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Mobile  learning,  Gamificación  y  Realidad  Aumentada  para  la  enseñanza-aprendizaje de idiomas

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Mobile  learning,  Gamificación  y  Realidad  Aumentada  para  la  enseñanza-aprendizaje de idiomas

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George Siemens - Conectivismo - Lima, 2012

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Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak. | CECC

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Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner

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Fue profesor de psicología en Harvard (1952-72) y luego profesor en Oxford (1972-80) y ahora en la Institución Educativa nueva para la inve...

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En equipos, lean el texto y  visualicen el vídeo , discutan el concepto y completen el cuadro de drive. Texto

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Teoría de la Gestalt. Término alemán, sin traducción directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuración". La forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted, que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situación puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo.

El fenómeno descrito, que se ubica en el plano de la percepción, también involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es así como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo.

Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces ésta se retira de nuestra atención hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemán) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.

El Enfoque Gestáltico es un enfoque holístico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado. Debemos recordar que los psicólogos de la Gestalt se interesaban fundamentalmente en la percepción y en los procesos de resolución de problemas.

La figura es aquello en lo que se enfoca la atención: resalta y es más notable o sobresaliente que el fondo. En algunos casos, lo que son la figura y el fondo en una escena dada resulta, y el sujeto que percibe puede organizarlos de cierta manera, y entonces cambiar y verlos de otra. La gente aprende básicamente acerca de la figura en la que concentra su atención, y no acerca del fondo.

Los elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercanía o proximidad. Cuanto más cerca se encuentren dos elementos, mayores probabilidades tienen de agruparse.

Pero este factor de la proximidad está en uso constante cuando nos comunicamos mediante la lectura, la escritura o el habla. Escuchamos el lenguaje como una serie de palabras distintivas con pausas entre palabras y oraciones, aun cuando un espectrograma muestre una corriente casi continua de sonido. En las lecturas se usan espacios entre las palabras a fin-de se-gres-gar-las-pa-la-bras-en-u-ni-da-des, y la misma se complica cuando se rompe esta segregación.

La ley de la similitud estipula que los similares en lo que respecta a alguna característica (forma, color, textura, etc.) tendrán que agruparse, siempre que factores de proximidad no anulen este efecto.

Nuestro seguimiento de un mensaje verbal se torna cada vez más difícil si la calidad de la voz se altera constantemente (al empalmar en una cinta magnetofónica una voz diferente para cada palabra al mensaje). Se obtiene un resultado similar al leer ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras juntas), donde todas las letras dentro de un apalabra suele tener casi el mismo tamaño y color, lo que facilita el agrupamiento.

Un conjunto de puntos tienden a agruparse si alguno parece continuar o completar una serie valida o explorar un curva simple.

Establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo perceptual como si estuviera organizado en figuras simples y regulares. Es decir habrá una tendencia hacia las buenas Gestalt de simetría, regularidad y uniformidad.

El punto de partida de tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de que las leyes de la organización en la percepción son aplicables al aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en la memoria son huellas de cuentos perceptuales, y como las leyes organizaciones rigen la estructura de las percepciones, también determinan la estructura de la información que se establece en la memoria.

Perciben un énfasis un tanto distorsionado acerca del aprendizaje como los siguientes:

La repetición de una experiencia se acumula sobre las experiencias anteriores solo si el segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.

Aceptaron la ley empírica del efecto, acerca del papel de las recompensas y los castigos. Creían que los efectos secundarios no actuaban de "modo automático e inconsciente" para fortalecer los actos previos. Más bien, el efecto tenía que percibirse como perteneciente al acto previo. Las recompensas y castigos actuaban para confirmar o desconformar las soluciones propuestas a los problemas.

Aprendizaje más rápido, mayor retención.

Transposición. Un patrón de relación dinámica descubierto o comprendido en una situación es aplicable a otra.

Se relaciona con el curso de los cambios en la huella.

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Teoría de la Gestalt. Término alemán, sin traducción directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuración". La forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo".

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Lee el texto o visualiza el vídeo y escribe en tu cuaderno la definición, autores y palabras clave. 

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Lee el texto o visualiza el vídeo y escribe en tu cuaderno la definición, autores y palabras clave. 

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El Aprendizaje Afectivo y la Gamificación en Escenarios deEducación Virtual

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El Aprendizaje Afectivo y la Gamificación en Escenarios deEducación Virtual

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¿Qué es el CONDUCTISMO? 🧠 (Clásico y Operante) - Versión Original

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Kahoot! | Learning games | Make learning awesome!

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Kahoot! is a game-based learning platform that brings engagement and fun to 1+ billion players every year at school, at work, and at home.

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En equipos, lee el siguiente texto y observa el vídeo y elabora un cuadro explicando los aportes del cognoscitivismo. Súbelo en drive (carpeta equipos)

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Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes.

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Teoría del desarrollo de Piaget: adaptación y aprendizaje

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Vigotsky: Teoría del andamiaje / Socioconstructivismo / Aprendizaje Mediado #ConDibujitos

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Modelos didácticos. Para situaciones y contextos de aprendizaje_nodrm

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Elabora una nube de palabras con Wordart con los diferentes términos del cognoscitivismo

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El conductismo o behaviorismo (del inglés behavior) es una corriente psicológica que estudia la conducta manifiesta y observable. La conducta es entendida como la relación entre un conjunto de estímulos y otro de respuestas.

Muchas técnicas conductistas son empleadas con fines educativos, para estimular el estudio y la dedicación de los estudiantes. Varias metodologías que se utilizan hoy en el aula se basan en teorías conductistas, especialmente en el condicionamiento operante. Por ejemplo, destacar a un alumno con una estrella es un refuerzo positivo, y reducir el tiempo de recreo es un refuerzo negativo.

El conductismo fue fundado por John Broadus Watson (1878-1958) en Estados Unidos. Watson criticó la metodología de la psicología experimental, fundada por Wilhelm Wundt (1832-1920) por ser introspectiva, es decir, que extraía datos sobre el funcionamiento mental a partir de la autoobservación.

Watson afirmaba que para ser científica, la psicología solo podía basarse en la conducta manifiesta. Conceptos como la mente o la conciencia no podían ser estudiados objetivamente.

Existen más de diez tipos de conductismo. Diferentes investigadores han planteado métodos y objetivos distintos. Por ejemplo, el conductismo intencional (Edward Tollman), el conductismo deductivo (Clark Hull) y el conductismo radical (Burrhus Frederic Skinner), entre otros.

Condicionamiento clásico y operante

El conductismo supone que el aprendizaje se forma por medio del encadenamiento de reflejos condicionados (respuestas adquiridas ante un estímulo). Ese proceso puede generar conductas simples y complejas. Hay dos formas de condicionamiento principales:

Condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico es la creación de una conexión entre un estímulo neutro (que no provoca una respuesta) y un reflejo ya existente. Se "aprende" una respuesta determinada al asociar un estímulo nuevo con el estímulo que ya provocaba esa respuesta.

El condicionamiento clásico se basa en las investigaciones realizadas por el psicólogo ruso Pavlov. En uno de sus experimentos logró que un perro asociara el sonido de una campana (estímulo neutro) con la comida (estímulo previo que provoca una una respuesta). Así, el perro comenzaba a salivar (respuesta) incluso si no se le entregaba la comida de inmediato. El condicionamiento clásico es un aprendizaje sobre el estímulo.

En el aula es posible utilizar el mecanismo de condicionamiento clásico para que los estudiantes asocien una clase con un estímulo agradable. Por ejemplo, si a un grupo de estudiantes no le gusta la hora de matemática, el docente puede proponer escuchar una canción que les guste antes de comenzar a trabajar. Con el tiempo, los alumnos van a asociar esa clase con el estímulo musical.

Condicionamiento operante

El condicionamiento operante es la asociación de una conducta con determinadas consecuencias. Fue formulado por B. Skinner, que se basó en las teorías previas de estímulo-respuesta, pero con el foco en las respuestas, y no en el estímulo.

En este caso el aprendizaje se da mediante un procedimiento en el que la probabilidad de determinada respuesta depende de las consecuencias esperadas. Para utilizar el condicionamiento operante como método de enseñanza, una conducta esperada se refuerza con estímulos agradables y positivos y una conducta no deseada se castiga con estímulos negativos y desagradables.

Por ejemplo, si la conducta deseada es que el perro traiga la pelota se debería premiarlo con comida cuando lo hace (refuerzo positivo), y suspender el tiempo de juego cuando (refuerzo negativo).

En el aula el condicionamiento operante se utiliza con frecuencia, para reforzar y estimular las conductas que se consideran adecuadas y extinguir las que no. Por ejemplo, los estudiantes realizan un trabajo grupal de forma colaborativa y reciben una felicitación por su comportamiento.

Ejemplos de conductismo en el aula

1. Premiar la intervención. Muchos docentes entregan un sticker o una pegatina a los chicos que intervienen en clase o hacen bien sus asignaciones, a modo de reconocimiento público de su buen desempeño. De esta manera se estimula esa conducta y se desestimula la contraria.

2. Castigar el mal comportamiento. Un alumno que conversa continuamente en clase puede ser castigado cambiándolo de lugar o pidiéndole que se retire. Esto haría que la conducta sea asociada a una consecuencia negativa y se modifique.

3. Restar y sumar puntos. Se establece un sistema de reforzamiento en que se determina cuáles conductas serán premiadas con puntos y cuáles no. Se restan o suman puntos según el caso. Cuando los estudiantes se esfuerzan por ganar puntos, funciona como un estímulo positivo.

4. Aproximar sucesivamente la conducta. Se trata de acercar una conducta compleja o que lleva varios pasos gradualmente. Por ejemplo, en un grupo de niños pequeños se quiere lograr autonomía a la hora de merendar. Para eso, se incentiva primero a que tomen su vianda, luego que busquen su vaso y por último que se sienten. Cada paso hacia la conducta deseada es reforzado positivamente con palabras.

5. Realizar ejercicios de repetición. Se enseña a dibujar las letras de determinada manera y se afianza su aprendizaje por medio de la repetición del dibujo.

6. Otorgar privilegios. El estudiante que termina sus tareas en un tiempo determinado puede elegir dónde sentarse al día siguiente. En el caso de niños pequeños, el privilegio puede ser elegir primero a qué jugar.

7. Establecer conductas esperadas. Se comunica claramente lo que se espera que hagan los estudiantes y se plasma en un afiche o cartel, pautando consecuencias negativas ante su incumplimiento.

