# data[].attributes.headline
Edutopia over vergeten en wat je daaraan kunt doen

# data[].attributes.subject
Edutopia over vergeten en wat je daaraan kunt doen

# data[].attributes.body
Vergeten is niet alleen maar lastig. Waarom vergeten we? En hoe draagt vergeten bij aan leren? En hoe kunnen we zorgen dat bij nuttige leerstof het vergeten niet toeslaat?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Teachers have long known that rote memorization can lead to a superficial grasp of material that is quickly forgotten. But new research in the field of neuroscience is starting to shed light on the ways that brains are wired to forget-highlighting the importance of strategies to retain knowledge and make learning stick.

In a recent article published in the journal Neuron, neurobiologists Blake Richards and Paul Frankland challenge the predominant view of memory, which holds that forgetting is a process of loss-the gradual washing away of critical information despite our best efforts to retain it. According to Richards and Frankland, the goal of memory is not just to store information accurately but to "optimize decision-making" in chaotic, quickly changing environments. In this model of cognition, forgetting is an evolutionary strategy, a purposeful process that runs in the background of memory, evaluating and discarding information that doesn't promote the survival of the species.

"From this perspective, forgetting is not necessarily a failure of memory," explain Richards and Frankland in the study. "Rather, it may represent an investment in a more optimal mnemonic strategy."

The Forgetting Curve

We often think of memories as books in a library, filed away and accessed when needed. But they're actually more like spiderwebs, strands of recollection distributed across millions of connected neurons. When we learn something new-when a teacher delivers a fresh lesson to a student, for example-the material is encoded across these neural networks, converting the experience into a memory.

Forgetting is almost immediately the nemesis of memory, as psychologist Hermann Ebbinghaus discovered in the 1880s. Ebbinghaus pioneered landmark research in the field of retention and learning, observing what he called the forgetting curve, a measure of how much we forget over time. In his experiments, he discovered that without any reinforcement or connections to prior knowledge, information is quickly forgotten-roughly 56 percent in one hour, 66 percent after a day, and 75 percent after six days.

So what can be done to preserve the hard work of teaching? After all, evolutionary imperatives-which prune our memories of extraneous information-don't always neatly align with the requirements of curriculum or the demands of the Information Age. Learning the times tables doesn't avail when running from lions, in other words, but in the modern world that knowledge has more than proved its mettle.

The Persistence of Memory

The same neural circuitry appears to be involved in forgetting and remembering. If that is properly understood, students and teachers can adopt strategies to reduce memory leaks and reinforce learning.

MIT neuroscientists, led by Richard Cho, explain the mechanisms for synaptic strengthening in a 2015 article, also published in Neuron. When neurons are frequently fired, synaptic connections are strengthened; the opposite is true for neurons that are rarely fired. Known as synaptic plasticity, this explains why some memories persist while others fade away. Repeatedly accessing a stored but fading memory-like a rule of geometry or a crucial historical fact-rekindles the neural network that contains the memory and encodes it more deeply.

Researchers have also learned that not all new memories are created equal. For example, here are two sets of letters to remember:

For readers of English, the second set of letters is more memorable-the more connections neurons have to other neurons, the stronger the memory. The seven letters in NPFXOSK appear random and disjointed, while ORANGES benefits from its existing, deeply encoded linguistic context. The word oranges also invokes sensory memory, from the image of an orange to its smell, and perhaps even conjures other memories of oranges in your kitchen or growing on a tree. You remember by layering new memories on the crumbling foundations of older ones.

5 Teacher Strategies

When students learn a new piece of information, they make new synaptic connections. Two scientifically based ways to help them retain learning is by making as many connections as possible-typically to other concepts, thus widening the "spiderweb" of neural connections-but also by accessing the memory repeatedly over time.

Which explains why the following learning strategies, all tied to research conducted within the past five years, are so effective:

1. Peer-to-peer explanations: When students explain what they've learned to peers, fading memories are reactivated, strengthened, and consolidated. This strategy not only increases retention but also encourages active learning (Sekeres et al., 2016).

2. The spacing effect: Instead of covering a topic and then moving on, revisit key ideas throughout the school year. Research shows that students perform better academically when given multiple opportunities to review learned material. For example, teachers can quickly incorporate a brief review of what was covered several weeks earlier into ongoing lessons, or use homework to re-expose students to previous concepts (Carpenter et al., 2012; Kang, 2016).

3. Frequent practice tests: Akin to regularly reviewing material, giving frequent practice tests can boost long-term retention and, as a bonus, help protect against stress, which often impairs memory performance. Practice tests can be low stakes and ungraded, such as a quick pop quiz at the start of a lesson or a trivia quiz on Kahoot, a popular online game-based learning platform. Breaking down one large high-stakes test into smaller tests over several months is an effective approach (Adesope, Trevisan, & Sundararajan, 2017; Butler, 2010; Karpicke, 2016).

4. Interleave concepts: Instead of grouping similar problems together, mix them up. Solving problems involves identifying the correct strategy to use and then executing the strategy. When similar problems are grouped together, students don't have to think about what strategies to use-they automatically apply the same solution over and over. Interleaving forces students to think on their feet, and encodes learning more deeply (Rohrer, 2012; Rohrer, Dedrick, & Stershic, 2015).

5. Combine text with images: It's often easier to remember information that's been presented in different ways, especially if visual aids can help organize information. For example, pairing a list of countries occupied by German forces during World War II with a map of German military expansion can reinforce that lesson. It's easier to remember what's been read and seen, instead of either one alone (Carney & Levin, 2002; Bui & McDaniel, 2015).

So even though forgetting starts as soon as learning happens-as Ebbinghaus's experiments demonstrate-research shows that there are simple and effective strategies to help make learning stick.

# data[].attributes.attachment_link.title
Why Students Forget-and What You Can Do About It

# data[].attributes.attachment_link.description
Teachers have long known that rote memorization can lead to a superficial grasp of material that is quickly forgotten. But new research in the field of neuroscience is starting to shed light on the ways that brains are wired to forget-highlighting the importance of strategies to retain knowledge and make learning stick.

