# data[].attributes.body
barend van heuzen - pascal gielens

de meetcultuur

differentiëren, oog voor ieders leerproces.
effect daarvan, minder intrinsieke motivatie. 6jes cultuur.

archetype van de culturele sector

uitbanning van verveling, men moet zich bezig houden.

opkomst van depressie etc bij leerlingen tijdens de corona situatie

# data[].attributes.body
Creativiteit, zelfstandigheid en maatschappelijke verantwoordelijkheid. Dit zijn de 3 kerndoelen van het Montessori onderwijs. Kinderen leren hier hoe ze op basis van de eigen interesses kunnen werken op eigen tempo en niveau. Ook is het ontwikkelen van 21e eeuwse kwaliteiten belangrijk.

desondanks denk ik niet dat dit onderwijs bij mij past als docent, omdat ik te enthousiast ben om dingen uit te leggen, en leerlingen mee te nemen in een proces, om ze compleet los te kunnen laten en hun eigen ding te laten doen.

# data[].attributes.headline
Nederlandse Jenaplan Vereniging. (z.d.). Wat is Jenaplan | NJPV. Geraadpleegd op 2 april 2021, van https://www.jenaplan.nl/nl/jenaplan/wat-is-jenaplan

# data[].attributes.subject
Nederlandse Jenaplan Vereniging. (z.d.). Wat is Jenaplan | NJPV. Geraadpleegd op 2 april 2021, van https://www.jenaplan.nl/nl/jenaplan/wat-is-jenaplan

# data[].attributes.body
In de vorm van samen spelen, werken, praten en leren wil het Jenaplan onderwijs haar leerlingen voorbereiden op de samenleving waar de leerling zich in bevindt. Kinderen leren in stamgroepen, in samenwerking met elkaar en voornamelijk wereld oriënterend. Kinderen leren met hoofd, hart en handen.

Ook het Jenaplan lijkt mij geen geschikte onderwijsvorm voor mij. Wel klinken de samenwerkingsdoelen en de connectie tussen verschillende vakken mij goed in de oren, en wil ik ook streven naar interdisciplinair werken.

# data[].attributes.headline
Nederlandse Dalton Vereniging. (z.d.). Visie. Dalton. Geraadpleegd op 2 april 2021, van https://www.dalton.nl/daltononderwijs/visie

# data[].attributes.subject
Nederlandse Dalton Vereniging. (z.d.). Visie. Dalton. Geraadpleegd op 2 april 2021, van https://www.dalton.nl/daltononderwijs/visie

# data[].attributes.body
Het Dalton onderwijs, vergelijkbaar met het Montessori onderwijs, laat kinderen vrijwel zelfstandig werken aan hun dag- en/of weektaken. Het grootste verschil is dat de manier van uitvoering van de taken vaststaat bij het Dalton onderwijs.
Verantwoordelijkheid, samenwerking, effectiviteit, zelfstandigheid en reflectie zijn dan ook de belangrijkste standpunten.

Ik vind de evenredige verdeling van vrijheid en kadering voor de leerlingen fijn als docent, omdat je de leerlingen toch iets kan meegeven, maar ze ook een bepaalde mate van zelfregie kan meegeven.

# data[].attributes.headline
HKU musework. (2015, 24 april). Contemplatieve Dialoog. Geraadpleegd op 5 juni 2020, van https://www.musework.nl/nl/contemplatieve-dialoog 

# data[].attributes.subject
HKU musework. (2015, 24 april). Contemplatieve Dialoog. Geraadpleegd op 5 juni 2020, van https://www.musework.nl/nl/contemplatieve-dialoog 

# data[].attributes.body
Ik ben van mening dat de contemplatieve dialoog een manier van onderzoek doen is die bijdraagt aan de vaardigheden van leerlingen. Ze leren te overleggen, kritisch te lezen en luisteren naar elkander, het formuleren van inhoudelijk correcte conclusies en discussiëren. Ik zou deze onderzoeksmethode dan ook graag door mijn leerlingen laten toepassen op teksten. Ik zou zelf eerst willen ondervinden hoe het is om deze methode toe te passen op andere media dan tekst voordat ik dat toe laat passen door leerlingen.

# data[].attributes.headline
Bourriaud, N. (1998). From Relational Aesthetics . Geraadpleegd op 17 februari 2020, van https://post.thing.net/files/relationalaesthetics.pdf 

# data[].attributes.subject
Bourriaud, N. (1998). From Relational Aesthetics . Geraadpleegd op 17 februari 2020, van https://post.thing.net/files/relationalaesthetics.pdf 

# data[].attributes.body
Artistic activity is a game, whose forms, patterns and functions develop and evolve

according to periods and social contexts; it is not an immutable essence. It is the critic's task to study this activity in the present. A certain aspect of the programme of modernity has been fairly and squarely wound up (and not, let us hasten to emphasise in these bourgeois times, the spirit informing it). This completion has drained the criteria of aesthetic judgement we are heir to of their substance, but we go on applying them to present-day artistic practices. The new is no longer a criterion, except among latter-day detractors of modern art who, where the much-execrated present is concerned, cling solely to the things that their traditionalist culture has taught them to loathe in yesterday's art. In order to invent more effective tools and more valid viewpoints, it behoves us to understand the changes nowadays occurring in the social arena, and grasp what has already changed and what is still changing. How are we to understand the types of artistic behaviour shown in exhibitions held in the 1990s, and the lines of thinking behind them, if we do not start out from the same situation as the artists?

# data[].attributes.body
What is important now is to recover our senses. We must learn to see more, to hear more, to feel more. Our task is not to find the maximum amount of content in a work of art, much less to squeeze more content out of the work than is already there. Our task is to cut back content so that we can see the thing at all. The aim of all commentary on art now should be to make works of art-and, by analogy, our own experience-more, rather than less, real to us. The function of criticism should be to show how it is what it is, even that it is what it is, rather than to show what it means.

# data[].attributes.headline
Yenawine, P. (2013). Visual Thinking Strategies (Annotated ed). Zaltbommel, Nederland: Van Haren Publishing. 

# data[].attributes.subject
Yenawine, P. (2013). Visual Thinking Strategies (Annotated ed). Zaltbommel, Nederland: Van Haren Publishing. 

# data[].attributes.body
Ik ben van overtuiging dat de VTS manier van kunstbeschouwing meer doet dan leerlingen inzicht geven in kunst. Het helpt ze vaardigheden zelfstandig op te bouwen zoals discussiëren, kritisch kijken en nadenken, het formuleren van eigen mening en het speels onderzoeken. Ik zou daarom ook graag deze methode willen toepassen in mijn eigen onderwijs, omdat het de leerlingen meerdere aspecten laat ontwikkelen, maar ook omdat het een leuke lesvorm is. Dit onderzoek is voor zowel leerling als voor leraar belangrijk. Als ik iets aan mijn leerlingen wil leren, dan zal ik dat allereerst zelf moeten begrijpen. Ik stel mijzelf en anderen dan veel vragen, en sluit geen antwoord uit. De VTS methode sluit hier perfect op aan. Waarnemen, kritisch denken en visuele geletterdheid staan centraal. De vragen die gesteld worden nodigen uit tot een onderzoekende houding en een actieve deelname. Dat speciale gevoel wat je krijgt als je iets speciaals ontdekt wat niemand anders ontdekt, dat wil ik elk van mijn leerlingen gunnen, en met deze methode staat iedereen gelijk, geen antwoord is fout, en iedereen doet actief mee. Doordat iedereen gelijk staat en niets fout is creëer ik tegelijkertijd ook een veilige leeromgeving wat belangrijk is voor de leerervaring van de leerling

# data[].attributes.body
Het centrale richtinggevende concept van Reggio is het gehanteerde kindbeeld. De navolgende begrippen zijn eigenlijk allemaal de uitwerking van dit kindbeeld. Kinderen worden geboren met vele mogelijkheden, zijn sterk, krachtig en creatief. Een kind is een door en door sociaal wezen dat al vanaf zijn geboorte aangewezen en uit is op communicatie met de ander en de wereld. Kinderen zijn onderzoekers en door en door leergierig en nieuwsgierig. Zij veeleer producenten, makers van kennis dan consumenten van kennis.In dit kindbeeld worden met name de rechten van kinderen benadrukt, die respect verdienen, en niet primair hun behoeftigheid en afhankelijkheid. Kinderen weten, kunnen, voelen en willen veel; veel meer dan waar wij gebruikelijk vanuit gaan. Kinderen hebben geen 'lege hoofden' die om opvulling vragen maar 'kinderhoofden dienen gevormd te worden'(Loris Malaguzzi). Zij hebben vele eigen ideeën, gedachten en gevoelens. leder kind is uniek; een uniek subject. Kinderen kunnen dus ook niet als object benaderd worden. Als ieder kind anders is kunnen wij er als volwassenen niet vanuit gaan dat wij 'het kind' bij voorbaat kennen. Wij kunnen alleen ons tot taak stellen concrete kinderen te leren kennen door primair naar hen te luisteren en te kijken; de pedagogiek van het luisteren. We kunnen alleen maar spreken over een bepaald kind in een bepaalde situatie in die context, achtergrond, gezin, historie en cultuur. De kennis over kinderen wordt in de omgang met hen gezamenlijk opgebouwd.

# data[].attributes.body
cul·tuur (de; v; meervoud: culturen)

1

het geheel van normen, waarden, tradities, regels, kunstuitingen enz. van een land, volk of groep; = beschaving: eetcultuur, wooncultuur

cultuur - de manier waarop het leven zich uitdrukt, al dan niet in materiële vorm.

# data[].attributes.body
Freitnetscholen zijn te vergelijken met Jenaplanscholen, waarbij het grootste verschil ligt bij de vrijheid van bijvoorbeeld het kiezen van leerthema's. Interactie tussen kinderen en tussen kind en docent is erg belangrijk, wat terug te zien is in de kringgesprekken waar het werk van de kinderen wordt besproken.

# data[].attributes.headline
Vereniging van Vrijescholen. (z.d.). Onderwijs « Vereniging van vrijescholen. Vrijescholen. Geraadpleegd op 6 april 2021, van https://www.vrijescholen.nl/onderwijs

# data[].attributes.subject
Vereniging van Vrijescholen. (z.d.). Onderwijs « Vereniging van vrijescholen. Vrijescholen. Geraadpleegd op 6 april 2021, van https://www.vrijescholen.nl/onderwijs

# data[].attributes.body
De vrijeschool heeft als uitgangspunt: onderwijzen is ook opvoeden. Onderwijs gaat verder dan alleen goed leren lezen of rekenen. Onderwijs staat ook in dienst van de persoonsvorming, zowel individueel als in relatie tot de sociale gemeenschap. De vrijeschool wil in het leven van een kind van betekenis zijn.

Ieder kind heeft van zichzelf bepaalde talenten. De vrijeschool wil dat het kind deze kan ontdekken en ontwikkelen. Dat vraagt om onderwijs dat verbreedt en de ontwikkeling van een vrije persoonlijkheid aanmoedigt in cognitiviteit, inventiviteit, originaliteit en creativiteit.

# data[].attributes.body
De Rijksoverheid wil dat zo veel mogelijk mensen in Nederland toegang hebben tot cultuur van hoge kwaliteit.
Cultuureducatie en cultuurparticipatie zijn belangrijk voor de persoonlijke ontwikkeling en de creativiteit.
Cultuuronderwijs is onmisbaar voor de vorming van jonge mensen tot kritische volwassenen. Lessen in literatuur, theater, media of erfgoed zijn niet alleen leuk. Deze lessen zijn ook nodig voor de brede vorming van kinderen. Door cultuureducatie ontwikkelen kinderen hun talenten, maken zij kennis met schoonheid. Ook leren zij de waarde van kunst te begrijpen. Kunst zorgt voor historisch besef en daagt leerlingen uit om een creatieve, onderzoekende houding te ontwikkelen. Ook cultuurinstellingen leveren een bijdrage aan cultuuronderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.description
Lees meer over de plannen voor kunst en cultuur.

# data[].attributes.headline
Posthouwer, J. (2017, 20 december). "Het nut van kunst” of “Waarom kunst meer dan een ‘Linkse Hobby’ is.". OverDWARS. https://dwars.org/overdwars/nut-van-kunst/ 

# data[].attributes.subject
Posthouwer, J. (2017, 20 december). "Het nut van kunst” of “Waarom kunst meer dan een ‘Linkse Hobby’ is.". OverDWARS. https://dwars.org/overdwars/nut-van-kunst/ 

# data[].attributes.body
Kunst vergroot historisch besef.
Kunst geeft het leven betekenis.
Kunst als maatschappelijke spiegel.
Kunst als expressie.

# data[].attributes.body
De sector draagt ook buiten de gangbare economische maatstaven voor waardecreatie bij aan onze economie. De aanwezigheid van een creatieve industrie is allereerst positief voor het vestigingsklimaat van Nederland en Nederlandse regio’s. Het speelt een belangrijke rol in het imago dat Nederland naar de rest van de wereld uitstraalt. Bovendien verhoogt het de kwaliteit van leven in onze steden, wat weer een aantrekkingskracht kan hebben op talent dat actief is in andere sectoren. Tegelijkertijd kan de aanwezigheid van een creatieve klasse een belangrijke factor zijn in de beslissing van bedrijven om zich te vestigen in Nederland.

Creatieve bedrijven en instellingen voegen ook waarde toe over de grenzen van hun eigen sector heen. De creatieve sector is een broedplaats voor ideeën en de ontwikkelde concepten kunnen dienen als katalysator voor innovatie elders. Derden hoeven niet altijd te betalen voor deze concepten maar kunnen er wel gebruik van maken en erdoor worden geïnspireerd. Een creatieve uiting kan dan dienen als input voor een nieuw product, nieuw design of nieuwe reclamecampagne. De creatieve en culturele sector draagt daardoor bij aan de innovatie- en concurrentiekracht van bedrijven in andere sectoren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Economisch commentaar

, door Michiel van der Veen

Een flink gedeelte van de culturele en creatieve sector gaat gebukt onder de gevolgen van de coronacrisis

De overheid laat zien klaar te staan voor deze sector en dat is in deze lastige tijden ook logisch

De sector creëert een boel werkgelegenheid, draagt bij aan het vestigingsklimaat en creëert daarnaast waarde voor andere sectoren

Vooruitkijkend: er blijft een belangrijke rol weggelegd voor de culturele en creatieve sector in onze economie

De Nederlandse culturele en creatieve sector (zie tabel 1, onderaan) kent genoeg succesverhalen: zij brengt 's werelds beste dj's voort, bedenkt televisieformats die over de hele wereld te zien zijn en de stroming 'Dutch Design' geniet internationaal aanzien.

Figuur 1: Bedrijfstak cultuur, recreatie & overige diensten krimpt veel harder
Bron: CBS

Een flink gedeelte van de sector gaat momenteel echter gebukt onder de gevolgen van de coronacrisis (zie figuur 1). Schrijvers kunnen weliswaar prima verder schrijven aan hun boek, maar de podiumkunst heeft te maken met flink legere of zelfs dichte theaterzalen. Dat de sector het zwaar heeft, blijkt ook uit de groeicijfers van de bedrijfstak cultuur, recreatie en overige diensten in het tweede kwartaal. De toegevoegde waarde kromp met maar liefst 32,3 procent tegenover 'slechts' 8,5 procent voor de economie als geheel. Vooruitkijkend zien we dat deze sector het lastig blijft hebben doordat mensen uit angst minder gemakkelijk de deur uitgaan om bijvoorbeeld een museum te bezoeken. Daar komt bij dat mensen er wellicht voor kiezen om hun uitgaven aan kunst uit te stellen omdat het een luxegoed is.

Overheid staat klaar voor de sector

Dat de overheid zich bekommert om deze sector is duidelijk. In 2011 kreeg een gedeelte van de culturele en creatieve sector een centrale plaats in het kabinetsbeleid als een van de negen topsectoren. Dat zijn sectoren die onder andere 'kennisintensief en export-georiënteerd zijn en een belangrijke bijdrage leveren aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken'. Ook in coronatijd laat de overheid zien dat ze klaarstaat voor de culturele en creatieve sector. Om het getroffen gedeelte van deze sector een steun in de rug te geven kondigde de overheid op 28 augustus een tweede steunpakket aan ter waarde van 482 miljoen euro. In april trok de overheid ook al 300 miljoen euro uit om de sector te ondersteunen.

De sector voegt op allerlei vlakken waarde toe

Deze steun is logisch: de sector creëert een boel werkgelegenheid, draagt bij aan het vestigingsklimaat en creëert waarde voor andere delen van de economie. Ook is er een belangrijke rol weggelegd voor de sector in de economie van morgen.

De culturele en creatieve sector draagt direct bij aan de Nederlandse economie in de vorm van toegevoegde waarde en werkgelegenheid. Het aandeel van de sector in de totale Nederlandse toegevoegde waarde was vrijwel stabiel tussen 1995 en 2016 en bedroeg 2,3 procent in 2016. Wanneer we dit percentage toepassen op het bbp van 2019, dan bedraagt de totale toegevoegde waarde van de creatieve en culturele sector 15,6 miljard euro. De sector was tevens goed voor 148.090 banen in 2018, wat neerkomt op ongeveer 1,7 procent van het totale aantal banen[1]. Bovendien waren er in hetzelfde jaar 134.500 zelfstandig ondernemers actief in de sector - dit is ongeveer 10,8 procent van het totaal aantal zzp'ers.

De sector draagt ook buiten de gangbare economische maatstaven voor waardecreatie bij aan onze economie. De aanwezigheid van een creatieve industrie is allereerst positief voor het vestigingsklimaat van Nederland en Nederlandse regio's. Het speelt een belangrijke rol in het imago dat Nederland naar de rest van de wereld uitstraalt. Bovendien verhoogt het de kwaliteit van leven in onze steden, wat weer een aantrekkingskracht kan hebben op talent dat actief is in andere sectoren. Tegelijkertijd kan de aanwezigheid van een creatieve klasse een belangrijke factor zijn in de beslissing van bedrijven om zich te vestigen in Nederland.

Creatieve bedrijven en instellingen voegen ook waarde toe over de grenzen van hun eigen sector heen. De creatieve sector is een broedplaats voor ideeën en de ontwikkelde concepten kunnen dienen als katalysator voor innovatie elders. Derden hoeven niet altijd te betalen voor deze concepten maar kunnen er wel gebruik van maken en erdoor worden geïnspireerd. Een creatieve uiting kan dan dienen als input voor een nieuw product, nieuw design of nieuwe reclamecampagne. De creatieve en culturele sector draagt daardoor bij aan de innovatie- en concurrentiekracht van bedrijven in andere sectoren.

Ook in de economie van morgen speelt de sector een belangrijke rol

De creatieve sector wordt ook belangrijker naarmate een samenleving zich economisch doorontwikkelt. De vraag naar cultuur stijgt doorgaans sneller dan het inkomen. De meeste Nederlanders zijn steeds beter voorzien in hun primaire levensbehoeften, zoals voedsel en onderdak, en krijgen dus meer financiële ruimte om geld uit te geven aan bijvoorbeeld kunst. Dit effect zet zich door naarmate de economie zich verder ontwikkelt.

Tegelijkertijd focust de productiekant van onze economie zich steeds minder op de productie van eenvoudige consumentengoederen en fysieke activa, zoals lampen en auto's, maar juist meer op immateriële activa, zoals kennis en digitale producten. Hierdoor ligt de focus steeds meer op het vermogen om betekenis en een unieke gebruikerservaring te creëren. En juist hier kan de creatieve en culturele sector bijdragen.

Tabel 1: Afbakening culturele & creatieve sector
Bron: Cultuur in beeld 2017, CBS

Voetnoot

[1] Voor de consistentie tussen de bbp- en werkgelegenheidscijfers houden wij bij de laatste 'cultureel onderwijs' buiten beschouwing.

# data[].attributes.attachment_link.title
Het economische belang van de culturele en creatieve sector

# data[].attributes.attachment_link.description
Economisch commentaar , door Michiel van der Veen Een flink gedeelte van de culturele en creatieve sector gaat gebukt onder de gevolgen van de coronacrisis De overheid laat zien klaar te staan voor deze sector en dat is in deze lastige tijden ook logisch De sector creëert een boel werkgelegenheid,

# data[].attributes.body
UNESCO berekende
dat de wereldwijde handel in culturele goederen en diensten de
laatste tien jaar verdubbelde en vandaag goed is voor 620 miljard
dollar (494 miljard euro), al is er enige onenigheid over dit cijfer.
Naast het financiële aspect staat cultuur vooral voor sociale
integratie en rechtvaardigheid, vertelde Unesco’s
directeur-generaal Irina Bokova in het Palazzo Vecchio in Firenze.
Tijdens het forum
wilde de sector aantonen dat cultuur een belangrijke bijdrage kan
leveren aan de verwezenlijking van verschillende
ontwikkelingsdoelstellingen, waaronder het beëindigen van extreme
armoede, basisonderwijs voor iedereen, gendergelijkheid en een
duurzame manier om met het milieu om te gaan.
“Cultuur is
een motor voor duurzame menselijke ontwikkeling”, zei Frederic
Jacquemin, directeur van de Belgische organisatie Africalia..

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Experts van UNESCO benadrukken het belang van cultuur voor ontwikkeling en doen een oproep om kunst en cultuur niet te vergeten in de VN-ontwikkelingsdoelstellingen die vanaf 2015 de huidige Millenniumdoelstellingen vervangen. "In moeilijke economische tijden versterkt cultuur de sociale cohesie."

De United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO),
de VN-organisatie voor onderwijs, wetenschap en cultuur, hield op 3
oktober 2014 in Firenze zijn derde wereldforum over cultuur en de
cultuursector. Daar kwamen vertegenwoordigers van verschillende
landen samen om te praten over de bijdrage die cultuur kan leveren
aan een duurzame toekomst, via tewerkstelling, economische groei en
innovatie.

