# data[].attributes.body
·       Hvilke epokale nøgleproblemer eller ‘eksemplariske aspekter' binder sig til jeres fag og fungerer som mulige bidrag til dannelse og/eller globale kompetencer?

Miljøspørgsmålet er, bredt set, en del af fagenes undervisning, og vi har diskuteret FNs Verdensmål/bæredygtighed, som et fælles omdrejningspunkt.
Klafkis "Jeg-du-forholdet" spiller også en rolle i undervisningen (biologi nævnes)

De naturvidenskabelige fag kan også bidrage i et fler-fagligt perspektiv (en Klafki-betingelse).
Vi kan løfte problemstillingerne til et vist niveau, men vi har også brug for andre fag.

Formidle for andre – være i skolens nærhed – pas på med ikke at tabe det globale perspektiv (C-niveau).
Rollespil på elektronisk medie: holde den pæne tone, diskutere med udgangspunkt i forskellige roller; venskabsgymnasium.

Internationale databaser – se ud på verden – videnskaben er global – universelle modeller og metoder -

·       Vi har diskuteret: hvad er en global kompetence – og har forsøgt at eksemplificere det med vores fag – og forskellige opfattelser = mangfoldighed. Miljøspørgsmålet. Global sundhed, transnationale organisationers rolle i forhold til problemer i verden. Et globalt perspektiv på verdens sundhedsproblemer. Viden om at vi har WHO, og hvad de gør. Viden om at landene i verden ikke er alene. Globale borgere. Klima, klimamodeller, ..

·       Fagene kan bidrage på forskellig måde til det globale perspektiv, men fagene har mange universielle metoder/vinkler m..v

Hvordan kan I arbejde undersøgende med disse nøgleproblemer eller eksempler i undervisningen i teoretisk pædagogikum?

Udgangspunkt i et epokalt nøgleproblem: Tage et fagligt element ud – og undersøge i dybden via f.eks. IBSE. Og naturvidenskabens problemløsende rolle.

Vi har drøftet faglige eksempler om sundhed, klima og klimamodeller, arbejdsmiljø, cirkulær økonomi, lokalt, som foldes ud globalt.

Det naturvidenskabelige sprog er universielt.

Naturvidenskaben er ikke kun støttefag for de globale problemstillinger.

Det ”naturvidenskabelige mindset” gør dig en del af den globale verden.
Perspektiveringskompetence: Hvad betyder dette mindset i verden, i vores historie?

Hvordan vil vi sætte det i spil i fagdidaktikken?
Fagets identitet, det faglige samspil, gode faglige eksempler, der kan brede sig ud.

Er der i jeres fag farer forbundet med at arbejde med disse eksempler set i forhold til fagets traditionelle fokusområde?

En af svaghed er (måske) at det videnskabelige verdensbillede er vestligt.

# data[].attributes.headline
Dannelse og globale kompetence i fagene: Om begreber:Se dannelse som processuelt. Deltagelse og stillingtagen – på baggrund af indsigt. Lære eleverne perspektivskifte. Som lærere: Større fokus på den diskurs, vi benytter i fagene, også i lærebøger.  Kig på FN´s bæredygtighedsmål i dannelsesdiskussion– fremfor Klafki, der altid trækkes frem. Kig på muligheder fremfor problemer som tilgang. Eller spørge: Kan det her gøres på en anden måde?Den måde, vi opfatter problemer på, er problematiske…- som hverdagsproblemer. Samf/hist: Dannelsesopgave: Historie gør, at elever kan se nuancer - fx at gøre op med at verden er formet af kolonier- faktuelt forkert. Erkende at det er svært at skifte synspunkt. Fx erkende hvor udbredt begrebet etnocentrisme.Fokus på begreber etnocentrisme: debat om, hvorvidt det er et problem, og hvorfor det er svært at skifte perspektiv.Bidrage til begrebsafklaring – fx globalisering. Re/en: Vi er som gym.lærer med til at reproducere stereotyper (fx i religionsfaget lærebøger).Afsætningsøkonomi: De økonomiske fag kan bidrage med konkret viden til problemstillinger af merkantil art. Refleksion over, hvad kapitalisme kan bruges til. Vægt på empiri – ikke komme med udokumenterede påstande. Evidensbaseret. Dansk: Nu hvor AT er væk, kræver det en bevidst om, at man faktisk kommer til at arbejde med epokale nøgleproblemer.  Arbejde undersøgende med epokale nøgleproblemer på teopæd.Fagenes samspil: få kandidaterne til at lave forløb ud fra FN´s mål – og følge Deweys punkter som læreproces.Husker vi på teopæd at sætte tid af til at reflektere over dannelsesaspektet – fx i arbejdet med formative evaluering. Tænker vi fx i et læringsparadigme her? (instrumentalisme) – eller inddrages det dialogiske. Diskussion om, hvorvidt det var nemmere at arbejde undersøgende med problemer, der ligger tættere på elevernes problemer, fx stress. Eller i erhvervsøkonomi: Hvordan får mest for de 30.000, der er sat af til at købe pc´er til klassen. Refleksioner bagefter: kan man fx bruge bitcoins??