# data[].attributes.attachment_link.title
Teachers, know your brain! | Sandra van Aalderen | TEDxAmsterdamED

# data[].attributes.body
Kijk tot 20:29 (t.m. wave metafoor) voor Didau's definitie van leren.

# data[].attributes.attachment_link.title
David Didau - What can science tell us about how students learn?

# data[].attributes.headline
Ray Land over threshold concepts en troublesome knowledge

# data[].attributes.subject
Ray Land over threshold concepts en troublesome knowledge

# data[].attributes.body
Zie ook het artikel van Meyer en Land over Threshold concepts:

# data[].attributes.body
Hele heldere samenvatting van het boek 'Make it stick' van Brown, Roediger & McDaniel. Negeer de reclame voor de betaalde cursus!

# data[].attributes.attachment_link.title
PNTV: Make It Stick by Peter Brown, Henry Roediger & Mark McDaniel (#280)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Beetje leren, pauzeren en veel vragen stellen. Als je wat actiever leert, blijft de stof beter hangen dan met het klassieke stampwerk.
Leer je je tentamens door een dag van tevoren alles in je hoofd te stampen? Zoveel mogelijk achter elkaar lezen, herlezen, onderstrepen, samenvatten en opnieuw lezen? Alles in je kortetermijngeheugen stoppen? Grote kans dat je er een prima cijfer mee haalt. Morgen. Want overmorgen ben je het weer vergeten.
Dat je van stampwerk weinig opsteekt, wist je waarschijnlijk al, maar wat moet je anders? Nou, dat is eigenlijk heel simpel: vaker en korter leren met meer pauzes; veel vragen stellen (over jezelf en over de stof); en jezelf (laten) testen.

Vaker kort en actief leren
Psychologen houden zich al meer dan honderd jaar bezig met het de vraag hoe het brein leert. Afgelopen jaar publiceerden twee groepen onderwijspsychologen uitgebreide overzichtsartikelen waarin ze het belangrijkste onderzoek op een rijtje zetten. Ze keken naar de beste methodes en naar de meest gebruikte. Helaas overlappen die twee nauwelijks.

De meeste studenten geven aan dat ze veel lezen, highlighten en samenvatten, maar dat zijn zeker niet de meest efficiënte manieren om te leren. Wat bijvoorbeeld wel werkt, is vaker kort en actief leren. Met veel pauzes. Kwartiertje leren en dan iets anders gaan doen. Zo moesten Amerikaanse studenten Franse woordjes leren. De personen die drie dagen achter elkaar tien minuten leerden, scoorden een week later op een verrassingstoets beduidend beter dan de studenten die één dag lang dertig minuten leerden. Tijdens de geplande toets, direct na het leren, was er geen significant verschil tussen de twee groepen.

Weten wat je niet weet
De stof verspreid leren is één van de oudste en best bewezen tips die psychologen kunnen geven. Hij is breed toepasbaar, goedkoop en werkt voor alle (onderzochte) leeftijden. Dit alles geldt ook voor de tip om herhaaldelijk te toetsen. Niet alleen draagt de test bij aan het beter onthouden van de stof, het zorgt er ook voor dat je beter weet wat je niet weet, zodat je vele malen efficiënter kunt leren. Zeker als je door iemand anders wordt getoetst en je feedback krijgt op hoe je het hebt gedaan, schieten de resultaten omhoog.

De drie iets nieuwere en minder onderzochte aanbevelingen zijn: vragen stellen over de stof terwijl je die leest of bekijkt (waarom is dit zo?), vragen stellen aan jezelf over wat je van de stof al weet en wat nieuw is, en het mixen van verschillende soorten stof in je programma. Het kan lonen hier wat mee te experimenteren, maar naar deze drie moet nog veel meer onderzoek gedaan worden.

Slim/niet-slim
In onderzoeken geven studenten aan vaak de minder efficiënte methodes te gebruiken (zie kader Niet (zo) slim). Ze lezen tot ze er dood bij neervallen, met een markeerstift in de hand. Sommigen komen ertoe een samenvatting te maken op basis van het gemarkeerde en een enkeling filtert daar weer steekwoorden uit. De stof is dan zo vaak door je hoofd gegaan dat het inderdaad voldoende zal zijn om je tentamen te halen. Maar het is niet efficiënt.

Wellicht kun je met minder tijd en slimmer leren tóch betere prestaties halen. Het enige wat je hoeft te doen, is het leren een beetje plannen en de discipline opbrengen om je aan die planning te houden. Anders zit je aan het eind toch weer te blokken.

SLIM
Welke vijf methodes om te leren werken goed? In volgorde van bruikbaarheid en resultaat:

1. Toetsen ( jezelf testen of een toets afleggen)
2. Verspreid leren (leren over langere tijd uitspreiden)
Deze twee zijn breed inzetbaar, veel bewijs, werken in lab en in de klas, verschillende leeftijden.
3. De stof bevragen (waarom is dit zo?)
4. Jezelf bevragen (wat wist ik al?)
5. Gemixt leren (verschillende soorten lesstof door elkaar plannen)
Deze drie zijn minder onderzocht en minder breed inzetbaar. (Bij het stampen van Franse woordjes heeft 'de stof bevragen' misschien niet zoveel zin) en leveren tot nu toe minder spetterende resultaten op.

NIET (ZO) SLIM
Niet efficiënt en misschien zelfs nutteloos:

* Samenvatten
* Highlighten
* Herlezen
* Steekwoorden leren
* Visualiseren van de stof
Deze methodes hebben soms resultaat op zeer korte termijn en soms ook gewoon niet.

Tekst: Olmo Linthorst
Illustratie: Wendy van der Waal

Bronnen:'Improving students learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology', John Dunlosky (et al), uit Psychological Science in the Public Interest, vol. 14, no. 1, december 2012.
'Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice', Henry L. Roediger III & Mary A. Pyc, uit Journal of Applied Research in Memory and Cognition, vol. 1, no. 4, januari 2013.

