punto clave que resulta interesante abordar, es la manera en que las investigaciones emplean las narrativas digitales como formas para reforzar la transformación educativa desde diferentes contextos, vinculando aprendizajes mediado por la tecnología y la relevancia que los docentes sean facilitadores dentro de estos procesos (Socas y González, 2013; Zareceansky y Ros, 2017). Para Hermann (2015) esta categoría de análisis se entiende como la integración de lenguajes textuales, visuales y sonoros, que proponen una interactividad con los usuarios.

Es así como, en una sociedad mediada por el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, los discursos audiovisuales juegan un papel preponderante en la construcción de la identidad y los imaginarios de los sujetos, ya que tecnologías como el cine, la televisión, la radio y otros medios de comunicación, constituyen representaciones culturales, debido a que no solo entretienen e informan, sino que educan a las audiencias.

En cuanto a los contenidos de la narrativa audiovisual, hablar de la identificación es tratar el tema del espectador. En el cine, la interpretación que hace el espectador es indisoluble de la narrativa audiovisual. Lo que se ve y se escucha reverbera emocionalmente en el espectador gracias a su comprensión del género y su inclusión en el campo cultural apropiado para esa sensibilización (Ordóñez, 2013, p. 27).

Por ejemplo, el caso de -Juan, el niño triqui- presenta un enfoque desde la convivencia, interculturalidad e inclusión que complementa los saberes de los docentes para el manejo de diferentes temas, desde la narrativa digital convirtiéndose en un apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje (Vázquez, Pérez y Barriga, 2014).

Las narrativas multimediales, constituyen las primeras formas de narrativas digitales, ya que hicieron uso de medios electrónicos y videojuegos que desde la perspectiva comunicacional impulsan el paso de una comunicación lineal y analógica, hacia una de tipo multilineal y bidireccional, que ve en las imágenes y la sonoridad, los recursos que promueven dinamismo, movimiento, motivación e impacto emocional en los estudiantes como espectadores (Romero y Gebera, 2012; Gómez, Echeverri y González, 2017). De igual manera se evidencian aportes que mediante la aplicación de diferentes recursos literarios contribuyen a la comprensión de diversas temáticas (Gutiérrez y Anzola, 2015; Machado, Alanis y Ruiz, 2017).

Con respecto a la narrativa digital, Ordoñez (2013) menciona que, en la segunda mitad del siglo XX, las primeras narrativas que tuvieron impacto en el proceso de generación de nuevos discursos fueron las audiovisuales, que se definen como el conjunto de imágenes sucesivas que se muestran desde diferentes ángulos. Así, el término audiovisual está relacionado con las experiencias de la multimedia; ya que, hace referencian a la integración de los lenguajes visual y sonoro, desde espacios como plataformas digitales, redes sociales, aplicaciones móviles o televisión (Iglesias, 2012; Torres y Gago, 2014; García y Gómez, 2015; Gutiérrez y Anzola de Diaz, 2015; Ángel, Alvarado y Borges, 2016; Ibarra y Ballester, 2016; García y Ángel, 2017).

Para López (2014) la narrativa digital de tipo multimedial hace referencia a la base del conocimiento, a los saberes y a los sentidos. Esta narrativa posibilita el al paso de los discursos lineales, hacía uno de tipo multidireccional, que permiten una mayor interacción con los usuarios, por ejemplo, la vinculación fan ficton de series de televisión o películas stop-motion a diferentes ámbitos (Guerrero-Pico, 2015; Sun, 2017; Koun-Tem, Wang y Ming-Chi, 2017).

A partir de estos abordajes, se puede recurrir a los aportes de López (2014) para mencionar que "los avances tecnológicos han modificado las diferentes formas de narrativa, comunicación y representación, pasando de la unidireccionalidad y el lenguaje único a la no linealidad, a la convergencia y a la participación e interactividad" (p. 28). Es así como el término narrativa, adquiere otro sentido desde los espacios virtuales; ya que, con la eclosión de las tecnologías digitales, los espectadores ya no son receptores pasivos de los datos e información, sino que se convierten en emisores activos, dando así el paso del rol de un actor no participativo, hacia un sujeto productor de contenidos y significados en la red internet. Continuando con aportes del autor se puede resaltar que "la narrativa digital se caracteriza por la interactividad, el uso de diferentes elementos como imágenes, animaciones, audios y recursos, el dinamismo y la discontinuidad. Nuevos medios y lenguajes conllevan a nuevas formas de narrar" (p. 29).

