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Foi apresentado publicamente, no dia 13 de fevereiro, e colocado em discussão pública, o relatório Perfil dos Alunos para o Século XXI, elaborado por um grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação com o intuito de clarificar as competências que os jovens que concluem a escolaridade obrigatória deverão possuir. O relatório é uma reflexão importante sobre a educação em Portugal e abre horizontes para além dos padrões tradicionais que têm dificultado a resposta das nossas escolas aos desafios do século XXI. Tem, além disso, o mérito de se apresentar com algumas lacunas, que convidam ao debate e à proposta de melhoramentos. Sendo as competências das novas gerações um dos temas a que me tenho dedicado nas últimas décadas, e estando a apoiar, neste momento, a elaboração de uma proposta de idêntica natureza da Comissão Europeia, que tem em curso a revisão do seu referencial de 2006, entendi que não podia deixar de prestar a minha modesta contribuição.

O valor de um referencial de competências mede-se pela sua capacidade para induzir inovação e mudança. Tem, por isso, de ser capaz de mobilizar - se possível, de apaixonar - todos quantos possam colaborar na sua aplicação futura. Mas que futuro é esse? Que benefícios vamos conquistar? Que adversários vamos superar? Por que rumar agora, e não mais tarde, para novas competências? Não creio que estas questões possam ser respondidas com um simples "porque sim", nem com a fixação de um mero postulado de princípios e valores, como faz o relatório. Esse é um dos pontos onde penso que poderá ser melhorado ou complementado com outros documentos que o ajudem a passar à prática. Para quem tem acompanhado atentamente a evolução deste nosso mundo, as razões que impõem a clarificação das competências que os jovens devem possuir são hoje cada vez mais ponderosas e gritantes. No entanto, para o cidadão comum, para os estudantes e pais e, mesmo, para muitos professores, essas razões estão longe de ser reconhecidas e compreendidas. A sua clarificação deveria ser, por isso, a meu ver, o ponto de partida para um referencial de competências que pretenda conquistar todos os atores do sistema educativo para um projeto de mudança.

Mesmo que nos centremos apenas nas questões do emprego, deixando de parte outras dimensões civilizacionais críticas, não podemos ignorar a previsão, preocupante, hoje repetida e documentada, da perda de milhões de empregos, tornados obsoletos pela inteligência artificial, pela robótica, pela automação e pelas nanotecnologias, nem a previsão de uma invasão do mercado de trabalho global, já nos próximos três anos, por várias centenas de milhões candidatos. Também não podemos ignorar que, segundo estimativas recentes, cerca de 40% das empresas e organizações mundiais continuarão, no mesmo período, a ver as suas necessidades insatisfeitas. De igual modo, não podemos ignorar os estudos que apontam para um grande aumento da procura de empregos em áreas ligadas à computação, engenharia, matemática. Nem ignorar a alteração profunda a que assistimos na natureza do emprego. Nem a volatilização do emprego estável. Nem a crescente precarização do trabalho. Nem a deterioração dos salários. Nem a generalização das economias da partilha (ou do biscate). Nem o subemprego dos graduados. Nem a proliferação do multiemprego. Nem a elevada percentagem de jovens "nem-nem", que nem estudam, nem trabalham, nem estão a receber formação.

Queiramos, ou não, será neste mundo que os estudantes das nossas escolas terão de integrar-se, diferenciar-se e afirmar-se se quiserem encontrar a sua plena realização. Por isso se justifica que sejam claramente explicadas, para além dos princípios e valores, as relações entre os desafios civilizacionais acima esboçados e as competências que esses jovens deverão possuir se quiserem escapar, ao longo da vida, ao estatuto de precários, subempregados, "nem-nem". Sendo estes jovens provenientes de sistemas de ensino vinculados ao mandato de produzirem funcionários uniformes, rotineiros, dependentes, como iremos transformá-los em cidadãos autónomos, afirmativos, inovadores e solidários? Como iremos transformá-los em cidadãos que se distingam dos algoritmos de aprendizagem automática que hoje os substituem, cada vez mais, em tudo quanto possa ser padronizado. Que competências deverão ter para, quando especializados numa área que se torna obsoleta, se reconfigurarem para outra, radicalmente distinta? E para lidarem com a incerteza que caracteriza os nossos dias? E para decidirem em situações não-lineares, de grande complexidade e indeterminismo? E para liderarem e saberem ser liderados? E para interiorizarem, pela prática, que muitos dos sucessos dos nossos dias se encontram para lá de grandes derrotas e frustrações? E para se apaixonarem pelas tarefas que executam? E para assumirem autonomamente os seus destinos? A resposta a estas questões, e a muitas outras de idêntico teor, não é dada nem sugerida no documento divulgado. Seria útil, a meu ver, que fosse acrescentada numa versão futura ou em documentos complementares que enquadrassem a passagem do relatório à prática.