# data[].attributes.attachment_link.description
Beetje leren, pauzeren en veel vragen stellen. Als je wat actiever leert, blijft de stof beter hangen dan met het klassieke stampwerk. Leer je je tentamens door een dag van tevoren alles in je hoofd te stampen? Zoveel mogelijk achter elkaar lezen, herlezen, onderstrepen, samenvatten en opnieuw lezen?

# data[].attributes.body
Deze blog gaat over een prachtig boek over leren en onderwijzen. Onderwijzen is volgens Zull de kunst van het veranderen van het brein. Veranderen van het brein is per definitie niet comfortabel voor de leerder, en gebeurt lang niet altijd op scholen. Lees verder in deze blog van Laurie Bartels. Met praktische tips om leren tot stand te brengen!

Zie ook het artikel van James Zull zelf: http://www.ascd.org/ascd/pdf/journals/ed_lead/el200409_zull.pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
Teaching is the art of changing the brain - SharpBrains

# data[].attributes.attachment_link.description
James Zull is a pro­fes­sor of Biol­o­gy. He is also Direc­tor Emer­i­tus of the Uni­ver­si­ty Cen­ter for Inno­va­tion in Teach­ing and Edu­ca­tion at Case West­ern Reserve Uni­ver­si­ty in Ohio. These roles most assured­ly coa­lesced in his 2002 book, The Art of Chang­ing the Brain: Enrich­ing the Prac­tice of Teach­ing by Explor­ing the Biol­o­gy of Learn­ing.

# data[].attributes.body
In deze module gebruiken we de definitie van David Didau die je vindt in deze blog. Kijk ook eens naar de drie fundamentele vragen over leren die Didau stelt. Die zijn heel bruikbaar in de praktijk van alle dag.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"For a man to attain to an eminent degree in learning costs him time, watching, hunger, nakedness, dizziness in the head, weakness in the stomach, and other inconveniences." Cervantes

1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood
I'm often asked what I mean when I talk about 'learning' so, although I've written about it many times before, I thought it might be useful to have a post dedicated to my definition.

Learning is tripartite: it involves retention, transfer and change. It must be durable (it should last), flexible (it should be applicable in new and different contexts) and liminal (it stands at the threshold of knowing and not knowing).

If we accept these ideas, then we should also accept that learning cannot be observed in the here and now. The only way to see if something has been retained over time and transferred to a new context is to look at what students can do elsewhere and later. Cognitive development happens gradually and by increments; the only way to find out whether a student's understanding of the world has changed is to wait and see.

From this certain things must follow...

To know whether something has been learned we should ask ourselves three questions:

1. Will students still know this next week, next month, next year?

2. Will students be able to apply what they have been learning in a new example, a new subject, a new place?

3. How will this transform students' understanding of the world?

If these questions were routinely asked, teaching might turn out to be something very different. The main conclusion I've come to is that although we know learning occurs, we can't actually see it. Learning is like dark matter; it exerts a sort of gravitational pull that reveals its existence but it takes places inside students' minds. All we can see is what a student is able to do at this moment in time. We can't see what they'll be able to do at another time or in another place.

One of the most useful and important concepts for teachers to understand is the distinction between learning and performance. Performance is what students can do. It is all that we can ever observe. Learning takes place inside a student's mind and as such cannot be observed directly. We can make inferences about learning based on the performances we see, but, performances at the point of instruction are a particularly poor predictor of learning. What students can do in a lesson - or in response to feedback - tells us very little about what they might be able to do at another time and in another context. Teachers provide cues and prompts which increase students' performance in lessons. And students are skilled at mimicking what they think teachers want to see and hear. This mimicry might result in learning but often doesn't.

Most counter intuitively, psychologists have found that reducing current performance can actually increase future learning. If students struggle to perform well during instruction this can make their memories more flexible and durable.

Each item in memory has a storage strength and a retrieval strength. Storage indicates how well an item is embedded in long-term memory and retrieval indicates how easily an item can be brought to mind when needed.[1] Attempts to increase retrieval strength improve performance in the short-term but very quickly fade. It appears that retrieval practice interferes with our ability to store items more strongly. The best way to increase storage strength is to allow items to fade in memory before retrieval practice. Surprisingly, forgetting improves long-term memory.[2]

[1] Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (1992). A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation.

[2] Storm, B. C., Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2008). Accelerated relearning after retrieval-induced forgetting: The benefit of being forgotten.

# data[].attributes.attachment_link.description
"For a man to attain to an eminent degree in learning costs him time, watching, hunger, nakedness, dizziness in the head, weakness in the stomach, and other inconveniences." Cervantes 1. the retention and transfer of knowledge 2.

# data[].attributes.body
Het gebied tussen niet weten en weten is vaak oncomfortabel. Weten dat je iets niet begrijpt is onprettig. Dat onzekere gebied noemen we de 'liminal space'. Zie daarover de blog van David Didau.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
I am a part of all that I have met;
Yet all experience is an arch wherethrough
Gleams that untravelled world, whose margin fades
For ever and for ever when I move.
Tennyson, Ulysses

I offered my definition of learning here, but there is, I feel, something more to be said on the subject.

Learning is a messy, complicated business. Imagine yourself standing before a dark, ominous doorway. Through it you can glimpse something previously unimagined, but entering and crossing through entails a risk - anything might happen. Not passing through, while safe, means you will never know what's on the other side.

It can sometimes seem that the distance between knowing and not knowing is negligible: we teach students something they didn't know and then they know it. But this appearance of learning is, in many cases just the first tentative steps in embedding new concepts in long-term memory. In actual fact, the gap - or liminal space - between knowing and not knowing is mysterious and largely hidden from us. Liminality is a transitional, transformational state where we are in the initial stages of a process, or occupying a position at, or on, both sides of a boundary; what the anthropologist Victor Turner described as "betwixt and between". This state of restless flux is something all of us struggle to pin down even in our own minds. There is little hope of being able to pinpoint a moment in time and claim that to be the precise moment at which a pupil crosses a particular threshold and learns.