Por su parte, Establés, Martínez-Borda y Lacasa (2012), mencionan que las narrativas digitales integran discursos basados en imágenes estáticas y en movimiento, que se complementan con sonidos, esta última condición posibilita el vínculo emocional y la experiencia directa con los sujetos. Por ejemplo "los videoclips musicales pueden fomentar de forma creativa y muy participativa la colaboración de los adolescentes en las aulas, creando así un ambiente educativo muy proclive a la creación de piezas audiovisuales muy originales" (p. 7).

La revisión sistemática, de este primer término evidencia que las narraciones que integran imágenes estáticas, en movimiento y sonidos, no solo cumplen una función comunicacional; sino también formativa, que responde a las dinámicas socioeducativas, del actual momento, en donde los jóvenes usuarios de medios emplean estos lenguajes, para comunicarse, entretenerse, relacionarse y estimular sus procesos de aprendizaje (Tamayo y Pérez, 2013; Jiménez, Pérez y Zambrano, 2014; Navarro, Molina y Lacruz, 2016).

3.2.2. Relatos digitales o storytelling

Al momento de establecer la búsqueda y análisis del término relatos digitales, se identificó que se relaciona con una de las formas más antiguas de conocimiento. En tal sentido, autores como Rosales-Statkus y Roig-Vila (2017), refieren que los relatos constituyen expresiones artísticas, que transmiten acontecimientos. En el caso de la conjunción con los relatos digitales, se entienden como nuevas codificaciones de lenguajes que integran palabras, imágenes y sonidos:

El relato es interactivo, usa palabras, usa distintas acciones como la vocalización, movimientos físicos y/o gesticulaciones para presentar una historia. Todos estos elementos permiten a los alumnos utilizar sus habilidades y conocimientos, ya que siempre que se cuenta una historia, el oyente explora nuevos mundos y escenarios, al tiempo que desarrolla habilidades de pensamiento crítico para conectarlos a su propio mundo y experiencias (p. 164).

Así pues, esta categoría de análisis retoma la esencia del relato tradicional-analógico y su referencia, que es el de contar historias. En este punto, los relatos digitales se caracterizan por contar historias a partir del uso de los discursos sonoros, visuales y multimediales, aspecto que favorece al acto formativo, ya que activa el contenido emocional y por ende la motivación y el interés por aprender por parte de los educandos. Del Moral, Villalustre y Neira (2016) mencionan que "la producción de relatos digitales es clave para conjugar diferentes lenguajes con finalidades comunicativas" (p. 38). Así pues, el relato constituye un elemento narrativo, que da lugar a la configuración de una estrategia de aprendizaje como vehículo cultural y de conocimiento, lo que permite procesar y dotar de significado las experiencias y la activación de nuevos aprendizajes.

Los relatos digitales en educación, desde aportes de Rosales-Statkus y Roig-Vila, (2017) incentivan el desarrollo de aspectos como la animación del aprendizaje, promoción de la participación en clase, implicación del alumnado, conecta a las personas con experiencias y articula la construcción de nuevos conocimientos. De igual manera, se pudo constatar que este ámbito de estudio no solo está adscrito a áreas como el lenguaje, los estudios literarios y la comunicación; sino que, están vinculados a ámbitos educativos y de divulgación de experiencias (Sifontes, 2015; Abril, 2014; Clemente et al. 2016; García y Gómez, 2016; Villegas, 2016; Cela et al. 2017).

Desde las diferentes experiencias identificadas, se logra constatar como el relato digital permite activar el contenido desde la literatura, el uso de bibliotecas, museos entre otras, lo que consolida las competencias lingüísticas y digitales de los participantes. Es así como el relato digital puede ser entendido como una forma de narrar historias a partir del uso de imágenes, audios, videos, música, lo que posibilita el logro de varias competencias de organización del pensamiento. En diálogo con lo anterior, Reyes et al. (2012) comentan como este tipo de recursos "atrae el interés de los estudiantes con diversos estilos de aprendizaje y puede también promover el trabajo grupal y aumenta el sentido de logro. En definitiva, también constituye una forma útil de trabajar sobre cómo organizar la información" (p. 4).