Reggae en rasta

Stanbury hield een
pleidooi om kunstonderwijs dezelfde status te verlenen als de
traditionele opleidingen en "studenten niet het gevoel te geven
dat ze minderwaardig zijn omdat ze kiezen voor een tekenopleiding in
plaats van voor wiskunde".

Succesverhaal
Santa Fe

De kunstcommissie
die door de burgemeester van Santa Fe werd aangesteld, zorgt er ook
voor dat het beleid streeft naar artistieke ontwikkeling voor de hele
gemeenschap. "Binnen dit beleid hebben we gestreefd naar een
integratie van alle bevolkingsgroepen, iedereen brengt zijn creatieve
talenten mee", zei Ives. Het resultaat in Santa Fe is alvast dat
de stad meer schrijvers, kunstenaars en ook toeristen heeft
aangetrokken vanwege de groei van musea, voorstellingen en kunst in
de stad.
Third
UNESCO World Forum on Culture and Cultural Industries - Culture works
for sustainable development Sustaining
the Future Through Culture

# data[].attributes.attachment_link.title
"Cultuur is motor van duurzame menselijke ontwikkeling"

# data[].attributes.attachment_link.description
Experts van UNESCO benadrukken het belang van cultuur voor ontwikkeling en doen een oproep om kunst en cultuur niet te vergeten in de VN-ontwikkelingsdoelstellingen die vanaf 2015 de huidige Millenniumdoelstellingen vervangen. "In moeilijke economische tijden versterkt cultuur de sociale cohesie."

# data[].attributes.headline
cultuurkuur. (z.d.). Waarom is creativiteit in de klas zo belangrijk? Geraadpleegd op 7 april 2021, van https://www.cultuurkuur.be/inspiratie/waarom-creativiteit-de-klas-zo-belangrijk 

# data[].attributes.subject
cultuurkuur. (z.d.). Waarom is creativiteit in de klas zo belangrijk? Geraadpleegd op 7 april 2021, van https://www.cultuurkuur.be/inspiratie/waarom-creativiteit-de-klas-zo-belangrijk 

# data[].attributes.body
“In een wereld die zo snel verandert moet je flexibel zijn. Creativiteit is daarbij ontzettend belangrijk:Kunsteducatie helpt kinderhersenen om sleutelvaardigheden te ontwikkelen voor een samenleving die steeds sneller verandert. Voor een samenleving waarin wat standaard is wordt geautomatiseerd, en waar het voor mensen dus steeds meer draait om creatieve taken.”

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"In een wereld die zo snel verandert moet je flexibel zijn. Creativiteit is daarbij ontzettend belangrijk:Kunsteducatie helpt kinderhersenen om sleutelvaardigheden te ontwikkelen voor een samenleving die steeds sneller verandert. Voor een samenleving waarin wat standaard is wordt geautomatiseerd, en waar het voor mensen dus steeds meer draait om creatieve taken." Bekijk hieronder de video waarin wetenschapsjournalist Mark Mieras vertelt over het belang van kunst voor het kinderbrein.

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom is creativiteit in de klas zo belangrijk? | Cultuurkuur

# data[].attributes.attachment_link.description
"In een wereld die zo snel verandert moet je flexibel zijn. Creativiteit is daarbij ontzettend belangrijk:Kunsteducatie helpt kinderhersenen om sleutelvaardigheden te ontwikkelen voor een samenleving die steeds sneller verandert. Voor een samenleving waarin wat standaard is wordt geautomatiseerd, en waar het voor mensen dus steeds meer draait om creatieve taken."

# data[].attributes.headline
CoMa Maastricht. (2010). Belang van kunst - Artikelen | CoMA Maastricht - Contemporaine Muziek voor All. http://www.comamaastricht.nl/nl/artikelen/belang-van-kunst/ 

# data[].attributes.subject
CoMa Maastricht. (2010). Belang van kunst - Artikelen | CoMA Maastricht - Contemporaine Muziek voor All. http://www.comamaastricht.nl/nl/artikelen/belang-van-kunst/ 

# data[].attributes.body
Wat is cultuur en wat is kunst? Cultuur komt van cultus; afgeleid van het werkwoord 'colere': behouwen, verzorgen, vereren. Cultuur is alles wat de mens voorbrengt, verbouwt, onderhoudt en vereert. Elk mens brengt cultuur voort, produceert cultuur. Kunst is een product van cultuur. Het woordt kunst komt van kennen, weten. Kunst is het resultaat van ons weten, dan wel onze handigheid. Kunst is niet de gehele cultuur, maar er een onderdeel van.
Cultuur is wat we voortbrengen, zonder meer. Kunst staat het dichts bij de uitingen van onze individuele en collectieve identiteit in ons streven naar het hogere. De mens wordt letterlijk 'van nature' door cultuur en kunst bepaald. Individueel of collectief; cultuur smeedt mensen aaneen tot een groep, verschaft hen identiteit.
Waar komen kunst en cultuur uit voort? Het is een voortdurend samenspel tussen de buitenwereld om ons heen en de binnenwereld in ons. Door onze zintuigen zijn we ons bewust van de wereld om ons heen en reageren daarop. Het is van belang deze wisselwerking in te zien. Zonder een van beide componenten, de buiten- of de binnenwereld, kan er namelijk niets ontstaan.

Kunst en cultuur komen voort uit de mens en zijn daarom in welke vorm dan ook een representatie van de mens. Zij vertegenwoordigen de mens die hen voortbrengt. Individueel en collectief. Uitingen van kunst zijn zowel spiegels van de geest als van de maatschappij. Daarom is de receptie van kunst, de manier waarop we ernaar kijken, luisteren, teksten lezen, nauw verbonden aan wat in een maatschappij omgaat en kan daardoor nimmer los daarvan naar waarde beoordeeld worden.

Kunst zet ons aan het denken; over onszelf, de wereld, ons streven, onze teleurstellingen. Kunst is in bijna alle gevallen in meer of mindere mate transcendent. Kunst heeft ook een andere belangrijke karakteristiek, en daarvan muziek door haar hoge abstractieniveau nog het meest: zij traint onze hersens, onze manier van denken. Zij scherpt ons associatievermogen, ontwikkelt onze verbeeldingskracht en vergroot ons abstractievermogen.
Kunstonderwijs draagt bij aan een beter sociaal milieu, betere omgangsvormen tussen mensen, beter begrip tussen culturen.

Een maatschappij zonder kunst en cultuur vervalt in defaitisme en nihilisme.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderstaand is een samenvatting van een lezing van ruim 50 minuten door Leo Samama gehouden december 2010. De volledige lezing kan beluisterd worden op YouTube, NRC Handelsblad of Home-Academy. De volledige tekst van de lezing is hier te vinden.

Inleiding

Sinds de zomer van 2010 woedt in ons land een heftige en somstijd ook geanimeerde discussie over de subsidiëring van kunst en de rol die kunst in onze samenleving speelt, dan wel zou moeten spelen.
Dergelijke discussies zijn niet nieuw en kennen we in feite al sinds het midden van de 19e eeuw. Thorbecke meende toendertijd dat het niet aan de regering is een oordeel te vellen over kunst. Hij sloot echter het ondersteunen van kunst niet uit. "De kunst is geen regeringszaak, in zoverre dat de Regering geen oordeel, noch enig gezag heeft op het gebied der kunst". In de loop van de vorige eeuw is de staat zich steeds meer gaan bemoeien met kunst en cultuur; hetgeen het formuleren van een beleid en het instellen van commissies om daarin te adviseren met zich meebracht. Het resultaat was een lappendeken van instellingen en podia ten faveure van een veelheid aan kunstuitingen.
In de jaren tachtig van de vorige eeuw keerde het economische tij en zocht de overheid wegen om de eigen generositeit in te dammen. Terwijl de overheid zelf het besluit tot de genoemde overdaad had genomen, liet ze de weg terug nu liever over aan het veld, zij het gereguleerd en gecontroleerd door de overheid. Sedertdien is de discussie niet meer uit het debat weg te denken: moet een overheid de kunsten financieel ondersteunen of niet? En zo ja, wat is daarvan dan de inzet? Voor welk deel van de kosten? En wat is het resultaat, het gewin, voor diezelfde overheid?
De discussie is nu feller dan tevoren. Dit komt vooral doordat deze regering vooral wil bezuinigen en nog geen beleid op het terrein van kunst en cultuur geformuleerd heeft. Maar ook de kunstensector steekt de collectieve koppen in het zand en heeft nog geen zinvolle stappen ondernomen door de overheid de wind uit de zeilen te nemen. Voor- en tegenstanders roepen van alles door elkaar; van enig beleid of systematiek is nog immer geen sprake; en de meningen over de inhoude van cultuur of kunst lopen meer uiteen dan ooit tevoren.

Kunst en cultuur

Wat is cultuur en wat is kunst? Cultuur komt van cultus; afgeleid van het werkwoord 'colere': behouwen, verzorgen, vereren. Cultuur is alles wat de mens voorbrengt, verbouwt, onderhoudt en vereert. Elk mens brengt cultuur voort, produceert cultuur. Kunst is een product van cultuur. Het woordt kunst komt van kennen, weten. Kunst is het resultaat van ons weten, dan wel onze handigheid. Kunst is niet de gehele cultuur, maar er een onderdeel van.
Cultuur is wat we voortbrengen, zonder meer. Kunst staat het dichts bij de uitingen van onze individuele en collectieve identiteit in ons streven naar het hogere. De mens wordt letterlijk 'van nature' door cultuur en kunst bepaald. Individueel of collectief; cultuur smeedt mensen aaneen tot een groep, verschaft hen identiteit.
Waar komen kunst en cultuur uit voort? Het is een voortdurend samenspel tussen de buitenwereld om ons heen en de binnenwereld in ons. Door onze zintuigen zijn we ons bewust van de wereld om ons heen en reageren daarop. Het is van belang deze wisselwerking in te zien. Zonder een van beide componenten, de buiten- of de binnenwereld, kan er namelijk niets ontstaan.

Kunst als representatie

Kunst en cultuur komen voort uit de mens en zijn daarom in welke vorm dan ook een representatie van de mens. Zij vertegenwoordigen de mens die hen voortbrengt. Individueel en collectief. Uitingen van kunst zijn zowel spiegels van de geest als van de maatschappij. Kunst en maatschappij zijn ondeelbaar. De rol van kunst in de maatschappij is minstens zo wezenlijk als van de kunst die uit een maatschappij voortkomt. Deze voortdurende wisselwerking geeft aan hoe sterk individuele identiteit en maatschappelijke identiteit aan elkaar verbonden zijn. Daarom is de receptie van kunst, de manier waarop we ernaar kijken, luisteren, teksten lezen, nauw verbonden aan wat in een maatschappij omgaat en kan daardoor nimmer los daarvan naar waarde beoordeeld worden.
Doordat kunst representeert, is zowel de creatie van kunst, als de productie en de consumptie ervan nooit los te zien van de achterliggende verwachtingen, verplichtingen, wensen. Kunst ontstaat in het diepst van haar wezen, nimmer zonder nauwe verbanden met de maatschappij waaruit ze voortkomt. Een kunstenaar die wil kunnen leven van zijn beroep, moet anderen laten betalen voor zijn of haar kunst. Hetgeen kunst maakt tot een handelswaar, een product. Zinvolle kunstondersteuning vindt echter alleen plaats, wanneer de ondersteuner meent er zelf beter van te worden. Ondersteuning van kunst is daardoor vaak zakelijk bedoeld, al dan niet met een ideologisch oogmerk, en niet zelden tezelfdertijd gemend met een flinke dosis eigenbelang. Desondanks vergt het vormen van een beeld van de achterliggende beweegredenen om kunst te ondersteunen, toch al enige cultuur.

Cultuur in onze tijd

Een kenmerk van onze westerse cultuur is de overdaad waarmee uitingen van cultuur worden aangeboden. Een steeds krachtiger historisch bewustzijn kantelde in de loop van de 18e en 19e eeuw een groot deel van de westerse cultuur van overwegend ethisch naar vrijwel uitsluitend esthetisch georiënteerd. Tot ver in de 18e eeuw werd kunst algemeen gezien als de directe representatie van de vorst of prelaat die een opdracht tot het scheppen ervan verschafte. De vraag of het kunstobject mooi of lelijk was, speelde slechts een secundaire rol. Het warenhuis van de hedendaagse cultuur is zo omvangrijk dat het vrijwel onmogelijk is voor een enkele persoon alles daarin te kunnen bestuderen. Werkelijk alles is voorhanden en ieder kan er iets van zijn gading vinden. De situatie is in alle opzichten labyrintisch te noemen, het labyrint als symbool van de postmoderne mens, die maar al te vaak geen andere keuze meer heeft dan op zijn eigen ethische kompas door het leven te reizen. En in zo'n labyrint is het zaal weer een ethisch kompas te ontwikkelen, aangezien over smaak niet meer gediscussieerd kan worden.

Kunst en cultuur in een nieuw perspectief

Het is geen eenvoudige opgave om alle participanten van kunst en cultuur op gelijke wijze te bedienen en tevreden te stellen. Tegelijk kunnen we niet anders dan met grote tevredenheid constateren dat er zoveel participanten zijn. Zo'n 8 miljoen Nederlanders houden zich actief bezig met enige vorm van kunst. Dat schept een onherroepelijk grote verantwoordelijkheid voor elke overheid, nationaal of regionaal.
Kunst en cultuur zijn niet uitsluitend leuke vrijetijdsbestedingen, maar bepalen het wel en wee van een ongekend grote groep actieve en passieve cultuurparticipanten. Daarmee zijn kunst en cultuur, waarbij geen onderscheid meer bestaat tussen hoge en lage cultuur, inmiddels een economische factor van grote importantie.
Wanneer we in staat willen zijn om in onze labyrintische wereld keuzen te maken, wat we willen zien, lezen, beluisteren, doen in onze vrije tijd, dan moeten we daartoe ook in staat gesteld worden om werkelijk keuzen te kunnen maken. Cultuureducatie is daartoe het geëigende middel. Dit vraagt echter een plan van aanpak: wat willen we met kunst- en cultuuronderwijs? Wat willen we deelnemers aan cultuuronderwijs leren? Ervaringsonderwijs of kennisonderwijs?
Kunst zet ons aan het denken; over onszelf, de wereld, ons streven, onze teleurstellingen. Kunst is in bijna alle gevallen in meer of mindere mate transcendent. Kunst heeft ook een andere belangrijke karakteristiek, en daarvan muziek door haar hoge abstractieniveau nog het meest: zij traint onze hersens, onze manier van denken. Zij scherpt ons associatievermogen, ontwikkelt onze verbeeldingskracht en vergroot ons abstractievermogen.
Kunstonderwijs draagt bij aan een beter sociaal milieu, betere omgangsvormen tussen mensen, beter begrip tussen culturen. Kunstonderwijs heeft dus zin! Sterker nog: voor een zozeer op economisch factoren gerichte maatschappij als de Nederlandse, is kunstonderwijs en zeker muziekonderwijs een plicht.

De rol van kunst in een maatschappij

De hierboven besproken verschillende functies van kunst, als product van cultuur, als definiëring en afbakening van individuele en collectieve identiteit, als onderwerp van contemplatie en transcendentie, als smeermiddel voor sociale processen, maar evenzeer als onderwerp van ruilhandel tussen producenten en consumenten van kunst, zijn in feite al voldoende om het nut, ja, de noodzaak van kunst uiterst serieus te bestuderen en te overwegen. Een stap verder: het is niet geld dat cultuur voortbrengt, maar meer nog cultuur dat geld genereert. Het is niet zozeer alleen de cultuur die afhankelijk is van geld, maar evenzeer geld dat afhankelijk is van cultuur.
Kunst kan in al haar facetten en veelzijdigheid betekenis geven aan elk individu, aan een groep individuen als collectief, ja aan een natie. Kunst geeft inhoud aan cultuur. Zonder overkoepelende en samenbindende cultuur vallen groepen uit elkaar. Cultuur vertegenwoordigt dus ook een individuele en collectieve ambitie. Een maatschappij zonder kunst en cultuur vervalt in defaitisme en nihilisme. Dat alleen al zou menig politicus grote angst moeten inboezemen!

De verantwoordelijkheden

Op productieniveau is kunst bepaald complex. Enerzijds is een kunstobject geheel en al zichzelf, anderzijds vertegenwoordigt het een groep of groepen mensen; belanghebbenden op elk denkbaar niveau. Over en weer is geld in het spel. Met name de intermediair tussen de producent en reproducent enerzijds en de consument is verantwoordelijk voor een aanzienlijke kostenverhoging van het kunstwerk, of eigenlijk van de presentatie van het kunstwerk. Die is immers verantwoordelijk voor de verspreiding van het kunstwerk al dan niet met behulp van de reproducent. Een belangrijk deel van onze kunstenpraktijk is zo vastgeketend aan uitermate kostbare productieapparaten, die tot voor kort belangrijk genoeg werden geacht om te financieren, maar waarvan de kosten nu een belangrijk punt van discussie zijn! Echter, of het productieapparaat nu kostbaar is of niet, het komt er op neer dat men zich verantwoordelijk moet voelen om daarin te willen investeren.
Wie is er in onze tijd verantwoordelijk voor kunst en cultuur? De overheid? De burgers zelf? Het bedrijfsleven? Elk van deze partijen, profit, non-profit en politiek, moet zich daarbij tevens de vraag stellen in hoeverre hij is staat is met zijn ondersteuning een zekere continuïteit te garanderen, en de infrastructuur op niveau te houden, zodat alle lagen van het culturele leven daarmee gediend zijn.
In de 21e eeuw zal de ambitie van cultuurondersteuning zich bovenal moeten richten op onderwijs en een inhoudelijke spreiding. Wanneer de staat nu besluit om een aanzienlijk deel van het kunstmecenaat in handen van de burgers zelf te geven en in het verlengde daarvan aan het bedrijfsleven, dan moet hij zich wel realiseren dat een dergelijke verantwoordelijkheid slechts gedragen kan worden, wanneer die burgers daartoe ook een behoorlijke opleiding hebben genoten. Dat is een verantwoordelijkheid van de staat! Onderwijs dus!

Ter afronding

Het gaat er om wie verantwoordelijk is voor het in stand houden van kunst, wie de noodzakelijke infrastructuren schept, en hoe deze eruit moeten zien! Daar moet beleid voor ontwikkeld worden. Beleid gericht op de toekomst, beleid dat op zijn minst het belang en de waarde van kunst en cultuur onderkent. Door mensen die daartoe ook in staat zijn. Die weten waar ze het over hebben. Die verstand van zaken hebben. Dat is toch het minste dat we mogen van verwachten van diegenen aan wie we elk jaar weer onze belastingcenten in goed vertrouwen afgeven.

Voor nu nog een paar stellingen:

1. Alle kunst is een spiegel van de geest en dus van de maatschappij waaruit zij voortkomt

2. Een land zonder kunst heeft geen identiteit

3. Subsidie, sponsoring en mecenaat legitimeren zich op basis van uitwisseling van goederen en diensten

4. Het financieren van de verspreiding van kunst en cultuur is een zakelijke transactie

5. Als zodanig is cultuur niet afhankelijk van geld, maar geld afhankelijk van cultuur

6. De prijs van kunst wordt vaak verward met de waarde van kunst

7. Het ondersteunen van kunst betreft niet alleen de Kunst, maar evenzeer het levensonderhoud van allen die betrokken zijn bij Kunst als product

8. Kunst was tot voor vijftig jaar overwegend een consumptieartikel van de elite. Het werd dus hoog tijd kunst te democratiseren. Dat proces is nog niet afgerond!

9. Verschaf de consumenten een zinvolle inspraak in de cultuur, zowel collectie als individueel, en geef ze daartoe ook voldoende gereedschap.

10. Kunsteducatie moet verplicht worden gesteld voor iedere burger jonger dan 21 jaar

11. Kunsteducatie gaat over scheppen, vormgeven, creativiteit, verbeeldingskracht

12. Creativiteit is de voornaamste drijfveer voor een moderne markteconomie. De kunstensector moet daarin als voorbeeld dienen!

13. Op alle niveaus is kunst in onze westerse maatschappij getransformeerd van een ethische behoefte tot een esthetische curiositeit

14. Mooie dingen hebben geen andere functie dan dat ze mooi zijn. En schoonheid is voor cultuur weinig meer dan een toegevoegde waarde.

15. De culturele sector is een supermarkt. Voor elk wat wils!

# data[].attributes.attachment_link.title
Belang van kunst - Artikelen | CoMA Maastricht - Contemporaine Muziek voor All

# data[].attributes.attachment_link.description
Onderstaand is een samenvatting van een lezing van ruim 50 minuten door Leo Samama gehouden december 2010. De volledige lezing kan beluisterd worden op YouTube, NRC Handelsblad of Home-Academy. De volledige tekst van de lezing is hier te vinden.

# data[].attributes.headline
Blei, M.(2018). Student Speak: The Impact of Personal Narrative Performance on Student Experience. Teaching Artist Joernal (p. 9).

# data[].attributes.subject
Blei, M.(2018). Student Speak: The Impact of Personal Narrative Performance on Student Experience. Teaching Artist Joernal (p. 9).