Students come to our lessons already knowing many things. Some of these things are useful foundations for future learning, but others are naive misconceptions about the way the world works. When we teach a new concept, this new idea may, momentarily, displace the existing misconception; students' performance will increase and they may well be able to do something they were previously unable to do. This performance might represent a last change in long-term memory, but it is likely to be just mimicry.

When students leave our lesson, the new idea we have introduced begins to fade and older, more established ideas return to prominence. This might explain the frustrating phenomena of students forgetting what they have been taught between lessons.

Although students will often remember a topic being covered and believe they know the material, this can sometimes be an illusion. They remember that they knew a thing but will not be aware that they no longer know it. Assuming students' performance is reliable evidence of learning can be disastrous. Instead, no matter what students think they know, we should plan to reintroduce new concepts on multiple occasions and in a range of different contexts. Remarkably, New Zealand professor of education, Graham Nuthall was able to use the data from his Project on Learning to predict, with a remarkable 80-85 percent accuracy, exactly which concepts, principles, generalisations and procedures each student would learn and remember. In The Hidden Lives of Learners he observed that if students had encountered a concept on at least three different occasions there was an upwards of 80 percent chance they would still know it six months later. If they hadn't experienced three exposures, the probability a concept would be retained decreased in proportion to their exposure to it.

When new ways of seeing the world are continually reintroduced they make ever increasing links and connections to different mental schema and become better stored in long-term memory. Gradually, these new conceptions weaken and replace pre-existing ones. In Emerging Minds, Robert Siegler visualised this process as a tide coming in and overlapping waves ebbing and flowing. As a new concept is encounter the tide rushes up the beach only to ebb back as old ideas reemerge. At any given moment in time students may not appear to be making progress - a misconception may have returned to the fore during a particular performance - but, with repetition and reinforcement of key ideas, the tide will continue to rise. This is probably a more useful metaphor for progress than the brutal linearity of the flight path or the ladder.

If we give students time and encouragement to remain in liminal space for as long as is necessary, they are more likely to make cognitive changes and master troubling new concepts rather than simply mimicking what they think we want them to say or, worse, learning that they 'can't do' a particular subject.

Entering a liminal space engages us in the exciting process of mastery but it can feel dangerous - grasping difficult new concepts changes us and change is always uncertain. Although pre-liminal understanding of the world is vague, it's safe; small wonder some students prefer the safety of mimicry rather than the risk of mastery.

Imagine yourself standing before a dark, ominous doorway. Through it you can glimpse something previously unimagined, but entering and crossing through entails a risk - anything might happen - but not passing through, while safe, means you will never fully see what's on the other side. Crossing a threshold also risks losing something; we have to let go of old ideas, something which isn't always comfortable. This discomfort of being uncertain lies at the heart of our refusal to experience cognitive dissonance for long; we rush to the safety of certainty as soon as we're offered a possible interpretation of new and troubling information. Few can bear the confusion of negative capability. Lack of certainty in our hunter-gatherer ancestors likely led to sticky and untimely ends. If it looks like a duck, or more to the point, if it looks like a sabre tooth tiger, it's probably safer to assume it's a sabre tooth tiger. It could be that we're genetically predisposed to rush to certainty and merely mimic rather than master new ways of looking at the world.

As well as passing through, the process of learning is also a voyage of discovery in which we boldly seek out brave new worlds. If our journey through life is full of adventure and adversity then we will learn from these experiences. If we never leave the safety of familiar environs and stay within the bounds of what is known then we're unlikely to develop or be much changed.

# data[].attributes.attachment_link.description
I am a part of all that I have met; Yet all experience is an arch wherethrough Gleams that untravelled world, whose margin fades For ever and for ever when I move. Tennyson, Ulysses I offered my definition of learning here, but there is, I feel, something more to be said on the subject.

# data[].attributes.body
Professor Oakley vertelt wat er nodig is om moeilijke dingen duurzaam te leren.

# data[].attributes.attachment_link.title
Learning how to learn | Barbara Oakley | TEDxOaklandUniversity

# data[].attributes.headline
Lara Boyd over 'learning is changing the brain'

# data[].attributes.subject
Lara Boyd over 'learning is changing the brain'

# data[].attributes.attachment_link.title
After watching this, your brain will not be the same | Lara Boyd | TEDxVancouver

# data[].attributes.body
Deze Nederlandstalige blog over leren sluit nauw aan bij het werk van David Didau.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Druk en veel
Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen. Leerlingen in hogere leerjaren krijgen lees- en leerstrategieën aangeboden en gaan vaak in sneltreinvaart langs allerlei thema's uit geschiedenis, aardrijkskunde en natuur en techniek. Ook in het vo en mbo geldt dat de methodes uit moeten; de centrale proefwerken en de examens bepalen vaak het tempo waarin dit gebeurt. Kortom, leraren in po, vo en mbo, hebben het gevoel dat zij erg veel moeten aanbieden, methodes op tijd uit moeten hebben en altijd tijd tekort komen. Zij vragen zich bezorgd af of de hoeveelheid leerstof wel voldoende is en of hun aanbod wel leidt tot de gewenste resultaten op de CITO toetsen (po) en de centrale proefwerken en examens (vo en mbo). Het concept 'leren' lijkt synoniem geworden aan 'aanbod' en 'toetsing'. Als ik als leraar de door mijn school aangeschafte methodes volg, dan volg ik de kerndoelen, de leerlijnen en bereid ik mijn leerlingen voor op de toetsing. Met het leren moet het dan wel goed zitten, of toch niet?