Los relatos digitales en educación, que tomando como base los hallazgos en la literatura en inglés, responde a lo que se denomina el ' storytelling', se perfilan como estrategias que trabajan cuatro tipos de competencias que son: lingüística, científica, comunicacional y tecnológica. La idea del uso del relato digital como estrategia de aprendizaje, está basada en un modelo de educación social, que implica a los estudiantes, favorece el proceso de asimilación, retención y construcción de los motivos educativos, genera un aprendizaje dinámico, participativo, además que responde a sus necesidades e intereses formativos.

Desde la dimensión pedagógica y de proyecto de vida, los relatos digitales o storytelling permite que los educandos puedan situarse en su -Yo-; ya que, éste reflexiona sobre su identidad personal, proceso de creación y estructuración de sí mismo (Herreros, 2012). Este último aspecto es clave, ya que el uso de esta estrategia favorece el desarrollo de la inteligencia emocional, articula con las inteligencias intra-personal e interpersonales.

Los relatos digitales personales son una auto-representación narrada en lenguaje multimodal, en ellos se hace referencia a las experiencias, sentimientos, emociones, vivencias (...) de un sujeto, que es el autor del relato. Y en ese sentido, estos relatos constituyen una muestra del Yo de su autor (p. 71).

Es así como los relatos digitales, también están siendo utilizados en los espacios educativos formales, desde la idea de que los estudiantes puedan contar historias personales para transferir conocimientos, generar reflexiones, exponer experiencias propias, relacionarse con otros, construir identidad y sentirse parte de una comunidad (Londoño-Monroy, 2012). Así, el valor que adquieren los relatos digitales en el acto educativo cumple con el propósito de aprender desde un enfoque experiencial, lo que posibilita la adquisición del conocimiento de lo concreto a lo abstracto.

Una forma de narrativa en la que cualquier persona con el deseo de documentar y compartir experiencia significativa de su vida, sus ideas o sus sentimientos, lo hace a través de la producción de una historia testimonial corta, empleando medios, programas y recursos digitales (p. 20).

El storytelling o los relatos digitales, contribuyen con la integración de varios recursos expresivos, entre los que destaca el texto, la fotografía, el audio, lo pictórico, las animaciones y el material multimedial, que impulsa una pedagogía de la interactividad, un aprendizaje profundo, creativo, colaborativo, y situado. La eclosión de las tecnologías digitales está dando lugar al uso de nuevos recursos, que a su vez configuran metodologías activas y constructivistas, que impulsan la transferencia de conocimientos colectivos, conectados y multidireccionales.

Con la idea de dimensionar el aporte de los relatos digitales en educación, es clave diferenciar los tipos de competencias que activa esta técnica pedagógica; que, en el caso de la competencia narrativa, según Del Moral, Villalustre y Neira (2016) se refieren a la capacidad para descifrar y elaborar discursos, destrezas cognitivas y lingüísticas de alto nivel. En lo que respecta a la competencia digital, los relatos impulsan la adquisición y desarrollo de habilidades para buscar, obtener, procesar, intercambiar información, comunicarse y participar en redes de colaboración a través de internet, lo que de alguna forma brinda la pauta para alcanzar el paso de la incorporación de datos e información, hacia la generación del conocimiento y el aprendizaje. Este último aspecto, confirma la idea de que las tecnologías son recursos, que permiten sumar conocimientos previos, pero al configurarse como estrategias a partir de la trasferencia de contenidos a partir del uso de anécdotas o historias, posibilitan el facilitar los motivos educativos de los estudiantes.

La competencia digital; por tanto, está vinculada con la comprensión e implicación del sujeto con los relatos digitales, ya que como se ha mencionado, el llevar a cabo la narración de historias a partir del uso de diversos multiformatos, exige al estudiante el logro de competencias cognitivas superiores, ya que debe conocer el manejo de las herramientas tecnológicas, potencia el lenguaje y aporta los procesos de búsqueda y procesamiento de los datos e información.