O sucesso da apropriação cultural de um instrumento intelectual pelos seus utilizadores depende muito das barreiras cognitivas colocadas ao seu uso. Se o referencial do Perfil dos Alunos para o Século XXI pretender ser um instrumento de trabalho para aplicação no dia-a-dia, é fundamental que essas barreira sejam muito baixas. Ora, ao contrário de todos os referenciais internacionais conhecidos, o do Perfil desrespeita um dos princípios mais básicos da psicologia da interação com os seres humanos, o princípio de Miller, de acordo com o qual o número de alternativas a manter em memória de curto prazo deve ser da ordem de sete mais ou menos dois - e quanto mais baixo, melhor. Essa é a razão pela qual os menus da generalidade dos programas informáticos não apresentam mais de nove alternativas, que por sua vez não contam com mais de nove sub-alternativas. O relatório Delors, Learning: The Treasure Within, da UNESCO, 1998, assenta em quatro pilares, o referencial da Partnership for 21st Century Learning, de 2006, divide-se em quatro categorias de topo, o referencial de 2005 da OCDE comporta apenas três grandes categorias, tal como o referencial de 2016 da OCDE, também com três categorias de topo. O referencial do World Economic Forum, de 2015, divide-se igualmente em três grandes categorias. Apenas o relatório da Comissão Europeia, de 2006, agora em revisão, se aproxima do limite máximo, com oito categorias. É de estranhar, por isso, que o referencial do Perfil tenha dez categorias. Seria útil, a meu ver, que, numa futura versão ou em futuros documentos de apoio, fosse assegurada uma rearrumação cognitivamente mais acessível das categorias de competências.

A minha apreciação concentrou-se, até aqui, na operacionalidade e eficácia do Perfil. Espero poder, numa próxima oportunidade, dedicar-me mais às questões de substância.
Sobre este tema, partilhei dois outros textos:
Que Competências para as Novas Gerações? [II]
Que Competências para as Novas Gerações? [III]

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Que Competências para as Novas Gerações? [I]

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Foi apresentado publicamente, no dia 13 de fevereiro, e colocado em discussão pública, o relatório Perfil dos Alunos para o Século XXI , elaborado por um grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação com o intuito de clarificar as competências que os jovens que concluem a escolaridade obrigatória deverão possuir.

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[Imagem: Ilustração do modelo geocêntrico pelo cosmógrafo e cartógrafo português Bartolomeu Velho (1568)]

Este meu segundo comentário sobre o Perfil dos Alunos para o Século XXI debruça-se sobre o aspecto a meu ver mais necessitado de melhoramentos no referencial que o Perfil propõe. Começarei, no entanto, por clarificar alguns conceitos. Ao leitor impaciente, que certamente gostaria de ser poupado a digressões, prometo que não irá arrepender-se de esperar. Começo por recordar que não é fácil falar de competências num mundo onde toda a gente fala de conhecimentos, conteúdos e disciplinas. Essa é, possivelmente, uma das razões pelas quais o Perfil está a ser acolhido com reticência por alguns sectores mais tradicionais, e solidarizo-me com os seus autores por procurarem abrir caminho num território tão hostil. É um pouco como tentar explicar que a Terra é redonda a uma multidão que tem a certeza absoluta de que ela é plana, ou afirmar que a Terra anda à volta do Sol perante uma população que acredita que é o Sol que anda à volta da Terra. Como sabemos, o Galileu não se deu nada bem com esse tipo de diálogo!

Passemos então à questão das competências. Por que será que nas duas últimas décadas se fala tanto delas? Há muitas razões, mas as seguintes talvez ajudem a esclarecer. Primeiro, quando um recrutador entrevista um futuro empregado, não lhe interessa saber o que ele sabe, mas sim o que ele sabe fazer - a diferença entre uma coisa e outra é enorme, visto que as pessoas com muitos conhecimentos são, com frequência, incapazes de os levar à prática. Segundo, nem todas as competências se relacionam com conhecimentos. Aliás, muitas das competências que são mais valorizadas nos nossos dias caem nessa categoria, como se pode ver pelas seguintes, retiradas do referencial do World Economic Forum: curiosidade, iniciativa, persistência, resistência à frustração, adaptabilidade, liderança, sensibilidade às dimensões social e cultural. Terceiro, há mais de duas décadas que as empresas e organizações recrutadoras se queixam de que as escolas não lhes fornecem recursos humanos com as competências necessárias. Nesse mesmo tom, há mais de duas décadas que se vai generalizando uma conversa de surdos entre recrutadores, que falam de competências, e escolas que lhes respondem com conhecimentos, disciplinas e conteúdos.