# data[].attributes.subject
Dannelse og globale kompetence i fagene: Om begreber:Se dannelse som processuelt. Deltagelse og stillingtagen – på baggrund af indsigt. Lære eleverne perspektivskifte. Som lærere: Større fokus på den diskurs, vi benytter i fagene, også i lærebøger.  Kig på FN´s bæredygtighedsmål i dannelsesdiskussion– fremfor Klafki, der altid trækkes frem. Kig på muligheder fremfor problemer som tilgang. Eller spørge: Kan det her gøres på en anden måde?Den måde, vi opfatter problemer på, er problematiske…- som hverdagsproblemer. Samf/hist: Dannelsesopgave: Historie gør, at elever kan se nuancer - fx at gøre op med at verden er formet af kolonier- faktuelt forkert. Erkende at det er svært at skifte synspunkt. Fx erkende hvor udbredt begrebet etnocentrisme.Fokus på begreber etnocentrisme: debat om, hvorvidt det er et problem, og hvorfor det er svært at skifte perspektiv.Bidrage til begrebsafklaring – fx globalisering. Re/en: Vi er som gym.lærer med til at reproducere stereotyper (fx i religionsfaget lærebøger).Afsætningsøkonomi: De økonomiske fag kan bidrage med konkret viden til problemstillinger af merkantil art. Refleksion over, hvad kapitalisme kan bruges til. Vægt på empiri – ikke komme med udokumenterede påstande. Evidensbaseret. Dansk: Nu hvor AT er væk, kræver det en bevidst om, at man faktisk kommer til at arbejde med epokale nøgleproblemer.  Arbejde undersøgende med epokale nøgleproblemer på teopæd.Fagenes samspil: få kandidaterne til at lave forløb ud fra FN´s mål – og følge Deweys punkter som læreproces.Husker vi på teopæd at sætte tid af til at reflektere over dannelsesaspektet – fx i arbejdet med formative evaluering. Tænker vi fx i et læringsparadigme her? (instrumentalisme) – eller inddrages det dialogiske. Diskussion om, hvorvidt det var nemmere at arbejde undersøgende med problemer, der ligger tættere på elevernes problemer, fx stress. Eller i erhvervsøkonomi: Hvordan får mest for de 30.000, der er sat af til at købe pc´er til klassen. Refleksioner bagefter: kan man fx bruge bitcoins??

# data[].attributes.body
1.       Det kommer an på fag hvilke spørgsmål man kan arbejde med. I matematik ses at kandidaterne ikke har blik for hvor eleverne er, og forstår ikke deres spørgsmål, hvor den undersøgende tilgang kunne give mere læring. Gælder i flere naturvidenskabelige fag. Prøve at fungere som katalysator for at få eleverne til at forstå. Læsemængden i teopæd er stor, men der er ikke tilstrækkelig fokus på hvordan de konkret skal arbejde med fx den undersøgende tilgang.

2.       Kursusleder bør snakke med kandidaten (sammen med vejlederen) om hvordan kandidaten kan arbejde med den undersøgende tilgang.  Mere fokus på dialogisk undervisning i teopæd.