# data[].attributes.body
Narrative is receiving increasing attention in the ITS community as a medium for  contextualizing learning in meaningful ways while creating rich, engaging  experiences for learners.  To date, there has been little empirical work supporting the  use of narrative in interactive learning environment.  In a controlled experiment with

an “early-generation” NLE, it was found that students do in fact exhibit learning  gains, that those gains are less than those in produced by traditional instructional  approaches, but that the motivational benefits of narrative-centered learning,

particularly with regard to self-efficacy, presence, interest, and perception of control, are substantial.
The results highlight two important directions for future work.  First, the  contextual benefits of narrative may be more pronounced in a longitudinal evaluation of learning rather than in the assessment administrated immediately following intervention as in the study reported here.  Second, it is important to begin exploring

the educational role of the myriad components of narrative in learning episodes, such as plot coherence, drama, and character identification, and their impact on problem

solving, learning outcomes, and engagement

# data[].attributes.headline
ter Gast, E. (2018). De dappere kijker (1ste editie). Nederland: Klement, Uitgeverij. 

# data[].attributes.subject
ter Gast, E. (2018). De dappere kijker (1ste editie). Nederland: Klement, Uitgeverij. 

# data[].attributes.body
Openlijk twijfelen, onderzoek doen naar je eigen overtuigingen, je verdiepen in de verhalen van anderen en zoeken naar creatieve oplossingen voor morele dilemma's, deze dingen kun je leren! Misschien niet uit filosofieboeken, maar wel door het lezen van en kijken naar verhalen. Voor het ontwikkelen van morele wijsheid is een avond Netflix kijken en later met vrienden erover praten daarom zinvoller dan het werk van dode filosofen te lezen. Als je een morele boodschap wilt overbrengen of een discussie wilt starten over een morele kwestie kun je dat beter doen met een goed verhaal dan met een wijsgerig traktaat. Een invoelbaar verhaal maakt veel meer indruk dan een doordacht essay met abstracte termen als autonomie, rechtvaardigheid, zelfbeschikking of welzijn. Morele waarheden worden overgedragen via verhalen, niet via essays of lijsten met regels en richtlijnen.

# data[].attributes.headline
Research Group Arts Education of the Amsterdam University of the Arts. (2020). Wicked Arts Assignments. Wicked Arts Assignments. https://www.wickedartsassignments.com/

# data[].attributes.subject
Research Group Arts Education of the Amsterdam University of the Arts. (2020). Wicked Arts Assignments. Wicked Arts Assignments. https://www.wickedartsassignments.com/

# data[].attributes.body
Hoe kun je je kunstlessen relevanter, betekenisvoller en uitdagender maken? Geef je leerlingen opdrachten die een kunstenaar ook had kunnen bedenken. Of leen ze direct van kunstenaars. Een atelier vol voorbeelden en tips met de Wicked Arts Assignments van Melissa Bremmer en Emiel Heijnen als inspiratiebron.

# data[].attributes.body
Diversiteit in bedrijf is een project gericht op het bevorderen van diversiteit en inclusie op de werkvloer. Het maakt deel uit van een infrastructuur bij de Sociaal-Economische Raad die bedrijven actief helpt bij het opzetten, uitvoeren en monitoren van hun diversiteitsplannen.
Bedrijven en organisaties die het Charter Diversiteit tekenen zien D&I als meerwaarde voor hun bedrijf. Daarnaast is de inzet voor D&I onlosmakelijk verbonden aan het maatschappelijk verantwoord ondernemen.
Het Charter Diversiteit richt zich op meerdere dimensies van diversiteit: arbeidsvermogen, etnisch-culturele
diversiteit, gender, leeftijd en LHBTI+. Je bepaalt zélf waar de focus ligt.
In het Charter Diversiteit omschrijf je de concrete uitdaging op het gebied van D&I op de werkvloer. Door te ondertekenen committeert jouw bedrijf zich aan die uitdaging. Zes maanden na ondertekening dien je een Plan van Aanpak in waarin je omschrijft op welke gebieden jouw bedrijf zich focust en welke strategische middelen het daarvoor inzet. Dit wordt vertrouwelijk behandeld. Ieder jaar vul je een rapportage in. Hieruit trekken we lessen over wat wél en niet werkt. De geanonimiseerde informatie wordt gedeeld met ondertekenaars, zodat we samen verder komen in het vormgeven van een succesvol D&I-beleid.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Diversiteit in bedrijf is een project gericht op het bevorderen van diversiteit en inclusie op de werkvloer. Het maakt deel uit van een infrastructuur bij de Sociaal-Economische Raad die bedrijven actief helpt bij het opzetten, uitvoeren en monitoren van hun diversiteitsplannen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Diversiteit in bedrijf is een project gericht op het bevorderen van diversiteit en inclusie op de werkvloer. Het maakt deel uit van een infrastructuur bij de Sociaal-Economische Raad die bedrijven actief helpt bij het opzetten, uitvoeren en monitoren van hun diversiteitsplannen.

# data[].attributes.headline
CoDeDi. (2021, 22 april). Code Inclusie & Diversiteit in cultuursector. Code Diversiteit & Inclusie. https://codedi.nl/ 

# data[].attributes.subject
CoDeDi. (2021, 22 april). Code Inclusie & Diversiteit in cultuursector. Code Diversiteit & Inclusie. https://codedi.nl/ 

# data[].attributes.body
Code Diversiteit & Inclusie in de culturele sector

Met de Code Diversiteit & Inclusie maken we de cultuursector meer inclusief.
Zo maken we ruimte voor nieuwe verhalen en werken we aan een gelijkwaardige sector voor iedereen.

Ons doel is om diversiteit en inclusie binnen de cultuursector te bevorderen. Een sterke sector die de samenleving weerspiegelt door verschillende verhalen te vertellen. Of je nu maker, producent of publiek bent: iedereen is welkom.

# data[].attributes.attachment_link.title
Code Inclusie & Diversiteit in cultuursector - Code Diversiteit & Inclusie

# data[].attributes.attachment_link.description
Met de Code Diversiteit & Inclusie maken we de cultuursector meer inclusief. Zo scheppen we ruimte voor nieuwe beelden en verhalen.

# data[].attributes.body
De cognitief psycholoog en onderwijsspecialist Jerome Bruner (een monument in de VS, hij is onlangs op honderdjarige leeftijd overleden) gebruikt voor de visie die vandaag dominant is in ons onderwijs het begrip ‘paradigmatisch denken’. Hij bedoelt daarmee een denken dat zich nogal koeltjes “tot de feiten beperkt”: de feiten van vandaag en ook de vaardigheden die de samenleving, de arbeidsmarkt voorop, vandaag waardeert. Maar we kunnen als mensen meer. We kunnen ook ‘narratief denken’, stelt Bruner. Dat narratief denken is een denken dat verder gaat dan het verwerken van vastgelegde facts & figures, maar gaat over het verkennen en delen van wat zou kunnen zijn. Niet het feitelijke, maar wel het mogelijke. Het rationeel en logisch-sequentieel denken volstaat dan niet. Om narratief te denken moeten we onze creatieve en reflectieve vermogens aanspreken. Niet altijd gemakkelijk, maar het is een verhaal met een warmere toon en een vertelstandpunt dichter bij ons.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. HOME

2. KENNIS

3. Primair onderwijs

Lode Vermeersch is afgestuurd in de agogische wetenschappen en aanvullende culturele studies. Hij werkt sinds 2007 als onderzoeksexpert aan het HIVA-KULeuven en is halftijds verbonden aan de vakgroep Educatiewetenschappen van de VUB (Vrije Universiteit Brussel). Centraal in zijn onderzoekswerk staan deze thema's: levenslang en levensbreed leren, kunst- en cultuureducatie, geletterdheid, cultuurbeleid, sociaal-cultureel werk.

Dus u wilt nog een verhaal?
Eh nee. We willen graag weten wat er echt is gebeurd.
Maar als je iets vertelt, wordt het toch altijd een verhaal?
Eh hier misschien wel. Maar in het Japans is een verhaal iets met een verzonnen element erin. Wij willen geen verzonnen verhaal. Wij willen ons tot de feiten beperken, zoals men hier zegt.
Maar als je iets vertelt in woorden, in het Japans of in een andere taal dan moet je toch altijd iets verzinnen? Begin je eigenlijk niet altijd met verzinnen als je alleen maar naar de wereld kijkt?
Eh
De wereld is niet alleen maar de gewone wereld. De wereld is zoals we die begrijpen, toch? En door iets te begrijpen, voegen we er iets van onszelf aan toe, niet? Dan is het hele leven toch een verhaal?
(The life of Pi, p. 301, Yann Martel)

In deze tijd van sms-jes, tweets, krantenkoppen, facts & figures, ... zouden we het haast vergeten: een mens is niet zomaar een robot met een krachtige processor in zijn hoofd. Een mens is meer. Een mens speelt en probeert, voelt en verveelt, zoekt en beseft, een mens laat zich horen, creatief en narratief. Of zoals Salman Rushdie het ooit zo treffend verwoordde: misschien zijn we gewoon dieren die verhalen vertellen. Het zijn schrijvers als Martel en Rushdie die ons daar nu en dan aan herinneren, maar wij vergeten het zo snel in de hectiek van de dag. Sms-jes, tweets, ...

Ons onderwijssysteem wil jongeren afleveren met feitenkennis

Het eindtermendebat in Vlaanderen (www.onsonderwijs.be) is een gelegenheid om na te denken welke verhalen we vandaag met ons leerplichtonderwijs schrijven en hoe we die aan onze kinderen vertellen. Het is ook het moment om na te denken welke we hun zouden moeten meegeven. Enigszins veralgemenend kan je stellen dat we vandaag maar één verhaal brengen in ons onderwijs, dat van het rationeel en logisch-sequentieel denken.

Lees de huidige eindtermen maar: ons onderwijssysteem wil vooral jongeren afleveren met feitenkennis, een scherpe analytisch blik en een grote souplesse om dingen uit te leggen. Het liefst gebruiken die jongeren daarbij gesproken of geschreven taal, want daarop leggen we in ons curriculum nogal nadruk. Dat ons systeem die klemtonen legt is zeker niet slecht, want ze zijn belangrijk om overeind te blijven in de hectiek van de dag. Tegelijk moeten we beseffen dat dit ook maar één verhaal is.

Narratief denken gaat verder dan facts & figures

De cognitief psycholoog en onderwijsspecialist Jerome Bruner (een monument in de VS, hij is onlangs op honderdjarige leeftijd overleden) gebruikt voor de visie die vandaag dominant is in ons onderwijs het begrip 'paradigmatisch denken'. Hij bedoelt daarmee een denken dat zich nogal koeltjes "tot de feiten beperkt": de feiten van vandaag en ook de vaardigheden die de samenleving, de arbeidsmarkt voorop, vandaag waardeert. Maar we kunnen als mensen meer. We kunnen ook 'narratief denken', stelt Bruner. Dat narratief denken is een denken dat verder gaat dan het verwerken van vastgelegde facts & figures, maar gaat over het verkennen en delen van wat zou kunnen zijn. Niet het feitelijke, maar wel het mogelijke. Het rationeel en logisch-sequentieel denken volstaat dan niet. Om narratief te denken moeten we onze creatieve en reflectieve vermogens aanspreken. Niet altijd gemakkelijk, maar het is een verhaal met een warmere toon en een vertelstandpunt dichter bij ons.

De wereld is niet alleen maar de gewone wereld

Bruner meent dat beide manieren van denken kansen moeten krijgen in ons onderwijs. Wie zich alleen beperkt tot het eerste denkt de wereld 'dicht'. En dat is vandaag, vrees ik, nogal eens het geval in de klas. Wie zich oefent in het tweede zal de wereld 'open' denken en steeds meer mogelijkheden zien. Het besef zal ook ontstaan dat dat paradigmatische denken ook maar één verhaal is, een vrij recent en typisch Westers verhaal. Het personage van Martel merkt dat treffend op: 'De wereld is niet alleen maar de gewone wereld. De wereld is zoals we die begrijpen, toch? En door iets te begrijpen, voegen we er iets van onszelf aan toe, niet?'

Lees je in de bovenstaande redenering een pleidooi voor meer kunst, literatuur, filosofie, burgerschapsvorming, enz. in ons onderwijs? Mooi, want net dat zijn de domeinen die vaak uitnodigen tot reflectie. In die zin horen ze ook mooi samen. Lees je het bovenstaande ook als een vraag om niet alleen aandacht te hebben voor praten en schrijven, maar ook voor andere 'talen' zoals beeld, muziek, beweging, drama? Zeker. Zie je het als een oproep om vaker met leerlingen stil te staan bij wie we zijn en wat we doen? Prachtig.

Ook de leerkracht wiskunde moet een bijdrage leveren

Ik hoop alleszins dat je het leest als een pleidooi dat verder reikt dan de vraag naar een extra vak of naar wat meer eindtermen. Ik verdedig een reflectieve kijk en die hoeft zich net niet te beperken tot een paar uur cultuur in de lesweek. Ook pakweg een leerkracht wiskunde moet een bijdrage leveren, door bijvoorbeeld met zijn leerlingen stil te staan bij hoe we vandaag rekenen: Waarom gebruiken we een tientallig cijferstelsel? En kan het ook anders? En waarom spreken we over Arabische cijfers als ze eigenlijk uit India komen? Laat die leerkracht wiskunde dat soort vragen ook maar op het examen stellen, ze zijn net zo relevant voor ons denken als het correct oplossen van een rekenopdracht.

Tegelijk wil ik er ook voor waarschuwen dat we de weinige artistieke en culturele vakinhouden in ons onderwijscurriculum niet mogen laten verworden tot een activiteiten waarin uitleggen primeert boven vertellen. Want dat gevaar dreigt, dat het koele rationeel en logisch-sequentieel denken ook daar nog verder terrein zal winnen en dat kunst- en cultuureducatie transformeert tot iets dat het niet is: een vak over droge kennis en techniek, een vak waarin goed goed is en fout fout maar waarin elk verhaal ontbreekt.

Bezoekadres
Lange Viestraat 365
3511 BK Utrecht
030 711 51 00
info@lkca.nl

Postadres
Postbus 452
3500 AL Utrecht

Ontvang jij onze nieuwsbrief al?

Elke twee weken het laatste nieuws

Kies zelf je thema's

Schrijf je in

Lode Vermeersch is afgestuurd in de agogische wetenschappen en aanvullende culturele studies. Hij werkt sinds 2007 als onderzoeksexpert aan het HIVA-KULeuven en is halftijds verbonden aan de vakgroep Educatiewetenschappen van de VUB (Vrije Universiteit Brussel). Centraal in zijn onderzoekswerk staan deze thema's: levenslang en levensbreed leren, kunst- en cultuureducatie, geletterdheid, cultuurbeleid, sociaal-cultureel werk.

# data[].attributes.attachment_link.title
Warm pleidooi voor meer cultuur en reflectie in het onderwijs | LKCA

# data[].attributes.attachment_link.description
Dus u wilt nog een verhaal?Eh nee. We willen graag weten wat er echt is gebeurd.Maar als je iets vertelt, wordt het toch altijd een verhaal?Eh hier misschien wel. Maar in het Japans is een verhaal iets met een verzonnen element erin. Wij willen geen verzonnen verhaal.

# data[].attributes.body
Documenting the opulent Ballroom scenes of Europe
2018 - Photography

# data[].attributes.body
In Denizli, a town in Turkey, hundreds of gay Iranians are stuck in a transit zone, their lives on hold, hoping against hope to be welcomed into a host country someday where they can start afresh and come out of the closet. Set in this state of limbo, where anonymity is the best protection, my photographs explore the sensitive concepts of identity and gender and seek to restore to each of these men the face their country stole from them.
2017, Laurence Rasti

# data[].attributes.body
Mohan strijdt niet alleen voor ons land, maar ook voor een inclusievere strijdkrachten. In deze tentoonstelling laat hij zien hoe hij hoopt dat de militairen van de toekomst eruit zullen zien.

https://www.trouw.nl/nieuws/homo-bij-defensie-de-jonge-generatie-is-opgegroeid-met-diversiteit-dat-is-heel-mooi~b7e92430/

Afgelopen januari nam hij zich voor zich actiever te gaan inzetten voor de rechten van de LHBT+-gemeenschap. De defensiearts wil een katalysator zijn voor verandering. “Ik vond dat ik nu oud en wijs genoeg was en genoeg levenservaring had om iets te gaan doen met mijn mening, en daar anderen mee proberen te helpen. Om discussies op gang te krijgen en processen te versnellen. Laten zien waar je voor staat.”

# data[].attributes.headline
Queer Art. (2020). About. QUEER | ART. https://www.queer-art.org/about

# data[].attributes.subject
Queer Art. (2020). About. QUEER | ART. https://www.queer-art.org/about

# data[].attributes.body
To create a diverse and vibrant community through the support of LGBTQ+ art and artists across generations and disciplines.

QUEER|ART was launched in 2009 to support a generation of LGBTQ+ artists that lost mentors to the AIDS Crisis of the 1980s. By fostering the confident expression of LGBTQ+ artists’ perspectives, stories, and identities, Queer|Art amplifies the voice of a population that has been historically suppressed, disenfranchised, and often overlooked by traditional institutional and economic support systems.

Our programs are organized under three major areas of support — PRACTICE (Creative and Professional Development), PRESENTS (Events, Exhibitions, and other Public Presentations), and AWARDS (Residencies, Grants, and Prizes). Each of these areas of support operate across four fields of creative practice: Film, Performance, Visual Art, and Literature.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ABOUT

QUEER|ART was launched in 2009 to support a generation of LGBTQ+ artists that lost mentors to the AIDS Crisis of the 1980s. By fostering the confident expression of LGBTQ+ artists' perspectives, stories, and identities, Queer|Art amplifies the voice of a population that has been historically suppressed, disenfranchised, and often overlooked by traditional institutional and economic support systems.

Our programs are organized under three major areas of support - PRACTICE (Creative and Professional Development), PRESENTS (Events, Exhibitions, and other Public Presentations), and AWARDS (Residencies, Grants, and Prizes). Each of these areas of support operate across four fields of creative practice: Film, Performance, Visual Art, and Literature.

Queer|Art|Mentorship is the core program of PRACTICE and the cornerstone of all activity at Queer|Art. The annual 13-month program cultivates an intergenerational and interdisciplinary network of support and shared knowledge among a diverse and vibrant community of LGBTQ filmmakers, authors, performers, curators, and visual artists.

Under PRESENTS, we focus on public presentations organized in partnership with various co-presenting venues. This includes showcase presentations of work by artists in our Mentorship community and stand-alone public programming series that feature artists from our extended community.

AWARDS is the final major area of support being developed to honor Queer|Art's mission. This new initiative of grants, prizes, and awards will provide various kinds of direct support-monetary and otherwise-to LGBTQ+ artists.

2009 - PRESENTS: Queer|Art introduces Queer|Art|Film, a critically-acclaimed monthly screening series in which LGBTQ artists present and discuss the films that have most inspired them. Curated by Ira Sachs and Adam Baran, presented at 92st-Y.

2010 - Queer|Art|Film moves to the IFC Center.

2010 - PRESENTS: Queer|Art restores The Sorrows of Dolores and Museum of Wax by Charles Ludlam. Antony Hegarty presents The Lost Films of Charles Ludlam at a special edition of Queer|Art|Film.

2011 - PRACTICE: Queer|Art introduces Queer|Art|Mentorship, an annual creative and professional development program that brings together emerging and established artists in a 13-month exchange. The program was initially developed by Ira Sachs and Lily Binns.

2011 - Queer|Art establishes its archive at Fales Library & Special Collections.
2012, September 20th - Queer|Art, date of incorporation.
2013, September 1 - Vanessa Haroutunian joins Queer|Art as Program Coordinator.

2013-2016 - Queer|Art|Brooklyn occurs as a bi-monthly social gathering for queer artists.

2014 - PRESENTS: 2013-2014 Fellow Rick Heron organizes a culminating exhibition of work by Fellows and Mentors in his class, which is made possible through a partnership with Leslie-Lohman Museum of Gay and Lesbian Art. The exhibition is huge success and becomes a yearly feature of the program, thereafter known as "The QAM Annual."

2014 - PRESENTS: Queer|Art partners with Sundance Cinemas in West Hollywood to launch special edition of Queer|Art|Film LA, co-presented by Outfest. Co-curated by Martabel Wasserman and filmmakers Adam Baran and Ira Sachs.

2014 - PRESENTS: Queer|Art|Film: Summer of Drag, special season honoring the rich and diverse history of drag artists who have graced the stages, cabarets, and nightclubs of New York City.

2015 - PRESENTS: Queer|Art|Film: Black Summer Nights, special season focused on black queer artists, curated by filmmaker Stephen Winter and poet Pamela Sneed.
2014, October 24th - Queer|Art receives official status as a 501c3 non-profit organization.
2016 - HBO becomes lead sponsor of Queer|Art|Film.

2017, February 1 - Travis Chamberlain joins Queer|Art as Managing Director.

2017 - PRESENTS: Queer|Art introduces Queer|Art|Pride, an annual showcase of recently completed work by Alumni of the Mentorship program, produced in partnership with Wythe Hotel in Williamsburg, Brooklyn and taking place during Gay Pride month.

2017 - PRESENTS: Queer|Art|Film celebrates its 100th screening.

2017 - AWARDS: Queer|Art launches a new Awards initiative with Queer|Art|Prize. Made possible through partnership with HBO, Queer|Art|Prize distributes two $10,000 awards to LGBTQ artists based in the United States: one for Sustained Achievement and the other for Recent Work. With a Nominating Committee of over 40 arts professionals from around the country, Queer|Art|Prize confirms the impact of Queer|Art's programming and support on a national level.

2017 - PRESENTS: The Queer|Art Community Portrait Project is introduced at the inaugural ceremony for Queer|Art|Prize.

2017 - AWARDS: With generous support from Barbara Hammer, Queer|Art launches the Barbara Hammer Lesbian Experimental Filmmaking Grant, an annual $5,000 grant awarded to self-identified lesbians for making visionary moving-image art.

2018 - PRESENTS: Queer|Art|Film: Black Summer Nights 2, special season of Queer|Art|Film curated by Pamela Sneed and Stephen Winter.

2019 - AWARDS: Queer|Art launchesthe Eva Yaa Asantewaa Grant for Queer Women(+) Dance Artists, an annual $10,000 grant to award queer women and nonbinary artists for making cutting-edge dance and/or movement-based performance work. Named in honor of visionary dance curator, critic, and educator Eva Yaa Asantewaa, the grant seeks to highlight the important contributions queer women and nonbinary artists have made to dance throughout history.