A preocupação atual com as competências visa pôr termo a essa conversa de surdos e superar o alarmante desajuste entre o que o mundo de hoje precisa que a escola lhe dê e o que a escola de hoje (não) consegue dar-lhe. O alarme tem vindo a avolumar-se muito, nos últimos tempos, porque o desajuste se traduz cada vez mais em desemprego, precaridade, degradação de salários e insatisfação social cada vez mais corrosiva. Algumas das previsões para as próximas décadas são aterradoras.

Uma das singularidades deste desafio é que ele não se resolve com os sistemas de ensino a fornecerem, como estão habituados a fazer, um serviço que eles próprios postulam como deverá ser feito. Pelo contrário, o que é importante é que os sistemas de ensino ouçam, ouçam, ouçam o que o mundo tem vindo a gritar que precisa de ser feito. A vantagem de alguns dos grandes referenciais de competências produzidos nas últimas décadas é que partiram da audição de milhares ou dezenas de milhares de vozes, sensibilidades e experiências que têm vindo a clarificar quais são as competências mais em falta. Esses referenciais são, por isso, valiosos repositórios de vozes, que devemos analisar com muita atenção.

Mas o que são, afinal, as competências? As competências que nos interessam não vêm definidas nos dicionários (pelo menos nos dicionários do século XX). Há quem lhes chame competências do século XXI. Por mim, prefiro designá-las por competências de nova geração. As características que as distinguem das competências disciplinares tradicionais, tal como reconhecidas por vários autores, são: (1) a sua natureza transversal, cobrindo mais do que um domínio; (2) o seu caráter multidimensional, incorporando saberes, aptidões, atitudes e valores; e (3) a sua capacidade para induzirem comportamentos de ordem superior quando aplicadas à resolução de problemas em situações complexas ou de elevada incerteza.

Chegamos então ao momento de discutir o aspecto que se me afigura mais necessitado de ajuste no Perfil dos Alunos para o Século XXI - a notória ausência de qualquer preocupação com a matemática e as ciências. Não estou a referir-me à matemática e às ciências como disciplinas. Se o fizesse, estaria a confundir alhos com bugalhos, Terra plana com Terra redonda. Estou a referir-me à matemática e às ciências como competências transversais e multidimensionais aplicáveis em contextos de elevada complexidade. Quando as vozes que os referenciais internacionais reproduzem pedem matemática - e pedem-na com insistente veemência - não pedem conhecimentos disciplinares de matemática. Pedem competências matemáticas. Pedem-nas porque as matemáticas estão hoje na base de tudo quanto são algoritmos, e o mundo é hoje mais gerido por algoritmos do que por pessoas. Pedem-nas porque as matemáticas estão hoje na base da análise maciça de dados, e grande parte das grandes decisões deste mundo resultam da análise maciça de dados. Pedem-nas porque as competências matemáticas, na sua natureza transversal, se fundem e confundem com as de computação. Pedem-nas porque esse casamento entre matemática e computação é o instrumento mais poderoso que a Humanidade alguma vez inventou. Pedem-nas porque a transversalização desse casamento invade todos os domínios, incluindo as humanidades ( humanidades digitais, jornalismo digital, media digitais). Repare-se que o que digo para as matemáticas pode ser generalizado, com as necessárias adaptações, para a generalidade das ciências. Ciências que valem, cada vez mais, não como disciplinas, mas como competências transversais e multidimensionais. Competências fortemente instrumentadas pela sua ligação às matemáticas e à computação. Competências que importa reinventar com urgência se quisermos acabar de vez com os diálogos de surdos e reconhecer que a Terra afinal não é plana.

