# data[].attributes.body
Apresentação
Algo sobre mim: Persistente, teimosa e lutadora
Motivações para o curso: Atualização de conhecimentos e crescimento profissional
Educar é: Apoiar no desenvolvimento global das crianças e no meu.
Uma coisa que gostava de aprender: Atualizar os meus conhecimentos e adquirir novas aprendizagens.

# data[].attributes.body
REFLEXÃO

CARTA A UM JOVEM INVESTIGADOR

Carta a um jovem investigador reúne oito conselhos + um. Noves fora nada, em que o último é o guia dos outros todos.

1.      Conhece-te a ti mesmo

É preciso refletirmos, fazermos uma introspeção, encararmos e aceitarmos tudo aquilo que somos na nossa plenitude. Por vezes é preciso errarmos. O erro pode ser o motor para o conhecimento e crescimento. Nas palavras de Ricardo Reis devemos entregar-nos de corpo e alma ao que fazemos encontrando a felicidade em cada ação.

2.      Conhece bem as regras de sua ciência, mas não deixe de arriscar nem de transgredir

Para além do conhecimento é preciso corrermos riscos para alcançarmos a capacidade de produzir algo com interesse e verdadeiro significado. O risco não pode ser visto como uma transgressão, mas sim como um desafio a um nível de maior desenvolvimento na vida. We need to have guts!

3.      Conhece para além dos limites da tua ciência

O ato de conhecer não é estático, nem uma ciência exata. Está em constante mutação. É preciso observar, ler, ler muito, confrontar hipóteses… Saramago escrevia” Se podes ver, vê. Se podes ver repara”. Perante o desafio teremos de ser capazes de ouvir o olhar. Este olhar é a porta aberta para grandes descobertas.

4.      Conhece em ligação com os outros

O conhecimento torna-se mais enriquecedor se houver um trabalho colaborativo e de partilha. É preciso perder tempo, conversar e partilhar o nosso trabalho. Este exige grupos. Esta articulação numa Universidade, numa ciência, num debate é mudança, transformação e reconstrução de culturas.

5.      Conhece com a tua escrita, pois é isso que te distingue como investigador

A escrita é uma forma de expressão pessoal. É uma identidade. É um estímulo. Para se ser um bom investigador precisamos de saber escrever. Escrever é uma arte e ajuda-nos a conhecer os nossos limites. Num trabalho científico percebemos que não há palavras definitivas, nem textos perfeitos.

6.      Conhecer para além das evidências

A Educação é um quadro que se conhece e que toda a gente conhece. Não é fácil construirmos um conhecimento científico num cenário que todos conhecem. Há uma catadupa de opiniões que são todas legítimas e que se misturam. Precisamos entender que nada disso é novo. O mito do “eduquês” é um exemplo dessa confusão. Um bom investigador tem de aprender de uma forma equilibrada a conhecer para além das evidências e saber lidar com a forma depreciativa que tantas vezes se foca na sua ação.

7.      Conhece com a responsabilidade de ação

Um investigador em Educação não pode fechar-se num casulo. Quer queiramos ou não, estamos sempre ligados a instituições, a práticas e a políticas. Não podemos fingir que não gira mais nada à nossa volta. Temos de refletir sobre o nosso lugar e responsabilidade na sociedade.

8.      Conhece com os olhos no país

Temos de assumir um compromisso com a Educação e com o nosso país, não aceitando voltarmos ao Portugal do passado. É pôr os olhos no Portugal futuro.

+ 1. Conhece com liberdade e pela liberdade

Este último conselho deveria ser o primeiro, para tudo fazer ainda mais sentido.

Enquanto investigadores devemos sentir-nos livres e não aprisionados ao produtivismo. Temos de trabalhar, de pensar e escrever sempre com o foco na liberdade.

# data[].attributes.body
"1º Bilhete à saida"
O inicio de uma viagem que aparenta ser muito atribulada e repleta de escalas, embora enriquecedora a nivel de enriquecimento curricular. Iniciamos a viagem de "mala vazia"... Em cada escala vamos enchendo a mala com "recuerdos" (conhecimentos) que nos vao ser úteis para o futuro.