Hvordan arbejde med dannelse i praktisk pædagogikum? Det er et centralt element for kandidaterne at arbejde med, og kan være en måde at åbne kandidatens øjne for hvorfor de selv har læst et fag. Fx tale med kandidaten om arbejdsformer og materialevalg, som afsæt for dannelse. Formulere nogle konkrete spørgsmål til kandidaten, ’hvorfor tror du eleverne reagere på den og den måde’ som kandidaten han reflektere skriftligt over. Det er vigtigt at det stof kandidaterne skal igennem giver mening for dem.

3.       Det er svært for kandidaten at nå det hele. Der skal være en ’tilpas udfordring’ i progressionen undervejs i forløbet - måske føler nogle kandidater sig utilstrækkelige hvis de bliver udfordret for meget. Måske arbejder man på en hensigtsmæssig måde på skolen, men så kommer der en tilsynsførende som slet ikke har føling med hvad der skal til for at give en kvalificeret, professionel tilbagemelding ved konferencen.

# data[].attributes.body
Karen Risagers kategorier kunne bruges til en diskussion af, hvordan vi kommer ud over det nationale perspektiv og videre til interkulturelle perspektiver som fx det transnationale og det post-koloniale, når vi planlægger forløb og arbejder tematisk.

Morten Blomhøjs perspektiv kan minde os om vigtigheden af at starte med elevernes forforståelse og få dem til at være nysgerrige, undersøgende og aktive i tilgangen til det nye materiale.

På de fagdidaktiske kurser i sprog arbejdes der med hvilket stof, man vælger, og hvordan man arbejder med det. Hvilket lærings- og sprogsyn ligger bag tilgangen til stoffet? Hvordan didaktiseres stoffet, og hvilke overvejelser ligger til grund for denne didaktisering?

Forslag: At kigge på forløb fra hhv. vejleder og kandidat og overveje hvilket kultur- og sprogsyn det bygger på, og hvordan det understøtter eller kunne understøtte udviklingen af interkulturelle kompetencer.
Eksempel fra fagdidaktik i fransk: At kandidaten diskuterer med sin vejleder, om interkulturel kompetence kan inddrages fra første dag i begynderundervisningen.

# data[].attributes.body
Opsamling og videndeling på formiddagens dialogmøder:
Temaer vi genkaldte os, som førte :

Steens tredelte model (almendannelse, eksistentiel dannelse, professionsdannelse) som blev problematiseret;

dannelsespotentiale i arbejdsformer

innovation som udfordring/problemløsning - inkl. hvad er innovation...

læringsmål og formativ evaluering

problematisering af Becks model med begrebet om almendannelse; et af problemerne er at det, paradoksalt nok, kan udgrænse det eksistentielle og den eksistentielle dannelse

dannelsesbegrebet fylder ikke meget på skolerne, en udfordring for pædagogikumkandidater

Et muligt svar: at arbejde med det i fagene og i de fagdidaktiske kurser

Emfase på elevens egen oplevelse - fordoblet i pædagogikumuddannelsen som øvelser og aktiviteter

"Man taler typisk ikke om dannelse på lærerværelset! (højst digital dannelse)" (udsagn fra samtaleøvelse i formiddags)

der er en dobbelthed når vi skal undervise eleverne fordi det er nemt at måle på løfteevne, modsat almendannelse. Som pædagogikuminstitution har vi en særlig opgave til at prioritere dannelsesperspektivet

Pudsigt at formålet med 2005-pædagogikum-uddannelsen i høj grad var at gå ud som trojansk hest for kompetence!

På nogle skoler findes der almendannelsesudvalg!

hvordan kan vi arbejde med læringsmål uden at få atomiserede læringsmål?

Nogle ting kan nemmere begrebsliggøres som læringsmål

Kommentarer til eftermiddagens oplæg om undersøgelse og globalisering
Det undersøgende

Spændende oplæg om det undersøgende: det at undersøge om og i og med fag

Det rakte også ind i diskussionen om arbejdsformer, fx elevaktiverende arbejdsformer - som ofte ikke forstås i et dannelsesperspektiv, men i høj grad burde! Handler jo bl.a. om at kunne arbejde kundskabsudviklende, ikke kun -reproducerende.