8. Enviar notas por escrito. Se refuerzan las conductas positivas por medio de una nota de felicitación en la que se indica en qué momentos un estudiante se comportó adecuadamente. También puede ser un refuerzo negativo en el que se indique el comportamiento inadecuado. Para escolares de primeros años es común la utilización de imágenes (caras felices o tristes).

9. Modelar la conducta. Se trata de que los docentes se comporten de la forma en que esperan que lo hagan sus alumnos, por ejemplo, siendo amables, respetando turnos para hablar, evitando gritar, resolviendor los problemas a través de conversaciones.

10. Establecer rutinas. Las rutinas constantes y claras son una forma de condicionamiento porque, al seguirlas regularmente, generan que los estudiantes puedan predecir lo que va a pasar: llegar a la escuela y saludar a la bandera, esperar a que suene el timbre para salir.

Ventajas y desventajas del conductismo en el aula

La metodología conductista es apropiada para lograr un clima de trabajo organizado y para estimular ciertas conductas. Una de las ventajas de su aplicación es que, al enfocarse en resultados medibles, permite plantear objetivos específicos y estrategias acordes para llevarlos a cabo. Además, promueve el autocontrol de los estudiantes porque beneficia algunos comportamientos mientras que censura otros.

Sin embargo, muchos de los postulados del conductismo educativo se encuentran hoy en día superados o en vías de superación, dado que asumen al alumno desde una perspectiva pasiva, en la que todos son iguales y deben aprender por igual. Además, se reduce su rol únicamente al de ser modelados.

Una crítica común es que el conductismo evalúa el proceso educativo a partir de los productos y no de los procesos mismos de aprendizaje. Muchos especialistas sostienen que otras metodologías de enseñanza proponen métodos más proactivos y ricos que resultan en aprendizajes más significativos.
Sigue con:
Referencias

Töpf, J. (2020). La conducta humana. Buenos Aires: Eudeba.

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El conductismo o behaviorismo (del inglés behavior) es una corriente psicológica que estudia la conducta manifiesta y observable. La conducta es entendida...

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Recursos de psicología para bachillerato

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Cognitivismo: Entendiendo el aprendizaje y la mente.

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Bandura y la Teoría del Aprendizaje Social - Experimento del Muñeco Bobo

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Creatividad en la era digital: Dolors Reig at TEDxUNIR

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Reportaje publicado en el programa "La Aventura del Saber" de TVE2 sobre el Curso de la UIMP e INTEF "Metodologías Innovadoras para una Nueva Escuela" dirigido por Fernando Trujillo y Carlos Magro en el que tuve el honor de participar el pasado mes de julio (VIDEO)

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Nuevas tecnologías para nuevos aprendizajes

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Une los autores con la teoría de aprendizaje.

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Well-planned online learning experiences are meaningfully different from courses offered online in response to a crisis or disaster. Colleges and universities working to maintain instruction during the COVID-19 pandemic should understand those differences when evaluating this emergency remote teaching.

Credit: frankie's / Shutterstock.com © 2020

Due to the threat of COVID-19, colleges and universities are facing decisions about how to continue teaching and learning while keeping their faculty, staff, and students safe from a public health emergency that is moving fast and not well understood. Many institutions have opted to cancel all face-to-face classes, including labs and other learning experiences, and have mandated that faculty move their courses online to help prevent the spread of the virus that causes COVID-19. The list of institutions of higher education making this decision has been growing each day. Institutions of all sizes and types-state colleges and universities, Ivy League institutions, community colleges, and others-are moving their classes online. Bryan Alexander has curated the status of hundreds of institutions.

Moving instruction online can enable the flexibility of teaching and learning anywhere, anytime, but the speed with which this move to online instruction is expected to happen is unprecedented and staggering. Although campus support personnel and teams are usually available to help faculty members learn about and implement online learning, these teams typically support a small pool of faculty interested in teaching online. In the present situation, these individuals and teams will not be able to offer the same level of support to all faculty in such a narrow preparation window. Faculty might feel like instructional MacGyvers, having to improvise quick solutions in less-than-ideal circumstances. No matter how clever a solution might be-and some very clever solutions are emerging-many instructors will understandably find this process stressful.

The temptation to compare online learning to face-to-face instruction in these circumstances will be great. In fact, an article in the Chronicle of Higher Education has already called for a "grand experiment" doing exactly that. This is a highly problematic suggestion, however. First and foremost, the politics of any such debate must be acknowledged. "Online learning" will become a politicized term that can take on any number of meanings depending on the argument someone wants to advance. In talking about lessons learned when institutions moved classes online during a shutdown in South Africa, Laura Czerniewicz starts with this very lesson and what happened around the construct of "blended learning" at the time. The idea of blended learning was drawn into political agendas without paying sufficient attention to the fact that institutions would make different decisions and invest differently, resulting in widely varying solutions and results from one institution to another. With some of that hindsight as wisdom, we seek to advance some careful distinctions that we hope can inform the evaluations and reflections that will surely result from this mass move by colleges and universities.

Online learning carries a stigma of being lower quality than face-to-face learning, despite research showing otherwise. These hurried moves online by so many institutions at once could seal the perception of online learning as a weak option, when in truth nobody making the transition to online teaching under these circumstances will truly be designing to take full advantage of the affordances and possibilities of the online format.

Researchers in educational technology, specifically in the subdiscipline of online and distance learning, have carefully defined terms over the years to distinguish between the highly variable design solutions that have been developed and implemented: distance learning, distributed learning, blended learning, online learning, mobile learning, and others. Yet an understanding of the important differences has mostly not diffused beyond the insular world of educational technology and instructional design researchers and professionals. Here, we want to offer an important discussion around the terminology and formally propose a specific term for the type of instruction being delivered in these pressing circumstances: emergency remote teaching.

Many active members of the academic community, including some of us, have been hotly debating the terminology in social media, and "emergency remote teaching" has emerged as a common alternative term used by online education researchers and professional practitioners to draw a clear contrast with what many of us know as high-quality online education. Some readers may take issue with the use of the term "teaching" over choices such as "learning" or "instruction." Rather than debating all of the details of those concepts, we selected "teaching" because of its simple definitions-"the act, practice, or profession of a teacher" and "the concerted sharing of knowledge and experience,"-along with the fact that the first tasks undertaken during emergency changes in delivery mode are those of a teacher/instructor/professor.

Effective Online Education

Online education, including online teaching and learning, has been studied for decades. Numerous research studies, theories, models, standards, and evaluation criteria focus on quality online learning, online teaching, and online course design. What we know from research is that effective online learning results from careful instructional design and planning, using a systematic model for design and development. The design process and the careful consideration of different design decisions have an impact on the quality of the instruction. And it is this careful design process that will be absent in most cases in these emergency shifts.

One of the most comprehensive summaries of research on online learning comes from the book Learning Online: What Research Tells Us about Whether, When and How. The authors identify nine dimensions, each of which has numerous options, highlighting the complexity of the design and decision-making process. The nine dimensions are modality, pacing, student-instructor ratio, pedagogy, instructor role online, student role online, online communication synchrony, role of online assessments, and source of feedback (see "Online learning design options").

Online learning design options (moderating variables)

Within each of these dimensions, there are options. Complicating matters, not all of the options are equally effective. For example, decisions around class size will greatly constrain what strategies you can use. Practice and feedback, for example, are well established in the literature, but it's harder to implement this as class size grows, eventually reaching a point where it's just not possible for an instructor to provide quality feedback. In the case of synchrony, what you choose will really depend on your learners' characteristics and what best meets their needs (adult learners require more flexibility, so asynchronous is usually best, perhaps with optional synchronous sessions, whereas younger learners benefit from the structure of required synchronous sessions).

Research on types of interaction-which includes student-content, student-student, and student-instructor-is one of the more robust bodies of research in online learning. In short, it shows that the presence of each of these types of interaction, when meaningfully integrated, increases the learning outcomes. Thus, careful planning for online learning includes not just identifying the content to cover but also carefully tending to how you're going to support different types of interactions that are important to the learning process. This approach recognizes learning as both a social and a cognitive process, not merely a matter of information transmission.

Those who have built online programs over the years will attest that effective online learning aims to be a learning community and supports learners not just instructionally but with co-curricular engagement and other social supports. Consider how much infrastructure exists around face-to-face education that supports student success: library resources, housing, career services, health services, and so on. Face-to-face education isn't successful because lecturing is good. Lectures are one instructional aspect of an overall ecosystem specifically designed to support learners with formal, informal, and social resources. Ultimately, effective online education requires an investment in an ecosystem of learner supports, which take time to identify and build. Relative to other options, simple online content delivery can be quick and inexpensive, but confusing that with robust online education is akin to confusing lectures with the totality of residential education.

Typical planning, preparation, and development time for a fully online university course is six to nine months before the course is delivered. Faculty are usually more comfortable teaching online by the second or third iteration of their online courses. It will be impossible for every faculty member to suddenly become an expert in online teaching and learning in this current situation, in which lead times range from a single day to a few weeks. While there are resources to which faculty can turn for assistance, the scale of change currently being required on many campuses will stress the systems that provide those resources and most likely will surpass their capacities. Let's face it: many of the online learning experiences that instructors will be able to offer their students will not be fully featured or necessarily well planned, and there's a high probability for suboptimal implementation. We need to recognize that everyone will be doing the best they can, trying to take just the essentials with them as they make a mad dash during the emergency. Thus, the distinction is important between the normal, everyday type of effective online instruction and that which we are doing in a hurry with bare minimum resources and scant time: emergency remote teaching.

Emergency Remote Teaching

In contrast to experiences that are planned from the beginning and designed to be online, emergency remote teaching (ERT) is a temporary shift of instructional delivery to an alternate delivery mode due to crisis circumstances. It involves the use of fully remote teaching solutions for instruction or education that would otherwise be delivered face-to-face or as blended or hybrid courses and that will return to that format once the crisis or emergency has abated. The primary objective in these circumstances is not to re-create a robust educational ecosystem but rather to provide temporary access to instruction and instructional supports in a manner that is quick to set up and is reliably available during an emergency or crisis. When we understand ERT in this manner, we can start to divorce it from "online learning." There are many examples of other countries responding to school and university closures in a time of crisis by implementing models such as mobile learning, radio, blended learning, or other solutions that are contextually more feasible. For example, in a study on education's role in fragility and emergency situations, the Inter-Agency Network for Education in Emergencies examined four case studies. One of those cases was Afghanistan, where education was disrupted by conflict and violence and schools themselves were targets, sometimes because girls were trying to access education. In order to take children off the streets and keep them safe, radio education and DVDs were used to maintain and expand educational access and also were aimed at promoting education for girls.