Es así como el uso de relatos digitales o storytelling constituye un aporte a la educación en contextos mediados por tecnologías digitales, que, desde la perspectiva pedagógica, está dando el paso de una educación tradicional y expositiva, hacia una de tipo interactiva y dialógica, que involucra, experiencias, vivencias y conexión con la realidad inmediata. Por tanto, el involucrar los relatos digitales en el acto educativo, permite articular dimensiones del aprendizaje cognitivo, praxitivo y afectivo, logrando así configurar experiencias formativas en donde el educando deja de ser receptor pasivo para convertirse en protagonista del acto educativo.

Con la idea antes expuesta, se puede constatar, que tomando como base el objetivo que guía esta revisión sistemática, los relatos digitales a diferencia de la categoría de narrativas digitales, no solo aporta como recursos, sino como estrategias de aprendizaje, que, a partir de las anécdotas e historias contadas en medios digitales, estimula el proceso de adquisición del conocimiento y la activación del contenido emocional y memoria a mediano y largo plazo.

3.2.3. Narrativas transmedia

Las tendencias educativas en los últimos años se han enfocado en el paso de competencias cientificistas y cognoscitivas, hacia visiones vinculas con la concreción o transferencia de actuaciones prácticas, promoción de la inteligencia emocional y la articulación de motivos educativos en contextos reales. Así desde el análisis de los aportes de las narrativas transmedia responden al trabajo de contenidos en multiformatos (Scolari, 2013), el despliegue de una planeación y metodología de diseño instruccional desde la construcción de espacios híbridos donde converjan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la aplicación de narrativas digitales, relatos digitales mediante productos y múltiples plataformas tecnológicas (Domínguez, 2012; Ballesta y Martínez, 2016; Gallego, 2017; Molas y Rodríguez, 2017).

Con base en ello, las narrativas transmedia aportan al paso de una cognición a una metacognción, así las actividades del aprendizaje que se despliegan en múltiples ecosistemas formativos, ya no solo se circunscriben al uso de reactivos y exámenes memorísticos, sino a actuaciones prácticas a partir de un aprendizaje basado en proyectos, resolución de problemas y creación de innovaciones tecnológicas, que logran responder a un contexto educativo mediado por las tecnologías digitales ( Montoya et al., 2013; De la Torre et al. 2013; Grandío, 2016; Gómez, García y Cordón, 2015; Avello y Duart, 2016)

La implicación que tienen las narrativas transmedia desde la perspectiva educativa, no se reduce al uso de medios digitales; sino, que integra la idea de provocar un mensaje o contenido, objetivos de aprendizaje, aplicando las concepciones de estructuras comunicacionales, que en este caso plantean un guion técnico y literario, con estructura de micro-relatos y aplicaciones digitales en diferentes espacios y ecosistemas de la red internet (Galindo, Suárez y San Román, 2015; Piñeiro y Costa, 2015).

De esta manera pueden ser oportunidades para consolidar el desarrollo de competencias culturales; ya que, al momento de que los actores educativos convergen desde diferentes procesos de enseñanza aprendizaje y la construcción o uso de productos o plataformas reflejan aspectos de su entorno como la pertenencia cultural, memoria histórica, autocomprensión individual y trabajo en sociedad o grupos (Mainer, 2015; Valdivia, Herrera y Guerrero, 2015).

El presente artículo, constituye el resultado de una revisión sistemática de narrativas digitales, relatos digitales y narrativas transmedia en la educación en el contexto iberoamericano, para lo cual se llevó a cabo un análisis de 58 documentos provenientes de bases de datos de alto impacto, considerando como marco temporal los años 2012 a 2017. La revisión de la literatura contempló el análisis de textos en castellano, portugués e inglés.

Como parte del cierre y síntesis de este trabajo, se logró confirmar que las narrativas digitales, no provienen del campo educativo; sino, que parten de ámbitos como la literatura, el cine y la comunicación. Las narrativas digitales, al emplear el uso de las tecnologías como la red internet, los ordenadores y de manera más reciente los dispositivos móviles, que han permitido dar el paso de una comunicación unidireccional, hacia una de tipo multidireccional, provocando de esta manera que las audiencias pasen de ser receptoras pasivas a emisoras activas en la construcción de conocimientos colectivos y conectados.