Wat is leren?
Hoe vaak denken we in scholen werkelijk na over leren? Over wat leren eigenlijk is? Over wat er moet gebeuren om werkelijk van leren te spreken? En over wat dat dan betekent voor ons eigen handelen in de klas? Alsof we ons in onontgonnen en misschien zelfs onherbergzaam gebied bevonden, exploreerden we het onderwerp 'leren' met onze tweedejaars studenten van de leerroute Talentontwikkeling. Even helemaal weg van aanbodgestuurd onderwijs en toetsing. Wat verstaan wij nu eigenlijk echt onder leren? Het bleek niet moeilijk om hier consensus over te krijgen in de groep. Drie kernbegrippen waren het resultaat van onze discussie: duurzaamheid, transfer en rijke verbindingen. Leren betekent het tot stand komen van duurzame veranderingen in onze hersenen. Veranderingen die er niet alleen zijn voor het proefwerk van komende week, maar die er ook nog zijn over drie maanden en na een jaar. Een mooi voorbeeld is de verandering die het leren lezen te weeg brengt. Als je het eenmaal kunt, kun je het niet meer ontleren en dat brengt wezenlijke veranderingen met zich mee. Door te leren lezen passeer je een grens naar een 'andere' wereld: die waarin je mentaal kunt reizen naar de belevenissen en emoties van andere mensen en die waarin je de kennis kunt ontsluiten die door mensen van nu en van vroeger is vastgelegd in tekst.

Transfer
Transfer is essentieel voor leren, maar komt niet gemakkelijk tot stand. Leerervaringen worden in het geheugen verbonden met de context (plek) waarin ze worden opgedaan (zie Didau, blog 17-10-2016). Dit maakt het makkelijker om ze in diezelfde context weer op te roepen, maar moeilijker om ze soepel te gebruiken in andere contexten. En dat is wel nodig. Wat hebben we bijvoorbeeld aan (strategie-)'kennis' die enkel in de klas in de methode begrijpend lezen kan worden opgeroepen, maar niet tijdens het lezen in andere situaties? Of aan kennis van spelling die niet wordt toegepast tijdens het schrijven van eigen teksten? Alleen als transfer wel optreedt naar nieuwe situaties kunnen we spreken over 'leren'. Transfer vergt veel van de leraar. Veelzijdige en multi-sensoriële oefening in verschillende contexten (bijvoorbeeld op verschillende plekken in school en thuis, maar ook met verschillende probleemstellingen) leidt tot rijke verbindingen in de hersenen. Hoe rijker deze verbindingen, hoe groter de kans dat kennis in verschillende situaties kan worden opgeroepen en gebruikt (transfer). Een goed voorbeeld hiervan is het werk dat twee van onze studenten deden ten aanzien van letters leren in het speciaal onderwijs. Zij bedachten verschillende manieren om zowel op school als thuis met dezelfde letter te oefenen, met en zonder technologie. Door ouders te vragen foto's te sturen van hun kind met een voorwerp waarvan de naam begon met de te oefenen letter, brachten ze op creatieve wijze de verbinding tot stand met het leren thuis. Ook maakten ze filmpjes van leerlingen met de letter en stuurden die via de mail naar de ouders. Trotse kinderen, trotse ouders èn de beheersing van de letter (duurzaamheid en transfer).

Duurzaam leren
Met de kernbegrippen gerelateerd aan leren die we vonden, kwamen we dichtbij de definitie van Didau (blog 28-1-2016) : 'Learning (n) 1. the retention and transfer of knowledge 2. a change in the way the world is understood'. Leren moet volgens Didau duurzaam zijn, toepasbaar in verschillende situaties en een werkelijke verandering teweeg brengen in de leerder. Leren kan volgens hem dan ook niet geobserveerd worden in de klassensituatie, omdat in die context niet beoordeeld kan worden of het geleerde blijvend is en of de toepassing verder gaat dan nadoen wat de leraar wil zien. In de klas is leren dan ook onzichtbaar. We beschikken binnen de leersituatie meestal niet over het 'bewijs' van leren. Hoe duurzaam is het geleerde dat leerlingen in proefwerken en toetsen laten zien? Kunnen ze het nog over een paar maanden? En in situaties buiten de klas?

Leren, drukte en de 'aanbodmythe'
Als we weten dat leren duurzaam moet zijn, hoe kijken we dan aan tegen de drukte op school? Tegen werkboekjes, computerprogramma's, proefwerken, (Cito)toetsen, en de snelle en oppervlakkige behandeling van thema's en vakken? Het overkoepelende antwoord lijkt te zijn dat het wel een boel onsjes minder kan met de drukte en een paar kilo meer met de prioritering en de diepgang. In Nederland maken we gebruik van kerndoelen, referentieniveaus, tussendoelen en daarop gebaseerde leerlijnen waarin we inhoudelijke leerstof (geschiedenis of aardrijkskunde) en aanpakken (lees- en spellingstrategieën) in kleine stukjes hakken. Die schrijven we minutieus uit en verpakken we vervolgens weer in methodelessen en toetsen. Biedt zo'n (gefragmenteerd) aanbod garantie tot leren? Of vermindert de kans op werkelijke leerprocessen door de veelheid van het aanbod, door het gebrek aan verbanden daartussen, door afleiders in methodes, software en daarbuiten, en doordat te weinig diepgaand met leerlingen nagedacht wordt over de samenhang in en de brede toepasbaarheid van de leerstof? Aanbod is bepaald niet synoniem met leren. Didau (2015) heeft het in dit verband over de 'aanbodmythe'.