What becomes apparent as we examine examples of educational planning in crises is that these situations require creative problem solving. We have to be able to think outside standard boxes to generate various possible solutions that help meet the new needs for our learners and communities. In some cases, it might even help us generate some new solutions to intractable problems, such as the dangers girls faced trying to access education in Afghanistan. Thus, it may be tempting to think about ERT as a bare-bones approach to standard instruction. In reality, it is a way of thinking about delivery modes, methods, and media, specifically as they map to rapidly changing needs and limitations in resources, such as faculty support and training.

In the present situation, the campus support teams that are usually available to help faculty members learn about and implement online learning will not be able to offer the same level of support to all faculty who need it. Faculty support teams play a critical role in the learning experiences of students by helping faculty members develop face-to-face or online learning experiences. Current support models might include full-course design support, professional development opportunities, content development, learning management system training and support, and multimedia creation in partnership with faculty experts. Faculty who seek support typically have varying levels of digital fluency and are often accustomed to one-on-one support when experimenting with online tools. The shift to ERT requires that faculty take more control of the course design, development, and implementation process. With the expectation of rapid development of online teaching and learning events and the large number of faculty in need of support, faculty development and support teams must find ways to meet the institutional need to provide instructional continuity while helping faculty develop skills to work and teach in an online environment. As such, institutions must rethink the way instructional support units do their work, at least during a crisis.

The rapid approach necessary for ERT may diminish the quality of the courses delivered. A full-course development project can take months when done properly. The need to "just get it online" is in direct contradiction to the time and effort normally dedicated to developing a quality course. Online courses created in this way should not be mistaken for long-term solutions but accepted as a temporary solution to an immediate problem. Especially concerning is the degree to which the accessibility of learning materials might not be addressed during ERT. This is but one reason that universal design for learning (UDL) should be part of all discussions around teaching and learning. UDL principles focus on the design of learning environments that are flexible, inclusive, and student-centered to ensure that all students can access and learn from the course materials, activities, and assignments.

Evaluating Emergency Remote Teaching

Institutions will certainly want to conduct evaluations of their ERT efforts, but what should they evaluate? First, let's consider what not to evaluate. A common misconception is that comparing a face-to-face course with an online version of the course constitutes a useful evaluation. This type of assessment, known as a media comparison study, provides no real value, for at least three reasons:

First, any medium is simply a way to deliver information, and one medium is not inherently better or worse than any other medium. Second, we need to better understand different media and the way people learn with different media to design effective studies. And, third, there are too many confounding variables in even the best media comparison study for the results to be valid and meaningful.

Researchers who conduct media comparison studies are looking at "the whole unique medium and [giving] little thought to each one's attributes and characteristics, to learner needs, or to psychological learning theories."

Other approaches to evaluation can be useful in this move to ERT. The success of distance and online learning experiences can be measured in a variety of ways, depending on how "success" is defined from a given stakeholder's perspective. From the faculty point of view, student learning outcomes would be of primary interest. Did learners achieve the intended knowledge, skills, and/or attitudes that were the focus of the instructional experience? Attitudinal outcomes are also possibly of interest, for students and for faculty. For students, issues such as interest, motivation, and engagement are directly connected to learner success and so would be possible evaluation foci. For faculty, attitudes toward online instruction and all that it entails can affect the perception of success.

Programmatic outcomes such as course and program completion rates, market reach, faculty time investments, impacts on promotion and tenure processes-all of these are relevant issues related to the offering of distance courses and programs. Finally, implementation resources and strategies are possible areas of evaluation inquiry, such as the reliability of selected technological delivery systems, the provision of and access to learner support systems, support for faculty professional development for online teaching pedagogies and tools, policy and governance issues related to distance program development, and quality assurance. All of these factors can influence the effectiveness of distance and online learning experiences and can serve to inform learning experience design and program development and implementation. These recommended areas of evaluation are for well-planned distance or online learning efforts and may not be appropriate in the case of ERT. Evaluating ERT will require broader questions, especially during initial implementations.

Next, let us recommend where you should focus your evaluation related to ERT efforts. The language of the CIPP model will be used for structure. CIPP is an acronym representing context, inputs, process, and products (see table 1).

Table 1. CIPP evaluation terms

"Assess needs, problems, assets, and opportunities, as well as relevant contextual conditions and dynamics"

"Assess a program's strategy, action plan, staffing arrangements, and budget for feasibility and potential cost-effectiveness to meet targeted needs and achieve goals."

"Monitor, document, assess, and report on the implementation of plans."

"Identify and assess costs and outcomes-intended and unintended, short term and long term."

In the case of ERT, institutions might want to consider evaluation questions such as the following:

Given the need to shift to remote instruction, what internal and external resources were necessary in supporting this transition? What aspects of the context (institutional, social, governmental) affected the feasibility and effectiveness of the transition? (context)

How did the university interactions with students, families, personnel, and local and government stakeholders impact perceived responsiveness to the shift to ERT? (context)

Was the technology infrastructure sufficient to handle the needs of ERT? (input)

Did the campus support staff have sufficient capacity to handle the needs of ERT? (input)

Was our ongoing faculty professional development sufficient to enable ERT? How can we enhance opportunities for immediate and flexible learning demands related to alternative approaches to instruction and learning? (input)

Where did faculty, students, support personnel, and administrators struggle the most with ERT? How can we adapt our processes to respond to such operational challenges in the future? (process)

What were the programmatic outcomes of the ERT initiative (i.e., course completion rates, aggregated grade analyses, etc.)? How can challenges related to these outcomes be addressed in support of the students and faculty impacted by these issues? (product)

How can feedback from learners, faculty, and campus support teams inform ERT needs in the future? (product)

Evaluation of ERT should be more focused on the context, input, and process elements than product (learning). Note that we are not advocating for no evaluation of whether or not learning occurred, or to what extent it occurred, but simply stressing that the urgency of ERT and all that will take to make it happen in a short time frame will be the most critical elements to evaluate during this crisis. This is being recognized by some as a few institutions are beginning to announce changing to pass/fail options rather letter grades during ERT.

Also, given the continued evidence of problems surrounding student evaluations of instruction under typical higher education experiences, we recommend that the standard, end-of-semester teaching evaluations definitely not be counted against faculty members engaged in ERT. If an institution's policy mandates that those evaluations be administered, consider amending the policy, or make sure that the results are clearly qualified with the circumstances of the term or semester.

Final Thoughts

Everyone involved in this abrupt migration to online learning must realize that these crises and disasters also create disruptions to student, staff, and faculty lives, outside their association with the university. So all of this work must be done with the understanding that the move to ERT will likely not be the priority of all those involved. Instructors and administrators are urged to consider that students might not be able to attend to courses immediately. As a result, asynchronous activities might be more reasonable than synchronous ones. Flexibility with deadlines for assignments within courses, course policies, and institutional policies should be considered. For a high-level example, the US Department of Education has relaxed some requirements and policies in the face of COVID-19.

Hopefully the COVID-19 threat will soon be a memory. When it is, we should not simply return to our teaching and learning practices prior to the virus, forgetting about ERT. There likely will be future public health and safety concerns, and in recent years, campuses have been closed due to natural disasters such as wildfires, hurricanes, and the polar vortex. Thus, the possible need for ERT must become part of a faculty member's skill set, as well as professional development programming for any personnel involved in the instructional mission of colleges and universities.

The threat of COVID-19 has presented some unique challenges for institutions of higher education. All parties involved-students, faculty, and staff-are being asked to do extraordinary things regarding course delivery and learning that have not been seen on this scale in the lifetimes of anyone currently involved. Although this situation is stressful, when it is over, institutions will emerge with an opportunity to evaluate how well they were able to implement ERT to maintain continuity of instruction. It is important to avoid the temptation to equate ERT with online learning during those evaluations. With careful planning, officials at every campus can evaluate their efforts, allowing those involved to highlight strengths and identify weaknesses to be better prepared for future needs to implement ERT.

Notes

1. See, for example: "Information for Ohio State University Students, Faculty and Staff," The Ohio State University, Wexner Medical Center; "President Eisgruber Updates University on Next Steps Regarding COVID-19 to Ensure Health and Well-Being of the Entire Community," Princeton University; and Everett Community College. ↩

2. "Coronavirus and Higher Education Resources," Bryan Alexander blog, March 17, 2020. ↩

3. Laura Czerniewicz, "What We Learnt from 'Going Online' during University Shutdowns in South Africa," PhilOnEdTech, March 15, 2020. ↩

4. "Teaching," Merriam-Webster. ↩

5. Robert M. Branch and Tonia A. Dousay, "Survey of Instructional Design Models," Association for Educational Communications and Technology (AECT), 2015. ↩

6. Robert M. Bernard, Philip C. Abrami, Eugene Borokhovski, C. Anne Wade, Rana M. Tamim, Michael A. Surkes, and Edward Clement Bethel, "A Meta-Analysis of Three Types of Interaction Treatments in Distance Education," Review of Educational Research 79, no. 3 (2009): 1,243-89. ↩

7. Lynn Davies and Denise Bentrovato, International Institute for Educational Planning (2011). "Understanding Education's Role in Fragility; Synthesis of Four Situational Analyses of Education and Fragility: Afghanistan, Bosnia and Herzegovina, Cambodia, Liberia,"↩

8. See "UDL On Campus," ↩

9. "Guidance for Interruptions of Study Related to Coronavirus (COVID-19)," Federal Student Aid, Information for Financial Aid Professionals (IFAP), March 20, 2020. ↩

10. Elin Johnson, "As Fires Rage, More Campuses Close," InsideHigherEd, October 29, 2019; Jenni Fink, "Florida Universities Cancelling Classes, Closing Campus Ahead of Potential Category 4 Hurricane Dorian," Newsweek, August 29, 2019; and Perry Samson, "The Coronavirus and Class Broadcasts," EDUCAUSE Review, March 3, 2020. ↩

Charles B. Hodges is a Professor of Instructional Technology at Georgia Southern University.

Stephanie Moore is an Assistant Professor of Instructional Design and Technology in the Curry School of Education at the University of Virginia.

Barbara B. Lockee is a Professor of Instructional Design and Technology, and Provost Faculty Fellow, at Virginia Tech.

Torrey Trust is an Associate Professor of Learning Technology at the University of Massachusetts Amherst.