Las narrativas digitales, han permitido la consolidación de los procesos de alfabetización digital, así como la activación de cuatro tipos de competencias que son: científica, tecnológica, narrativa y comunicacional (Del Moral, Vilalustre y Neira, 2016), así también la configuración de un modelo educativo abierto, flexible, interactivo y dialógico.

Por su parte los relatos digitales o storytelling, se han configurado como técnicas y estrategias de aprendizaje en los contextos educativos mediados por el uso de tecnologías digitales, teniendo como característica como indica Rosales-Staktus y Roig-Vila (2017), el promover la animación de la participación en clase, la implicación de los estudiantes en el acto formativo y la articulación de las vivencias y experiencia con los saberes sociales y cotidianos.

Los relatos digitales se caracterizar por ser historias o anécdotas que son contadas a partir de medios digitales, en el caso de la educación posibilita la configuración de modelos educativos flexibles y dinámicos, que, a partir del empleo de recursos visuales, sonoros e hipermediales, generan participación, implicación y activación del contenido emocional en los estudiantes.

Por tanto, se pueden destacar varias líneas de investigación que podrían ser el espacio propicio para articular propuestas metodológicas que acompañen el uso de narrativas digitales, relatos digitales y narrativas transmedia con fines educativos, tomando en cuenta que estas aumentan la motivación desde la alfabetización digital, fomentan la creatividad y fortalecen las competencias mediáticas de docenes y estudiantes.

En lo que respecta a las narrativas transmedia, se puede constatar que constituyen una evolución de las narrativas digitales, ya que se entiende como la integración de lenguajes sonoros, visuales e hipertextuales, pero que en esta caso son desplegados en diferentes canales mediáticos o plataformas digitales, que en este caso permiten que el acto educativo sea narrado o contado a partir de la convergencia de medios, articulando tecnologías analógicas con tecnologías digitales, provocando así un acto educativo multidireccional.

A manera de corolario, el presente artículo se enfocó de determinar una revisión sistemática de evidencia de lo que representa las narrativas digitales en educación, a partir de la revisión de aspectos cuantitativos y cualitativos de estudios primarios del objeto de estudio, lo que ha permitido identificar que los relatos digitales o storytelling y las narrativas transmedia se está empleando en el proceso formativo, para enseñar a partir de las historias en diversos medios digitales, para activar el contenido emocional y estimular el aprendizaje en los estudiantes.

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1. Director de Educación en Línea. UTE. Ecuador. Correo electrónico: andres.hermann@ute.edu.ec

2. Profesora Titular del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de Educación. Programa de Doctorado en Tecnología Educativa y Gestión del Conocimiento. Universitat de Illes Balears. España. Correo: fina.perez@uib.es

Revista ESPACIOS. ISSN 0798 1015
Vol. 40 (Nº 41) Año 2019

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Revista ESPACIOS | Vol. 40 (Nº 41) Año 2019

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ISSN 0798 1015 Vol. 40 (Nº 41) Año 2019. Pág. 5 HERMANN-ACOSTA, A. 1 y PÉREZ GARCIAS, A. 2 Recibido: 26/07/2019 * Aprobado: 17/11/2019 * Publicado 25/11/2019 Contenido 1. Introducción 2. Metodología 3. Resultados 4.

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El storytelling digital a través de vídeos en el contexto de la Educación Infantil

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Se presentan las experiencias desarrolladas en varios cursos académicos entre el alumnado de 2º de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Murcia (España) y niños y niñas de Educación Infantil del CEIP Cierva Peñafiel (Murcia, España) en torno a la elaboración de storytelling digital a través de vídeos en el marco de un proyecto telecolaborativo.