2019, May 10 - Travis Chamberlain announced as Queer|Art Executive Director.

2019 - PRESENTS: Queer|Art|Film: Winter's A Drag, special season honoring the rich and diverse history of drag artists who have graced the stages, cabarets, and nightclubs of New York City.

2019 - AWARDS: Queer|Art announces a new partnership with The Robert Giard Foundation to provide their first international grant, the Robert Giard Grant for Emerging LGBTQ+ Photographers. The $10,000 annual grant focuses on supporting emerging LGBTQ+ photographers whose projects address issues of sexuality, gender, or LGBTQ+ identity.

Board

Nelson Santos (President): Artist/Curator; Former Executive Director, Visual AIDS; 2018-2019 QAM Mentor, Curatorial Practice

Bobye List (Secretary): Executive Director, The Emily Davie and Joseph S. Kornfeld Foundation

Ira Sachs (Treasurer): Filmmaker; Queer|Art Founding Director

Alexander Chee: Author; Associate Professor of English and Creative Writing, Dartmouth College

Cristhian de Jesus Escobar: Transactional Lawyer at The Bank of Nova Scotia

Lola Flash: Artist; 2019-2020 QAM Mentor, Visual Art

Brad Greenwood: Artist; former Director of Development, MoMA PS1

Ellen Marks: Former Managing Director, Marketing & Communications, Accenture

John Oursler: Senior Associate Director of Development, Columbia University School of the Arts

Max Rifkind-Barron: Filmmaker

Carolina Silva: Financial Advisor at Morgan Stanley

Judy Yu: Program Officer, Sexual Orientation and Gender Identity, Wellspring Philanthropic Fund; Writer

Staff

Travis Chamberlain: Executive Director

Río Sofia: Programs & Operations Director

Matice Moore: QAM Program Manager

Andrius Alvarez-Backus: Graphic Design & Social Media Assistant

Dani Brito: Programs & Operations Assistant

Nile Harris: Development Assistant

Associates

Adam Baran: Resident Curator, Queer|Art|Film

Adam Burnett: Development Associate

Evan Scott: Newsletter Editor

greer x: Community Resource Coordinator

Willkie Farr & Gallagher LLP: Legal Counsel

Award Managers

KT Pe Benito: Queer|Art|Prize Manager

Bree Breeden: Eva Yaa Asantewaa Grant Manager

ray ferreira: Illuminations Grant Manager

Vanessa Haroutunian: Barbara Hammer Grant Manager

Ka-Man Tse: Robert Giard Grant Manager

Donors and PARTNERS

For a full list of donors and institutional partners, visit the SUPPORT page.

# data[].attributes.attachment_link.description
QUEER|ART was launched in 2009 to support a generation of LGBTQ+ artists that lost mentors to the AIDS Crisis of the 1980s.

# data[].attributes.headline
Cultural Democracy - The Arts, Community, and the Public Purpose

# data[].attributes.subject
Cultural Democracy - The Arts, Community, and the Public Purpose

# data[].attributes.headline
Niet voor de winst - waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft

# data[].attributes.subject
Niet voor de winst - waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft

# data[].attributes.body
Een overtuigend manifest tegen de vereconomisering van het onderwijs.

# data[].attributes.headline
ArtEZ Academia 15 - Door kunst onderwezen willen wordenkunsteducatie 'na' Joseph Beuys

# data[].attributes.subject
ArtEZ Academia 15 - Door kunst onderwezen willen wordenkunsteducatie 'na' Joseph Beuys

# data[].attributes.headline
Van den Haak, M. (2014). Disputing about taste. Practices and perceptions of cultural hierarchy in the Netherlands.

# data[].attributes.subject
Van den Haak, M. (2014). Disputing about taste. Practices and perceptions of cultural hierarchy in the Netherlands.

# data[].attributes.body
Nederland: Ipskamp Drukkers.
https://pure.uva.nl/ws/files/1705394/140588_19.pdf

# data[].attributes.headline
CRIP CAMP: A DISABILITY REVOLUTION | Full Feature | Netflix

# data[].attributes.subject
CRIP CAMP: A DISABILITY REVOLUTION | Full Feature | Netflix

# data[].attributes.attachment_link.title
CRIP CAMP: A DISABILITY REVOLUTION | Full Feature | Netflix

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe etnisch registreren in Nederland bewust beleid werd
Etnisch registreren is in Nederland verboden, maar etnisch profileren is door een veelheid aan beschikbare data heel eenvoudig. Het gebeurt bij talloze overheidsinstanties en lijkt van hogerhand zelfs aangemoedigd te worden.

# data[].attributes.attachment_link.description
Black Lives Matter bracht deze zomer een hernieuwd bewustzijn over de dodelijke kracht van racisme teweeg. Maar er valt nog genoeg te leren. Over waarom we in Europa te vaak zeggen dat 'racisme in Amerika veel erger is', over de onzin van omgekeerd racisme en wat jij zelf kunt doen om racisme te bestrijden.

# data[].attributes.body
https://www.lkca.nl/categorie/thema/cultureelvermogen/

https://www.lkca.nl/opinie/grondige-herijking-cultuurbeleid-nodig/

https://www.lkca.nl/opinie/culturele-democratie-vraagt-om-ander-cultuurbeleid/

https://www.lkca.nl/categorie/thema/cultureelvermogen/

https://www.lkca.nl/opinie/kunstonderwijs-dat-leidt-tot-toetsbare-resultaten-een-angstaanjagend-vergezicht/?utm_campaign=LKCA-10-3-2021&utm_term=po-vo-so-angstaanjagend-vergezicht&utm_source=nieuwsbrief&utm_medium=email

# data[].attributes.headline
Leslie-Lohman. (2020). Leslie Lohman museum of art. https://www.leslielohman.org/

# data[].attributes.subject
Leslie-Lohman. (2020). Leslie Lohman museum of art. https://www.leslielohman.org/

# data[].attributes.attachment_link.description
The Leslie-Lohman Museum of Art provides a platform for artistic exploration through multi-faceted queer perspectives.

# data[].attributes.headline
Burk, T., & Raffel, A. (2019, 14 mei). Queer Art: 1960s to the Present. Art History Teaching Resources. https://arthistoryteachingresources.org/lessons/queer-art-1960s-to-the-present/

# data[].attributes.subject
Burk, T., & Raffel, A. (2019, 14 mei). Queer Art: 1960s to the Present. Art History Teaching Resources. https://arthistoryteachingresources.org/lessons/queer-art-1960s-to-the-present/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Onderwijs

Leerlingen en studenten met een beperking krijgen in het onderwijs dezelfde kansen als leerlingen en studenten zonder een beperking. Zij moeten net als ieder ander hun talenten, vaardigheden en passies kunnen ontplooien.​ Het is belangrijk dat kinderen met en zonder beperking samen leven, samen spelen en samen leren. Hiervoor moet het onderwijssysteem in Nederland inclusiever worden.

Wij willen dat er op de middellange termijn minder belemmeringen komen voor leerlingen en studenten met een beperking om onderwijs te volgen dat past bij hun mogelijkheden. Het bewustzijn over inclusief onderwijs moet groeien en het draagvlak voor een inclusief onderwijssysteem moet groter worden.

Artikel 24 van het VN-verdrag Handicap zegt dat mensen met een handicap recht hebben op onderwijs. In het artikel staat ook dat de overheid moet zorgen voor een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren. Doel hiervan is dat mensen met een beperking naar vermogen hun persoonlijkheid, talenten en creativiteit optimaal moeten kunnen ontwikkelen.

Wij werken aan gelijke kansen voor leerlingen en studenten met een beperking of chronische aandoening zodat zij zich zo optimaal mogelijk en naar vermogen kunnen ontwikkelen. Dat vraagt om randvoorwaarden in de vorm van extra ondersteuning op het gebied van medische of persoonlijke verzorging, vervoer, hulpmiddelen en flexibiliteit in lesprogramma's en geschikte locaties. Het huidige onderwijsstelsel levert nog te veel belemmeringen op. Daarom zijn er verbeteringen nodig die in lijn met het VN-verdrag Handicap moeten worden uitgewerkt.

Ieder(in) zet in op het inclusiever maken van het onderwijs. Daarvoor is een onderwijssysteem nodig waarin jeugd met en zonder beperkingen gelijke kansen hebben, samen leren en van elkaar leren, waar begrip voor en acceptatie van elkaar een vanzelfsprekendheid is en waar ouders/studenten kunnen kiezen welke vorm van onderwijs het beste past. Het huidige onderwijsstelsel voor basis-, voortgezet- en middelbaar beroepsonderwijs, gebaseerd op de Wet passend onderwijs, biedt geen basis om het onderwijssysteem inclusief te maken. Opleidingen tot hoger onderwijs en universitair onderwijs werken nog onvoldoende vanuit het VN-verdrag Handicap.

Wat we doen

We nemen deel aan landelijke overlegtafels van het ministerie van OCW en VWS en aan het programma Zorg voor de jeugd. We agenderen de problemen in ons huidige onderwijsstelsel bij de Tweede Kamer en wijzen daarbij op de kansenongelijkheid die nu bestaat.

In de Coalitie Onderwijs, Zorg en Jeugd werken we samen met stakeholders uit onderwijs, zorg en jeugd aan de uitvoering van het programma 'Mét andere ogen'. Wij zetten in op het betrekken van ervaringsdeskundigheid van ouders van leerlingen en studenten. We halen signalen op bij jongeren, onder andere via social media en jongerenbijeenkomsten.

We ondersteunen lokale belangenbehartigers met informatie, verzamelen goede voorbeelden en werken samen met belangrijke organisaties zoals het College voor de Rechten van de Mens, Defence for Children en studenten- en jongerenorganisaties.

# data[].attributes.attachment_link.title
Een inclusiever onderwijssysteem - Iederin

# data[].attributes.attachment_link.description
Wij willen dat er op de middellange termijn minder belemmeringen komen voor leerlingen en studenten met een beperking om onderwijs te volgen dat past bij hun mogelijkheden. Het bewustzijn over inclusief onderwijs moet groeien en het draagvlak voor een inclusief onderwijssysteem moet groter worden. Artikel 24 van het VN-verdrag Handicap zegt dat mensen met een [...]

# data[].attributes.body
De organisaties en scholen hebben in dit project een gezamenlijk belang: investeren in jongeren is investeren in de toekomst. Onderwijs biedt leerlingen de kans zich te ontwikkelen tot autonome en mondige burgers. Cultuureducatie speelt daarin een belangrijke rol. Immers, door cultuureducatie leren jongeren te reflecteren op hun eigen cultuur en identiteit. Naarmate de schoolloopbaan vordert reflecteert de leerling op zijn eigen leven in een steeds grotere culturele context. Zo wordt de basis gelegd voor nieuwsgierigheid naar, en kennis van de identiteit en cultuur van de ander. Een nieuwsgierigheid die onontbeerlijk is in een maatschappij (als onderdeel van een mondiale samenleving), welke functioneert dankzij kennis, samenwerking en innovatie.

# data[].attributes.headline
Raad voor Cultuur. (z.d.). Toekomst cultuurbeleid Sectoradviezen. Toekomst cultuurbeleid. Geraadpleegd op 11 mei 2021, van https://toekomst-cultuurbeleid.cultuur.nl/sectoradviezen/

# data[].attributes.subject
Raad voor Cultuur. (z.d.). Toekomst cultuurbeleid Sectoradviezen. Toekomst cultuurbeleid. Geraadpleegd op 11 mei 2021, van https://toekomst-cultuurbeleid.cultuur.nl/sectoradviezen/

# data[].attributes.body
Wat kunnen we in de toekomst verwachten?

# data[].attributes.headline
De Creatieve Coalitie. (2020, 15 november). The creative human (culture along the economic measuring rod) [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=wNSqc7T-Soo

# data[].attributes.subject
De Creatieve Coalitie. (2020, 15 november). The creative human (culture along the economic measuring rod) [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=wNSqc7T-Soo

# data[].attributes.body
"-zij bieden u troost, wijsheid en hoop en vooral een blik op een bredere horizon. We hebben elkaars ideeën, dromen en visioenen nodig. Nieuwe verhalen over wie wij zijn en wie we willen of kunnen zijn. Zonder cultuur wordt het oog niet verzadigd met zien en het oor niet vervuld met horen. Zin hebben in dat wat niet van deze aarde is, dat maakt ons een gelukkig mens."

# data[].attributes.attachment_link.title
The creative human (culture along the economic measuring rod)

# data[].attributes.headline
Maria, S. (2020, 18 september). Home. My Own Gender. https://myowngender.com/

# data[].attributes.subject
Maria, S. (2020, 18 september). Home. My Own Gender. https://myowngender.com/

# data[].attributes.body
#MYOWNGENDER by Sevilay Maria explores the extensive grey zone that exists between man and woman. Retelling the stories of those who defy society’s gender spectrum with every form they fill out and every bathroom visit, #MYOWNGENDER captures all the nuances of gender in photography, audio, video and text.

# data[].attributes.body
Kehinde Wiley, Alexander the Great, 2005; collection SFMOMA, gift of Byron R. Meyer; © Kehinde Wiley

# data[].attributes.body
Whitney Davis, “Homoerotic Art Collection from 1750 to 1920,” Art History 24:2 (April 2001): 247-277.

David Getsy, ed. Queer (Whitechapel: Documents of Contemporary Art. Cambridge, MA: MIT Press, 2016).

David Halperin, “Is There a History of Sexuality?”, The Lesbian and Gay Studies Reader, eds. Henry Abelove, Michele Aina Barale, David M. Halperin, pp. 416-431 (New York: Routledge, 1993).

Harmony Hammond, Lesbian Art in America (New York: Rizzoli, 2000).

Jonathan D. Katz and David C. Ward, eds. Hide/Seek: Difference and Desire in American Portraiture (Washington DC: Smithsonian Books, 2010).

Catherine Lord and Richard Meyer, Queer Art and Culture. (London: Phaidon, 2014).

Richard Meyer, Outlaw Representation: Censorship and Homosexuality in Twentieth Century Art (New York: Oxford University Press, 2002).

Christopher Reed, Art and Homosexuality: A History of Ideas (New York, Oxford University Press, 2011).

James M. Saslow, Pictures and Passions: A History of Homosexuality in the Visual Arts (New York: Penguin Putnam, Inc. 1999).

Claude J. Summers, The Queer Encyclopedia of the Visual Arts (San Francisco: Cleis Press, 2004).

Online resources:

Queer Cultural Center (San Francisco) online art galleries: http://www.queerculturalcenter.org/

Leslie Lohman Museum of Gay and Lesbian Art: https://www.leslielohman.org/

One National Gay and Lesbian Archives at USC: http://www.onearchives.org/

# data[].attributes.headline
Motal, J. C. (2021, 3 april). “Revolutionary” photo book of lesbians reissued for the first time since 1979. NBC News. https://www.nbcnews.com/feature/nbc-out/revolutionary-photo-book-lesbians-reissued-first-time-1979-n1262819

# data[].attributes.subject
Motal, J. C. (2021, 3 april). “Revolutionary” photo book of lesbians reissued for the first time since 1979. NBC News. https://www.nbcnews.com/feature/nbc-out/revolutionary-photo-book-lesbians-reissued-first-time-1979-n1262819

# data[].attributes.body
“Lesbian women were so invisible, even to one other, depending on where you lived,” said Lisa Vogel, 64, who appears in two photographs in the book.

# data[].attributes.headline
Carey, J. M. (2008, 15 januari). Photo of the Week: “Chicken” by Catherine Opie, 1991, from the series Being and Having | German Modernism. Germanmodernism. https://germanmodernism.org/2008/01/15/photo-of-the-week-chicken-by-catherine-opie-1991-from-the-series-being-and-having/

# data[].attributes.subject
Carey, J. M. (2008, 15 januari). Photo of the Week: “Chicken” by Catherine Opie, 1991, from the series Being and Having | German Modernism. Germanmodernism. https://germanmodernism.org/2008/01/15/photo-of-the-week-chicken-by-catherine-opie-1991-from-the-series-being-and-having/

# data[].attributes.body
One of my goals this year is to be more intellectually open to works I find aesthetically challenging. Catherine Opie is one photographer whose portraits of others and self-portraits I just cannot appreciate, not because I take exception to her context, agenda, or stated subject matter, but because my eyes just don’t love the juxtaposition of flesh against patterned or fabric backgrounds.

# data[].attributes.body
veiligheid trans personen online

online kunnen mensen zich goed beschermen, maar het feit dat mensen zich nog moeten beschermen tegen ignorant mensen is het probleem. Dit ligt aan de opvoeding en de lack of aandacht die scholen, ouders en de overheid hieraan besteedt.

# data[].attributes.body
inclusie lhbtq+ binnen fontys

De inclusie van lhbtq+ personen (binnen Fontys) hangt vaak erg af van het soort mensen dat zich naar een bepaalde opleiding trekt. De kunstopleidingen trekt vaak volk dat wat meer open-minded is, in vergelijking met de ignorance van bijvoorbeeld de stappegoor opleidingen, waar een groepje lhbtq+ mensen zich heeft gevormd om toch een bepaalde representatie te vinden en zich ergens thuis te kunnen voelen.

# data[].attributes.headline
Museum, V. A. A. (2003, 7 maart). Kissing Doesn’t Kill. Greed and Indifference Do. | V&A Explore The Collections. Victoria and Albert Museum: Explore the Collections. https://collections.vam.ac.uk/item/O76239/kissing-doesnt-kill-greed-and-poster-gran-fury/

# data[].attributes.subject
Museum, V. A. A. (2003, 7 maart). Kissing Doesn’t Kill. Greed and Indifference Do. | V&A Explore The Collections. Victoria and Albert Museum: Explore the Collections. https://collections.vam.ac.uk/item/O76239/kissing-doesnt-kill-greed-and-poster-gran-fury/

# data[].attributes.body
Gran Fury, a collective of artists and designers dedicated to promoting AIDS/HIV awareness, produced many inventive and thought-provoking posters. AIDS activists had used the strategy of the 'Kiss-In' - large public demonstrations of affection by gay and straight people - to undermine complacency and conservative commentators alike. This 1989 advertisement, designed for display on public transport in New York City and San Francisco, ridicules small-mindedness as well as reminding the authorities of their responsibilities in combating AIDS.

# data[].attributes.body
belang van representatie

Men zag de afgelopen paar jaar veel verhalen, films, perspectieven voorbij komen over de ervaring van lgbtq+ characters. Deze verhalen zijn dan vaak gebaseerd rond de gay coming-out of the closet ervaring, en wat daarbij komt, maar van andere letters van de community zien of horen we niet veel. Ook valt het op dat deze characters wit zijn, of door witte personen gespeeld wordt

# data[].attributes.headline
Storm, V., Flores, E., & Monster, L. (2019, 23 april). The Gender Accelerationist Manifesto. Libcom. https://libcom.org/library/gender-accelerationist-manifesto

# data[].attributes.subject
Storm, V., Flores, E., & Monster, L. (2019, 23 april). The Gender Accelerationist Manifesto. Libcom. https://libcom.org/library/gender-accelerationist-manifesto

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gender: Its Function and Origins

Material Base

Before we can discuss what is to be done, we need to know what is. And, as always, the place to start when understanding a social system is it's material base. The material relations that produce the social system provide us with the best grounding for understanding the social system itself.

Material relations are relations of production. That is, they are the way we relate to the various ways we labor and produce things. All of society is based upon these relations of production and they produce all of our social systems. Gender is no different.

So where does gender's material base lie? Gender is produced primarily by the division of reproductive labor. Reproductive labor is any labor that helps to produce the next generation, including sex, birth, childcare, and homemaking, and gender is defined by how this labor is divided up, with the different genders being distinct classes which are expected to perform specific sorts of tasks regarding reproductive labor.

The way gender differs between cultures is determined by how these tasks are divvied up between the genders. The particular characteristics that this produces are what is known as the superstructure. So, while gender is produced by this material base, it also involves an amalgamation of various stereotypes, ways of dress, formal speech, etc in its superstructure which differ how we experience our gender.

And this applies to all cultures. The Bugi people of Indonesia, rather than the two genders of our society, have five genders in total. Calabai and calalai people have biological characteristics that have been gendered as male and female respectively, but they adopt the reproductive labor tasks typically assigned to makkunrai (roughly equivalent to women) and oroané (roughly equivalent to men) which provides them with a different social class. More interestingly, however, are the bissu, the fifth gender, which fills a role distinct from the other four. They fill special ceremonial religious practices and are said to be a mixture of the four other genders. Whereas makkunrai and calabai take on typically feminine reproductive labor tasks, such as homemaking, and oroané and calalai take on typically masculine ones, such as providing support for their spouse, the bissu transcend this and engage in their own tasks.

The Bugi gender system shows how malleable gender can be, but it also provides us with an excellent example of the material base to gender. The five genders of the Bugi are distinguished by how reproductive labor is divided among the Bugi people. Everything else is produced by this division.

Our culture is different from theirs but both are based upon the same sorts of divisions of reproductive labor. What produces gender is how these tasks are divvied up and all else follows from this.

This talk of material relations so often come down to naming capitalistic relations as the base of things, but this does not hold with gender. While gender and capitalism work together and are a part of the same social order, they do not share the same material base. This isn't to say that the material base of gender has no relation to capitalism; reproductive labor is required for producing new laborers for capitalistic production and capitalistic production tends to define the exact nature of male reproductive labor.

Sex and Gender

Since gender is an expression of these relations of production and not of biology, where does that leave sex? Some psuedomarxists claim sex forms the material base of gender, but this is a laughable understanding of historical materialism which centers biology before relations of production. Biology influences our reality, but our social systems find their basis in our material conditions.

But sex is a thing and, if it isn't the basis of gender, what is it? Well, this formulation isn't wrong, per se, it's merely backwards. Gender forms the basis of sex. We are not born with sex already within us. We have penises, vaginas, breasts, beards, chromosomes, etc, but these things are not sex on their own. They are features of our biology, but we group them into sexes. When we call penises boy parts we are creating and imposing gender upon the body.