Ocorrem-me, a propósito do Perfil, outras questões menores, que alongariam em demasia esta já longa reflexão. Se o tempo mo permitir, procurarei voltar a elas num terceiro comentário.
Sobre este tema, partilhei mais dois textos:
Que Competências para as Novas Gerações? [I]
Que Competências para as Novas Gerações? [III]

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Que Competências para as Novas Gerações ? [II]

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Este meu segundo comentário sobre o Perfil dos Alunos para o Século XXI debruça-se sobre o aspecto a meu ver mais necessitado de melhoramentos no referencial que o Perfil propõe. Começarei, no entanto, por clarificar alguns conceitos. Ao leitor impaciente, que certamente gostaria de ser poupado a digressões, prometo que não irá arrepender-se de esperar.

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Neste meu terceiro texto sobre competências para as novas gerações optei por não me referir explicitamente ao relatório Perfil dos Alunos para o Século XXI. Pareceu-me que seria mais apropriado aproveitar o resto do período de debate suscitado pela publicação do Perfil para dar conta de algumas reflexões que fui consolidando sobre o tema ao longo dos anos. Assim, em vez de me centrar no referencial do Ministério da Educação, irei recorrer a um referencial alternativo que tenho vindo a desenvolver para meu uso. As contribuições para o debate do Perfil surgirão, assim, de forma implícita, em torno do debate deste outro referencial.

Quando comecei a interessar-me pela temática das competências para as décadas futuras e deparei com um cenário babélico de referenciais internacionais distintos apercebi-me de que estava perante um manancial imenso de informação sobre as competências que o mercado, entendido em sentido lato, desejava - em alguns casos, implorava - que a escola lhe desse, e que a escola não lhe dava. O volume de informação recolhido pelas equipas de alguns destes referenciais junto dos mais variados stakeholders mundiais era de tal forma rico que me apercebi de que seria impossível progredir com solidez neste domínio sem tentar explorar ao máximo esse manancial.

Perante a diversidade de referenciais aparentemente incompatíveis, surgiam-me duas formas de prosseguir. Uma, era conduzir um estudo comparativo dos referenciais e tentar retirar algum sentido da comparação. A outra, era tentar fundir, num só, os referenciais existentes. Como me apercebi, entretanto, de que já havia estudos extensos e rigorosos de comparação dos referenciais, optei por me socorrer dos resultados desses estudos para me lançar na aventura - ou, se quiserem, no artesanato de filigrana - de fundir os diversos referenciais num só. O resultado, que ainda está a sofrer ajustes e consolidações, é o que observam no mapa conceptual que ilustra este artigo.

Importa reforçar que não existe neste referencial - que é o primeiro e único referencial de síntese de competências que conheço - nenhuma competência que não estivesse nos referenciais de origem. Se alguém encontrar alguma competência que não gosta de lá ver, ou se, pelo contrário, encontrar no referencial alguma omissão imperdoável, não há muito que possa ser feito para reparar a falha sem atraiçoar o objetivo de síntese que presidiu à sua elaboração. O que se pode fazer agora, e eu tenho vindo a tentar fazer, é interpretar e explorar o referencial, tal como ele ficou, e eventualmente enriquecê-lo com os dados de outros referenciais fidedignos que venham a surgir.

Vou, então, passar a comentar brevemente este referencial de síntese, sem, no entanto, deixar de insistir em que as competências de que aqui falo não são disciplinas, ou ramalhetes de conhecimentos traduzidos por conteúdos, mas sim competências de nova geração, entendidas como: (1) transversais, cobrindo mais do que um domínio; (2) multidimensionais, incorporando saberes, aptidões, atitudes e valores; e (3) indutoras de comportamentos de ordem superior quando aplicadas à resolução de problemas em situações complexas ou de elevada incerteza.

Se, para simplificar, ignorarmos os vinte e oito ramos mais periféricos do referencial, ficamos com as cinco pétalas centrais retangulares sombreadas. A pétala superior esquerda sintetiza as competências fundamentais que cada cidadão deverá possuir e cultivar. Se prosseguirmos no sentido dos ponteiros do relógio, surgem-nos as competências para aprender e inovar, que se entrelaçam com as anteriores e as reforçam, estimulando o exercício da curiosidade, da criatividade, do pensamento lógico e do pensamento sistémico, ao mesmo tempo que convidam à inovação.

Seguem-se, no sentido dos ponteiros do relógio, as competências emancipatórias - a meu ver, as mais desesperadamente necessárias aos jovens cidadãos dos nossos dias. Educados numa escola dominada pelas pedagogias da explicação, isto é, da autoridade do professor perante a convencionada ignorância e dependência do aluno, os jovens dos nossos dias saem do sistema de ensino obrigatório, a caminho do mercado de trabalho ou dos estudos superiores, num auge de passividade e abulia. Em boa verdade, se alguns emergem do sistema de ensino obrigatório com níveis aceitáveis de autonomia e capacidade de afirmação, isso acontece, não graças ao sistema, mas apesar dele.