# data[].attributes.body
"2º Bilhete à saida"
Ainda sem certezas quanto ao destino embora o itinerário já se esteja a delinear na minha mente. De "recuerdo" trago as ferramentas necessárias para que possa chegar a bom porto.

# data[].attributes.body
O que se estuda?
Na atualidade, a nossa sociedade exige dos docentes a necessidade de uma formação de aprendizagens contínua com vista à obtenção de respostas perante os desafios que vão surgindo na prática docente. Para além da formação inicial é essencial apostar-se na atualização dos seus saberes com o objetivo de se contribuir para um desenvolvimento global e harmonioso da criança tornando-os, no futuro, cidadãos reflexivos e críticos. Assim, o educador de infância deve fomentar e incentivar a formação continua.
Decorrendo a esta ideia, o presente trabalho tem como objetivo fundamentar, através de diversos autores, a importância da formação inicial e da formação continua para o desenvolvimento profissional e pessoal do docente para o exercício das suas funções com qualidade propiciando a aquisição de conhecimentos por parte dos discentes. É, pois, importante que na educação de infância se pratique uma postura critica e reflexiva.
O enquadramento teórico será fundamentado por diversos autores, entre eles serão mencionados Maria João Cardona, Teresa Vasconcelos, Paulo Freire, Maurice Tardif, Régis Medeiros e Claude Dubar.
Objetivo:
Identificar quais as diferentes práticas que podem ser utilizadas para a promoção da aprendizagem continua dos educadores de infância.
Autores de referência:
Com quem? Educadores de infância através de questionários
Como se estuda? Estudo de caso; Método quantitativo;

# data[].attributes.body
Coutinho, C. P. (janeiro/abril de 2008). A qualidade da investigação educativa de natureza qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade. Educação Unisinos, pp. 5-15.

Refletir sobre os paradigmas qualitativo e quantitativo

Qualquer estudo científico deve primar pelo rigor devendo existir fiabilidade e viabilidade dos métodos utilizados para sua realização. Os investigadores podem optar pelo paradigma qualitativo ou quantitativo tendo, ambos, características distintas existindo desde sempre posturas divergentes.

Assim, de acordo com Coutinho (2008, p. 6) ao citar várias autores refere que o paradigma “(…) quantitativo, também chamado de tradicional, positivista, racionalista, empírico-analítico ou empiricista (…)” enquanto que “(…) o qualitativo também designado na literatura por hermenêutico, interpretativo ou naturalista”.

O paradigma quantitativo é baseado nos seguintes critérios: viabilidade interna (ligação entre o que se estuda e os resultados que têm como suporte a questão de partida assegurando-se a credibilidade dos resultados); validade externa/generalização (a amostra escolhida deve representar o grupo a estudar); fiabilidade (assegurar a utilização de ferramentas através da realização de um pré-teste para se verificar qual a mais eficaz para que o estudo seja fidedigno e, por fim, a objetividade (o investigador deve ser imparcial e utilizar metodologias credíveis).

No paradigma qualitativo os critérios são definidos de maneira distinta, sendo a credibilidade (é um ponto fulcral pois realiza-se um confronto entre várias conceções fazendo interligação em relação ao objeto de estudo, à amostra, aos autores e metodologias utilizadas); a transferibilidade (relacionada com a capacidade das conclusões retiradas do estudo poderem ser desenvolvidas noutras investigações); a consistência ou confiança (possibilidade de utilização da recolha e consequente análise de dados por outros estudiosos devendo estar descrita no processo referente a esse ponto) e, finalmente, a confirmabilidade (engloba as conclusões retiradas do estudo podendo ser confirmadas por outros investigadores).

Independentemente do paradigma utilizado é essencial garantir a credibilidade do estudo e a sua qualidade científica.

Guba (1981) e Guba e Lincoln (1988), entendem que todo o processo de pesquisa precisa de possuir um valor próprio (truth value), aplicabilidade (applicability), consistência (consistency) e neutralidade (neutrality) de forma a ter rigor científico. Assim, o rigor procurado, valorizando um paradigma quantitativo, é conseguido usando critérios de validade interna e externa, fiabilidade e objetividade. Num paradigma qualitativo procuram-se critérios como a credibilidade (credibility, isto é, a capacidade dos participantes confirmarem os dados), a transferibilidade (transferability, isto é, a capacidade de os resultados do estudo serem aplicados noutros contextos), a consistência (dependability, isto é, a capacidade de investigadores externos seguirem o mesmo método usado pelo investigador) e a aplicabilidade ou confirmabilidade (confirmability, ou seja, a capacidade de outros investigadores confirmarem as construções do investigador) (Lincoln & Guba, 1991).