What this means is that sex is the gendering of our biological features. We assign gender to our biology and claim them to be innate. This is used to present the gender class system as a natural thing that just exists rather than a social system that gets imposed upon us. By gendering our bodies, we act as if gender just is rather than it being something that we've created. As such, sex serves to reinforce and defend gender.

Because sex isn't some inherent thing, but an element of gender's superstructure, it has changed over time. The earliest people could only have gendered the features that are plainly visible, such as genitals. It's only as our understanding of anatomy progressed that we were able to gender things like ovaries. Most recently, chromosomes have been gendered because of their relationship to features we've already gendered.

But chromosomes haven't always been gendered. Half a century ago, no one would look at someone with breasts and a vagina and gendered their bodies male, even if their chromosomes read XY. However, in 1986, the Spanish hurdler Maria José Martínez-Patiño failed a chromosome test in the 1986 Olympics which led people to reject her as male sexed. Three years prior, she had passed a sex verification saying she was a female sexed based on older methods, but, because she is XY, she failed a chromosome test. In previous epochs, no one would have questioned her body's womanhood, but, thanks to the gendering of chromosomes, her body was deemed male and she was shunned and shamed.

Enforcement and Sexual Violence

Gender is the earliest class systems and, as a result, it precedes the state, even in its earliest most basic form. This means that, unlike capitalism, race, neuronormativity, and the various other class systems, the state is not the primary means by which gender is imposed upon people. This isn't to say that the state doesn't impose gender, but it is supplementary, not primary. By the time states were cropping up, gender had already solidified itself and become quite adept at imposing itself upon others.

So, if not the state, how is it imposed? Through sexual violence. When we look to statistics on the issues, what we find is that rates of sexual violence are higher among women than among men and among queer people than among straight men. Some forms of sexual violence are higher among straight women than queer women and some forms of sexual violence are higher among queer women than straight women. Trans people face higher rates of sexual violence than cis people of the same gender as them. This is saddening on its own and the real cost of it upon the lives of those affected should not be ignored. This is a horrifying state of affairs and this should not be diminished in any way.

These higher rates of sexual violence are primarily against lower classes within the gender system. Straight, cis men are placed above women and queer people and straight cis men are less likely to experience sexual violence than women or queer people, while women tend to have rates more similar to queer people. This shows that sexual violence is used primarily against those relegated to the lower class and those who are divergent from enforced gender norms.

Sexual violence fills the role among women and queer people that police violence fills among many others. Indeed, while police violence does exist, it is quite frequently sexually charged when applied to women and queer people. Among queer people specifically, sexual violence is often done with explicitly correctional purposes. That is, sexual violence, particularly rape, is often used against queer people specifically to make them straight and cis. This is when the role of sexual violence is most explicit, but it is always for this purpose. Even when sexual violence isn't done for this explicit purpose, it always serves the purpose of enforcing the dominant gender system upon the victim.

When it comes to sex workers, this can be especially pronounced. As sex workers are performing work that's illegal almost everywhere in the world, they are unable to properly report sexual violence against them to the police and, when they do, they are often jailed for engaging in sex work. This means that sexual violence done against them can be done unhampered by interference from the state in ways it is not possible among other groups. In addition, we find sex workers are more likely to be women or queer than straight cishet men. This is not by mistake, but a specific venue for sexual violence against women and queer people where it can be done with impunity.

The Modern Gender Binary

There aren't any current genderless societies. Though there are many variations, all have created a division of reproductive labor which has produced a gender system. Indeed, they've been around since at least the first civilizations developed the first writing systems. Gender is the first system of power developed by society.

But these are systems, not a system, and the modern gender binary has been enforced on almost the whole world. Some different gender class systems still exist, but, by and large, the advent of the liberal social order as a global social order rather than a regional one has produced a single gender system which all other systems are seen as perversions of. Other gender systems today serve as hold outs within a larger global system.

The modern system is a European one, but it's one that developed during and through colonialism. As Europeans expanded their power around the globe, they came into contact with various other gender systems and, rather than seeing difference, they saw a problem. They responded to it by enforcing their own gender system upon the various peoples their invaded and colonized. But enforcing a gender system upon other groups like that necessarily transforms it.

When a system like this is imposed upon another culture, it will lose some characteristics and gain others, purely from the process of enforcement. Because the imperialists can't allow for the old system to persevere, they need to make their own system less flexible so that it can't account for the old system, forcing people to find a place in the new. Religion also added new significance to it. While gender always had religious significance, the enforcement of the single gender system was done in service of and by religious institutions to a greater extent than it had before. Christian missionaries would force the European colonial gender system wherever they went and they tied it closely to Christian religious morality. This contributed to the lack of flexibility because it infused gender with religious zeal that had previously not played as large of a part.

And this enforcement came at the expense of the people it was enforced upon. Whereas previously, many first nations peoples had third genders which were accepted within their societies and often held honored positions, people who today still identify with those third genders are oppressed and marginalized. This enforcement also served to destroy culture. Cultural practices tied to older gender systems were no longer able to be practiced and European cultural practices got enforced upon them. European, Christian marriages were spread across the globe alongside the gender system and would transform local marriage practices along the way.

It was also transformed by the rise of capitalism. The pre-colonial gender system was tied strongly to the economic systems dominant in Europe prior to the rise of capitalism. Marriage served as a means of securing alliances among the upper classes and as a means of stability among the lower classes. Gender was defined by the intrigues of court or the necessities of toil in the fields or in the cities. But, with capitalism, we find it more and more tied to wage labor and marriage transformed with it. The male part of reproductive labor was increasingly to labor for a capitalistic boss and the female part to support his wage labor from home. This effect on the material base of gender caused it to transform, both in how the classes worked and in the characteristics of the superstructure.

This new system has a few characteristics which define it. Not all of them developed at once, but they've been imposed upon the whole world. They are as follows:
1. Exactly two genders recognized by the dominant power structure: Man and woman. Other genders are seen as perversion and are shunned and marginalized.
2. These two genders are seen as identical to your biology and fixed from birth. While every gender system ties gender to biology, the modern system equates the two. Being a man in this system isn't tied to having a penis, it is having a penis. And this gender is immutable. You can't change it. If you're born as a man, you're seen as a man no matter what. There are no options or alternatives.
3. Marriage is an economic contract between a man and a woman. Men and women are supposed to sign an agreement to be faithful and to stay together and violation of that is seen as a breach of contract and therefore bad.
4. Marriage is a personal choice done for love rather than a social choice done for necessity. Gone are marriages for alliances or arranged marriages, for the most part. Marriage is only a choice for the two who are getting married.
5. In marriage, the man is expected to make money to support the woman and the woman is expected to clean up the home, take care of the children, cook, and shop.
Not all of these characteristics are unique to the modern system and some of them are improvements on old systems, but they are imposed upon everyone which destroys individual culture and choice.

Patriarchy

As has been referenced previously, gender is a system of class, and is one defined by the domination of manhood over society. This is why another name for the gender class system is patriarchy. Gender as a social system is patriarchy and patriarchy is the social class system of gender. Within this class system, we find three distinct classes, two accepted and one subversive.

First, we have men. When dividing reproductive labor, men are the ones who are tasked with controlling reproductive labor and the fruits of that labor and with engaging in economic labor to support those who perform primarily reproductive labor. The exception to this is sexual relations where they engage with them directly, but they're expected to be dominant and in control. This serves as the material base for maleness. The superstructure is more expansive. We find men are assigned with taking action, with increasing strength, and with constant competitiveness. Given their control of reproductive labor and domination over women, this is the ruling class within patriarchy.

Women, on the other hand, are the ruled. They are tasked with performing most reproductive action, with housekeeping, food preparation for the family, child rearing, and other such tasks. They're also expected to engage in sexual relations, but have the relations controlled by the man. They have their labor controlled and confined by men and have the fruits of that labor commanded by men. This is reflected in the superstructure around them. They're expected to be subservient and passive, to accept that which comes for them, etc.

This class dynamic of man over woman is the principal dynamic of patriarchy, but they do not comprise the only two classes. Instead, we find that some people relate to reproductive labor differently than how it's imposed upon the population. This is especially the case with regards to sex, when someone engages in sexual relations that do not fit with the dynamics imposed by patriarchy. This includes people who are sexually attracted to people of the same gender (gay/lesbian people), of multiple genders (bisexual/pansexual people), or no gender (asexual people). In addition, people whose gender is different from the one patriarchy assigns to them can't be classed as neatly as people who accept the assignment by gender. While they might be personally men or women, they aren't treated by society in quite the same way so they comprise a distinct social class. Characteristic to this is the detachment of sex and romance from reproducing the next generation. While it's still possible for all of these groups to reproduce the next generation, it is no longer a necessary part of sex and romance.

Since this third class is defined by it's difference from those of the first two classes, it is named queer. Queer people are all those who relate differently to the division of reproductive labor assigned to them by patriarchy. Because of the different relations, queer people are inherently subversive to the class system as a whole and constitute the revolutionary class under patriarchy.

This queerness is a particular characteristic of the modern gender system. Other gender systems do not have the same class system and, thus, have different categories for people. Indeed, in places where older gender systems have been maintained, it isn't accurate to default to talking about queerness. Many people who identify with genders from older gender systems are queer by virtue of the modern gender system being imposed upon them, but many of them aren't because of the complexities of being in communities with those genders.

Saying "Yes" to Gender

Class, class, class. We are dominated and controlled. Sorted and divided. But where do we factor into all this? People see class like this as merely imposed, but that fails to account for the ways we actually interact with it. It isn't simply imposed upon us. We are active participants within it, we perform it.

Here we can listen to the analysis of Judith Butler: Performative acts, that is all the little actions you take which construct an identity, are key to understanding how gender functions on an individual level. We find these in the most basic things we do and say, "I am a woman", "No, I can't play with that. It's a boy toy", "Boys will be boys". These acts produce an identity, both within ourselves and within others. You identify as a woman or a man and identify others as men or women by engaging in these acts.

This is hardly done freely. The violence of the system is inherent and systemic. We perform these acts surrounded by the violence of gender. But we still perform them. Gender isn't content with forcing itself upon us. Instead, it forces us to say "yes" to it.

This serves as a method of control and reproduction. Gender isn't inherent, but it spreads by assigning us to a class and forcing us to say yes to that class. "Yes, I am a man. It is who I am and who I always have been. I cannot escape it or deny it. I am a man." This is nothing but a lie we are forced to repeat. But by repeating it enough, we come to believe it. Gender becomes natural, inescapable, eternal. It ceases to be an imposed identity and becomes an eternal part of who we are. By objecting to my gender, you are objecting to that which is inherently me.

Here lies one of gender's greatest defense mechanisms: Ourselves. We insist upon it and reject those who turn away from it. It becomes an unholy act for those who turn from the path. Indeed, it seems to us as if there's no other option. We say yes because that's all we can say. It is made inconceivable that it could be any other way.

The Communist Movement

But now we must speak of communism to understand how gender relates to the rest of society. For that, we must know what communism is.

"We call communism the real movement which abolishes the present state of things. The conditions of this movement result from the premises now in existence."
Karl Marx, The German Ideology

Communism conceived in this way is a movement against the present social order, one seeking the liberation of those oppressed. This should not be seen as an ideal we strive for, but a real, active movement that exists in the present day. We don't find communism in plans for the future, but, rather, in a worker sabotaging his workplace, a wife who escapes from her abusive husband with her children, Naxalites engaging in guerrilla warfare against the Indian government, rioters rejecting the police to loot and burn their cities, etc.

Within the communist movement we find all the important work being done in the present day. The communist movement isn't about some far off ideal, but the immediate communism it produces. It's an active revolt against the present state of things which is communizing society immediately, not some theorists in a university considering the world from his armchair. It simply states the present state of things must go, and then takes action to make it so.

But this state of things should not and cannot be conceived of as only one system of class or one element of the society we live in. The present state of things is not capitalism or gender or race or the state. Rather, it is the totality of liberal society, and every system contained therein. As such, the communist movement finds itself in stark contrast with liberalism and gives us a counterpoint to the failed analysis and politics of liberalism.

Liberal analyses reduce oppression to a number of separate, but intersecting, systems of oppression. This renders the fights against them as separate, but allied. There's an anti-racist movement, a feminist movement, an economic justice movement, etc, but these are only allies, not the same movement. This forms the liberal conception of intersectionality. This liberal version of intersectionality presents systems that can be domineering (among the oppressed) or passive (among the privileged), thus a white gay man only ever truly experiences anti-queer oppression and all other systems are silent to him.

In truth, oppressive systems are more than that. There is no one untouched by the domination of class systems within liberal society. Everyone, from the most powerful capitalist to the lowliest worker, from the domineering patriarch to the uncertain young trans woman, from the controlling asylum administrator to the schizophrenic force-fed medication, from the white gentrifier to a black family pushed out of their family apartment all experience the control of these systems. No one is left untouched. Rather than being systems of passive control, they are an active totalitarian whole, a totality.

This totality encompasses every part of society, dominates every member of society, and alienates everyone and everything contained within. It is inescapable and domineering. Totality is where communist analysis, rather than liberal analysis, must lead us.

We find similar problems in liberal conceptions of identity politics which see oppression as done to specific identities over classes. This renders the identity as the base rather than the superstructure. What this means is that the liberal conception of liberation is respecting your identity and treating your identity fairly. But, even if we do this, our identities would still oppress us because it fails to address the underlying conditions that cause them. To them, stripping away the domination of the specific system of oppression we experience renders us free from it, becoming equal with those with privileges. But this leaves the totality untouched.

Liberal politics is ultimately one of reformism, not revolution or abolition. Communist politics provides us with a path forward through abolitionism, not reformism. Gender can't be reformed to free us, it must be abolished.

When discussing material bases and superstructures, it's important to acknowledge existing analyses of these systems. The more traditional analysis of these systems view the base purely in terms of capitalistic relations of production. The base, in this view, is purely the capitalist ownership of the means of production. This basal relation then goes on to enforce other systems of oppression within the broader liberal social order. Gender is not basal, but an aspect of the superstructure produced by capitalistic relations of production. But this view ignores the basal aspects of other systems of oppression. Gender is not merely an identity. It is fundamentally a relationship of production producing a system of class. Nor are gender and capitalism alone in being basal. We find basal aspects to neuronormativity, white supremacy, the state, etc.

However, it would be a mistake to interpret these other systems being basal to imply they're separate. If we do so, we run into the same problems liberal analyses of intersectionality create. When capitalistic production goes on, it relies upon the reproductive labor imposed upon women at home. The value produced in the workplace would be impossible without new generations of workers being reproduced and without support for the workers through reproductive labor of their partners and that they do themselves. In this way, reproductive labor is unpaid labor done for the capitalist class as much as it is an independent system of class to capitalism.

We also find similarities in the enforcement of cisheteronormative systems and the enforcement of disability. Both disabled people, both in the form of physical disability and neurodivergence, are socially defined in terms of the ability to engage in normal laboring. When someone is unable to labor for a boss in ways other workers are able to, that is made into a disability. And queerness is a reflection of this within relations of production. Queerness is a lack of engagement with the enforced labor of gender, afterall. It is no mistake that queerness so frequently gets conceived of in terms of mental illness. They are materially reflections of each other in different parts of the base.

And this discussion cannot ignore the relations of production inherent to the state. Ultimately, the state is labor. It is as much engaging in labor to break up a strike as it is to turn cloth into a coat. But this labor is not the same. Cops are not workers. Unlike a worker, a cop breaking up a strike is not producing value for the capitalist class. Instead, cops are enforcing the structures of labor production themself. This is, in itself, a vastly different relationship of production than that of workers. They are not unrelated, but the labor of the state is the labor which serves to enforce the relations of production which produce class systems. Unlike what many theories of the state would say, this is not superstructural. This is basal.

Of course, other systems of oppression have basal elements as well which connect in similar ways. A full overview of all the ways all the systems of oppression interact is outside of the scope of this writing, but cannot be forgotten.

These relations of production are not separate. They might be functioning in different ways, but they form a singular basal system. Oppression is not a variety of interacting systems, but a singular totalizing base, a totality. This totalizing base creates the space for a communist conception of intersectionality which abandons the mistakes of the liberal analysis without abandoning the inherent connection between different forms of oppression.

The totalizing nature of the base means you can't change aspects of the base without addressing the base as a whole. Indeed, we find that as we moved from previous social orders to the present liberal social order, gender transformed to match the new sort of society that was produced. This was because reproductive labor is intertwined with all other material relations. Changing the relations of production for economic activity necessarily changes the division of reproductive labor. The base functions organically as a singular system. There is one base, one system. This is what it means for a society to be a totality.

Gender Communism

At its most basic, gender accelerationism is using gender's own process of decay to destroy the gender class system. It's class abolitionism applied to gender, the revolutionary overhaul of society to do away with gender itself. This cannot be done separate of the abolition of the whole of present society. Totality demands we view it as the same system as other systems of oppression.

As such, we cannot engage in gender abolition without abolishing all forms of class. To do away with gender, so to must go capitalism, race, neuronormativity, and the state. These things are one system. They form a single liberal social order which cannot be allowed to continue. Our object is not just an end to one part, but an end to class society itself.

This is the process of the communist movement. As such, gender accelerationism is gender communism, and since gender acceleration is the path to abolishing gender, gender communism is gender accelerationism.

Gender Identity Under Communism

Many people fear that, through the abolition of gender, our own gender identities will be taken from us. That, in abolishing gender, we will force you to stop identifying with your gender, however much you might enjoy that identity.

In many cases like this, it's elucidative to make an analogy. For this, let's talk about bakers. When someone engages with the capitalist system by baking, they tend to form an identity around this baking. That is, having a career in which you bake creates the identity of baker. Similarly, when you engage with reproductive labor in particular ways, you create particular gender identities, both in the ways you conform with the gender that has been given to you and in the ways in which you reject the gender that has be given to you. In both cases, an element of the base is creating within you an identity. Which is to say, your identity stemming from your social position is superstructural.

So will we force people to stop identifying with being a baker or being a woman? The short answer is, "No, we're concerned with changing the base and allowing the superstructure to land where it may," but a more extensive examination is in order.

What happens to my identity as a baker once the capitalist system of careers which produced that identity is abolished? This is much more interesting of a question, anyway. Without the enforcement of labor characterized by capitalism, no longer is someone who bakes bread forced into staying within that career. This abandonment of the basal causes of the identity leaves the identity unfixed. The identity may persist, for example if you really love to bake bread, you may continue to identify with being a baker, but there's no underlying logic to the identity nor does it come out of or reinforce structures of power like identifying as a baker today. But, unlike today, you can engage with baking without it becoming something fixed to you, without becoming a baker.

Over time, the identity of being a baker will likely fade, tho there are many social factors which could allow it to persist, but it would lose its social and political significance. There is no need to enforce the abandonment of the identity of baker to do away with the career system which has produced it.

In this way, there is no need or desire to force people to stop identifying with their gender. The end of gender as a system of power is our goal, and the end to gender identities is an eventual result, if it will happen at all, not something of importance or which we should strive toward.

Tied up with all parts of the present state of things is the necessity for continual growth. States and white supremacy push forever outward, and often inward, through imperialistic and colonial expansion. Capitalism seeks the infinite expansion of capital. And gender? The ultimate purpose it serves is the continuous expansion of people. The reproductive labor its based around all serves unending population growth.

This unsustainable growth is characteristic of the present state of things and connects all the systems of oppression within it. Communism of all sorts must ultimately challenge this need to grow and expand. Socialism destroys the need for economic growth, anarchy the need for state growth, queerness ultimately decouples love and reproduction. No longer are we all constrained to roles which force us to reproduce continuously and, instead, we can live free to choose whether we want to or not.

By destroying the need for growth and ending endless reproduction, queerness and communism in general abolishes the future as we know it. Here we find the most radical end to queerness. Through queerness we free ourselves from the need to grow and, in turn, say "no" to the future. And, with that radical "no", we can imagine it could be another way.

Twilight of Gender

Saying "No" to Gender

"No." Not everyone says yes to gender. "I reject it." These people have chosen a different path, a different life. "I am not." This forms a different identity.

When you get assigned the male class, but you loudly assert the opposite, you have said "no" to gender. Gender gave you what you are, but you turned away in disgust. You are not a man, you are something else. Some find comfort in womanhood, others in something entirely outside, but whichever path you take, you have said no to gender.

Similarly, when you get assigned the female class, but, again, you loudly assert the opposite, you have said "no" to gender. Your embrace of manhood or something beyond constitutes a rejection, a turning away, from gender.

When you sit apart from your assignment, you are transgender.

Cracks in the System

The modern gender system is weak. It has spelled its own doom by how it has formed itself. When the modern gender system spread itself, it gave up flexibility to destroy competing systems and imposed itself upon all cultures. But this leaves it unable to account for many people. Many have great difficulty with the gender assigned to them and, because they are given no alternatives and their gender is seen as immutable, they end up subversive to the system itself.

People whose gender doesn't match with the gendering of their biological features aren't exactly new. Many previous systems had explicit classes for people like this, such as the Bugi gender system. These are multigendered systems and they have a space for those who aren't willing to accept the gender assigned to their biology.

But trans people don't relate to the gender system in this way. Whereas the people with different genders and sexes in multigendered systems are accepting the gender within their class system, trans gender are rejecting it. The modern gender system has no place for trans people, so we're subversive to it. As such, trans people are not transhistorical, but a historically contingent feature of the post-colonial gender system which has been imposed upon the world. Nor are trans people necessarily a feature everywhere in the world. Within gender systems which allow for gender variations, it's often inaccurate to call people acting within the context of their gender system trans because of how the system they live under functions. These gender systems were less repressive because of their flexibility, but they're more robust. Because of their robustness, combating them would require different strategies particular to that particular system.