Continuando no sentido dos ponteiros do relógio, encontramos as competências humanísticas e artísticas. Se as competências anteriores são essenciais à sobrevivência do indivíduo nas próximas décadas, arrisco-me a sugerir que as competências humanísticas e artísticas poderão ser essenciais à sobrevivência da civilização. Com os algoritmos e sistemas de aprendizagem automática a reproduzirem-se em roda livre, nas mãos do grande capital sem escrúpulos e de técnicos sem dimensão cultural que não seja a da sua específica e restrita especialidade, podemos estar a encaminhar-nos a passos largos para uma catástrofe civilizacional - que até já se anuncia! Onde estarão as competências culturais e transdisciplinares superiores capazes de dar sentido humano aos resultados debitados mecanicamente pelas análises maciças de dados? Quem será capaz de vigiar os erros e preconceitos que alimentam essas análises e que estão, muitas vezes, na base da concepção dos algoritmos? Ou conseguimos formar cidadãos com a dimensão cultural, social, filosófica, ética, histórica, política, estética, artística necessária para humanizar a tomada de decisão e gritar que o robô vai nu, ou arriscamo-nos a assistir, ainda neste século, a grandes tragédias.

Por último, no sentido dos ponteiros do relógio, mas sem que merecessem o último lugar, surgem as competências sociais e emocionais. Num mundo largamente destituído de literacias sociais, relacionais e emocionais genuínas, estas competências, que se entrançam intimamente com as restantes, são hoje reconhecidas como fortes predictors of success, isto é, como determinando antecipadamente o sucesso de quem as possui e o insucesso de quem não as desenvolve e cultiva

Haveria que percorrer agora cada uma das vinte e oito competências periféricas do referencial. Algumas delas mereciam um ou mais artigos inteiros, como é o caso das super-competências de comunicação, que abrangem aquilo que o Perfil dos Alunos para o Século XXI define como "linguagens e texto", "informação e comunicação" e muito, muito mais. Haveria que debater também, profundamente, as pedagogias necessárias para dar sentido a tudo isto. Pedagogias que na escola de hoje continuam a ser predominantemente explicativas, apesar de existir hoje larga margem, facilitada pelas tecnologias, para fomentar pedagogias emancipatórias. Tudo isso poderá ser tema para futuros episódios, se a agenda me for dando uma ou outra aberta e estas questões suscitarem, de quem as lê, interesse que o justifique.
Sobre este tema, partilhei anteriormente dois outros textos:
Que Competências para as Novas Gerações? [I]
Que Competências para as Novas Gerações? [II]

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Que Competências para as Novas Gerações? [III]

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Neste meu terceiro texto sobre competências para as novas gerações optei por não me referir explicitamente ao relatório Perfil dos Alunos para o Século XXI. Pareceu-me que seria mais apropriado aproveitar o resto do período de debate suscitado pela publicação do Perfil para dar conta de algumas reflexões que fui consolidando sobre o tema ao longo dos anos.

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MOre Resources on Education – Prémio Nacional eTwinning 2016

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À conversa com alunos sobre o Plano Nacional de Cinema

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2015 será um ano repleto de muitos projectos desafiantes para o CDI. Um deles será o Apps for Good - modo piloto - que arrancará em Janeiro em 20 escolas públicas por todo o país.

O que é o Apps for Good?
Trata-se de um movimento educativo tecnológico do CDI no Reino Unido que começou em 2010. Apps for Good desbloqueia o talento dos jovens através de programas de aprendizagem criativa, em que os alunos utilizam as novas tecnologias para projectar e fabricar produtos que podem fazer a diferença para a sua comunidade.

E porque existe?
Acreditamos que a tecnologia pode criar mais igualdade e ser uma força colossal para o bem, de modo a transformar vidas e qualquer comunidade em todo o mundo. Temos como objectivo criar uma nova geração global de "problem-solvers" e empreendedores tecnológicos - ambos rapazes e raparigas - que desenvolvam apps, isto é, pequenos programas de software que mudem o seu mundo e desafiem o status quo.

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2015 será um ano repleto de muitos projectos desafiantes para o CDI. Um deles será o Apps for Good - modo piloto - que arrancará em Janeiro em 20 escolas públicas por todo o país. O que é o Apps for Good? Trata-se de um movimento educativo tecnológico do CDI no Reino Unido que começou em 2010.