A credibilidade é obtida “submetendo (os resultados) à aprovação dos construtores das múltiplas realidades em estudo (Lincoln & Guba, 1991), e pode operacionalizar-se de diversas formas. Uma das formas é o peer debriefing, que traduzimos por revisão por pares, que compreende em “permitir que um par um colega) que seja um profissional fora do contexto mas que tenha conhecimento geral da problemática e do processo de pesquisa, analise os dados, teste as hipóteses de trabalho e sobretudo escute as ideias e preocupações do investigador (Erlandson et al., 1993). Outro processo é o que se designa por member checks, que traduzimos por revisão pelos participantes, que consiste em devolver aos participantes do estudo os resultados da análise feita pelo investigador as informações que lhe forneceram, para que estes possam confirmar se as interpretações do investigador refletem de facto as suas experiências/ ideias/sentimentos.

A transferibilidade refere a possibilidade de que os resultados obtidos num dado contexto numa pesquisa qualitativa possam ser aplicados noutro contexto. Entende-se que se trata do conceito equivalente ao de validade externa ou generalização da metodologia quantitativa experimental. Segundo Firestone (1990), podemos considerar três padrões ou níveis diferentes na generalização dos resultados de um estudo empírico: a generalização da amostra para a população, a generalização analítica ou relacionada à teoria e a transferência caso a caso. Na investigação qualitativa a generalização é do segundo tipo, ou, como refere Stake (1994, 1995) ou Flick (1998), é uma generalização teórica que contrapõe à generalização científica da investigação experimental clássica. A transferibilidade deve ser um foco do investigador qualitativo, tal como referem Lincoln e Guba (1991, p. 298), “Se houver transferibilidade, o fardo da prova 🤬 menos em cima do investigador original do que na pessoa que procura aplicar os resultados do estudo noutro contexto. O investigador original não conhece o ambiente para o qual se vai proceder à transferibilidade, mas quem o faz sabe … A responsabilidade do investigador original termina no momento em que fornece um conjunto de dados descritivos capazes de permitirem que juízos de semelhança sejam possíveis”.

A “arte” do estudo de caso está em o investigador obter as confirmações necessárias para aumentar a credibilidade das interpretações que faz, e, para isso, segundo Flick (1998, p. 229) deverá recorrer a um (ou vários) “protocolos de triangulação” (triangulation protocols) que existem para o efeito:

— triangulação das fontes de dados, em que se confrontam os dados provenientes de diferentes fontes;

— triangulação do investigador, em que entrevistadores/observadores diferentes procuram detectar desvios derivados da influência do factor “investigador”;

— triangulação da teoria, em que se abordam os dados partindo de perspetivas teóricas e hipóteses diferentes;

— triangulação metodológica, em que para aumentar a confiança nas suas interpretações o investigador faz novas observações directas com base em registos antigos, ou ainda procedendo a múltiplas combinações “inter metodológicas” (aplicação de um questionário e de uma entrevista semi estruturada, etc).

A consistência, equivale ao conceito de fiabilidade de uma investigação quantitativa traduzindo-se pela capacidade de replicar o estudo, que só é exequível se os instrumentos de pesquisa forem “neutros”, isto é, aplicados de novo produzem os mesmos resultados (Denscombe, 2001). Na perspetiva qualitativa, como resultado da flexibilidade do desempenho, da constante interacção entre investigador e participantes, os resultados são irrepetíveis, pelo que este tipo de replicabilidade é impossível de se conseguir. Desta feita, a questão da fiabilidade pode traduzir-se da seguinte forma: “ Se outra pessoa fizesse o mesmo estudo, obteria os mesmos resultados e chegaria às mesmas conclusões a que chegou o investigador?” Nesta linha, a confirmabilidade é o paralelo da objetividade na pesquisa quantitativa e visa certificar-se se investigador tenta estudar objetivamente os conteúdos subjetivos dos sujeitos (Bogdan & Bilken, 1994). Desta forma, está-se envolvido na atividade como participante ativo mas é capaz de refletir sobre ela como um observador externo, por outras palavras, averiguar até que ponto o investigador se esforça por ver a realidade através dos olhos dos sujeitos envolvidos (Vieira, 1999). Trata-se também de equacionar a legitimidade para se inferir dos dados, isto é, verificar até que ponto as interpretações que o investigador faz não são fragmentos da sua investigação (Mertens, 1998).