Enighed om dette: og det må didaktiseres ind i fagene, meget vigtigt! Der mangler nogle koblinger mellem almendidaktiske og fagdidaktiske introduktioner til og arbejde med arbejdsformer

I den nye lærebog om Fagdidaktik i dansk har vi forsøgt at reflektere over arbejdsformer i almen- og fagdidaktisk perspektiv

At tænke undersøgende er en radikal tilgang til undervisning

Man må anerkende at der både kan tænkes i generiske/almendidaktiske og fagdidaktiske/domænespecifikke forståelser, hvilket projektet Kvalitet i dansk og matematik gør.

Det globale/Risagers oplæg

Virkelig vigtigt og relevant; men hvordan ser det ud på ungdomsuddannelserne

Masteropgave tyder på at en del af den kulturelle praksis i gym

I danskfaget er der rige muligheder for at arbejde med det globale; omend at læreplanen er meget nationalt orienteret, hvilket hænger sammen med mange ting. Men der er absolut muligheder for at arbejde globalt.

Det globale i dansk bliver meget et spørgsmål om litteraturundervisning

Samme i religionsfaget. Det er i høj grad styret af læreplaner og lærebogsstof, hvilket er et problem. Kunne gøres til en kritisk undersøgelse på fagdidaktiske kurser.

Det globale handler ikke kun om indhold/stofudvælgelse; det handler også om arbejdsformer/metoder

Globalisering er blevet en fremhævet og ekspliciteret pind, men den har jo været der længe. Men det er et problem, for i læreplaner og undervisning har vi jo måttet afgrænse os. Men hvis man vil have nærmere indblik i hvad der pt foregår, så skal man nok have fat i fx undervisningsbeskrivelser

I hhx har der været et internationalt område, som bl.a. dansk har været med. Udfordringen har dér været at det bliver lidt en konstruktion som ikke rigtig hænger sammen eller giver mening. Migration og kvindehandel har været en fuldtræffer. Uanset: der er meget erfaring med det.

Globale kompetencer - hvad er det? Det spørgsmål må netop stilles i pædagogikum og i undervisning. Det kan bl.a. være at agere dygtigt globalt som elev.

Opsummerende: to-tre pointer:

Efterlyser analyser af læremidler, undervisningsbeskrivelser, læreplaner, undervisningspraksis

Fokus på arbejdsformers dannelsespotentiale i et almendidaktisk og i høj grad også fagdidaktisk perspektiv

# data[].attributes.body
Indledningsvist:

Dannelsesbegrebet er ikke ideologisk neutralt. Det må vi medtænke i tematiseringen af de epokale nøgleproblemer.

Måske skal vi være afklarede på, hvad vi vil med Klafki og hvorfor. Skal vi som et led i dannelsesdiskussionen  de traditionelle dannelsespositioner (= Steen Becks bud på dannelsesfortolkning) give kandidaterne for et vue over de forskellige dannelsesdiskurser?

FNs 17 verdensmål (som DK har forpligtet sig på, at skolerne skal arbejde med) - koblet med et kritisk blik på valget af netop disse.
Dog også fare forbundet med Klafkis nøgleproblemer og FNs verdensmål - kræver kritisk refleksion.

Forslag: En dannelsespixi til AD-1, hvor kandidaterne kunne tænke dannelsesmål ind i et medbragt forløb (eget eller vejleders). Det kunne fra starten lære kandidaterne at (altid) tænke dannelsesaspektet ind i undervisningen (som et naturligt led i FIMME).Herefter kan dannelsesteorierne tænkes ind i en progression på stadigt højere kompleksitetsniveau (kritisk tilgang etc.).

Dannelse er vigtigt for at elevers meningsoplevelse.

# data[].attributes.body
I forlængelse af formiddagens dialogmøde:
En gruppe havde en diskussion, der mundede ud i: Øvelse på fagdidaktisk kursus i forbindelse med planlægning af undervisningsforløb - hvordan kan man indtænke dannelsen i forløbet.