Unable to, or unwilling to, accept our place within the gender class system, trans people are dissent against it, and gender as it exists today cannot account for us. Other gender systems have been more flexible, more able to account for everyone within them. Multigender systems give options for people unable to work with the gender associated with their biology. This means that people can fit within the system easier and gives the system strength. Our system does not do this, and this is a crack within the system. It provides us with reason to say "no".

Revolution

As discussed earlier, performativity requires you to actively accept the class you're assigned to by gender. This is a strength of gender because it forces you to be complicit in your own oppression, but it's also a weakness. Since your class is based, in part, on your active acceptance of it, this creates the path to active rejection. Indeed, if enough people reject the gender assigned to them, gender cannot function.

And trans people are those rejecting their gender, saying "no" to gender. This is a modern phenomenon which is subversive toward gender and presents us with a path forward. Here we find the core to the revolutionary potential of queer people. If everyone says "no" to gender, everyone ceases to accept it, then gender is lost. We find similar strategies among resistance to other class systems. People fight capitalism through a refusal to work, a general strike against it. Similarly, a collective "no" to gender rejects the class system and allows us to take it to its knees.

This would be nothing but a revolution. It's an overhaul of society which allows for queer people to take its reigns and remake it in our image. This act of class abolition by queer people, including a self-abolition of our own class, is a daring attack upon gender. It takes over society to transform it and eliminate class from it. This means that such a revolution would be the dictatorship of the queer.

Dictatorship of the Queer

Queer Power

Far too often people do not seek the liberation of queer people, only our assimilation. Gay assimilation is the mainstream LGBT rights movement, but it does not go far enough. If all we do is assimilate, we are still subject to the power and domination of the gender class system. We aren't free, just folded into the existing system of oppression and domination.

And it's dangerous, too. Assimilation provides gender with the chance to escape its final end. If gender can assimilate gayness, lesbianism, bisexuality, transgender people, and all other modes of queerness, it will become flexible and accommodate for the forces driving it towards its end. If we assimilate, gender might never end.

But liberation cannot be found within the context of existing systems of power. If we simply turn to the state, to capitalist businesses, to patriarchal marriage, and call for us to be included, we will never be free. Doing so only perpetuates state power, capitalist power, and male power. But we must create queer power.

Nor can that liberation come through imposing identities upon people. There is no benefit to our liberation and the abolition of the gender system to prevent someone who's identity is rooted in a different gender system or who finds joy in their queer identity from identifying in that way. As has been discussed previously, it is the base we are concerned with, not the identities in the superstructure.

Queer power is separate from the existing institutions. We declare our difference, unashamed and proud. We don't join their projects. We don't participate in their systems. We don't increase their power. In its place, we must make our own!

This means creating queer organizations and institutions. Counterpowers to the dominant patriarchal class system. These allow for us to provide people with what they need for transition, including providing HRT drugs, supporting victims of sexual assault, empowering women outside of the system, and ultimately providing spaces to be different, to escape the domination of gender.

It's important that these institutions don't recreate the sexual violence that enforces gender. This is difficult, but necessary. We cannot allow sexual abusers or sexual assault to creep its way into our spaces. Queer power means safety from sexual assault and abuse. These things empower and enforce patriarchy, so we have no place for them.

Pink Terror

Patriarchal behavior is an act of violence. Violence is what it practices. We cannot oppose that through passivity and non-violence. Queer power needs violence to destroy gender. A sustained terror against those who seek to enforce gender and prevent gender's death, a pink terror, is a necessity in the revolution against gender.

We find no allies in the state or the capitalist class. The cops and corporations are our enemies, not our allies. Indeed, Pride finds its roots in riots against the police. We have only ourselves to rely upon for our own liberation, not the institutions of violence that already exist. We must destroy gender on our own terms, not on theirs.

This means that the queer organizations and institutions we build for queer power must be militant, armed organizations. It's not enough to provide a space outside of patriarchy, we must arm ourselves to defend those spaces and to render an assault upon the overarching structures of power that seek to enforce gender upon us. This means that our queer organizations must be, or include, queer militias to fight against the structures of power.

These queer militias provide us with a framework to fight against sexual assault, too. Queer militias can provide protection and justice where the state will not to women and queer people. This is especially true of those most vulnerable. Sex workers often cannot turn to the police to report sexual assault against them. Their work is illegal, so they risk punishment for the sex they were having, even if it was rape. Indeed, often the sexual assault they experience comes from the police themselves. Queer militias provide them with a way to deal with sexual assault.

This can also provide queer people with a framework for fighting against misgendering and deadnaming. When people continuously and knowingly use the wrong pronouns and names for others, it is a form of violence against them. Doing so frequently leads to self-harm and sometimes suicide by queer people. As such, we need to defend and back other queer people up. Such violence against queer people cannot go unanswered and cannot be acceptable. But we should keep proportional responses in mind. Misgendering doesn't warrant murder.

Gender won't go down without a fight; a counter-revolution will appear to tear us down. Against the gender accelerationist movement, movements will develop to defend, or even regress, gender. Historically, revolutionary movements often find themselves followed by fascist movements rejecting the call for the new world and seeking a rejuvenation of the present one through rebirth. These fascist movements embrace hypermasculinity and seek to exacerbate the domination of masculinity over society.

Here we find our clearest enemy, and the new fascist movements of the present will react to our accelerationism with reaction and counter-revolution. Here the queer militias will be needed to defend the revolution against advancing reaction. Conflict will inevitably get bloody and we'll fight in the streets as needed to shut down the counter-revolution and ensure our victory.

These new movements won't be our only opponents. The forces of liberalism defending the present state of things will see us as a threat as much as the advancing fascists will, and their opposition will be just as brutal. Cops will oppose us in force, and we'll need force to defend our gains, protect the revolution, and advance our victory.

Victory At All Costs

We cannot stop part way or allow for our defeat. Gender means the domination of all and sustained violence against women and queer people. We cannot allow for our defeat and our eyes must be upon victory. This isn't merely a choice, it's a necessity.

# data[].attributes.attachment_link.description
Death to gender! Freedom to the queers! But gender dies through eating its own tail. Gender is dying already. Its death rattle is upon us, but it still has time to save itself. It is on us to hurry it along to its final end. To speed it on.

# data[].attributes.body
te gemakkelijk aan voorbij wordt gegaan, is dat de mens niet alleen een object is dat je naar believen kunt vormen, maar ook als subject in de wereld staat. Dan gaat het niet om prestaties, meetbaarheid en gedrag, maar om iemands binnenwereld: om gedachten, gevoelens en ervaringen. Subject-zijn gaat om de keuze mee te gaan met de stroom of weerstand te bieden – om de ruimte dingen op een andere manier te doen. Niet de vraag ‘wie ik ben’, maar ‘hoe ik ben’ staat hierbij centraal.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Binnen de onderwijssector is de afgelopen jaren veel te doen geweest over de doorgeslagen meetcultuur en het kille rendementsdenken. Vanaf de kleuterklas tot aan de eerste baan worden Nederlandse leerlingen en studenten onophoudelijk getoetst en worden hun prestaties gemeten. Volgens onderwijsdeskundigen en beleidsmakers zou er veel meer ruimte moeten zijn voor burgerschapsonderwijs, persoonsvorming en socialisatie. Onderwijsminister Arie Slob, die meer regels wil opleggen voor het vak burgerschapsvorming, weet er alles van. Ondertussen vraag ik me bij al die termen af: waar hebben we het nu eigenlijk over?

Eerst maar eens over die persoonsvorming. Hoe bepaal je wat de juiste of goede persoonsvorming is en wie dat zou mogen of kunnen doen? Wat mij steeds weer opvalt is dat politici, beleidsmakers en docenten de persoonsvorming maar al te gemakkelijk op één hoop gooien met socialisatie: de vorming in normen, waarden, tradities en praktijken. Op basis van vooraf geformuleerde ideeën en idealen bepalen zij tot welke personen de leerlingen gevormd (oftewel: gesocialiseerd) moeten worden. Et voilà: de persoonsvorming.

Psychologische blik

Maar we zijn er nog niet, qua begripsverwarring. In een interview vorige week in ScienceGuide merkt pedagoog en hoogleraar Gert Biesta op dat persoonsvorming al snel wordt verward met persoonlijkheidsvorming. 'Het gevolg is dat de nadruk sterk komt te liggen op de persoonlijkheid vanuit een psychologische blik. Dat leidt dan snel weer tot een testbatterij waarin ook de ontwikkeling van de persoon weer een kwestie van meten wordt.' Biesta wijst op de rol van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (Oeso), die druk bezig is allerlei persoonlijkheidskenmerken vast te stellen. 'Alles wordt dus weer gekwantificeerd. Terwijl het zou moeten gaan om de vraag: hoe proberen we als mens in de samenleving te staan?'

In Nederland wordt deze vraag volgens Biesta al snel vanuit burgerschapsperspectief gesteld, vanuit een normerend 'zo doen wij dat hier'. Niks mis mee als het gaat om de Grondwet en de democratische rechtsstaat, maar daar blijft het wat Slob betreft niet bij. Waar te gemakkelijk aan voorbij wordt gegaan, is dat de mens niet alleen een object is dat je naar believen kunt vormen, maar ook als subject in de wereld staat. Dan gaat het niet om prestaties, meetbaarheid en gedrag, maar om iemands binnenwereld: om gedachten, gevoelens en ervaringen. Subject-zijn gaat om de keuze mee te gaan met de stroom of weerstand te bieden - om de ruimte dingen op een andere manier te doen. Niet de vraag 'wie ik ben', maar 'hoe ik ben' staat hierbij centraal.

Oneindige vrijheid

De Deense denker Kierkegaard heeft er een prachtig woord voor: innerlijkheid. 'De valuta van het ethische is in de innerlijkheid gelegen', zegt hij in zijn dagboeknotities. Innerlijkheid heeft alles te maken met vrijheid, met hoe we hiermee omgaan. Het gaat dan niet om willekeur of om oneindige vrijheid, maar om de ontmoeting van mijn vrijheid met de - vaak weerbarstige - werkelijkheid. Pas dan kan er zoiets als persoonlijke verantwoordelijkheid ontstaan. Eén die niet door anderen wordt voorgeschreven, maar die persoonlijk doorleefd is en van binnenuit komt.

Dit vraagt niet om nog meer regels en criteria, maar om betekenis- en interpretatiekaders, om perspectieven die confronteren en richting geven aan de omgang met jezelf en met de ander. Ik denk dat het onderwijs, maar ook de samenleving als geheel, juist op dit punt voor een belangrijke uitdaging staat.

Welmoed Vlieger (1976) studeerde wetenschap van godsdienst en levensbeschouwing, en ook wijsbegeerte aan de Universiteit van Amsterdam. Lees haar columns hier terug.

# data[].attributes.attachment_link.title
Persoonsvorming is een uitdaging voor het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Binnen de onderwijssector is de afgelopen jaren veel te doen geweest over de doorgeslagen meetcultuur en het kille rendementsdenken. Vanaf de kleuterklas tot aan de eerste baan worden Nederlandse leerlingen en studenten onophoudelijk getoetst en worden hun prestaties gemeten. Volgens onderwijsdeskundigen en beleidsmakers zou er veel meer ruimte moeten zijn voor burgerschapsonderwijs, persoonsvorming en socialisatie.

# data[].attributes.headline
Prachtig risico van onderwijs - Gert Biesta

# data[].attributes.subject
Prachtig risico van onderwijs - Gert Biesta

# data[].attributes.body
Als leerlingen en leraren de ruimte krijgen om zelf oordelen te vormen en daarmee invloed uit te oefenen op de inhoud van hun (onderwijs)activiteiten, dan zijn de uitkomsten daarvan immers niet te voorspellen; je hebt het maar deels in de hand. Dat is een risico, maar juist daarin ligt de onderwijspedagogische kracht – vandaar de titel ‘Het prachtige risico van onderwijs’.

Subjectificatie is een activiteit van mensen die communiceren over wat zij van belang vinden. Onderwijzers zijn onvervangbaar door boeken of internet, omdat zij leerlingen kunnen inspireren met hun persoonlijke oordelen, waarom zij iets belangrijk vinden om te doen en je erin te verdiepen. Zij hebben dat potentieel vanwege hun ervaringen, en daardoor verworven inzichten. Maar (het risico:) ze kunnen nooit garanderen of en hoe dat aanslaat bij leerlingen; daarvoor zijn er in mensenlevens te veel verschillende factoren in het spel. De onderwijspedagogische kunst is te kunnen beoordelen wanneer en hoe die vlam de meeste kans heeft om over te slaan. Zo kunnen onderwijzers ook het nodige gezag toegekend krijgen door leerlingen, in plaats van ze via hun machtspositie onder de duim te houden. In zijn slothoofdstuk bespiegelt Biesta over de vraag hoe onderwijzers deze onderwijspedagogische virtuositeit kunnen ontwikkelen: door eigen ervaring, door met collega’s ervaringen te delen, en te werken met levensgeschiedenissen van ervaren leraren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Auteur: Gert Biesta
Door: Saskia van Oenen

Gert Biesta presenteert Het prachtige risico van onderwijs als vervolg op zijn vorige publicaties over goed onderwijs in democratisch perspectief, en hoe contraproductief de huidige 'meetcultuur' daarvoor is. Ook in dit nieuwe boek bekritiseert hij deze beleidscultuur die leeropbrengsten wil verzekeren, via (evidence-based) methoden die gegarandeerd hetzelfde resultaat zouden opleveren ongeacht de leraar en leerlingen in kwestie. Zo wordt onderwijs een machine die leerlingen bewerkt om te voldoen aan vooraf gestelde eisen, voorgesteld als vereisten voor maatschappelijke participatie. Biesta analyseert dat het vooral eisen zijn van concurrerende grootmachten die hun winsten voortdurend willen opjagen; daarvoor moet iedereen levenslang doorleren, om flexibel inzetbaar te blijven.

De leer-en-meetcultuur sluit pervers aan op mooie vertogen over het belang van en het recht op individuele ontwikkeling van elk mens. Maar intussen gaat het niet meer om een recht, maar om een plicht. Om in de wereld mee te mogen tellen moeten we ons constant laten doormeten op onze competentievorderingen, zonder ons ermee te kunnen bemoeien wat we leren en waartoe. Voor het democratisch perspectief is dat funest. Onderwijs zou juist een plek moeten zijn waar ieder zich een oordeel kan vormen over wat hij van belang vindt om in de wereld te doen, en te bedenken hoe daarmee zo goed mogelijk aan de slag te gaan. Dan leren we íets, en we leren óver iets om het zo goed mogelijk te kunnen doen; en dan willen we ook nagaan (nadenkend, evaluerend) wat daarvan terechtkomt. Dat wij ons daarbij ontwikkelen, is een middel. Maar nu worden alleen wijzelf gemeten (op onze ontwikkeling) als middel in andermans bestier.

Hoe moeten wij ons daar nu weer uit emanciperen? En wat betekent dat voor een visie op goed, democratisch onderwijs? En wat is de rol van leraren hierin: kun je onderwijzen in emancipatie, of is dat een contradictie?

Deze en andere vragen behandelt Biesta in zijn nieuwe boek met als hoofdthema: de 'zwakke kracht' van onderwijs. 'Zwak', omdat onderwijs niet als een machine geheide resultaten kan opleveren. Althans, voor zover dat kan, levert het geen goed onderwijs op. Als leerlingen en leraren de ruimte krijgen om zelf oordelen te vormen en daarmee invloed uit te oefenen op de inhoud van hun (onderwijs)activiteiten, dan zijn de uitkomsten daarvan immers niet te voorspellen; je hebt het maar deels in de hand. Dat is een risico, maar juist daarin ligt de onderwijspedagogische kracht - vandaar de titel 'Het prachtige risico van onderwijs'.

Zoals altijd diept Biesta zijn vragen uit via een scala aan filosofische beschouwingen, schakelend tussen eminenties van Socrates tot Dewey, Ahrendt, Levinas, Foucault, Derrida, Rancière en vele anderen. Hij begint met twee interpretaties van het scheppingsverhaal. In de ene gooit God-almachtig de schepsels die niet aan zijn eisen voldoen eruit. In de andere kon hij (niet almachtig) niet voorzien wat er bij het scheppen zou misgaan, maar inspireert hij ons wel met zijn wijsheid om niet hopeloos in het puin te blijven zitten.

De volgende hoofdstukken gaan over communicatie, leren, democratie, emancipatie en lesgeven. Dat levert allerlei gedachten op over de zwakke kracht, maar een consistent betoog zit er (nog?) niet in. Dat was aanvankelijk wel zijn ambitie, zegt Biesta in het voorwoord, maar in zijn gesprek met al die filosofen pakte het anders uit: net zoals dat bij het prachtige risico van onderwijs kan gebeuren. Als lezer concludeer ik dat hij nog vooral het gedachtegoed uit zijn vorige boeken opnieuw verteld heeft, wat onverminderd de moeite waard is, maar dat hij daarbij nog niet aan echte uitwerking van zijn nieuwe thema toekwam. Wel duidelijk is waarom het boek mede (uit het Engels) vertaald is door René Kneyber, een van de voormannen van de huidige emancipatiebeweging van leraren: Biesta schrijft over hun onvervangbare waarde, vooral in het licht van 'subjectificatie' als een van de doeldomeinen van onderwijs, tezamen met kwalificatie en socialisatie.

Biesta's begrip 'subjectificatie' gaat over de emancipatie en vrijheid van mensen als handelende en verantwoordelijke subjecten. Uit democratisch oogpunt is het van belang dat elk mens, als uniek wezen, daar een eigen invulling aan kan geven. Maar juist daarom moeten mensen collectief uitmaken wat wenselijk is om samen in de wereld te kunnen verkeren: in al onze pluraliteit. Deze existentiële en ethische kwestie is niet alleen iets voor volwassenen (hierover gaat Biesta in discussie met Hannah Ahrendt), maar ook voor kinderen: in de kindertijd speelt die kwestie net zo hard, en volwassenen zijn er bepaald niet beter tegen opgewassen.

Subjectificatie is een activiteit van mensen die communiceren over wat zij van belang vinden. Onderwijzers zijn onvervangbaar door boeken of internet, omdat zij leerlingen kunnen inspireren met hun persoonlijke oordelen, waarom zij iets belangrijk vinden om te doen en je erin te verdiepen. Zij hebben dat potentieel vanwege hun ervaringen, en daardoor verworven inzichten. Maar (het risico:) ze kunnen nooit garanderen of en hoe dat aanslaat bij leerlingen; daarvoor zijn er in mensenlevens te veel verschillende factoren in het spel. De onderwijspedagogische kunst is te kunnen beoordelen wanneer en hoe die vlam de meeste kans heeft om over te slaan. Zo kunnen onderwijzers ook het nodige gezag toegekend krijgen door leerlingen, in plaats van ze via hun machtspositie onder de duim te houden. In zijn slothoofdstuk bespiegelt Biesta over de vraag hoe onderwijzers deze onderwijspedagogische virtuositeit kunnen ontwikkelen: door eigen ervaring, door met collega's ervaringen te delen, en te werken met levensgeschiedenissen van ervaren leraren.

Wat Biesta zich bij dit laatste voorstelt, weet ik niet. Maar mij lijkt het een goed idee om ervaringen en publicaties te bespreken van allerlei onderwijsvernieuwers uit heden en verleden, inclusief de discussies daarover. Je ziet dan hoe mensen op kleine schaal initiatieven ondernemen die blaken van Biesta's zwakke kracht, maar die verwateren en zelfs in hun tegendeel verkeren als ze het 'succes' hebben om grootschaliger te worden overgenomen (zoals het vermaledijde Studiehuis, en het 'competentiegericht leren'). Of dat bloeiende vernieuwingsscholen onbedoeld vaak een blanke subcultuur aantrekken - hoewel dat ook niet te voorspellen is, soms lukt het wel om 'pluraler' te worden. Onderwijspraktijken zoals die Biesta voor ogen heeft, lijken zich altijd in de marge af te spelen, maar ze blijven naast de mainstream wel constant opduiken. Ik zou Biesta graag zien analyseren wat dat zegt over het prachtige risico van de zwakke kracht.

Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.

(Biesta, G.J.J. (2014). The beautiful risk of education. Boulder, Co: Paradigm Publishers.)

# data[].attributes.attachment_link.description
Auteur: Gert Biesta Door: Saskia van Oenen Gert Biesta presenteert Het prachtige risico van onderwijs als vervolg op zijn vorige publicaties over goed onderwijs in democratisch perspectief, en hoe contraproductief de huidige 'meetcultuur' daarvoor is. Ook in dit nieuwe boek bekritiseert hij deze beleidscultuur die leeropbrengsten wil verzekeren, via (evidence-based) methoden die gegarandeerd hetzelfde resultaat zouden opleveren ongeacht de leraar en leerlingen in kwestie.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
'Onderwijstoezicht op de schop', zo kopte het Nederlands Dagblad op zaterdag 29 maart op de voorpagina. De kop suggereerde groot nieuws en drastische veranderingen in het beleid van de inspectie. Kort gezegd zou de inspectie minder beoordelend en meer stimulerend worden.
Door Bram de Muynck, lector Christelijk leraarschap

Dat klinkt goed. Als je verder leest blijkt er weinig op de schop te gaan. Het meten wordt uitgebreid. En de achtergrondfilosofie is niet veranderd. Scholen krijgen een instrument in handen om zich beter te kunnen vergelijken met anderen (noot). Het geven van extrinsieke motivatieprikkels blijft dus leidend, en daarmee het neoliberale denken over onderwijskwaliteit. Zie hierover Rob Martens in Onderwijsinnovatie ( http://www.ou.nl/web/nieuws-en-agenda/onderwijsinnovatie).

Achtergrond denken

Wat me in het bericht het meest opvalt, is de onderliggende vanzelfsprekendheid van een vijftal aannames of veronderstellingen waar je niet tegen kunt zijn. Ze zijn zo vanzelfsprekend dat ze lijken te behoren tot wat Taylor noemt de social imaginary, de algemene beeldvorming van het gros van de mensen: dit zijn de voorstellingen die we ongeveer allemaal hebben, en hier hoef je eigenlijk weinig vragen bij te stellen.