Guba (1981) e Guba e Lincoln (1988), entendem que todo o processo de pesquisa precisa de possuir um valor próprio (truth value), aplicabilidade (applicability), consistência (consistency) e neutralidade (neutrality) de forma a ter rigor científico. Assim, o rigor procurado, valorizando um paradigma quantitativo, é conseguido usando critérios de validade interna e externa, fiabilidade e objetividade. Num paradigma qualitativo procuram-se critérios como a credibilidade (credibility, isto é, a capacidade dos participantes confirmarem os dados), a transferibilidade (transferability, isto é, a capacidade de os resultados do estudo serem aplicados noutros contextos), a consistência (dependability, isto é, a capacidade de investigadores externos seguirem o mesmo método usado pelo investigador) e a aplicabilidade ou confirmabilidade (confirmability, ou seja, a capacidade de outros investigadores confirmarem as construções do investigador) (Lincoln & Guba, 1991).

A credibilidade é obtida “submetendo (os resultados) à aprovação dos construtores das múltiplas realidades em estudo (Lincoln & Guba, 1991), e pode operacionalizar-se de diversas formas. Uma das formas é o peer debriefing, que traduzimos por revisão por pares, que compreende em “permitir que um par um colega) que seja um profissional fora do contexto mas que tenha conhecimento geral da problemática e do processo de pesquisa, analise os dados, teste as hipóteses de trabalho e sobretudo escute as ideias e preocupações do investigador (Erlandson et al., 1993). Outro processo é o que se designa por member checks, que traduzimos por revisão pelos participantes, que consiste em devolver aos participantes do estudo os resultados da análise feita pelo investigador as informações que lhe forneceram, para que estes possam confirmar se as interpretações do investigador refletem de facto as suas experiências/ ideias/sentimentos.

A transferibilidade refere a possibilidade de que os resultados obtidos num dado contexto numa pesquisa qualitativa possam ser aplicados noutro contexto. Entende-se que se trata do conceito equivalente ao de validade externa ou generalização da metodologia quantitativa experimental. Segundo Firestone (1990), podemos considerar três padrões ou níveis diferentes na generalização dos resultados de um estudo empírico: a generalização da amostra para a população, a generalização analítica ou relacionada à teoria e a transferência caso a caso. Na investigação qualitativa a generalização é do segundo tipo, ou, como refere Stake (1994, 1995) ou Flick (1998), é uma generalização teórica que contrapõe à generalização científica da investigação experimental clássica. A transferibilidade deve ser um foco do investigador qualitativo, tal como referem Lincoln e Guba (1991, p. 298), “Se houver transferibilidade, o fardo da prova menos em cima do investigador original do que na pessoa que procura aplicar os resultados do estudo noutro contexto. O investigador original não conhece o ambiente para o qual se vai proceder à transferibilidade, mas quem o faz sabe … A responsabilidade do investigador original termina no momento em que fornece um conjunto de dados descritivos capazes de permitirem que juízos de semelhança sejam possíveis”.

A “arte” do estudo de caso está em o investigador obter as confirmações necessárias para aumentar a credibilidade das interpretações que faz, e, para isso, segundo Flick (1998, p. 229) deverá recorrer a um (ou vários) “protocolos de triangulação” (triangulation protocols) que existem para o efeito:

— triangulação das fontes de dados, em que se confrontam os dados provenientes de diferentes fontes;

— triangulação do investigador, em que entrevistadores/observadores diferentes procuram detectar desvios derivados da influência do factor “investigador”;

— triangulação da teoria, em que se abordam os dados partindo de perspetivas teóricas e hipóteses diferentes;

— triangulação metodológica, em que para aumentar a confiança nas suas interpretações o investigador faz novas observações directas com base em registos antigos, ou ainda procedendo a múltiplas combinações “inter metodológicas” (aplicação de um questionário e de uma entrevista semi estruturada, etc).