M. Aaron Bond is Senior Director, Professional Development Network and Faculty Digital Fluency at Virginia Tech.

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the difference between emergency remote teaching and online learning

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The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning

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Well-planned online learning experiences are meaningfully different from courses offered online in response to a crisis or disaster. Colleges and univ

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Diferencia entre clases en línea y enseñanza remota

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Diferencia entre clases en línea y enseñanza remota

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La diferencia entre la "Enseñanza Remota de Emergencia" (ERDE) y el "Aprendizaje En Línea" (AEL)

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"Este artículo fue publicado originalmente por EDUCAUSE Review el 27 de marzo de 2020. "Acceso al artículo original:"The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning" https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning Traducido por

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En este artículo aprenderás a diferenciar y elegir el aprendizaje a distancia que se te adapte mejor: desde el tradicional curso con tutor, al más novedoso, el SPOCC. Todos son distintos, ninguno mejor ni peor ya que persiguen diferentes objetivos y pretenden resolver diferentes necesidades. Vamos, recorre el post y después nos cuentas cuál de ellos te brinda o te ha brindado mejor experiencia de usuario...

Cursos con tutor

Es el tipo de curso que más viene a la mente cuando se habla de capacitación a distancia y se suele caracterizar por:

tutorías y seguimiento de los aprendizajes

aulas y comunidades cerradas, cantidad de participantes limitada

límites cronológicos, fecha de inicio y finalización

contenido dispuesto en unidades sucesivas

carácter de pago o gratuito, según el caso

actividades que provee la plataforma (foros, chats, mensajes)

evaluación de los aprendizajes por tutores o docentes

certificación final de aprobación o participación

MOOC

Son Cursos Masivos Abiertos en Red (del inglés, Massive Open Online Courses ) que se brindan en varias universidades de casi todo el mundo. Se caracterizan por:

aprendizaje autónomo, no se brindan tutorías

sin límites de participantes, comunidades de aprendizaje abiertas

límites cronológicos, fecha de inicio y finalización

contenido dispuesto en unidades temáticas sucesivas

carácter gratuito, salvo que se solicite algún tipo de certificación institucional

aprendizaje diseminado, se incorporan las herramientas disponibles en las redes

evaluación de los aprendizajes automática o por pares

no otorga certificación final oficialsalvo que se la solicite expresamente

materiales de estudio abiertos, se promueve el uso, la re-mezcla y la creación de contenidos

NOOC

Los Nano Open Online Courses, son losMOOC en pequeño y promueven la adquisición de una destreza o competencia puntual:

aprendizaje autónomo, no se brindan tutorías

sin límites de participantes, comunidades de aprendizaje abiertas

límites cronológicos, fecha de inicio y finalización

duración muy corta, hasta veinte horas como máximo

desarrollo un solo tema puntual, una destreza

carácter gratuito, salvo que se solicite algún tipo de certificación institucional

aprendizaje diseminado, se incorporan las herramientas disponibles en las redes

evaluación de los aprendizajes por pares, o automática algunas veces

no seotorga certificación final oficial salvo que se la solicite expresamente

materiales de estudio abiertos, se promueve el uso, la re-mezcla y la creación de contenidos

SPOOC

Los Self-Paced Open Online Courses, son losMOOC pero a tu propio ritmo y sin límites de tiempo:

aprendizaje autónomo, no se brindan tutorías

sin límites de participantes, comunidades de aprendizaje abiertas

sin límites cronológicos

unidades temáticas expuestas al mismo tiempo

carácter gratuito, salvo que se solicite algún tipo de certificación institucional

aprendizaje diseminado, se incorporan las herramientas disponibles en las redes

evaluación de los aprendizajes automática

no otorga certificación final oficialsalvo que se la solicite expresamente

materiales de estudio abiertos, se promueve el uso, la re-mezcla y la creación de contenidos

Aquí un gráfico resumen de los tipos de aprendizajes a distancia:

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Curso con tutor, MOOC, NOOC o SPOOC: ¿cuál te va mejor?

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En este artículo aprenderás a diferenciar y elegir el aprendizaje a distancia que se te adapte mejor: desde el tradicional curso con tutor, al más novedoso, el SPOCC. Todos son distintos, ninguno mejor ni peor ya que persiguen diferentes objetivos y pretenden resolver diferentes necesidades. Vamos, recorre el post y después nos cuentas cuál de...

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1. Apuntes empresariales

2. Tecnología

Publicado el 18 de Julio 2017 a las 11:05 AM

Tres grandes tendencias de aprendizaje confluyen hoy como producto del desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), beneficiando tanto a estudiantes como a instituciones educativas y empresas.

E-Learning es la expresión abreviada de Electronic Learning. Se le conoce también como teleformación o aprendizaje en línea. Se trata de un modelo de enseñanza y aprendizaje que emplea Internet y las TIC como herramientas para que los participantes puedan comunicarse e interactuar en un proceso de formación determinado.

El E-learning constituye una evolución respecto del aprendizaje a distancia, ya que anteriormente no se empleaban las TIC, sino otros métodos de comunicación como la correspondencia, la radio, los cassettes de audio, vídeos, entre otros.

Por ello, el E-learning supone toda una revolución para el mundo académico: permite a las entidades educativas contar con un mayor número de estudiantes con una misma aplicación; los estudiantes pueden llevar su propio ritmo de aprendizaje y reducir el tiempo de su formación; permite combinar diversas tipologías de materiales auditivos, visuales y audiovisuales; y desarrolla la interacción tanto entre profesores y estudiantes como con los contenidos didácticos.

M-Learning

El Mobile learning, como su nombre lo indica, es el aprendizaje empleando dispositivos móviles como herramientas. Es la evolución del E-learning abriéndose paso con los teléfonos inteligentes o tablets. Esta modalidad se aplica, por ejemplo, cuando el estudiante no se encuentra en un lugar fijo o predeterminado. Así, el M -learning se considera el siguiente paso en el desarrollo del aprendizaje en línea: enfatiza la idea de que se puede aprender en cualquier lugar y en cualquier momento.

B-learning

El Blended Learning es una tendencia relativamente reciente. La traducción literal es aprendizaje combinado y, efectivamente, se trata de una combinación de entornos virtuales y físicos en el proceso de aprendizaje.

Además del uso de metodologías tradicionales y de las TIC a través del E-learning y M-learning, el B-learning constituye una mezcla al combinar enfoques pedagógicos desarrollando la eficacia y las oportunidades de socialización de los participantes con los avances tecnológicos que ofrece el aprendizaje en línea.

De esta manera el aprendizaje combinado beneficia a los estudiantes y las instituciones, potencia los resultados del aprendizaje, incrementa la flexibilidad de acceso, y desarrolla el mejor uso de los recursos y los contenidos didácticos.
FUENTE CONSULTADA:
Artículo "E-learning, M-learning y B-learning", de Pau Yanez, publicado por Icalia.

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E-learning, M-learning y B-learning: ¿qué son y en qué se diferencian?

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Apuntes empresariales Tecnología Publicado el 18 de Julio 2017 a las 11:05 AM Tres grandes tendencias de aprendizaje confluyen hoy como producto del desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), beneficiando tanto a estudiantes como a instituciones educativas y empresas. E-Learning es la expresión abreviada de Electronic Learning.

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Educación virtual y sus configuraciones emergentes

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Educación virtual y sus configuraciones emergentes

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Quizá usted haya impartido un curso presencial durante años, o quizá se haya iniciado recientemente. Con mucho esfuerzo puede haber alcanzado la mejor manera de lograr resultados de aprendizaje tangibles en sus estudiantes, aplicando una variedad de recursos didácticos y métodos de enseñanza. Pero, ¿qué pasa cuando le piden convertir un curso en formato 100% online o a distancia o blended? ¿Por dónde debemos empezar?

También podría interesarle: Hyflex: la nueva generación de la educación a distancia

Convertir un curso presencial a online, implica mucho más que sencillamente poner el curso en una plataforma de aprendizaje (LMS) o usar un sistema de videoconferencia, para "impartir clase". Implica, por tanto, una mirada sistemática para integrar adecuadamente una serie de herramientas, plataformas y tecnología que resulte por un lado atractiva, interactiva, estimulante y que propicie la colaboración, pero sobre todo que los estudiantes logren los mismos resultados de aprendizaje que en un curso presencial.

¿Qué necesitamos saber para llevar un curso presencial a un entorno online?

Para empezar, es necesario saber que un curso presencial no se "convertirá" exactamente igual en un curso online o blended, pero que sí es posible, encontrar técnicas y estrategias equivalentes para rediseñar experiencias de aprendizaje presenciales. Por ejemplo: si en una clase presencial creaba grupos de trabajo para análisis y discusión, en una clase online, también podría crear esos grupos y fomentar la discusión a través de un foro de discusión.

¿Por dónde empezar?

Una vez definidos los logros y resultados de aprendizaje del curso, se recomienda empezar haciendo un esquema del curso, que contenga las áreas temáticas, y resultados. Luego, se recomienda:

haga una lista de las actividades que más les cuestan a los estudiantes y en las cuales necesitan ayuda para terminarlas.

liste también aquellas actividades que resultan más sencillas de resolver.

identifique aquellas actividades que el estudiante debe realizar de manera individual y aquellas en las que debe hacerlo de manera grupal.

ordene la secuencia de actividades en un calendario o cronograma, por ejemplo.

relacione cada actividad con una herramienta de las que tenga disponible, por ejemplo, dentro del LMS (blogs, foros, wikis, cuestionarios, etc.) o alguna otra herramienta fuera de él.

visualice las actividades que puede realizar de manera síncrona, asíncrona o deben seguir siendo presencial, en el caso de que sea un curso blended.

ponga a prueba su creatividad al momento de pensar en nuevas formas de transformar las actividades, pensando siempre en conseguir los mismos resultados de aprendizaje.

¿Cuándo síncrono y cuándo asíncrono?

Una de las decisiones de diseño más importantes es, si una sesión de clase debe ser síncrona o asíncrona. ¿Qué significan ambos términos?

Significa que todos los involucrados en una actividad deben realizar su parte al mismo tiempo. Tales eventos a veces se llaman eventos en tiempo real o en vivo. Dichos eventos incluyen sesiones de chat, sesiones de pantalla compartida y pizarra, y videoconferencias.

Son aquellas que los participantes pueden experimentar cuando lo deseen. Los materiales de aprendizaje publicados permanentemente y las evaluaciones calificadas automáticamente son claramente asíncronas: los estudiantes pueden leerlas en cualquier momento.