Meten is weten

De eerste is de vanzelfsprekendheid van het principe 'meten is weten'. Het bericht maakt melding van het uitbreiden van de kwaliteitsindicatoren. Er zal dus meer gemeten moeten gaan worden. Als je iets wilt weten moet je het tenslotte ook meten. Daar kun je niets tegen inbrengen. Maar omdat het zo vanzelfsprekend is, vergeten we onszelf af te vragen of wat je meet ook wel gemeten moet worden. Is het inderdaad zinvol om sociale vaardigheden te meten? En zo ja, als je het doet, hoe betrouwbaar is dat dan? En wat zeggen de resultaten van de pedagogische kwaliteit van een school? Het zou zo maar kunnen zijn dat de gedragsvragenlijsten prima resultaten te zien geven, maar dat het ontbreekt aan pedagogische tact in de alledaagse schoolsituatie.

Vergelijken

Het tweede is de vanzelfsprekendheid van het vergelijken. Scholen, zo zegt het bericht, willen zelf weten of ze voldoende of goed presteren. Ze willen zich kunnen vergelijken met anderen. Welnu, daar willen we wel voor zorgen, zo zegt de inspectie. Er komt een openbaar kwaliteitsprofiel, voor iedere school ingevuld. Hier is niet alleen iets te zien over rekenen en taal, maar ook over sociale vaardigheden en over het financiële systeem en een aantal andere zaken. Dat ouders scholen graag willen vergelijken, wisten we al, maar dat scholen zichzelf willen vergelijken met anderen, onthult de vanzelfsprekendheid van het concurrentieprincipe, zo kenmerkend voor neoliberaal denken. Je bevindt je nu eenmaal in een markt, en daarop moet je je zo gunstig mogelijk profileren.

Dat brengt me bij de derde vanzelfsprekendheid: het vertrouwen in systemen. Het profiel van iedere school wordt met behulp van een aantal indicatoren gevuld. Als een school op deze set van indicatoren goede gemiddelden haalt, is het een goede school. Als er veel slechte gemiddelden zijn, is het een slechtere school. Je kunt niet zo maar afgaan op een paar indicatoren, zoals in de Trouw-lijsten gebeurde. Nee, je hebt een systeem nodig waarin je zoveel mogelijk aspecten meet. Wie zal dat tegenspreken? Opmerkelijk is dat bij het streven naar volledigheid van een kwaliteitssysteem vergeten wordt, welke administratieve last dit met zich mee brengt. Een school moet een kwaliteitsmanager aanstellen die alle gegevens verzamelt, de leraren (ja wie anders) moeten alle vragenlijsten invullen, scores verzamelen, en ziedaar: er is alweer minder tijd voor het primaire proces. Het vertrouwen in een systeem heeft zijn prijs. Om nog maar niet te spreken van de verengde manier van kijken die dit vertrouwen automatisch tot gevolg heeft.

Van vorm naar inhoud

Dan de vierde vanzelfsprekendheid: de verschuiving van inhoud naar vorm. De inspectie stelt zichzelf niet meer de eis om zelf te bepalen of een school goed is, maar 'daagt scholen uit te laten zien waar ze goed in zijn en hoe ze dat bepalen'. De school moet dus zelf aantonen hoe ze haar eigen kwaliteit meet. Het meetsysteem moet op orde zijn. Het systeem van de slager om diens eigen vlees te keuren moet kloppen. Als je daarop een goede controle uitvoert, kun je er vanuit gaan dat de inhoudelijke kwaliteit ook wel op orde is. Een aannemelijke gedachte. Ook wel fijn om te bedenken, want dan gaat een inspectie tenminste niet zelf naar de details kijken. Hoe aantrekkelijk het ook lijkt, het laat hoe dan ook niet alleen bij de inspectie, maar ook bij de scholen de aandacht verschuiven van vorm naar inhoud. Is het dossier van iedere leerling op orde? Hebben we wel van iedere leerlingbespreking alle notulen op een rij? Kunnen we aantonen dat de overgangsbeslissingen volgens de regels zijn uitgevoerd? De verschuiving 'controle op de inhoud' naar 'controle van het meetsysteem' zal de school meer hoofdbrekens gaan kosten dan ze lief is. Om nog maar niet te spreken van de controledruk. Die zal zeker niet afnemen, maar alleen toenemen. Want bij een goed kwaliteitssysteem hoort niet alleen het op orde hebben van dossiers, maar ook dat je hier zelf controle op uitvoert, bijvoorbeeld door interne en externe audits. Waar haal je de tijd vandaan om dit allemaal uit te voeren?

Transparantie

De vijfde is het geloof in transparantie. Transparantie staat garant voor kwaliteit: als de regels goed en navolgbaar worden toegepast dan is de kwaliteit op orde. Ook hier kun je maar moeilijk tegen zijn. En toch getuigt deze aanname van weinig besef van de bedrieglijkheid van meetsystemen. Uit het bericht van de NOS - donderdag, 3 april 2014 - over de Nederlandse Zorgautoriteit bleek dat een arts geen twee operaties tegelijk kan verrichten omdat hier niet een categorie voor is. De gecombineerde handeling - die zo goed zou zijn voor de patiënt - staat niet in het systeem, bestaat dus niet. Dit leidt er toe dat de arts aan creatieve boekhouding gaat doen, wat als fraude betiteld wordt. Het is immers niet volgens de regels. Toch hield de woordvoerder van de NZA bij hoog en bij laag vol dat de regels duidelijk en transparant zijn. Daar moet je dan verder geen vragen bij stellen. Regels moeten gewoon worden toegepast. Het zou zo maar kunnen zijn dat het met een kwaliteitssysteem in het onderwijs ook zo gaat. De regels zijn op orde en transparant, maar deugen ze wel?

Kwaliteitszorg? Je kunt er niet tegen zijn. De noodzaak van inspectie? Je kunt er niet tegen zijn? Meten met systemen? Je kunt er niet tegen zijn. Het problematische is dus niet alleen dat we dit allemaal laten gebeuren, maar vooral dat deze dingen onderdeel van onze beeldvorming zijn geworden. Laten we elkaar uitnodigen er toch maar een paar vragen bij te stellen.

Noot: er komt een beoordelingscategorie bij de bestaande categorieën zeer zwak, zwak en 'voldoende' wordt aangevuld met de categorie 'goed'. Die laatste moet de norm worden. Terecht heeft de PO-raad hier een kritische noot bij: als goed de norm wordt, zullen weer meer scholen onder de norm gaan vallen.

# data[].attributes.attachment_link.title
De addertjes onder het gras van de meetcultuur - Driestar educatief

# data[].attributes.attachment_link.description
'Onderwijstoezicht op de schop', zo kopte het Nederlands Dagblad op zaterdag 29 maart op de voorpagina. De kop suggereerde groot nieuws en drastische veranderingen in het beleid van de inspectie. Kort gezegd zou de inspectie minder beoordelend en meer stimulerend worden. Door Bram de Muynck, lector Christelijk leraarschap Dat klinkt goed.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Interview | door Tim Cardol

| Zeven jaar na het uitkomen van zijn boek, ziet Gert Biesta hoe de nadruk op rendement en kwaliteitsindicatoren in het onderwijs nog onverminderd sterk is.

Gert Biesta

In 2012 kwam Goed onderwijs en de cultuur van het meten van pedagoog Gert Biesta uit. Het boek vond veel weerklank bij docenten die genoeg hadden van de meetcultuur in het onderwijs. Toch is de nadruk op rendement en het meten van kwaliteitsindicatoren nog onverminderd sterk. Tijd voor een hernieuwde druk, met een nieuw nawoord van Biesta.

Nadruk op rendement in het onderwijs blijft

Op Schiphol - Biesta woont en werkt in Edinburgh - spreken we de onderwijswetenschapper over dat nieuwe nawoord en de staat van het Nederlandse onderwijs. "Er is nog altijd een sterke druk op het onderwijs om te renderen," zegt Biesta die zegt prettig verbaasd te zijn over het feit dat zijn boek nog altijd goed lijkt te verkopen. "Ik kom veel op scholen. Zij constateren wel dat ze de ruimte krijgen van de Inspectie, maar tegelijkertijd worden ze wel scherp in de gaten gehouden."

Biesta was in Nederland op bezoek bij een scholengemeenschap in Rotterdam-Zuid. "Ze zijn hun middelbaar onderwijs aan het herschikken, wat ook betekent dat er scholen moeten verhuizen. Ze hebben mij gevraagd mee te denken over de toekomst van het onderwijs."

Een testbatterij

Een belangrijk onderdeel van het denken van Biesta draait om wat 'de drieslag' is gaan heten. Dat houdt in dat het onderwijs in de kern drie taken kent: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Met name die laatste opdracht is waar het onderwijs op alle lagen mee worstelt, ziet Biesta.

"Je ziet het ook nu bij de discussie rond Curriculum.nu," stelt hij. "Ik zou zeggen dat er hier en daar een bijzondere interpretatie gegeven wordt aan mijn werk. Je ziet bijvoorbeeld dat al heel snel zaken als persoonsvorming, persoonlijke ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling op een hoop worden gegooid. Terwijl dat toch wezenlijk andere zaken zijn."

Het gevolg is dat de nadruk sterk komt te liggen op de persoonlijkheid vanuit een psychologische blik. "Dat leidt dan snel weer tot een testbatterij waarin ook de ontwikkeling van de persoon weer een kwestie van meten wordt," zegt Biesta die daarbij ook wijst op de rol van de OECD. "Zij zijn al bezig om allerlei persoonlijkheidskenmerken vast te stellen. Alles wordt dus weer gekwantificeerd. Terwijl het zou moeten gaan om de vraag: hoe proberen we als mens in de samenleving te staan?"

In Nederland is die vraag vooral van burgerschapsperspectief bekeken, waarbij de term Bildung al snel om de hoek kwam kijken. Dat heeft Biesta nogal eens geamuseerd. "Er was in Nederland heel veel enthousiasme voor Bildung, het frappante was dat veel collega's in Duitsland juist heel negatief zijn over Bildung. Niet alleen omdat Bildung te normatief is - onderwijs gericht op het realiseren van een bepaald mensbeeld - maar ook omdat al die prachtige Bildung de opkomst van het Nazisme niet heeft weten tegen te houden, en wellicht zelfs heeft ondersteund."

Nationalistische reflex

Als Biesta het over persoonsvorming heeft, wil hij juist wegblijven van dat normatieve. Discussies over het wel of niet verplichten van het leren van het Wilhelmus vindt hij dan ook heilloos. "Ik vind de politieke reflex te nationalistisch. Je moet zo'n norm niet willen opleggen."

Maar hoe doe je dat? In een klaslokaal waar een veelheid aan meningen en visies over hoe de samenleving in elkaar zou moeten zitten elkaar tegenkomen. "Het onderwijs kan het niet negeren," stelt Biesta allereerst. "Het is heel mooi dat we in een land leven waar iedereen z'n mening mag hebben, ook als die mening direct indruist tegen bepaalde waarden. De vraag is hoe we met elkaar verzorgen dat iedereen die vrijheid en gelijkheid ook in gelijke mate heeft. Het gaat erom dat leerlingen daar gevoelig voor worden en zorg willen dragen voor de condities waaronder vrijheid en gelijkheid kunnen gedijen."

Biesta zegt dat je burgerschapsvorming juist op die manier in je curriculum moet zien op te nemen en wijst er op dat zelfs een vak als handvaardigheid daar een belangrijke rol in kan spelen. "Denk aan houtbewerking. Je kunt van alles in je hoofd hebben over wat je met dat stuk hout zou willen, maar je hebt wel te maken met een concreet stuk hout dat niet alles toelaat. Je moet als het ware in een verhouding komen daarmee. Dat is een les."

Dat is iets anders dan een leraar die een norm oplegt. "Als een leraar in gesprek met een leerling zegt: 'zo doen we dat', dan ben je eigenlijk het conflict aan het herhalen. Een slimme leerling zegt dan: 'als we die vrijheid willen, dan zult u mij die ook moeten gunnen'. Daar komt het gesprek dus niet mee verder."

Britse waarden

Overigens is de nadruk op de eigen cultuur als het gaat om burgerschapsvorming in het onderwijs niet voorbehouden aan Nederland, ziet Biesta. "In Engeland is het onderwijs sinds 2014 verplicht om 'Fundamental British Values' te onderwijzen. Dat is overigens niet vastgelegd in een onderwijswet maar komt uit anti-terrorisme wetgeving. Opvallend is dat de nadruk ligt op waarden als respect en verdraagzaamheid, waar je je van kunt afvragen hoe fundamenteel Brits dat is. Maar het is de zelfde reflex op de plurale samenleving die je in Nederland ziet."

Als Biesta het Nederlandse onderwijs met andere onderwijssystemen - hij is onder meer werkzaam in Schotland en Ierland en werkte eerder in Engeland - moet vergelijken, dan valt hem ook in die landen de nadruk op meetbare indicatoren op. "De Schotse onderwijscultuur is overigens wel anders. Daar speelt PISA een veel minder grote rol. Er is een mooie uitspraak van een politicus dat Schotland met iets beters bezig was dan PISA. Maar de grote sociale ongelijkheid in Schotland is ook een zorg voor het onderwijs."

PISA als thermometer

In andere Europese landen is er vaak minder zelfbewustzijn. Biesta wijst op Duitsland dat in 2001 voor het eerst mee deed aan het grote onderwijsonderzoek van de OECD. Het land besloot na de teleurstellende PISA-scores het onderwijsbeleid fors te hervormen. "Daar is na de 'PISA-shock' echt een heel stuk onderwijsgeschiedenis verloren gegaan," zegt Biesta die waarschuwt voor het te grote belang dat aan de PISA-cijfers wordt gehecht.

"Natuurlijk brengt PISA wel iets in beeld. Het is een interessante thermometer, maar je moet de resultaten wel met een korrel zout nemen. Het verbaast me hoeveel belang er vaak aan wordt gehecht. Het lijkt soms wel of men denkt: als we het kunnen meten, dan kunnen we het oplossen. Terwijl de werkelijkheid een stuk complexer is."

Biesta wijst bijvoorbeeld op hoe Finland enkele jaren geleden overal werd gezien als de heilige graal in het onderwijs. "Terwijl je de situatie in Finland nooit helemaal één op één kunt kopiëren naar andere landen, al is het maar omdat de sociale mix er in Finland heel anders uitziet - meer monocultureel - dan in veel andere landen. Je kan het onderwijs niet zomaar uit de ene situatie tillen en ergens anders invoeren."

Idealiter zou er dus vanuit beleid en politiek niet zo'n eenzijdige blik op meetbare indicatoren zijn, maar Biesta snapt waar het vandaan komt en relativeert daarin zijn eigen rol. "De politieke dynamiek is weerbarstig. Er is logischerwijs altijd een blik op de kiezer. Als academicus kun je je alleen je best doen om de kwaliteit van de discussie naar een hoger plan te tillen."
De tekst van het nieuwe nawoord is hier te lezen

# data[].attributes.attachment_link.title
De eenzijdige blik op meetbaarheid is in het onderwijs onverminderd sterk - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.description
Interview | door Tim Cardol | Zeven jaar na het uitkomen van zijn boek, ziet Gert Biesta hoe de nadruk op rendement en kwaliteitsindicatoren in het onderwijs nog onverminderd sterk is. In 2012 kwam Goed onderwijs en de cultuur van het meten van pedagoog Gert Biesta uit.

# data[].attributes.body
Wat is goed onderwijs? Hoe onderwijs je het ware, het goede en het schone? Of anders gezegd: hoe zorg je als leraar dat je leerlingen kennismaken met een brede filosofische 'bildung'? Deze kwesties worden door een keur aan topauteurs besproken aan de hand van de drie kernvragen van het onderwijs: hoe werkt het onderwijs (de fysica van het leren), hoe praten we over onderwijs (de logica van het leren) en wat is het doel (de ethica) van het onderwijs? Het boek bevat essays van spraakmakende denkers en biedt tevens een kort overzicht van de klassieke onderwijsvisies.

Met bijdragen van Fedor de Beer, Gert Biesta, René ten Bos, Joep Dohmen, Maarten Doorman, Erno Eskens, Ruud Klarus, Maarten Meester, Wouter Pols, Miriam van Reijen, Wouter Sanderse, Gerard van Stralen, Humberto Schwab en Ed Weijers. Met een voorwoord door Kees Boele.

# data[].attributes.body
Wat is diversiteit?
Waar komt ignorance vandaan?
Hoe kan men ervoor zorgen dat er meer acceptatie en bewustzijn in de maatschappij komt?
Hoe zorgt kennis voor een breder perspectief?
Hoe zorgt kunst voor een breder perspectief?
Hoe zorgt kunst voor acceptatie en bewustzijn?
Waarom trekt de culturele en kunstzinnige sector een bepaald publiek aan, en hoe zorg je ervoor dat de minderheid of de ongeïnteresseerden hier toch mee in aanraking komen?
In welke groepen mensen is het bewustzijn en de acceptatie nog weinig?
Hoe komt dit, of waar komt dat door?
Wat is homofobie/transfobie/ verscheidene fobieën en waar komt het vandaan?
Hoe creëer je een veilige omgeving in een groep met verschillende meningen, afkomsten en achtergronden?
Hoe zijn de zaken tot stand gekomen op het gebied van de lgbtq+ community tot dit moment?
Hoe beïnvloed en schaadt mysogynie en fobieën de hedendaagse jeugd, de lgbtq+, de zwarte en gehandicapte community?
Hoe schaadt de coming out culture jongeren?
Hoe zorgt een lack of representatie voor een lagere positie van de desbetreffende groep?
Hoe komt het dat er wel kunstenaars bezig zijn op de topic, maar dat zij of hun werk niet bekend zijn zoals witte cishet able bodied kunstenaars?
Hoe komt het dat de ontwikkelingen van de nieuwe generatie aan de andere kant van zo'n kloof staat van de oudere generatie die blijkt te stagneren?
Hoe kan Kunst helpen met de zelfexpressie en representatie van mensen?
Hoe kan kunst en cultuur helpen met het vinden van het zelf en de vragen die hierbij opkomen?
Hoe zorg je voor positieve representatie, en wat is negatieve representatie?
Hoe kijk je met een open blik, en hoe leer je kinderen een open blik aan?
Hoeveel aandacht wordt er al geschonken aan zelfexpressie en bewustzijn bij leerlingen op middelbare scholen?

- kaitlyn chen - comics
- ine frutador

onderdrukking vanuit de meetcultuur
begrip vanuit de docenten ook al, kennis zorgt voor algemenere uitspraken

# data[].attributes.attachment_link.title
De toekomst van kunst in het onderwijs - (Uitgeverij Valiz i.s.m. Akademie van Kunsten - KNAW )

# data[].attributes.attachment_link.title
Cultuur in de Spiegel: een theoretisch kader voor goed cultuuronderwijs

# data[].attributes.body
De didactische visie van de Academie gaat uit van ‘authentiek leren’. Altermoderne Kunsteducatie kan worden gezien als een uitwerking daarvan, waarin interculturaliteit, didactische opvattingen en altermoderne identiteit samen komen. Altermoderne Kunsteducatie zou op de volgende manieren in het curriculum aan bod kunnen komen:  Profielvak interculturaliteit  Onderdeel stage en stageprojecten  Vakdidactische projecten in het 3e jaar (zoals het ontwerpen van interactief CKV onderdeel)  Onderwerp van 3e of 4e jaars onderzoek.  AHK keuzevak, bereikt studenten van alle faculteiten van de AHK

# data[].attributes.headline
Another tool to improve student mental health? Kids talking to kids

# data[].attributes.subject
Another tool to improve student mental health? Kids talking to kids

# data[].attributes.body
Teens nationally were more likely to report feeling persistently sad and hopeless in 2017 than they had for 10 years, according to the latest Youth Risk Behavior Survey by the Centers for Disease Control and Prevention. And while most risk-taking behaviors — from using drugs to having sex — have been on the decline since the mid-90s, the rate of suicide-related behaviors has risen in the last decade. In 2017, 17.2 percent of the 14,856 Youth Risk Behavior Survey respondents reported that they had “seriously considered suicide” in the past 12 months. The rate of teen suicide has also risen since 2007.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Get important education news and analysis delivered straight to your inbox
TAOS, N.M. - Standing in front of 240 freshmen and 80 fellow seniors in her school's gymnasium, a slight 17-year-old with her hair in pigtail braids took a long shuddering breath.

Her audience was still. The girl had just revealed that she'd spent most of her middle-school years feeling suicidal, had been hospitalized for her own protection and spent two years in therapy before finally telling her mother the cause of her deep depression and thoughts of self harm: She'd been raped by a man she knew.

After two beats that felt like an eternity, the room exploded into supportive applause. The girl's face crumpled as friends rushed to her side. With the buoying effect of the hugs from her friends and all the cheering, she regained her composure.

"I felt like it was my fault," she said of the rape. "I felt like I provoked it." She said she'd learned through therapy and open communication with her parents that rape is never the victim's fault and that thinking about suicide is not a sign of weakness.

"You can get through the worst thing and come back from it," the girl with the braids told the assembled freshmen, who sat in the orange and black bleachers facing a group of seniors seated in rows of chairs on the basketball court. "I'm alive. I don't want to die anymore. I'm here. I'm OK. I'm living to the best of my abilities."

It was the third day of Taos High School's EQ, or emotional intelligence, retreat. Led by senior volunteers, the retreat has become a spirit week tradition in this rural New Mexico county over the past eight years. The retreat, timed to coincide with a week full of themed dress-up days and sporting events aimed at raising school pride, serves as a way to welcome freshmen to campus and assure them they are not alone in facing the challenge of their high school years.