- Globale kompetencer: tekstvalget er afgørende for, hvordan internationalisering/globalisering forstås og italesættes.
- Rammesætning er vigtig, jf. matematikforedraget - "hvorfor skal vi det her"
- For nogle fags vedkommende er det svært at adressere epokale nøgleproblemer, fordi de ligger længere væk fra en "tung" kernefaglighed. Der bliver kun tale om at "åbne døre"
- Epokale nøgleproblemer kan være begrænsende ift dannelsesbegrebet
- Lade kandidaterne identificere forskellige forløb/forløbselementer, der kan indplaceres i Becks syntesemodel om dannelse
- Kan modellen bruges til elever? Vise, at dannelse er en proces, kræver selvoverskridelse, derfor kan man "fejle"
- Har alle fag en progression i begreber, som forudsætter en forståelse, før man går videre (jf matematikeksemplet)? Gælder mest i "eksakte" videnskaber som mat og vø
- Andre fag har udfordringer i at være "snakke"fag, eleverne tror, det er let at klare sig godt uden en reel faglighed
- kobling af matematik med andre fag, hvem er redskabsfag for hvem?

Er der farer forbundet med at arbejde med disse eksempler set i forholde til fagets traditionelle fokusområde?

- Der er meget jeg-fokus i de gymnasiale uddannelser, det er svært at få eleverne til at se ud over sig selv. Hvordan adresserer vi det i undervisningen?
- Undervisningssituationen opfattes ikke som noget fælles af eleverne, men et individuelt projekt. Fx elevernes oplevede ret til at melde sig ud af undervisningen med tlf. og computer
- Hvordan stimulerer vi oplevelsen af, at man kan drage nytte af at være i gruppe med nogen, man ikke selv har valgt
- Til kandidaterne: Dilemmakort, der eksemplificerer konkrete udfordringer a la ovenstående. Diskussion af, hvordan man løser dem
- Vi skal som lærere turde være rollemodeller, gå forrest. Overvejelse om, hvad vi skal danne til
-

# data[].attributes.body
Vigtigt at iscenesætte udfordringer ved blinde vinkler i faget og lade kandidaterne arbejde med mulige faglige problemstillinger fra andre kulturelle perspektiver, men det er afgørende at det tager udgangspunkt i elevernes egen erfaringsverden. Udfordringen ligger derfor i hvordan man gør det globale lokalt forankret.

# data[].attributes.body
Kandidaterne på teo-pæd kan lave læremiddelanalyse, hvor følgende har fokus:  hvilket verdenssyn præsenteres det i materialevalg, der er valgt? Hvordan er samspillet med hele gymnasiets samlede præsentation af verden? Opmuntring til at eleverne også inddrages i analysen. Det giver mening, at eleverne også forholder sig til den viden de får præsenteret som en del af deres dannelse.
Hvor starter man sine forløb henne? Starter kandidaterne i nøgleproblemstillinger ved valg af mål? Man kunne lægge et ekstra lag på Fimmes formål, som handler om hvordan forløbet spiller sammen med elevernes samlede globale dannelse.
Jævnfør Hobels spørgsmål: Vigtigt at sondre imellem om man arbejde "med" eller "i" sit fag, når der arbejdes undersøgende.

# data[].attributes.body
Ulighed er et godt emne i forhold til arbejdet med matematik - beregninger af det samme matematiske mål giver forskellige tal trods brug af samme kilder.
Statistik er velegnet til en undersøgende tilgang/modellering.
Hvordan kan matematik byde ind.
Eleverne har brug for at kunne se matematikken byde på de store emner.
Kunne håndtere egen økonomi og forholde sig til samfundets økonomi.
Miljøspørgsmålet - cost benefit analyser men også mere simplet at kunne forholde sig kritisk/konstruktivt til fx procenter.
Matematik kan umiddelbart bidrage til bedre løsninger af utallige problemstillinger af samfundsfaglig/naturvidenskablig karakter.
Matematik kan bidrage til en vedholdenhed der kan bruges alment.
Vores kandidater møder med en ikke undersøgende tilgang fra deres egen uddannelsesverden.
Der er en fare hvis vi begrænser os til kun det undersøgende tilgang.En vigtig del af den matematiske dannelse er en deduk tilgang til "rigtig" matematik
Vi har mange kandidater som har vidt forskellige opfattelser af hvad matematik er!
Balancen mellem at nå sit pensum som lærer og elevernes læring.
Forskellige risikovurderinger fx i forhold til risikoen 1/30000 i forhold til 1/60000 for en gvien sygdom/misdannelse whatever...
Sætte elever til at vurdere fx ud fra data: Årsag sammenhænge