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María Esther del Moral-Pérez

Lourdes Villalustre-Martínez

María del Rosario Neira-Piñeiro

Resumen

Los relatos digitales constituyen una técnica narrativa con gran potencial educativo al adoptar fórmulas creativas que integran información multiformato e instrumentos tecnológicos para comunicar ideas. Esta investigación evalúa el nivel de competencia comunicativa, narrativay digitalligado al diseño de relatos en entornos digitales, alcanzado por estudiantes del Grado de Maestro de Primaria (N=143) -tras participar en una experiencia de creación colaborativa-, utilizando una rúbrica integrada por 28 indicadores: 12 relacionados con la competencia comunicativa (comunicación escrita y oral), 6 con la narrativa, y otros 10 específicos con la digital. Los resultados evidencian que si bien presentan gran destreza con las tecnologías, casi un tercio registra niveles medio-bajos en la competencia comunicativa. Se detectan dificultades en la elaboración y adaptación del guión escrito de los relatos al registro elegido -pobre vocabulario y precaria puntuación-, junto a limitaciones en la dicción al locutar los diálogos, no logrando imprimir expresividad al relato. Respecto a la competencia narrativa, solo un 40% muestra originalidad al resolver las tramas y construir personajes. Sin duda, este tipo de experiencias innovadoras ofrece un escenario idóneo para desarrollar habilidades narrativas y creativas en contextos digitales, y brinda numerosas oportunidades para la formación de los futuros docentes.

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Relatos digitales: activando las competencias comunicativa, narrativa y digital en la formación inicial del profesorado

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educación literaria; literatura infantil; interactividad; booktrailer; cuento interactivo digital; realidad aumentada

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Las narrativas digitales en Educación Infantil: una experiencia de investigación e innovación con booktrailer, cuentos interactivos digitales y Realidad Aumentada | Vara López | Diablotexto Digital

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Las narrativas digitales en Educación Infantil: una experiencia de investigación e innovación con booktrailer, cuentos interactivos digitales y Realidad Aumentada

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"Digital storytelling" : una nueva estrategia para narrar historias y adquirir competencias por parte de los futuros maestros

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El digital storytelling o relato digital se ha convertido en un nuevo arte narrativo presente en el ámbito cultural y educativo, capaz de integrar recursos multiformato, a partir de un lenguaje hipermedial.

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Cuenta Cuentos únicos para tus hijos. El objetivo principal de la página es proporcionar una experiencia divertida para los niños, fomentando su amor por la lectura y el aprendizaje. ¡Hazlo Mágico!

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Estrategia pedagógica del uso de narrativas interactivas para la creación de un cuento fantástico y su aplicación en el aula - 11396/7173

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El presente trabajo se centra en el uso didáctico de las narrativas interactivas en el área de Humanidades y Lengua Castellana, con el fin de concebir su utilidad para ir más allá de estructuras literarias lineales comúnmente trabajadas en el aula, lo anterior se desarrolla partiendo de la propuesta del autor Xavier Berenguer, quien reconoce el modelo interactivo ramificado; el cual es el indicado para la construcción de un cuento, sin la necesidad de la intervención de recursos audiovisuales complejos.

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El director de cine alemán Wim Wenders escribió en una ocasión: "En tanto que los hombres producen nexos y concatenaciones, las historias hacen la vida soportable y son un auxilio contra el terror. Por eso los niños quieren escuchar historias antes de dormir." Esa pequeña reflexión ilustra el insondable fondo que tienen los estudios narratológicos. La obra que nos ocupa trata de esbozar un panorama de ese fenómeno que nos atraviesa a todos, la narración, ubicándola en su radical historicidad.

El libro Teoría de la narrativa: Panorama histórico y selección de textos sirve de peculiar manual introductorio a la teorización en torno a la narración y su trayectoria histórica. Peculiar por el interesante y fructífero contraste entre las dos secciones en las que se divide intermitente la obra: por un lado, un recorrido descriptivo de las distintas teorías sobre la narración en su desarrollo histórico, y, por otro, una compilación de fragmentos de textos extraídos de las fuentes originales acompañados de preguntas y actividades didácticas alrededor de ellos. El panorama histórico está a cargo del profesor Valles Calatrava, quien tiene una reconocida trayectoria en estudios narratológicos que esta obra sintetiza. La selección textual está, por su parte, realizada por César de Vicente Hernando -lamentablemente fallecido de forma inesperada durante el proceso de publicación del libro a quien está dedicado in memoriam-, especialista en narratología y, sobre todo, en teoría y práctica teatral.