The idea that schools might be responsible for addressing the mental and emotional health of their students has become mainstream over the past decade, said Jessica Hoffmann, a research scientist and the director of high school initiatives at the Yale Center for Emotional Intelligence. But it's increasingly becoming a responsibility that school leaders say they feel they must shoulder if they are going to help students achieve academic success. Fourteen states, including Arkansas, Nevada and Tennessee, now have social-emotional learning goals for K-12 students, according to the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, a national nonprofit focused on integrating social emotional learning into American school curricula. New Mexico is not one of them.

"It's a culture shift to recognize that humans are emotional beings and emotions can be harnessed and channeled to improve academic performance and improve relationships and improve decision making," Hoffman said.

Educators, policymakers and students from across the country seem to be making that shift. Emotional and mental health, school climate and school culture were priority issues for all three groups, according to a recent study by Child Trends, a research organization focused on issues affecting children. Students mentioned school climate as an important part of their mental and emotional health about twice as often as teachers and policymakers, who mentioned family, community and other outside issues more often than students did.

High school, it seems, is an uncomfortable place for a lot of students. Asked in a 2015 survey to describe how they felt in school, the words high school students used most frequently were "tired," "stressed," and "bored." In fact, about 75 percent of the words students chose to describe how they felt at school were negative. The survey, which was administered to 22,000 high school students from around the country by researchers at Yale's Center for Emotional Intelligence, also found that students who reported their peers had been mean or cruel expressed greater levels of loneliness, fear and hopelessness.
Related: NYC's bold gamble: Spend big on students' social and emotional needs to get academic gains
The EQ Retreat is Taos' answer to the problem of too many students spending their school days feeling down. Teachers and community members lead sessions on dealing with grief through meditation, teach improv skills to help students learn to stay in the moment and walk students through activities meant to demonstrate how much they have in common. But the 17- and 18-year-old seniors occupy the starring role, as far as the freshmen are concerned. They lead ice-breaker games, run an art project, share their own stories of struggle, encourage the freshmen to come to them with problems and make sure they learn the name of every younger student in their group.

Sasha Kushner, a freshman with bright red hair, said she'd been a little worried about spending so much time with seniors, who might judge her or be mean to her. "But after a while, they were awesome and I got really close to them," Sasha said. "We kind of respect each other."

Several seniors pointed out that though they were older than the freshmen, it was only by a few years. They said they could still relate to how it feels to start at a new school, meet lots of new people and try to figure out who you are in the midst of all that change.

"We care for each other and we'll get through it together," said senior Angel Martinez. Adults may have gone through similar things in the past, she added, "but times have changed from then to now."

"I wanted the freshmen to feel safe," said Manuel Baca, another senior who shared a story of struggle. "I was just hoping to open up everything I had inside and share as much as I could, while at the same time as showing the freshmen that it's OK to share."

Opening up can be hard though, and Baca, who spoke to freshmen about some tough times in his family when he was younger, admitted that his voice was breaking at the end. "It was hard to hold it in," he said.

Was he worried about crying in front of his peers? Not really, Baca said. "I feel like that's actually old-school type of emotion. I feel like the new society we're kind of running is more open to each other. It's less sexist and we're all on the same team."

Having a student like Baca, who throws discus for Taos' record-holding track team, act as a role model and get up in front of a few hundred kids to share his feelings is an event many school leaders would hardly dare hope for.

For the most part though, the seniors come to it naturally, said Ned Dougherty, the teacher-leader of the EQ retreat. With his glasses and mussed dark hair, Dougherty looks a little bit like a grown-up Harry Potter. He believes firmly that his students' best path forward is to depend on each other. "Peer-led social-emotional learning is the answer," he said.

His role as a teacher, he added, is to give students time and space at school to both process their emotions and learn how to handle them.

"Our kids are tired of education," said Dougherty, who teaches history. "Our kids don't think adults see them as having a place in the world. They haven't seen much outside of rural America. On the one hand, you can see them as fragile and vulnerable. On the other hand, they're hardened to life."

Known to outsiders as a resort town and artists' retreat, Taos County is home to a mostly low-income population; 82.9 percent of the school district's students qualify for free or reduced-price lunch, a federal measure of poverty. The high school's top-notch sports program and its Advanced Placement courses help a few students head off to prestigious out-of-state colleges every year. Yet, as in many New Mexico schools, few prove proficient on state tests of reading (34 percent) or math (10 percent). School is even harder for students dealing with hunger, addiction or mental illness at home.
Related: Her daughter was suicidal, but this rural mother was told the soonest she could get help was in six months
Not everyone at the school thinks holding a three-day retreat that highlights teenagers' emotions is the best idea, as Dougherty himself acknowledges. Some worry that the retreat exposes issues, fails to address them, then leaves them to fester, Dougherty said.

Even some of the adults who are involved in running the retreat and profess great respect for its leader have concerns about some of the methods. Victoria "Amani" Carroccio, a certified school counselor who works at Taos High School as a wellness coach, thinks teaching student skills to deal with trauma, grief and loss is a wonderful idea. But she thinks that traumatized teens should not be sharing their stories in a room full of people.

"Trauma is not healed by retelling the story," Carroccio said a few weeks after the retreat. "There is something about breaking the silence, don't get me wrong. If I checked in with them now, my guess is they would be re-traumatized."

Sexual assault, suicide and self-harm were three of the more traumatic topics raised by seniors, either in front of the entire freshman class at the morning session in the gym or in smaller group sessions with their assigned freshmen. Suicide came up more frequently at this year's retreat than it has in years past, some said, which might be because it's increasingly on young people's minds.

Teens nationally were more likely to report feeling persistently sad and hopeless in 2017 than they had for 10 years, according to the latest Youth Risk Behavior Survey by the Centers for Disease Control and Prevention. And while most risk-taking behaviors - from using drugs to having sex - have been on the decline since the mid-90s, the rate of suicide-related behaviors has risen in the last decade. In 2017, 17.2 percent of the 14,856 Youth Risk Behavior Survey respondents reported that they had "seriously considered suicide" in the past 12 months. The rate of teen suicide has also risen since 2007.

Given that the suicide of one young person can sometimes spur a second youth suicide, educators are often reluctant to have the subject brought up in school. However, the research shows that talking about suicide at school can actually help prevent additional deaths if the topic is not sensationalized and help is offered. To this end, suicide screenings, which ask students a few basic questions about whether they've thought about harming themselves or others, are recommended by the American School Counselor Association, according to its assistant director, Eric Sparks.

And hearing from a fellow student who has been suicidal but found a way through those feelings can be a great way to help teens who are suffering, said Jonathan Singer, a member of the board of directors of the American Association of Suicidology and an associate professor of social work at Loyola University in Chicago.

"If they say, 'Hey high school sucks, it's pretty miserable, everybody thinks about killing themselves at some point. I was pretty close...' and if they start talking about the means in detail, that's not going to be a very protective conversation," Singer said.

Dougherty and the other teachers who helped seniors prepare for the Taos High School retreat urged seniors to think beyond sharing the details of their stories by asking them to consider what wisdom they could offer the freshmen.

"Anyone could get up and tell them a story, but what do they need from you?" Dougherty said they asked seniors. The answer: "They need a way out of it, they need an action plan, they need hope."
Related: Almost two decades after Columbine, how to prevent school shootings still vexes security experts
Best practices before having students share personal stories in a public forum would include asking staff members to pre-screen those stories, according to Sparks, of the counselor association. Vetting stories could help staff prepare for potential effects on students, Sparks said.

The stories in Taos have never been vetted. Dougherty said he was receptive to new ideas about how to run the stories section of the event, but he also pointed out that the stories provide the clearest example of positive impact on the freshmen. Students remember these uncensored stories for years. The seniors who led the retreat this year could recall exact details of stories they heard from the seniors at their freshman retreat four years prior. Several said they were moved to lead this year because of the power of their freshman experience.

At the 2018 retreat, both the students who told the stories and many of those who heard them reported feeling empowered and reassured, even as they admitted that much of the content was sad or disturbing.

Freshman Isaiah Vigil said he learned that "it's not the end of the world when something that could seem horrible happens. Life will go on. You'll endure. And you'll get through it eventually."

Isaiah and other students said opening up about family difficulties, sexual assault and suicidal feelings is a way to care for each other and ensure that nobody feels totally alone.

"There's not enough discussion of hardship and trauma at high schools," said senior Leah Epstein. "To ignore it and pretend it doesn't exist doesn't help at all."

The girl with the braids, taking a break from lunch a few hours after telling her story, agreed. "I expect to get judged a little bit and I'm OK with that," she said. "It's a relief to get it off my chest. I keep on having people come up to me and hug me and tell me they're there for me."

Finally opening up to her mother had helped more than almost anything during her journey through hardship, the girl said. She now believes that being open with problems is the best way to face them. "Any kind of backlash, good or bad, I don't regret it," she said. Nearly two months later, she said by email that she still felt better for having shared her story.

Dougherty and other teachers followed up informally with the girl with the braids and other students who shared tough stories to see if they needed additional mental health services. Seniors were also coached on when to bring concerns they heard from freshmen to the attention of adults.

Of course, not every high school student is dealing with extreme hardship and trauma. But even the realization that they are lucky to live relatively privileged lives isn't always enough to blunt the often stressful effect of teenagers' more typical anxieties about fitting in, making good grades and living up to family expectations. At Taos, a wide variety of conversations over the course of the three days made room for these students too.

"The advice I got that was really important was: 'Be yourself,'" said Joshua Gonzales, a freshman. "You don't have to change for anyone. Whether it's your family or you're in a relationship or your friends are pressuring you, don't change. You are your own person."

Helping students go beyond talking about such principles and actually being able to live by them will probably take longer than three days, Yale's Hoffmann said. The two national programs she oversees - RULER and InspirED - are meant to educate teachers and students about how to make emotional skills part of their daily life at school.

"We try to show them that emotions are coming in the door whether you want them or not," Hoffmann said. "There's still in our society in many places an expectation that you can leave your emotions at the door and be a robot and it's simply not true. Not only is that not true, but your emotions can actually enhance your learning and the kind of innovative things you do in science or math or art."
Related: Rural schools find an online resource to fill gaps in mental health services
Emotional intelligence as a concept made its debut in Germany in the mid-1960s and was popularized in the mid-90s by science journalist Daniel Goleman's book on the topic. Goleman, in turn, based his book on the research of John Mayer, a psychology professor at the University of New Hampshire, and Peter Salovey, now the president of Yale University. In 1990, Salovey and Mayer published a paper outlining the idea that humans can improve their mental health and interpersonal relationships if they learn to recognize, understand, label, express and regulate their emotions. Several additional papers followed which, together, now provide the foundation for the Yale programs on social-emotional learning in high schools.

Taos High principal Robert V. Trujillo hopes that the school's relatively new advisory period - a sort of extended homeroom- could prove the perfect vehicle for expanding the school's emotional intelligence curriculum all year, to all grade levels.

"Pulling days and extracting days from academics can be very challenging," Trujillo said. "But one doesn't go without the other. If kids aren't ready to learn because of the difficult emotional state they're in, then it doesn't help anyway, no matter how many days they're in class."

This year's seniors have been working with Dougherty to create a program that runs throughout the year. They have already had their first follow-up meetings with freshmen. Now they want to pass on what they've learned about healthy ways to deal with emotion to middle school students as well.

"I wanted the freshmen to feel safe."

In 2016, in honor of their work to improve student wellbeing, Taos High School received a small monetary award from Yale and Facebook's InspirED initiative. But the program's origins and its current iteration are pretty homegrown - imagined first by students and nurtured over eight years by a series of overlapping teachers and community members. Dougherty thinks the retreat could likely be replicated elsewhere, in part because the on-campus event run largely by student volunteers costs so little.

The primary expenditure, teachers and administrators say, is time. For nearly a decade now, EQ retreat leaders have been granted three days to focus student attention, not on math and reading, but on providing all students with a sense of belonging, the knowledge that someone at school cares and concrete skills to deal with the roller coaster of emotions endemic to being a teenager.

Certainly, kids say, the program hasn't fixed everything. With little prompting, a group of seniors started listing where each clique sat at lunch: The art kids go to Hensley's class for lunch, the cool kids are in the lobby, the nerds are in a classroom, jocks have to eat with their coaches, the band kids hang out outside band room, the 4-H kids are outside at the tables, the drama kids are by the theater... The list goes on.

"I just know these people a little," senior Tyler MacHardy admitted as he looked around a circle of fellow-retreat leaders. "The effect on the seniors is maybe even greater than the effect on the freshmen," he said, "just from being put in that situation where you're forced to collaborate."

It's fine that the school isn't a perfectly serene haven all the time, said Francis Hahn, an English teacher and Taos High alum who has assisted with the retreat since its inception.

"Public high school is a place for drama. If there weren't any drama, it would be a somewhat diminished place," he said. "One of the important things students do in high school is learn how to negotiate conflicts in ways that are appropriate."

"Peer-led social-emotional learning is the answer."

Hahn, who has worked at Taos High for 13 years, said he's witnessed a change in the school climate since the retreat started. (He is careful to add that a "No cell phone," policy was established around the same time and that may have also contributed to having calmer halls and fewer fights.)

"For me, it's not about seeing the tangible change in the school," Hahn said. "It's about the hope that we're planting a seed that will flower and fruit in their later lives."

Early on the third day of the 2018 retreat, not long after the girl with the braids finished telling her story, a group of seniors and freshmen sat in a classroom upstairs. The teacher asked that each student share his or her feelings with just one word.

"Tired." "Fine." "Sad." "Empathetic." "Detached." "Foggy." "Fragile." One by one the kids described their emotions. A slight girl with bright red hair came in crying. That girl, Sasha, who later said she'd started the week nervous that the seniors would be mean to her, had been in the bathroom crying before the class started and seemed to be trying to focus on the room, but was too distraught. She took a seat for a second, lost her composure and left again. A senior followed her to offer comfort.

Hours later, Sasha was smiling, happy, eager to return to the spirit week volleyball game being played by - get this - boys! The morning had been hard, she said, but eye-opening too.

"Even when it seems like the darkest times, there's always hope," Sasha said. "You can always find a way out."
If you or someone you know is having thoughts of suicide, the National Suicide Prevention Lifeline at 1-800-273-TALK (8255), or the Crisis Text Line - text TALK to 741741 - are free, 24-hour services that can provide support, information and resources. This story about social-emotional learning was produced by The Hechinger Report, a nonprofit, independent news organization focused on inequality and innovation in education. Sign up for the Hechinger newsletter.

# data[].attributes.attachment_link.title
Another tool to improve student mental health? Kids talking to kids

# data[].attributes.attachment_link.description
Get important education news and analysis delivered straight to your inbox TAOS, N.M. - Standing in front of 240 freshmen and 80 fellow seniors in her school's gymnasium, a slight 17-year-old with her hair in pigtail braids took a long shuddering breath. Her audience was still.

# data[].attributes.body
The Centers for Disease Control and Prevention’s Whole School, Whole Community, Whole Child (WSCC) model presents a framework illustrating the interconnected nature of 10 elements of a healthy school environment: health education; physical education and activity; nutrition environment and services; health services; counseling, psychological, and social services; social and emotional climate; physical environment; employee wellness; family engagement; and community engagement.

Schools struggle to address student trauma, according to educators and policymakers.
Educators and policymakers focused on stressors outside of school, while students emphasized school-related sources of stress and anxiety.
Stakeholders recognize the impact of teacher stress and anxiety on students.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Initiatives focused on improving aspects of students' well-being in schools-such as addressing childhood obesity, preventing bullying, and restricting schools' use of exclusionary discipline-are gaining momentum. However, such efforts are often implemented in silos, without recognition of their interconnections. To advance the common goal of improving social, health, and academic outcomes for all students, coordinated efforts that integrate multiple components of healthy school environments are needed. The Centers for Disease Control and Prevention's Whole School, Whole Community, Whole Child (WSCC) model presents a framework illustrating the interconnected nature of 10 elements of a healthy school environment: health education; physical education and activity; nutrition environment and services; health services; counseling, psychological, and social services; social and emotional climate; physical environment; employee wellness; family engagement; and community engagement. Although state laws and regulations address many elements of the WSCC model, these policies are fragmented and are not yet integrated to best support the whole child. This study was built on the need to better integrate the WSCC framework in policy and the recognition that policymakers prioritize issues they see as critical given finite resources. The study aimed to identify policy opportunities to promote the overall WSCC framework through interviews and focus groups with state policymakers (e.g., state board of education members, state legislators), educators (e.g., teachers, school administrators, school health professionals), and students.
Key Findings
* Across stakeholder groups, emotional and mental health and school climate and culture emerged as key priority issues that are foundational to healthy schools. Although stakeholders discussed a broad range of topics related to healthy schools and touched upon every component of the WSCC model, all three stakeholder groups identified emotional and mental health and school climate and culture most frequently as priority areas. Stakeholders also noted that addressing other student needs (e.g., nutrition, physical activity and others) often requires addressing mental health issues first.

* Many stakeholders viewed other elements of healthy schools as less pressing or already addressed. Stakeholders suggested that while all students would benefit from support addressing mental health, social-emotional skills, and school climate, other student needs (e.g., safety, food insecurity) can vary dramatically by school and district.

* Schools struggle to address student trauma, according to educators and policymakers. While many in both groups focused on the impacts of poverty, immigration status, and community violence on youth, several educators emphasized that students, regardless of their socioeconomic level, have significant emotional and mental health needs and may experience trauma. Several students also referenced traumatic events such as school shootings and student suicides, although they never used the term "trauma."

* Educators and policymakers focused on stressors outside of school, while students emphasized school-related sources of stress and anxiety. Policymakers cited addiction issues as a challenge for students and their family members, and educators frequently emphasized the impact of parents' mental health or chronic health issues on students. Both educators and policymakers drew explicit connections between parental addiction, or other types of parental hardship, and student attendance. In contrast, many students attributed high levels of stress and anxiety to demanding academic environments.

* All stakeholder groups emphasized the need for increased availability of trained and qualified school personnel to provide support for students' emotional and mental health needs. Educators and policymakers mentioned the need for more funding to hire additional support staff such as counselors, social workers, and mental health professionals. Educators and students said support staff should be able to dedicate more of their time to working directly with students instead of spending time on paperwork and administrative tasks. However, students said they are often more likely to seek emotional support from teachers than from other school support staff, because they find teachers more approachable, or easier to connect with based on their existing relationships. Policymakers and educators stressed the importance of training teachers how to address students' social and emotional needs and interact with students who have experienced trauma.

* Educators and policymakers view social-emotional skill development as an important step to address student needs. Educators and policymakers viewed social-emotional skill development as critical to developing students' "coping strategies" for effectively dealing with their own mental health issues, as well as "what's going on in the world nowadays." They cited gun violence, fear
of deportation, and other forms of community trauma as concerns for students today. Though policymakers and educators discussed the importance of social-emotional skills for academic, career, and life success, this surfaced as the highest priority topic for educators in particular. Students mentioned social-emotional skills only once, in the context of "life skills" that could help them better cope with stress. Stakeholders noted that social-emotional skill development could also help improve school climate and student relationships.

* Stakeholders recognize the impact of teacher stress and anxiety on students. Educators, policymakers, and students identified teacher stress and anxiety as an issue that impacts teacher relationships with students and other staff. Policymakers noted that teachers become frustrated when they do not have the necessary training to meet the breadth of students' needs. Educators highlighted the stress teachers face as a result of making low salaries while their job duties continue to increase. Policymakers and educators said teachers need more professional development and training to fully address the breadth and depth of student needs. Students and educators noted that teachers experience stress and said their relationships with students suffer when they do not feel supported by their administrators.

# data[].attributes.attachment_link.title
Creating Policies to Support Healthy Schools: Policymaker, Educator, and Student Perspectives - Child Trends

# data[].attributes.attachment_link.description
Initiatives focused on improving aspects of students' well-being in schools-such as addressing childhood obesity, preventing bullying, and restricting schools' use of exclusionary discipline-are gaining momentum. However, such efforts are often implemented in silos, without recognition of their interconnections.

# data[].attributes.body
Abundant research shows that emotions influence how and what students learn, the soundness of their decisions, their relationships with peers and teachers, their mental and physical health, and their overall effectiveness.

According to our research, American teens are not in the best emotional shape. Their boredom likely causes challenges with attention and motivation. Their stress likely influences their ability to learn and thrive. What’s more, prolonged stress can result in the excess secretion of hormones such as cortisol, which can negatively impact brain structures associated with executive functioning and memory.

# data[].attributes.headline
meer over dat een mentale goede gezondheid nodig is voor betere interactie, gezonde interactie 

# data[].attributes.subject
meer over dat een mentale goede gezondheid nodig is voor betere interactie, gezonde interactie 

# data[].attributes.body
- While SEL alone will not solve the deep-seated inequities in the education system, it can help adults and students build more meaningful relationships and develop knowledge, skills and mindsets to interrupt inequitable policies and practices, create more inclusive learning environments and nurture the interests and assets of all individuals.
https://www.the74million.org/article/niemi-casel-is-updating-the-most-widely-recognized-definition-of-social-emotional-learning-heres-why/

procesgerichte, leerlinggestuurde, interculturele cultuureducatie. altermoderne kunsteducatie.

“Every function in the child’s cultural development appears twice: first, between people (interpsychological) and then inside the child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of ideas. All the higher functions originate as actual relationships between individuals” (Vygotsky, 1978, p.57)

The Centers for Disease Control and Prevention’s Whole School, Whole Community, Whole Child (WSCC) model presents a framework illustrating the interconnected nature of 10 elements of a healthy school environment: health education; physical education and activity; nutrition environment and services; health services; counseling, psychological, and social services; social and emotional climate; physical environment; employee wellness; family engagement; and community engagement.

Another tool to improve student mental health? Kids talking to kids

peerlearning https://tomprof.stanford.edu/posting/418

Yale University Center for Emotional Intelligence. (2020). Research Overview. Yale Center for Emotional Intelligence. https://www.ycei.org/research-overview