A consistência, equivale ao conceito de fiabilidade de uma investigação quantitativa traduzindo-se pela capacidade de replicar o estudo, que só é exequível se os instrumentos de pesquisa forem “neutros”, isto é, aplicados de novo produzem os mesmos resultados (Denscombe, 2001). Na perspetiva qualitativa, como resultado da flexibilidade do desempenho, da constante interacção entre investigador e participantes, os resultados são irrepetíveis, pelo que este tipo de replicabilidade é impossível de se conseguir. Desta feita, a questão da fiabilidade pode traduzir-se da seguinte forma: “ Se outra pessoa fizesse o mesmo estudo, obteria os mesmos resultados e chegaria às mesmas conclusões a que chegou o investigador?” Nesta linha, a confirmabilidade é o paralelo da objetividade na pesquisa quantitativa e visa certificar-se se investigador tenta estudar objetivamente os conteúdos subjetivos dos sujeitos (Bogdan & Bilken, 1994). Desta forma, está-se envolvido na atividade como participante ativo mas é capaz de refletir sobre ela como um observador externo, por outras palavras, averiguar até que ponto o investigador se esforça por ver a realidade através dos olhos dos sujeitos envolvidos (Vieira, 1999). Trata-se também de equacionar a legitimidade para se inferir dos dados, isto é, verificar até que ponto as interpretações que o investigador faz não são fragmentos da sua investigação (Mertens, 1998).

# data[].attributes.body
Lima, J.A. (2005). Ética na investigação. In: Lima, J.A. e Pacheco J.A. (org.) Fazer Investigação. Porto: Porto Editora

Princípios básicos e normas de conduta do investigador do investigador qualitativo

Princípios básicos

Um investigador deve ter como princípios básicos para o seu estudo o respeito pelas pessoas independentemente da sua dependência ou não assegurando sempre o bem-estar dos indivíduos, a beneficência através da minimização dos riscos para com os envolvidos no estudo e a justiça que consiste na distribuição, de uma forma justa, dos benefícios da investigação havendo a garantia de utilização de procedimentos corretos.

Normas de conduta

·  Desempenho de investigação válido;

·  Competências do investigador (implementação de procedimentos de pesquisa válidos);

· Identificação das consequências (avaliar os riscos e benefícios);

· Seleção dos participantes adequados ao estudo e que possam beneficiar com o mesmo;

·  Consentimento informado adequado (deve existir o consentimento por parte dos participantes do estudo devendo informar os mesmos dos resultados);

· Compensação pelos danos (o pesquisador é o responsável do que pode suceder        aos participantes devendo informar acerca dos danos que possam surgir.

Alguns dilemas éticos que se podem colocar ao investigador

· Realizar pesquisas sem validade podendo originar informações falsa e sem rigor científico;

·  Usar pessoas que não pertencem à amostra revela falta de respeito para com o estudo científico pois não fazem parte do objetivo do mesmo;

· Respeito pelo participante exige respeito por si mesmo;

· Não deve investigar algo pelo qual não se sente preparado ou motivado para o fazer;

·  Assegurar a confidencialidade;

·  Evitar explicações complexas para que haja compreensão por parte da amostra;

.  Não informar os intervenientes de problemas que possam surgir durante o estudo.

# data[].attributes.body
Coutinho, C. P. (2013). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: Teoria e Prática. Coimbra: Edições Almedina.

Possíveis categorias de “caso”

- Indivíduos

- Atributos dos indivíduos

- Ações e interações

- Atos e comportamentos

- Ambientes, incidentes e acontecimentos

- Coletividades

Características que distinguem o estudo de caso

- É uma investigação baseada no raciocínio indutivo

- Depende fortemente do trabalho de campo

- Não é experimental

- Baseia-se em fontes de dados múltiplos e variados

- Forte cariz descritivo (apoia-se em “descrições compactas do caso”)

- Alcance analítico: interroga a situação, confronta-a com outros casos ou teorias existentes

- Forte cunho descritivo

Tipos de estudo de caso segundo Gomes et al (1996)