El resultado del trabajo conjunto es un texto accesible tanto para estudiantes (a quienes están especialmente dedicadas las actividades que acompañan a la selección textual) como para interesados en el fenómeno narrativo en general o especialistas que busquen una aproximación histórica y analítica al desarrollo de los estudios y reflexiones sobre el fenómeno narrativo. El valor didáctico del libro viene enriquecido por la experiencia de más de quince años como docentes de una asignatura sobre teoría de la narrativa en la Universidad de Almería. Si el libro puede pecar de superficialidad en el tratamiento de algunos puntos, se trata de un defecto prácticamente insalvable en un libro de carácter introductorio y general.

Cabe señalar cómo el libro sirve paralelamente de introducción a la teoría de la literatura debido a la naturaleza de la propia narrativa y la usual supeditación de la narratología dentro de los estudios literarios, sin que lo dicho vaya en detrimento de la riqueza y complejidad del fenómeno narrativo, limítrofe con disciplinas como antropología o la filosofía.

Uno de los aspectos más sugerentes del libro es el formato dividido en secciones historiográficos y secciones de textos primarios. Si una sección nos aporta un intento de síntesis, ordenamiento y explicación del marasmo de textos presentes y pasados, la otra sección nos devuelve a la palabra originaria, un acceso directo (o casi, no hay que olvidar el papel de la traducción, la selección y la contextualización) a la textualidad original: con sus propias categorías, sus formas discursivas, etc. Nos remarca esa distancia histórica que nunca podemos integrar del todo (malgré Gadamer). Casi como si la pluma de César de Vicente funcionase como la de un antiguo compillator, que esconde su voz para dejarnos oír a la tradición. Si a veces se echa en falta una mayor intervención editorial en la compilación de textos históricos (aclaraciones filológicas, contextualización, procedencia exacta de los textos citados), se compensa por el efecto inmersivo que produce; el lector se deja llevar por la tradición, se enfrenta a la tradición qua tradición: desde su propia anonimidad, desde la necesaria transducción (en el sentido de Doležel) de esta. La ausencia de la voz editorial en los textos se restaura también en las preguntas después del final de cada bloque que, más allá del ejercicio académico, funcionan como acicate crítico e interroga el texto, tanto como a los lectores, acerca de nuestra comprensión y autocomprensión histórica de la narrativa. No obstante, lo dicho no excusa las erratas que se detectan en dichos textos; ni el que escasee la comunicación entre la selección de textos y la sección analítica, que, aunque la cercanía contextual haga innecesario muchas veces las referencias, no remite suficientemente al compendio. Errores menores que esperamos una segunda edición pueda corregir.

La obra está dividida en cinco bloques cronológico-temáticos. Un primer bloque de mayor amplitud cronológica dedicado a las teorías narrativas desde la Antigüedad clásica al romanticismo. En él se explican en primer lugar las pinceladas teóricas que arrojaron Platón y Aristóteles principalmente en torno a la epopeya, la forma canónica de la Antigua Grecia, y las reflexiones sobre la narración de los retores romanos y del poeta Horacio. También se aportan reflexiones contemporáneas en torno a otras modalidades narrativas que los antiguos filósofos apenas tuvieron en consideración: relatos míticos, la historiografía o la protonovela grecorromana. Más adelante se trata la narrativa durante el medievo, glosando el peso de la apologética cristiana, el olvido de las teorizaciones grecolatinas, la desconsideración de la expresión oral en lengua vulgar y las nuevas formas narrativas del medievo (romances juglarescos, eixempla, romances caballerescos, etc.). Posteriormente se glosa la implosión teórica y productiva en la modernidad temprana, donde aparte de la recuperación de los tratados clásicos, surgen multitud de nuevas preceptivas que justifican la efectiva aparición de nuevos discursos narrativos que sientan las bases de una forma narrativa fundamental en nuestra era: la novela. El bloque finaliza con conformación fundamental de las categorías epistemológicas de la modernidad en el periodo Ilustración/Romanticismo y su influencia en la comprensión de la literario en general y lo narrativo en particular. A continuación de esa descripción de la evolución de las ideas sobre la narración viene la compilación de los autores históricos tratados en dicho bloque: de la apelación a las musas de Homero a la Filosofía de la composición de E. A. Poe, pasando por Petrarca y Madame de Stäel, entre muchos otros.