Leren schuurt en is weerbarstig
Als we bovenstaande definitie van leren serieus nemen kunnen we opnieuw kijken naar het leren op school en naar wat in dat kader wel of niet belangrijk is. Want wat hebben we er aan als leerlingen kennis kunnen ophoesten bij een proefwerk, maar die kennis ook meteen weer vergeten? Als ze de CITO begrijpend lezen goed maken, maar op ditzelfde vlak disfunctioneren wanneer ze kennis tot zich moeten nemen in het voortgezet of hoger onderwijs? Zo doorredenerend bereiken we onvermijdelijk de vraag welke leerprocessen op school een werkelijke verandering betekenen, duurzaam zijn én toepasbaar buiten het hier en nu van de klassensituatie. Per vakgebied zijn daar verschillende antwoorden op, maar ze hebben gemeenschappelijk dat het altijd gaat om leerprocessen die als 'lastig' ervaren worden. Deze leerprocessen doen de kennis van de leerder kantelen en bieden nieuwe perspectieven en gezichtspunten. Leren lezen en rekenen behoren in het basisonderwijs van nature tot de duurzame en lastige leerprocesen die tot wezenlijke veranderingen leiden voor de leerder (zie Furedi, 2015; OECD, 2015). In het voortgezet onderwijs kan dat bijvoorbeeld gaan over de taalontwikkeling die leidt tot passieve en actieve beheersing van een nieuwe taal en tot verrijking van de moedertaal, het leren schrijven van verschillende tekstgenres en specifieke, lastige maar invloedrijke concepten (denk bijvoorbeeld aan subjectiviteit, zwaartekracht, enthalpie, variatie, waarschijnlijkheid). Leren schuurt, vergt het overwinnen van bottlenecks en fundamentele herordening van tot dan toe aanwezige kennis. Het is een idee-fixe dat je een leerproces dat leidt tot wezenlijke verandering tot stand kunt brengen met gefragmenteerd onderwijs waarbij in werkboekjes geoefend wordt met grotendeels gesloten vraagstellingen rondom geïsoleerde componenten uit leerlijnen.

Hoe ziet wezenlijk leren eruit op school?
Hoe ziet onderwijs eruit dat wèl aanstuurt op duurzame, breed verbonden, cognitieve verandering (leren)? Een algemeen antwoord ligt voor het primair onderwijs in de richting van kritisch en zeer selectief omgaan met methodes voor aanvankelijk lezen en rekenen alsmede het uitbreiden van deze methodes om rijkere verbindingen tot stand te brengen. Daarnaast het afschaffen van methodes voor voortgezet lezen en het vervangen van methode-onderwijs in zaakvakken en begrijpend lezen door het onderwijzen van langdurige en brede thema's uitgaande van een bijzonder rijk aanbod van goed geschreven boeken, - teksten en geselecteerde internetbronnen. Belangrijke activiteiten met deze boeken en andere bronnen zijn: veel lezen, samen nadenken, praten en schrijven/creëren over het thema (zie ook onze eerdere blogs over begrijpend lezen en taalrijk vakonderwijs). Het onderwijs binnen de thema's wordt bepaald door didactische principes die hun sporen in wetenschappelijk onderzoek verdiend hebben. Voorbeelden hiervan zijn: het opvoeren van de moeilijkheidsgraad, het verminderen van de feedback, veel herhalingen over de loop van de tijd (distributed practice) waarbij formatieve (risicoloze) toetsing een belangrijke rol speelt (zie Didau, 2015, deel 3 en Didau blog 3-2-2016 voor deze en andere belangrijke didactische principes). Ook in het vo en het mbo zou het verminderen van methodegebruik en het anders omgaan met toetsing een stap in de goede richting kunnen zijn. Ook hier is een doordacht aanbod van boeken en andere rijke bronnen in combinatie met vrije leestijd in vaklessen zeer gunstig (zie ook onze blog hierover). Leraren in het vo en mbo bepalen gezamenlijk wat de threshold concepts zijn die zij voor hun vak willen onderwijzen en doen dat vervolgens met toepassing van bovengenoemde didactische principes. Is dat nu echt zo nieuw? Nee, sinds mensenheugenis zijn er in het onderwijs docenten die zo werken. Zij schuiven hun methode grotendeels terzijde en kiezen voor leren vanuit een veel rijker aanbod van bronnen en een sterkere focus op wat van essentieel belang is voor het leren. Zij nemen risico's in de les en vieren het leren dat daaruit ontstaat. Leren dat duurzame verandering betekent, veelzijdig verbonden is en leidt tot transfer.

Belemmeren kwaliteitscontrole en commercie het leren?
We hebben rond ons onderwijs een heel systeem van 'kwaliteits'controle opgezet dat eruit bestaat dat we doelen, werkwijzen en toetsing hebben vastgelegd en waarbij leraren min of meer zijn gedegradeerd tot uitvoerders. Hoewel het in Nederland opgetuigde kwaliteitssysteem bedoeld is om te zorgen voor kwalitatief goed onderwijs, is het de vraag of rigide 'kwaliteits'controle het leren niet (onbedoeld) belemmert. Daarnaast bestaat de inhoud van ons onderwijs grotendeels bij de gratie van de educatieve uitgevers. In wezen bepalen zij de inhoud van het Nederlandse onderwijs, hetgeen betekent dat commercie daar (onbedoeld) de basis van vormt. Als leraren hebben we dat laten gebeuren. We waren er allemaal bij. Misschien is het tijd om ons af te vragen hoe we dat proces kunnen keren.

hbo
Ook in het hbo ervaren docenten dat de nadruk op kwaliteitscontroles en summatieve toetsing de ruimte om te leren inperkt. Gelukkig zijn we nog steeds in zekere mate vrij om zelf prioriteiten aan te brengen in de leerstof en rijke bronnenverzamelingen aan te bieden waarover we nadenken met studenten. Daar staat tegenover dat docenten onder grote druk staan omdat ze na afloop van iedere onderwijseenheid worden beoordeeld door hun studenten. Voelen docenten zich nog vrij om hun studenten uit te dagen om de verwarrende en soms bedreigende liminal space van het leren te betreden als zij worden afgerekend op studenttevredenheids-scores? En is het werkelijk zo dat door studenten goed beoordeelde docenten ook goede docenten zijn (zie ook Boring, 2015; Spooren et al., 2013)? Vragen studenten van nature hun docenten om het gebrek aan comfort dat een wezenlijk leerproces met zich meebrengt of willen zij liever een 'zorgende' docent die hun onzekerheden wegneemt? En welke indruk krijgen hbo-studenten (van lerarenopleidingen) van het leerproces, als hun tocht naar het diploma een soort hordenloop is via summatieve toetsen en multiple choice examens over (soms verouderde) kennisbases?
Een kritische blik op summatieve toetsen en studenttevredenheidsvragenlijstjes in het hbo vergt een intensieve heroverweging van de vraag hoe wij de leeruitkomsten op een docent- en studentvriendelijke manier in kaart kunnen brengen. Ook betekent het een zoektocht naar betere en concretere manieren om studenten input te vragen over de kwaliteit van het onderwijs. Panel- of spiegelgesprekken (zoals die al gevoerd worden in de gezondheidszorg) kunnen hier uitkomst bieden.