El problema con estas definiciones es el significado de "al mismo tiempo". Algunos lo consideran en cuestión de minutos o segundos, mientras que otros lo hacen en un lapso de horas o días. ¿Se responde un mensaje de correo electrónico en dos días asíncrono o síncrono? ¿Qué tal un grupo de discusión donde los estudiantes pueden agregar mensajes a cualquier momento, pero requieren revisar todos los días para mantenerse al día con las discusiones? (Horton, 2000)

Los cursos no pueden ser 100% síncronos o asíncronos. Los cursos están hechos de una variedad de actividades y eventos que pueden ser síncronos o asíncronos. Aquí la clave es identificar cuánta libertad tienen los estudiantes para completar las actividades.

Al momento de proponer un escenario de aprendizaje en el que se considere tecnología, se tiene que pensar que el aprendizaje debe permitir: flexibilidad (no todos en el mismo momento), ubicuidad (cualquier momento y lugar), adaptativo (al contexto y a cada estudiante) e inclusión (igualdad de oportunidades para aprender).

La recomendación en este contexto es priorizar, porque pretender que podemos lograrlo todo sin una planificación adecuada puede llegar a ser frustrante tanto para docentes y mucho más para estudiantes.

Otros puntos a tener en cuenta para definir entre síncrono y asíncrono son:

La ubicación física de nuestros estudiantes

La conectividad con la que cuentan los estudiantes

La disponibilidad de tiempo

Referencias:

Terry, L. & Linden, S. (s. f.). How_Do_I_Decide_If_My_Course_or_Program_Should_Be_Blended_Online_or_Hybrid_SP__8BH7wbr.pdf. Recuperado 12 de abril de 2020, de Digital Teaching & Learning - Laureate International Universities

CHOOSE THE KIND OF COURSE - Designing Web-Based Training: How to Teach Anyone Anything Anywhere Anytime. (s. f.). Recuperado 12 de abril de 2020, de https://learning.oreilly.com/library/view/designing-web-based-training/9780471356141/9780471356141_choose_the_kind_of_course.html

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Lo síncrono y lo asíncrono: cómo diseñar una sesión online

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Convertir un curso presencial a online, implica mucho más que sencillamente poner el curso en una plataforma de aprendizaje (LMS) o usar un sistema de videoconferencia, implica una mirada sistemática para integrar adecuadamente una serie de herramientas, plataformas y tecnología

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Educación virtual y sus configuraciones emergentes:  

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Educación virtual y sus configuraciones emergentes:  

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Notas acerca del e-learning, b-learning y m-learning.

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Jerome Bruner; Cognitivimo y Aprendizaje

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La Taxonomía de Bloom y la Taxonomía Revisada de Bloom [1] son herramientas clave para los docentes y los encargados del diseño de capacitaciones. Benjamín Bloom publicó la taxonomía original en los años de 1950 y Lorin Anderson y Krathwohl le hicieron revisiones en el 2000 [1]. Pero desde la más reciente publicación de la taxonomía han ocurrido muchos cambios y desarrollos que deben tenerse en cuenta.

Esta es entonces una actualización de la Taxonomía Revisada de Bloom [1] que atiende los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades de aprendizaje que aparecen a medida que las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) avanzan y se vuelven más omnipresentes. La Taxonomía Revisada de Bloom [1] atiende muchas de las prácticas tradicionales del aula, pero no atiende las relacionadas con las nuevas tecnologías (TIC) ni los procesos y acciones asociados con ellas; tampoco hace justicia a los "chicos digitales" [2], o como los denomina Marc Prensky los "Nativos Digitales" [3].

Tanto la Taxonomía Original como la revisada por Anderson y Krathwohl [1] se centran en el dominio cognitivo. Cumplen una función pero no se aplican a las actividades realizadas en el aula. La presente Taxonomía para entornos Digitales no se restringe al ámbito cognitivo; es más, contiene elementos cognitivos así como métodos y herramientas. Estos son los elementos que yo, como docente en ejercicio, utilizaría en mis experiencias de aula. Así como en las taxonomías anteriores, es la calidad de la acción o del proceso la que define el nivel cognitivo y no la acción o el proceso, por sí mismos.

Mientras que Bloom representa el proceso de aprendizaje en sus diferentes niveles, esto no implica que los estudiantes deban empezar en el nivel taxonómico más bajo para luego subir a otros niveles. Más bien, significa que el proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto y que los niveles taxonómicos más bajos estarán cubiertos por la estructura de la tarea de aprendizaje.

El impacto de la colaboración en sus diferentes formas, tiene una influencia creciente en el aprendizaje. Con frecuencia ésta se facilita con los medios digitales y cada día adquiere mayor valor en aulas permeadas por estos medios. Esta taxonomía para la era digital (pdf en inglés) no se enfoca en las herramientas y en las TIC, pues éstas son apenas los medios. Se enfoca en el uso de todas ellas para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.

ANTECEDENTES DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM

En el año de 1956, Benjamín Bloom, psicólogo educativo que trabajaba en la Universidad de Chicago, desarrolló su taxonomía de Objetivos Educativos. Dicha taxonomía se convirtió en herramienta clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje. En ella propuso que este último encajaba en uno de los tres dominios psicológicos, el Cognitivo. Recordemos cuales son estos tres dominios:

el dominio Cognitivo - procesar información, conocimiento y habilidades mentales

el dominio Afectivo - actitudes y sentimientos

el dominio Psicomotor - habilidades manipulativas, manuales o físicas

Benjamín Bloom es mejor conocido por su Taxonomía de Bloom que examina diferentes miradas al dominio cognitivo. Este dominio categoriza y ordena habilidades de pensamiento y objetivos. Su taxonomía sigue el proceso del pensamiento.

Es sencillo; usted no puede entender un concepto si primero no lo recuerda y de manera similar, usted no puede aplicar conocimientos y conceptos si no los entiende. La propuesta es un continuo que parte de Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS, por su sigla en inglés) y va hacia Habilidades de Pensamiento de Orden Superior (HOTS, por su sigla en inglés). Bloom describe cada categoría como un sustantivo y las organiza en orden ascendente, de inferior a superior.

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM

En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson, revisó la Taxonomía de su maestro y publicó, en el año 2001, la Taxonomía Revisada de Bloom [1] que describimos a continuación. Uno de los aspectos clave de esta revisión es el uso de verbos en lugar de sustantivos para cada categoría y el otro, el cambio de la secuencia de éstas dentro de la taxonomía. A continuación se presentan en orden ascendente, de inferior a superior.

SUB CATEGORÍAS DE LA TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM

Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de verbos clave, asociados a ella.
Habilidades de Pensamiento de Orden Inferior (LOTS) Habilidades de Pensamiento de Order Superior (HOTS)
Otro elemento a destacar es que Anderson y Krathwohl [1] consideraron la creatividad como superior a la evaluación dentro del dominio cognitivo.

Los verbos anteriores describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e integración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes, como en las clases e, incrementalmente, en casi todas las actividades que a diario acometemos.

Por las razones anteriores, debemos subsanar este déficit y revisar nuevamente la taxonomía para "digitalizarla", de allí nace esta Taxonomía de Bloom para la era digital.

MAPA DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL

LA COLABORACIÓN Y LA TAXONOMÍA DIGITAL DE BLOOM

La colaboración puede asumir varias formas y el valor de ésta puede variar enormemente. Con frecuencia, esto es independiente del mecanismo que se usa para colaborar. Además, para las personas la colaboración no es parte integral de su proceso de aprendizaje, puesto que no tienen que colaborar para aprender, pero con frecuencia su aprendizaje se refuerza al hacerlo. La colaboración es una habilidad del Siglo XXI de importancia creciente y se utiliza a todo lo largo del proceso de aprendizaje. En algunos momentos es un elemento de la Taxonomía de Bloom y en otros es simplemente un mecanismo que puede usarse para facilitar Pensamiento de Orden Superior y el aprendizaje.

La Colaboración no es una habilidad del Siglo XXI, es esencial en el Siglo XXI

En una reciente entrada publicada en el blog oficial de Google, esta empresa identificó las siguientes habilidades o cualidades clave para los empleados del Siglo XXI:

"...habilidades de comunicación. Reunir (Marshalling) y comprender que la evidencia a su disposición no es útil a no ser que usted pueda comunicar en forma efectiva sus conclusiones".

"...jugadores de equipo. Prácticamente todos los proyectos de Google los manejan grupos pequeños. Las personas deben poder trabajar bien en equipo y desempeñarse de acuerdo a las expectativas de este". [4]

Si miramos la publicación de UNESCO "Los cuatro pilares de la Educación, Aprender: La Educación encierra un tesoro", la colaboración es elemento clave de cada uno de los cuatro pilares [5]:

* Aprender a conocer
* Aprender a hacer
* Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
* Aprender a ser

Teniendo en cuenta lo anterior, nuestra forma de enseñar a los estudiantes debería también modelar la colaboración. Existe un vasto conjunto de herramientas de colaboración: wikis, blogs de aula, herramientas colaborativas para documentos, redes sociales, sistemas de administración del aprendizaje, etc. Muchas disponibles sin costo alguno. Si aún no las ha utilizado usted, consulte los siguientes recursos:

● Wikis - PBWorks, TWiki, ZohoWiki y MediaWiki.
● Blogs de aulas - Edublogs, Classroomblogmeister, WordPress, Blogger
● Herramientas colaborativas para documentos - Documentos de Google, Documentos de Zoho, Buzzword de adobe.
● Redes sociales - Ning
● Sistemas de administración del aprendizaje - Moodle, Blackboard, Web CT, First Class.

Estas herramientas posibilitan la colaboración y por lo tanto, ayudan en la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI [6].

¿ES IMPORTANTE EL CONOCIMIENTO O EL CONTENIDO?

Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es el conocimiento. Un objetivo del que oímos hablar con frecuencia hace referencia a que nuestros estudiantes generen conocimiento, nosotros debemos construír y apoyar este proceso constructivista. El conocimiento que les suministremos constituye la base de su ciclo de aprendizaje. Este proceso fue descrito en forma adecuada por Michal Stevenson, VP de Global Education de Cisco, en una presentación reciente, sobre Educación 3.0 [7].

Debemos enseñar conocimiento o contenido contextualizado con las tareas y actividades que llevan a cabo los estudiantes. Nuestros estudiantes responden positivamente a problemas del mundo real. Nuestro suministro de conocimiento debería constituir un andamiaje que apoye el proceso de aprendizaje y ofrezca fundamento a las actividades. Como sabemos por la Pirámide del Aprendizaje, el contenido o el concepto entregado sin ningún contexto u otra actividad de apoyo tienen una rata de retención muy baja.

HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Las habilidades de pensamiento son fundamentales. Mientras que mucho del conocimiento que enseñemos será obsoleto en unos años, las habilidades de pensamiento, una vez se adquieren, permanecerán con nuestros estudiantes toda su vida. La educación de la era Industrial se enfocó en las Habilidades del Pensamiento de Orden Inferior. En la taxonomía de Bloom éstas están relacionadas con aspectos como recordar y comprender. La pedagogía y la enseñanza del Siglo XXI están enfocadas en jalonar a los estudiantes de las Habilidades del Pensamiento de Orden Inferior (LOTS) hacia las Habilidades de Pensamiento de Order Superior (HOTS).

El Docente del Siglo XXI jalona el aprendizaje de los estudiantes, construyendo sobre la base de recordar conocimiento y comprenderlo para llevarlos a usar y aplicar habilidades; a analizar y evaluar procesos, resultados y consecuencias y, a elaborar, crear e innovar [6].

Aun cuando recordar lo aprendido es el más bajo de los niveles de la taxonomía, es crucial para el aprendizaje. Recordar no necesariamente tiene que ocurrir como una actividad independiente, por ejemplo aprender de memoria hechos,valores y cantidades. Recordar o retener se refuerza si se aplica en actividades de orden superior.

Recordar: Recuperar, rememorar o reconocer conocimiento que está en la memoria. Recordar se evidencia cuando se usa la memoria para producir definiciones, hechos o listados o, para citar o recuperar material.

Clave para este elemento de la taxonomía en medios digitales es la recuperación de material. El incremento en la cantidad de conocimiento e información significa que es imposible y poco práctico para el estudiante (o el docente) tratar de recordar y conservar todo el conocimiento actual relevante para su aprendizaje.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus explicaciones son las siguientes:

Actividades Digitales para Recordar

La comprensión construye relaciones y une conocimientos. Los estudiantes entienden procesos y conceptos y pueden explicarlos o describirlos. Pueden resumirlos y refrasearlos en sus propias palabras.

Existe una clara diferencia entre recordar, rememorar hechos y conocimientos en sus diversas formas, como listar, organizar con viñetas, resaltar, etc., y comprender, construír significado. Uno simplemente puede observar a un niño pequeño que puede contar de 1 a 10 pero que no puede decir cuántos dedos tengo levantados. O el estudiante que puede recitar los 20 primeros elementos de la tabla períodica en el orden correcto, pero nada puede decir sobre cada uno o relacionar su posición en la tabla de acuerdo con el número de electrones de su orbital exterior; y partiendo de allí, explicar su comportamiento. Estos dos son ejemplos de recordar sin comprender.
Comprender es establecer relaciones y construír significado.
Comprender: Construír significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean estas escritas o gráficas.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

Actividades Digitales para Comprender

Aplicar: Llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el desarrollo de una representación o de una implementación. Aplicar se relaciona y se refiere a situaciones donde material ya estudiado se usa en el desarrollo de productos tales como modelos, presentaciones, entrevistas y simulaciones.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

Actividades Digitales para Aplicar

Ilustrar - [Corel, Inkscape, GIMP, Paint, Herramientas en línea, Herramientas para crear dibujos animados (basados en personajes de la vida real), narraciones digitales históricas, dibujos animados con hipermedios]

Esculpir o Demostrar [Presentaciones, gráficas, captura de pantalla, conferencias usando audio y video]

Presentar - [Office Impress, Autopublicaciones simples (Desktop Publishing - DTP), Presentador Multimedia, presentación en Google Docs, presentación en Zoho, Skype, Tablero interactivo para colaboración utilizando herramientas virtuales, conferencias usando audio y video]

Ejecutar [Podcast, vodcast, películas, conferencias usando audio y video, Voz sobre protocolo IP (VoIP), grabar audio y/o voz, Presentación con un presentador multimedia (PowerPoint), colaborar utilizando herramientas electrónicas]

J ugar [Videojuegos de rol multijugador en línea (MMORPG), simulaciones como Global Conflicts (Conflictos Globales) - Palestina]

Analizar: Descomponer en partes materiales o conceptuales y determinar cómo estas se relacionan o se interrelacionan, entre sí, o con una estructura completa, o con un propósito determinado. Las acciones mentales de este proceso incluyen diferenciar, organizar y atribuir, así como la capacidad para establecer diferencias entre componentes.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

Recombinar (Mashing) [8] [Las mezclas están formadas por la integración de muchas fuentes de datos en una fuente única. Remezclar datos es un proceso complejo, pero en la medida en que más sitios y opciones evolucionen, se convertirá en una posibilidad cada vez más fácil y accesible para analizar información].

Enlazar [consiste en determinar y construír enlaces hacia el interior o hacia sitios externos, en documentos y páginas Web].

Ingeniería Inversa [Es análoga a desconstruir. También se relaciona a menudo con "cracking" sin tener las implicaciones negativas asociadas con este].

Cracking [El "cracking" [9] require a quién lo lleva a cabo, entender y manejar a fondo la aplicación o sistema que está "crakeando"; analizar sus fortalezas y debilidades y luego explotarlas].

Actividades Digitales para Analizar

Usar Bases de Datos [Relacionales; Bases de Datos que utilizan MySQL y Microsoft Access, Bases de datos planas que utilizan Hoja de Cálculo, Wiki, Sistemas de Información Geográfica o GIS ( Map Maker, Google Earth, Google Maps, Flickr, Arcview/Explorer)]

Resumir [Procesador de texto, publicar en la Web]

Elaborar mapas que establecen relaciones [ Mapas Conceptuales, Diagramas Causa Efecto, Análisis mediante métodos de planeación estratégica ( DOFA), Grafico de Máximo, Minímo e Implicaciones (PMI), Diagramas de Venn, método de las 6 Preguntas (qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué) - Inspiration, Kidspiration, Smart Ideas, Cmap Tools, Mindmapper, herramientas en línea como " Freemind "].

Gráficar [Hoja de Cálculo, digitalizadores, herramientas de graficación en línea]

Evaluar: Hacer juicios en base a criterios y estándares utilizando la comprobación y la crítica.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

Actividades Digitales para Evaluar

Crear: Juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional; generar, planear o producir para reorganizar elementos en un nuevo patrón o estructura.

Las adiciones digitales a esta categoría y sus justificaciones son las siguientes:

Programar - Bien sea creando sus propias aplicaciones, programando macros o desarrollando juegos o aplicaciones multimedia dentro de ambientes estructurados, los estudiantes están creando en forma rutinaria, sus propios programas para satisfacer sus necesidades y metas.

Filmar, animar, emitir video, emitir audio, mezclar y remezclar - Estos se refieren a la tendencia creciente de usar y tener disponibles herramientas multimedia y de edición multimedial. Con frecuencia los estudiantes capturan, crean, mezclan y remezclan contenidos para generar productos únicos.

Dirigir y producir - Dirigir o producir una obra, representación o producto involucra un proceso creativo. Requiere que el estudiante tenga visión, comprenda los componentes y los mezcle en un producto coherente.

Publicar - Bien sea a través de la Web o desde computadores en el hogar, la publicación de textos, formatos digitales o medios está aumentando. Nuevamente esto requiere de una buena visión del conjunto, no solamente del contenido que se está publicando sino también del proceso y del producto. Relacionados con este concepto están también el Video blogging (producción de videos para Blogs), la publicación de blogs (blogging) y también de Wikis) crear, aumentar y modificar el contenido en Wikis. Crear y construír "Mash ups" [8] encajaría también aquí.

Actividades Digitales para Crear

Churches, A. 2009, Bloom's Taxonomy Blooms Digitally, ResearchGate.

Anderson, L.W., and D. Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.

NOTAS:
[1] Anderson, L.W., and D. Krathwohl (Eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman, New York.
[2] Jukes I.J.Dosaj A (2006) Understanding Digital Children (Dks) Teaching & Learning in the New Digital Landscape, The InfoSavvy Group.
[3] Prensky, M (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001.
[4] Rosenberg J (2008) Our googley advice to students major in learning. Recuperado de Google.
[5] Delors, J. (1998) Informe UNESCO. " Los cuatro pilares de la Educación, La Educación encierra un tesoro".
[6] Churches, A. (2008): Welcome to the 21st Century Recuperado de Edorigami.
[7] Stevenson, M. (2007): Education 3.0 presentation notes. Cisco.
[8] Mashups: Aplicaciones Web híbridas. Neologismo que combina las palabras en inglés: mix y match. Es un punto de conexión entre aplicaciones Web diferentes que permite extraer lo mejor de cada una e implementarlo en una nueva aplicación. Es algo así como "remezclar"; por ejemplo, si tomamos el servicio de mapas de GoogleMaps y lo combinamos con fotos de Flickr, obtenemos un nuevo servicio al estilo de la Web 2.0.
[9] La habilidad de entender a fondo un sistema es positiva, pero puede conducir a que se haga uso indebido de ella.

CRÉDITOS:
Documento elaborado por Andrew Churches y publicado en su sitio personal http://edorigami.wikispaces.com
Traducción al español realizada por Eduteka con permiso escrito del profesor Churches.
Publicación de este documento en EDUTEKA: Octubre 01 de 2009.
Última modificación de este documento: Febrero 11 de 2020.

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Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo herramienta fundamental para establecer objetivos de aprendizaje. En el 2000 sufrió una revisión por uno de sus discípulos quien, para cada categoría, cambió tanto el uso de sustantivos por verbos, como su secuencia.

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Taxonomía de Bloom aplicado en android, Ipad, google y web 2.0

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Taxonomía de Bloom aplicado en android, Ipad, google y web 2.0

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La taxonomía Digital de Bloom es una propuesta que realizo el profesor Andrew Churches hace algunos años, en donde básicamente categorizaba el uso de herramientas informáticas en base a la Taxonomía revisada de Bloom.

Para los que no sepan mucho sobre esta Taxonomía, fue diseñada para establecer procesos de aprendizaje. En dicha taxonomía se establecen 6 niveles de pensamiento (Recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear) siendo el nivel de recordar el más bajo nivel de pensamiento y el de crear el más alto nivel.

En esta nota queremos destacar el trabajo que hace Kathy Schrock, en donde nos menciona que aplicaciones informáticas nos pueden ayudarnos a desarrollar cada nivel de pensamiento, tomando como base la Taxonomía Digital de Bloom. Lo interesante de todo su trabajo es que su propuesta la categoriza en 4 tipos de aplicaciones que son Ipad Apps , Android Apps, Google y Web 2.0.