El segundo bloque aborda cómo el auge de la estética realista en siglo XIX supone el inicio sistemático de las reflexiones en torno a la narrativa como forma de conocimiento del mundo y de lo social. Paralelamente a ese acercamiento al estatuto epistemológico de la narración, se desarrolla un estudio formal de las técnicas literarias y los efectos, por lo que puede establecerse un enlace entre The Philosophy of Composition de E. A. Poe al primer formalismo propiamente dicho y la estilística, que basándose en los avances en lingüística acometieron la tarea de comprender el funcionamiento formal de las estructuras narrativas. Destacable el trabajo del llamado "formalismo ruso" que sienta las bases de la narratología posterior con la distinción fundamental entre la ordenación lógica/temporal del material y la organización literaria de este (fábula/sujeto y las distintas variantes -story/plot, historia/discurso, etc.-), o los estudios literario-antropológicos de Propp en torno a las estructuras fijas del cuento popular ruso. El bloque finaliza con la figura polémica y difícil de clasificar de Mijail Bajtin, cuyos conceptos de bivocalidad, polifonía, carnavalización, cronotopo, etc. son claves en la teoría de la narrativa al explicar la complejidad lingüística, social e histórica de la forma novelesca y su continuada vitalidad.

Los siguientes bloques que coinciden con la constitución institucional de las disciplinas de estudios literarios propiamente dicho reduce el carácter más cronológico anterior para aunar diversas corrientes según por donde se aproximen al estudio de la narración. Así el tercer bloque está dedicado a las teorías sociológicas, la mayoría de corte marxista (las consideraciones de los propios teóricos y líderes marxistas en torno a la literatura, el estructuralismo genético, el estructuralismo althusseriano, la sociocrítica, etc.) y las teorías psicoanalíticas (el modelo freudiano, el modelo junguiano, la crítica arquetípica de N. Frye, o el estructuralismo lacaniano, entre otras). El cuarto bloque versa las teorías lingüísticas y semióticas. En primer lugar, la escuela narratalógica francesa y el posestructuralismo como continuación de esa tradición (Barthes, Kristeva, Genette). En segundo lugar, las aproximaciones más propiamente lingüísticas (gramática generativa, pragmática, etc.) y los importantísimos aportes semióticos a la narratología de Umberto Eco, Cesare Segre o Greimas. Para finalizar con aportaciones varias al desarrollo teórico de diversas nociones importantes en la narrativa: tipología de personajes, construcción temporal y espacial, punto de vista y focalización, etc. El último bloque aborda las últimas aportaciones desde diversas corrientes al estudio de la narración. En primer lugar, a la estética de la recepción en la que tanto peso tienen la hermenéutica filosófica. En esta última se destacan las aportaciones de Ricoeur en torno a las relaciones de la narrativa con la historia y la identidad. En un segundo apartado se reúnen las críticas discursivas en la línea deconstructiva y los estudios culturales. En tercer lugar, se reúnen algunas claves de la crítica feminista a los estudios narratológicos. Y por último los recientes estudios de narratología cognitiva.

El compendio, si bien aproximativo, no se limita a la mera exposición, sino que procura mostrar los logros tanto como las limitaciones históricas de las distintas aproximaciones al complejo fenómeno del narrar, la voz que cuenta historias que acompaña a la humanidad desde sus orígenes. Una transhistoricidad que no debe hacernos olvidar, como el libro nos muestra, que toda narración y toda comprensión de esta está atravesada por la radical historicidad configura las distintas sociedades humanas con sus limitaciones y contradicciones.

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TEORÍA DE LA NARRATIVA: PANORAMA HISTÓRICO Y SELECCIÓN DE TEXTO

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El director de cine alemán Wim Wenders escribió en una ocasión: "En tanto que los hombres producen nexos y concatenaciones, las historias hacen la vida soportable y son un auxilio contra el terror. Por eso los niños quieren escuchar historias antes de dormir." Esa pequeña reflexión ilustra el insondable fondo que tienen los estudios narratológicos.