Deze blog is tot stand gekomen dankzij de blog van David Didau en zijn prachtige boek: 'What if everything you knew about education was wrong?'. De blog is ook het gevolg van inspirerende discussies met onze studenten en met collega-lerarenopleiders (met dank aan: Floor van Renssen, Lieke van Velze, Roland Bruijn, Henk la Roi, Bas van der Meijden, Bruno Oldeboom, Theo Peenstra, Esther Arrindell, Jael de Jong Weissman, Jeanet Spijksma en Ingrid Brinks). Samen zijn we gefascineerd door dat wat het belangrijkste 'threshold concept' vormt voor leraren, het fenomeen 'leren'. Het schrijven van deze blog leidde bij ons (Erna en Anneke) tot de gedachte dat de hier besproken definitie van leren de basis vormt van alles wat we tot nu toe in onze blogs bespraken. Steeds opnieuw waren we op zoek naar duurzaam, verbonden leren. Onze discussies leidden ook tot verwarring en tot AHA-ervaringen. Maar zonder dit type verwarring of deze AHA-ervaringen bestaat geen duurzaam leren.

# data[].attributes.attachment_link.description
Druk en veel Leerlingen en hun leraren hebben het druk op school. Leerlingen in groep 3 oefenen losse letters met de leerkrachtassistent van Veilig Leren Lezen. Zij verbinden woordjes met plaatjes in hun werkboekjes en maken veel gelijkende sommetjes in hun rekenboekjes of met software. Ook als ze die sommetjes al lang beheersen.

# data[].attributes.body
"Desirable difficulties" is a term that Dr. Robert Bjork (UCLA) came up with over 20 years ago. It refers to conditions of learning that create challenges for learners--and even seem to slow down the rate of learning--but actually enhance long-term retention of knowledge and skills. "

# data[].attributes.attachment_link.title
Using Desirable Difficulties to Enhance Learning, Dr. Robert Bjork

# data[].attributes.body
Professor Kahneman schreef hierover een beroemd boek. Hij laat zien dat mensen beschikken over twee (basale, biologische) denksystemen. Ontdek door dit filmpje hoe dat zit....

# data[].attributes.attachment_link.title
How your brain makes decisions - Cognitive Biases, System 1 and 2

# data[].attributes.headline
Willingham: Why don't students like school? 

# data[].attributes.subject
Willingham: Why don't students like school? 

# data[].attributes.body
Wat is er nodig om te leren? Waarom houden mensen niet van nadenken? En waar dient het geheugen eigenlijk voor/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Retrieval practice is a simple research-based teaching strategy that dramatically raises students' grades. When students retrieve and bring information to mind, this mental challenge produces durable long-term learning. Easy learning leads to easy forgetting. Stop cramming, reviewing, and re-teaching. Instead, simply ask students what they remember. No prep, no grading, just powerful teaching.

The science of learning exists. It's time to unleash it.

# data[].attributes.attachment_link.title
Retrieval Practice: Unleash the Science of Learning

# data[].attributes.attachment_link.description
Harness powerful teaching strategies, unleash the science of learning, and transform your classroom with resources by cognitive scientists.

# data[].attributes.body
Over de capaciteiten van het menselijk brein en over hoe het brein goed gestimuleerd kan worden

# data[].attributes.body
Transfer is een belangrijk element van de definitie van leren. Maar wat is het? Hoe herken je het? Hoe stimuleer je transfer?

# data[].attributes.attachment_link.title
Diving into deeper learning | Marc Chun | TEDxDenverTeachers

# data[].attributes.headline
Leren is afhankelijk van het niveau dat je al hebt: Didau

# data[].attributes.subject
Leren is afhankelijk van het niveau dat je al hebt: Didau

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Every artist was first an amateur.

Ralph Waldo Emerson

One of the best understood principles of cognitive psychology is that novices learn and think differently to experts. These labels are domain-specific, not person-specific; I can be an expert at particle physics whilst still being a novice at evolutionary biology. Or skateboarding. Similarly, you could be an expert skateboarder whilst knowing little of nothing about theatre design or ancient Tibetan languages. What this means is that we're all novices at something, and many of us will be experts in at least one domain.

To demonstrate how you think differently as an expert to how you think as a novice, let's try a brief thought experiment. Pick something you consider yourself to be something of an authority on. Expertise is relative, so don't be shy. If you're a teacher you'll be fairly expert at many of the things you teach. For instance, I know a heck of a lot about Macbeth. I've seen four different theatre productions and at least five different film adaptations. On top of that, I must have taught it to perhaps 20 different classes, several times as an A level text (although I've never actually studied it as a student.) I've also read several books of literary criticism. As a consequence, I'm steeped in the bloody thing! Not only do I know the characters and plot inside out, I can quote sizeable chunks of it. I know a fair bit about the context in which it was first written and performed and also about how its critical reception has varied over the centuries. Whilst I'd never have the hubris to describe myself as an expert - there's always someone who knows a lot more - I'm not too shabby. In comparison, despite my grounding in literature as an academic study, I know practically nothing about French dramatist, Nicolas de Montreux's 1601 tragedy, Sophonisbe beyond the fact that it's about a Carthaginian woman who lived during the Second Punic War with Rome.