- Estudo de caso único com as seguintes modalidades:

* Histórica: Ocupa-se da evolução de uma instituição

* Observacional: Tem na observação participante a principal técnica de recolha de dados

* Biografia: Com base em entrevista intensiva a uma pessoa, produz uma narração na primeira pessoa

* Comunitário: Estuda uma comunidade

* Situacional: Estuda um acontecimento na perspetiva de quem nele participou

* Micro etnografia: Busca desenvolver conceitos abstratos contrastando explicações no marco representativo de um contexto mais geral

- Estudo de caso múltiplo com as seguintes modalidades:

* Indução analítica: Busca desenvolver conceitos abstratos contrastando explicações no marco representativo de um contexto

* Comparação constante: Pretende gerar teoria contrastando proposições (hipóteses) extraídas de um contexto noutro contexto diferente

Tipos de amostra

As técnicas de amostragem são variadíssimas:

- De variação máxima
- Homogéneo
- Caso crítico

- Baseado na teoria

- Casos que confirmem ou neguem a teoria

- Casos típicos

- Intensivo

- Probabilístico intencional

- Intencional estatístico

- Criterial

- Combinado

- De conveniência

Técnicas de recolha de dados mais usados

As técnicas e instrumentos a aplicar dependem de estudo para estudo e, sobretudo, dos objetivos de cada pesquisa:

·      Inquérito por questionário;

·       Inquérito por entrevista;

·       Observação;

·       Análise documental.

# data[].attributes.body
Júnior, A. F. B., Júnior, N. F. (2011). A utilização da técnica da entrevista em trabalhos científicos. Evidência, 7 (7), pp. 237- 250. Araxá

A entrevista é a técnica mais utilizada em pesquisas qualitativas de trabalhos científicos. Consiste num processo de interação social entre duas pessoas face to face em que o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado.

Para se compreender a importância da utilização da técnica da entrevista, como eixo norteador de um trabalho científico, é necessário destacar algumas vantagens que segundo Rosa; Arnoldi (2006 p. 87) citado por Júnior & Júnior (2011) evidenciam que em relação às outras técnicas, se baseiam em:

· obter dados e informações de uma forma mais completa e profunda;

· oferecer flexibilidade, dado que o entrevistador pode espontaneamente esclarecer o significado das perguntas e adaptar-se às pessoas com quem desenvolve a entrevista, estabelecendo uma interação social, direta e flexível;

· cumprir um papel importante na previsão de erros, que sendo flexível, direcionada e económica prevê de forma antecipada as hipóteses da investigação, confiando tempo para a preparação de outros instrumentos técnicos.

Neste sentido, Gil (1999, p.118) citado por Júnior & Júnior (2011)sublinha que a entrevista em comparação com a técnica do questionário, confere outras vantagens:

· possibilita um número mais abrangente de respostas que se procuram dar sentido à realidade pretendida. Em contrapartida, num questionário há uma maior resistência do entrevistado em não responder, logo há uma real possibilidade de obtenção de menos respostas.

· captação da expressão corporal do entrevistado, tom de voz e ênfase nas respostas.

Contudo, vale lembrar que a entrevista também conhece constrangimentos, que Gil (1999, p.118) citado por Júnior & Júnior (2011) apresenta como limitações. Assim sendo, este autor sustenta que na entrevista pode ocorrer:

·  uma falta de motivação do entrevistado face às perguntas;

·  a não compreensão do significado das perguntas;

·  a incapacidade do entrevistado responder adequadamente;

·  fornecimento de respostas falsas;

·  subjetividade na medida em que o entrevistador, consciente ou inconscientemente, pode influenciar ou interferir na respostas do entrevistado.

Em síntese:

A eficácia na utilização da técnica da entrevista em profundidade não só depende do domínio da metodologia em que se insere, como também exige uma relação de confiança e empatia que permite “sentir o real” na medida em que o investigador clarifica junto do entrevistado, desde o início, os seus objetivos e a finalidade a que se destina o material a recolher.

# data[].attributes.body
The last but not the least...

# data[].attributes.headline
Esta viagem chegou ao fim... Novo itinerário em elaboração...

# data[].attributes.subject
Esta viagem chegou ao fim... Novo itinerário em elaboração...