# data[].attributes.body
Blinde vinkler i ens fag. Er der forhold i vores fag, som vi tager for givet at have med - eller netop ikke have med(!), således at vi kunne have flere og bredere perspektiver end de tradtionelle. Disse blinde vinkler kan vi være opmærksomme på også at inddrage i de fagdidaktiske moduler. Alle fag kan undersøge i, af og med faget. Måske kan dette indgå i FD i fremtiden?
Hvordan vil det blive modtaget af deltagerne på FD? Måske vil mange deltagere søge mod det sikre. Men spørgsmålet om at åbne op for fagets emner kunne være stadig relevant. Især hvis også vejlederne blev inddraget i den proces.
Fx kunne man medbringe et afprøvet, traditionelt forløb og så i fællesskab forsøge at ændre det i retning af noget undersøgende.

Vi er som undervisere ofte bundet af det relevante materiale, som vi kan finde eller har adgang til.  Undervisningsemnerne i Danmark er præget af læreplanerne forholdsvis brede krav og et totalt liberaliseret lærebogsmarked. Det er en stor forskel til lande, hvor lærebøger bestilles med et specifikt indhold af fx et undervisningsministerium.
Hvad ville en undersøgelse af fx uv-beskrivelsernes emner fra en række skoler over en fem-årig periode vise? Sandsynligvis ville en række centrale emner være voldsomt overrepræsenteret. Man kunne så undersøge, hvad dette skyldes.

Kunne man forestille sig, at emnerne til årets teo.pæd.opgave blev givet helt fri i stedet for de nuværende to valgmuligheder?
Det kunne måske styrke forbindelsen til FD?

Det er vigtigt, at det teoretiske element i teo.pæd.opgaven fortsat kræves koblet til et konkret - tænkt eller gennemført - forløb, altså den reflekterende praktiker, der er forankret i undervisningen

# data[].attributes.headline
Karen Risager: Viden om verden: globale kompetencer på tværs af fag

# data[].attributes.subject
Karen Risager: Viden om verden: globale kompetencer på tværs af fag

# data[].attributes.headline
Morten Blomhøj - undersøgende tilgang til undervisning med fokus på matematik

# data[].attributes.subject
Morten Blomhøj - undersøgende tilgang til undervisning med fokus på matematik

# data[].attributes.headline
Spørgsmål til drøftelse i fag- og ADgrupperne

# data[].attributes.subject
Spørgsmål til drøftelse i fag- og ADgrupperne

# data[].attributes.body
Hvilke epokale nøgleproblemer eller ‘eksemplariske aspekter' binder sig til jeres fag og fungerer som mulige bidrag til dannelse og/eller globale kompetencer?

Hvordan kan I arbejde undersøgende med disse nøgleproblemer eller eksempler i undervisningen i teoretisk pædagogikum?

Er der i jeres fag farer forbundet med at arbejde med disse eksempler set i forhold til fagets traditionelle fokusområde?

# data[].attributes.headline
Spørgsmål til drøftelse i gruppen med kursusledere fra praktisk pædagogikum

# data[].attributes.subject
Spørgsmål til drøftelse i gruppen med kursusledere fra praktisk pædagogikum

# data[].attributes.body
Hvilke epokale nøgleproblemer eller ‘eksemplariske aspekter' tænker I vil være oplagte for jeres kandidater arbejde med, og som kan fungere som mulige bidrag til dannelse og/eller arbejdet med globale kompetencer?

Hvordan tænker I, at jeres kandidater kan arbejde undersøgende med enten disse nøgleproblemer eller andre eksempler i praktisk pædagogikum?

Er der farer forbundet med at arbejde med disse eksempler set i forhold til de typiske fokusområder, kandidaten skal arbejde med i sit pædagogikum-forløb?