Now, imagine I had to write an essay about each of these plays. If you gave me any essay question on Macbeth I'd feel pretty confident that I'd have something interesting - although perhaps not original - to say. But faced with writing about Sophonisbe, even if I had a translated copy in front of me, would be tough. Why might this be? Although I'm pretty good at essay writing and know how a literature essay is supposed to sound, I'd struggle to write much worth reading about Sophonisbe because I don't know anything about it. I'd have to rely on guesswork, half-formed thoughts and trite stabs at close analysis. No doubt I'd do better than many other people who've never studied or taught literature, but I'm pretty sure that any literature undergraduate who'd actually read and seen the play would be able to outclass me. Basically, in literature - as in every other domain - specific knowledge trumps general ability. Now think about how poorly I'd be likely to do if I was assessed on organic chemistry, or tightrope walking.

Our ability to pay attention is limited to about four 'chunks'. These chunks can be very small - like the tiny smattering of Japanese vocabulary I possess - or pretty big like my knowledge of Macbeth. Experts 'hack' the limits of working memory by being able to draw on huge reserves of inter-related chunks of knowledge, allowing them to free up cognitive resources to enable them to think about the novel aspects of whatever they're thinking about. Think of it this way: a novice struggles to see the wood for the trees. If trying to navigate through a forest they'd head in and hope for the best but would quickly become confused and lost. An expert would take time to survey possible routes through the forest; they'd think about other occasions on which they'd undertaken similar journeys. They'd plan their path and, if they did get sidetracked, would have a range of strategies both for noticing the detour and for getting back on track. The novice's experience of walking through the forest would be completely different to the expert's.

So, how can we move from novice to expert? Broadly, I think there are two main hallmarks of expertise:

1. Automaticity of foundational procedures

2. Ability to see 'deep' structure within domains of expertise

We need to master various procedural knowledge to the point where we no longer have to think about it so that it doesn't take up space in working memory. These automatised procedures are often so well embedded that experts are not even aware of them. Although we might not actively think about these things, we most certainly think with them. This lack of insight into the source of expertise is sometimes called the curse of knowledge, and can lead us into neglecting the teaching of the vital nuts and bolts on which expertise depends. When you learn to drive, concentrating on your feet, hands, mirrors and the environment outside the car requires enormous cognitive resources: you have to pay attention to everything. When you've been driving for a few years, the basic operations for changing gear and and taking a right hand turn have been automatised. Your working memory is free to attend to road conditions and make predictions about what is likely to happen in the next few seconds. Likewise, when writing an essay, a novice will have to pay attention to such minutiae as punctuation, capital letters, sentence structure and academic tone. With practice, these things can be automatised allowing much greater availability of working memory to think about the content of the essay. This is equally true of any domain of expertise: the less attention we have to give to the basics, the more we can think about what matters.

The second area - the ability to see 'deep' structures - comes with the experience of thinking about domain-specific knowledge. The more we know and the more practice we have at identifying and solving problems within in a domain, the more likely we are to see through the superficial trappings of a problem to the underlying structures beneath. When we become aware of these structures we become increasingly able to transfer our ideas between contexts. The more I know about the domain of literature, the easier I find it to see connections between different texts. For instance, when I first watched Reservoir Dogs, with all its all long monologues and blood-thirsty revenge, and especially the set-piece stand-off in the final scene where everyone shoots everyone else, my immediate thought was, Oh, it's a Senecan tragedy! How was I able to see past all the silly names and ear slicing to see this underlying structure? Well, I took Classical Studies at A level and had read a couple of the Roman dramatist, Seneca's plays, then, as part of my English literature degree I'd been shown Seneca's influence on Hamlet, as well as writing an essay comparing Thomas Kyd's The Spanish Tragedy and Titus Andronicus. You could say I understood some essential dramatic principle but that would add an unnecessary layer of obfuscation - I simply knew more than lots of other people who saw the film and arrived at very different conclusions.

All this is to make the point that expertise, changes how we think. Here are a few of the essential differences:

Little relevant background knowledge

Lots of relevant background knowledge

Relies on working memory

Relies on long-memory

Lacks effective mental representations of successful performance

Has a clear mental representation of successful performance within a domain

Has not automatised necessary procedural knowledge

Necessary procedural knowledge has been automatised.

Only has explicit knowledge

Possesses huge reserves of tacit knowledge

Problem solving requires following clear steps

Problem solving is intuitive

Sees superficial details

Sees underlying structures

Learns little when exposed to new information

Learns a lot when exposed to information about which they are already knowledgeable

Learns best through explicit instruction and worked examples

Learns best through discovery approaches

Is more likely to experience cognitive overload as attention is swamped by new information

Is unlikely to experience cognitive overload as attention is buttressed by memorised 'chunks' of knowledge

Struggles to transfer principles to new contents

Is able to transfer principles between related domains

These strongly suggests that the continuum from novice to expert is what we most need to understand when designing instructional sequences for students. While our aim will be for them to become increasingly expert, we need to acknowledge that they will be novices for the greater part of their time in school.

This graphic (adapted from something Greg Ashman came up with back in his Harry Webb incarnation) is a neat shorthand of some of the points above:

As a way forward, we might do well to implement the strategies Hattie & Donoghue suggest for surface acquisition with novices, and then, as students become increasingly expert, we might think about cautiously moving to the 'deep' strategies. I suggest that the 'transfer' strategies be reserved for the very end of an extended teaching sequence.

And for those of you who like your models to be a little more complex, the Dreyfus model of skill acquisition may be more to your taste. The Dreyfus brothers proposed that expertise develops in five stages: novice, advanced beginner, competent, proficient, and expert. I'm not sure we need all these categories, but if you like them then I can't see as they do any harm.

# data[].attributes.attachment_link.description
Every artist was first an amateur. Ralph Waldo Emerson One of the best understood principles of cognitive psychology is that novices learn and think differently to experts. These labels are domain-specific, not person-specific; I can be an expert at particle physics whilst still being a novice at evolutionary biology. Or skateboarding.