Este trabajo nos proporciona un mapa, para poder usar la aplicaciones que usamos hoy en día en el desarrollo de diferentes niveles de pensamiento. Todos estos trabajos se presentan en idioma inglés, por lo que hay una oportunidad muy interesante para quien quiera desarrollar una traducción de estos trabajos.

Te dejamos los mapas de uso por aplicación.

Taxonomía Digital de Bloom aplicada para Ipad

Taxonomía Digital de Bloom aplicada para Android

Taxonomía Digital de Bloom aplicada para herramientas Google

Taxonomía Digital de Bloom aplicada para la Web 2.0

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ENLACE 1: TAXONOMÍA DIGITAL DE BLOOM APLICADA A LA EDUCACIÓN
Este contenido ha sido publicado originalmente por schrockguide.net y homodigital.net

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Taxonomía Digital de Bloom aplicada a la Educación

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La taxonomía Digital de Bloom es una propuesta que realizo el profesor Andrew Churches hace algunos años, en donde básicamente categorizaba el uso de herramientas informáticas en base a la Taxonomía revisada de Bloom. Para los que no sepan mucho sobre esta Taxonomía, fue diseñada para establecer procesos de aprendizaje.

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Manual de Estrategias Didácticas en la Educación Superior.

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El aprendizaje colaborativo vs. cooperativo

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Innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:Un estudio de casos con la enseñanza justo a tiempo y la instrucción entre pares

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Innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:Un estudio de casos con la enseñanza justo a tiempo y la instrucción entre pares

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Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol. 20(2) MAYO-AGOSTO, 2016: 1-21

doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.20-2.14

URL: http://www.una.ac.cr/educare

CORREO: educare@una.cr

[Número publicado el 01 de mayo del 2016]

Innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje:

Un estudio de casos con la enseñanza justo a tiempo y la instrucción entre pares

Innovation in the Teaching-learning Processes:

A Case Study Using Just-in-Time Teaching and Peer Instruction

Ana Carolina Maldonado-Fuentes

Universidad del Bío-Bío

Facultad de Educación y Humanidades

Chillán, Chile

orcid: http://orcid.org/0000-0002-9198-5882

Francisco Enrique Rodríguez-Alveal

Universidad del Bío-Bío

Facultad de Educación y Humanidades

Chillán, Chile

orcid: http://orcid.org/0000-0003-2169-0541

Recibido 28 de agosto de 2015 * Corregido 23 de febrero de 2016 * Aceptado 12 de abril de 2016

Resumen.La calidad de los aprendizajes constituye uno de los principales desafíos de la educación superior por lo que se han promovido el ejercicio de una docencia centrada en el estudiantado y el desarrollo de innovaciones pedagógicas con metodologías activas. El presente artículo tiene por objetivo evaluar el impacto del uso de enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares en los resultados de la docencia de una asignatura de carácter disciplinar en 17 estudiantes de una carrera de formación inicial docente perteneciente a una universidad del Consejo de Rectores de Chile. Se hizo uso de un diseño de pre y postest, entre agosto y diciembre de 2012. En el análisis se utilizaron técnicas descriptivas que permitieron realizar una caracterización del perfil de ingreso e inferenciales para explicar estadísticamente las diferencias observadas en el desempeño de los sujetos. A nivel de percepción, se observó una valoración positiva de la interrelación entre docente y estudiantes en el aula, aspecto que se destacó por sobre el mejoramiento en el manejo de los contenidos disciplinares.

Palabras claves.Evaluación de aprendizaje, metodologías activas, innovación pedagógica, formación inicial docente.

Abstract.Learning quality constitutes one of the main challenges faced by Higher Education, thus a student centered teaching and the development of educational innovations that use active methodologies have been promoted. This article aims to evaluate the impact of using Just-in-Time Teaching and Peer Instruction on the results of teaching a subject, of disciplinary character, in 17 students of a career on an initial teacher training belonging to Chile's Council of Rectors. A pre and postest model was applied between August and December 2012. The analysis used descriptive techniques that allowed the characterization of the admission profile and inferentials to explain, statistically, the observed differences in the performance of the subjects. In terms of perception, a positive assessment of the relationship between students and the teacher in the classroom was observed, this stood out above the improvement in the handling of disciplinary content.

Keywords. Learning evaluation, active methodologies, pedagogical innovation, initial teacher training.

Introducción

Sin embargo, a diferencia de décadas pasadas, estos sujetos se caracterizan por no contar necesariamente con las habilidades del estudiantado más selecto del sistema universitario tradicional (estudiantes más brillantes y más comprometidos pertenecientes al grupo que ingresaba a la facultad de su elección con otras condiciones de acceso a la educación superior) lo que pone enevidencia aprendizajes previos y competencias de ingreso desiguales. Por tanto, la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza constituye uno de los principales desafíos de las instituciones de educación Superior (IES), lo que ha motivado, entre otras medidas, la promoción de una docencia innovadora que permita intervenir sobre los aspectos modificables del aprendizaje para garantizar el logro de las metas esperadas en los planes de estudio

Consecuentemente, se plantea al personal docente universitario el reto de generar las mejores condiciones para el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales declarados como resultados esperados. En términos generales implica un cambio de foco desde la enseñanza tradicional basada en el conocimiento hacia una enseñanza centrada en el estudiantado, que brinda distintas oportunidades, a fin de disminuir la brecha que separa a estudiantes con más y menos ventajas. Asimismo, desde una visión sistémica, se traduce en una mirada más holística, que integra las características de los sujetos y de las metodologías como parte de los factores asociados al proceso de enseñanza aprendizaje y sus resultados, entre otros aspectos

En este contexto, la incorporación de nuevas metodologías ha sido un tema objeto de estudio en docencia e investigación universitaria. De una parte, se ha vinculado con las características del buen docente, como el caso de algunas innovaciones basadas en la creación de escenarios de aprendizaje situado, experiencias de resolución de problemas intelectualmente exigentes y discusión a partir de preguntas provocadoras Por otro lado, ha impactado en el desarrollo de entornos para el aprendizaje y la comunicación entre los participantes (docentes y estudiantes) con apoyo de TIC. En particular, se han incorporado metodologías activas dadas que permiten indagar, de manera crítica, en el modelo de la clase magistral, estructurada tradicionalmente bajo la premisa de un estudiantado pasivo (Rodríguez, Maya y Jaén, 2012). A nivel de práctica pedagógica se destaca la enseñanza interactiva con énfasis en la comprensión de conceptos en coherencia con el enfoque del aprendizaje profundo Específicamente, la enseñanza justo a tiempo (Just in Time) hace posible ajustar la clase teórica en función de los contenidos planteados en lecturas previas y la instrucción entre pares (Peer Instruction) se basa en la participación interactiva y dialogada de estudiantes durante la revisión de Concept Test de respuesta estructurada, favoreciendo la evaluación formativa y la retroalimentación.

Atendiendo a lo expuesto anteriormente, en el presente artículo se entregan los resultados de un estudio de caso en que se utilizan las metodologías enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares en una asignatura de carácter disciplinar, perteneciente al ciclo inicial de una carrera de formación inicial docente (FID). En coherencia con los lineamientos de política institucional para evaluar el impacto de la innovación docente en el aula, se trabaja con la hipótesis de que dichas metodologías activas debieran provocar un cambio en el nivel de logro del aprendizaje esperado.

Necesidad de fortalecer los conocimientos disciplinarios de estudiantes en formación inicial docente

Los desafíos que enfrenta la formación docente en la actual sociedad del conocimiento son amplios y complejos (Ávalos y Matus, 2010); en especial, dentro de un contexto caracterizado por la visión de aspirar a una mejor vida ciudadana y democrática. En este contexto, el Ministerio de Educación en Chile (MINEDUC) ha buscado fortalecer políticas públicas para mejorar la calidad y equidad en la educación de manera sostenida en las últimas décadas a nivel del sistema escolar y educación superior; como asimismo en la formación del profesorado.

En el fondo, se aspira a un salto cualitativo que permita ubicar la educación chilena dentro de los países con un alto desempeño en los estándares nacionales e internacionales. Uno de los elementos que ha incidido en esto han sido los descendidos resultados de los escolares chilenos en pruebas de medición nacional e internacional, con diferencias que marcan tendencia según el grupo socioeconómico del estudiantado; tal como se evidencia en el Sistema Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias (TIMSS). Al mismo tiempo, se ha podido constatar que un grupo importante de docentes nóveles y docentes con experiencia en el ejercicio de la profesión presentan deficiencias para alcanzar un perfil mínimo que le permita ejercer una docencia de calidad, acorde con las necesidades del sistema (Manzi, González y Sun, 2011) . De allí la urgencia de focalizar la atención en la relevancia e impacto que tiene la formación de buenos profesores y profesoras para mejorar la equidad de la educación (Ugarte, 2011), debido a que este grupo resulta "el principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar" (Barber y Mourshed, 2008, p. 12).

Por su parte, las instituciones de educación superior que ofrecen formación docente en nuestro país han tenido una gran expansión en el último tiempo, abarcando una población más heterogénea e integrando estudiantes provenientes de sectores más vulnerables que requieren de iniciativas específicas de adaptación a la vida universitaria y nivelación de competencias básicas. Se plantea, así, una situación proclive al mejoramiento de los aprendizajes, toda vez que paralelamente se han desarrollado modelos educativos centrados en el estudiantado.

Asimismo, a través de mecanismos de aseguramiento de la calidad se ha buscado promover procesos de autoevaluación y mejoramiento de las carreras pedagógicas, planteando nuevos desafíos tanto para la formación inicial como para la formación continua. Adicionalmente, se cuenta con nuevos estándares para la formación inicial docente y el Programa Inicia, cuyo mecanismo de evaluación desde su implementación en 2009 ha demostrado resultados descendidos de docentes del futuro en el dominio de saberes disciplinares y pedagógicos.

En síntesis, el dominio de los contenidos disciplinarios y pedagógicos que poseen estudiantes de carreras de pedagogía constituye un aspecto de interés. Principalmente, a nivel de formación inicial docente, donde "no se trata, como ha ocurrido a menudo, de mantener el mismo currículo, sino de priorizar unos aspectos competenciales encaminados a ofrecer estructuras de pensamiento, herramientas y formas de aprender para responder a las necesidades actuales de la vida cotidiana y profesional, a la vez que ofrecer recursos para adquirir nuevos aprendizajes" (Comellas, 2000, p. 8 9).

Enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares: El cambio metodológico para una docencia centrada en el estudiantado

La educación superior, actualmente, atraviesa una reforma sustancial, al transitar desde un modelo educativo centrado de manera tradicional en el personal docente (enseñanza de docente) a otro centrado en el aprendizaje del estudiantado por cuanto implica fundamentalmente "un cambio cultural" y "un cambio metodológico" que afecta, en forma directa, lo que sucede en las aulas (Fernández, 2006).

Dadas las implicancias antes descritas, la incorporación de metodologías activas suele estar también asociada con el desarrollo de competencias docentes del profesorado universitario, que requiere incorporarse en esta "nueva" mirada para hacer efectivos los cambios esperados durante el proceso de enseñanza aprendizaje; aún más, toda vez que las instituciones cuentan con modelos educativos orientados hacia la formación por competencias. En esta línea, a través de distintos mecanismos institucionales, se ha favorecido un acercamiento transversal a la implementación de diversas metodologías activas (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en equipos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado a proyectos, estudio de casos, etc.), como asimismo se ha permitido su incursión en distintas áreas disciplinares, en coherencia con las políticas internas de perfeccionamiento e innovación de la docencia.

A continuación se describen, de modo general, las metodologías enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares, consideradas en este estudio, las que fueron seleccionadas por el investigador y investigadora en el contexto de la ejecución de un programa institucional de innovación docente desarrollado, de manera piloto, durante 2011.

La enseñanza justo a tiempo es una metodología centrada en el aprendizaje, originalmente implementada por Novak y colaboradores en 1999, a fin de ayudar al estudiantado a estructurar, en mejor forma, sus aprendizajes fuera de la clase aprovechando las posibilidades de trabajo on line que ofrecen las nuevas tecnologías, lo que permitiría un mejor uso del tiempo presencial con el personal docente instructor. Se trata de vincular, intencionalmente, las actividades estudiantiles dentro y fuera del aula, a través de la asignación de tareas como leer, ver o hacer una actividad con la web para responder preguntas de comprensión conceptual, cuya retroalimentación por parte del profesorado le resulta positiva. En términos generales, a partir de la revisión de estos cuestionarios, se puede ajustar la clase y profundizar en los contenidos con nuevas tareas de discusión, demostración o aprendizaje cooperativo (Novak y Petterson, 2010).

En términos específicos, se ponen a disposición del estudiantado actividades de trabajo autónomo en forma previa a la clase expositiva, de manera tal que cada estudiante pueda leer a su ritmo, preparar los contenidos y participar activamente durante la sesión teórica del grupo. En paralelo, por medio de un cuestionario on line, se solicita a cada estudiante responder un set básico de preguntas abiertas, entre las cuales se incluye la declaración explícita de dudas o temas no resueltos durante la lectura. A partir de esta información, el personal docente ajusta su exposición de la clase presencial, incorporando aclaraciones o nuevos ejemplos, según las consultas recibidas. El cumplimiento de las tareas de lectura puede ser ponderado como parte de la evaluación formativa de la asignatura, contribuyendo a la valoración de las horas de trabajo autónomo del estudiantado. Dicha dimensión se favorece cuando dentro del programa curricular se consignan aprendizajes vinculados con competencias genéricas tales como hábitos de estudio, trabajo sistemático o responsabilidad.

Los pasos en que se desarrolla la clase expositiva con esta metodología se enuncian a continuación. Primero, el personal docente realiza la presentación del tema en forma introductoria, para luego pasar a una fase en que se trabaja en función de los test conceptuales. En esta etapa, el estudiantado cuenta con la posibilidad de responder en dos oportunidades, toda vez que se cumple el estándar esperado (entre 30,0% y 70,0% de respuestas correctas). Durante la primera ocasión, se tendrá un minuto para contestar de manera individual y en silencio. En el segundo caso, en cambio, la respuesta se debe consignar una vez que ha discutido cuál es la alternativa correcta con alguno o alguna de sus compañeros o compañeras. Esta es la parte más importante de la metodología, caracterizada por la interacción entre los sujetos, quienes comentan y discuten sus respuestas. Mientras tanto, se sugiere que el personal docente preste atención a los argumentos que justifican cada una de las opciones. Al final de la sesión, el profesor o profesora revelará la clave del ejercicio, interactuando con el grupo para llegar a un consenso sobre los fundamentos de la respuesta correcta.

Hitos en la implementación de las metodologías activas en un programa de formación inicial docente

Una forma de abordar la problemática del mejoramiento del dominio de contenidos disciplinares del rofesorado, descrita anteriormente, fue la incorporación de una carrera de Formación Inicial Docente (FID) dentro del programa institucional Metodologías Activas 2011-2012. El propósito general del programa fue implementar las metodologías enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares en asignaturas de carácter disciplinar, evaluando el impacto de las nuevas estrategias con indicadores de la docencia. Siguiendo la planificación institucional, el uso de las metodologías activas en la asignatura en estudio se ejecutó con el cumplimiento de los siguientes hitos:

Hito 1: Durante al año 2011 se seleccionó una asignatura de carácter disciplinar que formara parte del ciclo inicial del plan de estudios de la carrera, cuyo estudiantado pertenece a la cohorte de ingreso. La aplicación piloto se basó en la implementación de doce lecturas previas junto con cincuenta test conceptuales. Esto permitió verificar la legibilidad de los textos de lectura previa y evaluar formativamente la comprensión de las instrucciones en los enunciados de las preguntas. Por otro lado, permitió que el estudiantado pudiera conocer las metodologías activas enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares, verificando el funcionamiento de los dispositivos tecnológicos (tecleras) utilizados como tarjetas de respuesta.

En consecuencia, se procede a la selección de reactivos para la implementación definitiva el año 2012, tras revisión de porcentajes de respuestas y análisis de contenido con equipo técnico pedagógico institucional, que actúa como juicio experto colaborador.

Hito 2: Teniendo presente los resultados de la aplicación piloto, durante el año 2012 se realizó la aplicación definitiva del diseño de la asignatura con estudiantes de la cohorte de ingreso 2012 a la carrera. Concretamente, se presentan formatos (cuestionario de lecturas previas en plataforma y hoja de registro de asistencia a clases teóricas), respondiendo en aula un par de ejemplos de test conceptuales. Se parte de una primera ronda de preguntas a modo de ensayo con tecleras o dispositivos de respuesta. En este contexto, se firma el documento de consentimiento informado acerca del uso de las metodologías activas seleccionadas, como de los mecanismos de seguimiento del proceso.

En esta misma fase, se realizó la implementación de Cuestionarios Enseñanza Justo a Tiempo en plataforma institucional, a partir de lo cual se realizó la retroalimentación personalizada. Se seleccionan 10 lecturas de textos de tipo académico, distribuyéndose periódicamente en un calendario de fechas en función de las clases teóricas, se alcanzó una cobertura superior al 75,0% del tiempo de duración de la asignatura. Del mismo modo, se implementa la instrucción entre pares durante las sesiones teóricas, como parte de la clase magistral. En total se incluyen treinta reactivos de respuesta estructurada, presentados en forma de Concept Test en coherencia con los contenidos del plan de clases. Se sigue la metodología, registrando las respuestas de estudiantes en dos instancias, antes y después del diálogo entre pares, evaluándose la asistencia a clases conforme al régimen de estudios institucional.

Objetivos del estudio

Evaluar el impacto del uso de enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares en los resultados de la docencia de una asignatura de carácter disciplinar en estudiantes de una carrera de formación inicial docente perteneciente a una universidad del Consejo de Rectores (CRUCH).

Para el logro del propósito general se definen los siguientes objetivos específicos:

1. Caracterizar el perfil de ingreso y destrezas TIC de estudiantes de la cohorte 2012.

2. Comparar los porcentajes de logro en el dominio de conocimientos disciplinares antes y después del uso de metodologías activas.

3. Correlacionar los resultados de la docencia en asignaturas disciplinares del plan de estudio.

4. Evaluar satisfacción estudiantil en la asignatura implementada con metodologías activas.

Diseño metodológico

Estudio de paradigma cuantitativo de tipo descriptivo, comparativo y analítico. Para tal efecto se realizó un diseño pre y post medición con un solo grupo. Se consideraron estadísticas descriptivas numéricas tales como: promedio, desviación estándar, coeficientes de asimetría y representaciones gráficas (diagrama de caja).

Entre los métodos inferenciales tendientes a verificar la existencia de diferencias significativas entre los promedios se utilizó la prueba t-Student para muestras pareadas, como así también se estudiaron los supuestos de normalidad mediante el test de Anderson Darling y la homogeneidad de varianzas (prueba F de Fisher), coeficiente de correlación de Pearson.

Además, para la validación estadística del instrumento se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach. El nivel de significación para encontrar diferencias estadísticas entre los promedios fue del 5%. En relación con el procesamiento de la información se utilizaron los software de fuente libre PSPP y R.

Grupo de estudio: El grupo de estudio estuvo compuesto por 17 estudiantes de una carrera de formación inicial docente para educación primaria, de la cohorte 2012 de una universidad del Consejo de Rectores (CRUCH) del centro sur del país.

Instrumentos: Se utilizaron tres instrumentos, a fin de recoger información sobre variables del estudio. El primero, corresponde al cuestionario de caracterización que aplica la institución formadora a la población de estudiantes matriculados ( Universidad del Bío-Bío, Dirección de Admisión, Registro y Control Académico , DARCA, 2012a). El objetivo de este test es conocer el perfil de ingreso del estudiantado en cada cohorte. Consiste en preguntas estructuradas de autopercepción. Como complemento, la base de datos institucional se compone de una ficha de cada estudiante con información sociodemográfica y el informe curricular con las calificaciones obtenidas durante su trayectoria formativa.

El segundo es un instrumento de conocimientos disciplinares tipo prueba escrita de lápiz y papel (Himmel, Olivares y Zabalza, 1999), compuesto de 38 reactivos de respuesta estructurada, que posee un Alpha de Cronbach de 0,79 cuyos dominios son coherentes con contenidos conceptuales claves de la especialidad y perfil docente para la educación básica (Fundación Chile, 2006). Ver la tabla 1 de especificaciones:

El tercero es un cuestionario de percepción sobre metodologías activas y uso de TIC, previamente validado en la experiencia piloto institucional del año 2011. Corresponde a una adaptación de cuestionarios para la aplicación de cursos apoyados por TIC (Meneses, 2007). El instrumento consta de dos tipos de reactivos de respuesta estructurada, los primeros seis se presentan en forma de enunciado con cuatro opciones de respuesta (completación de oraciones); los ocho siguientes son dicotómicos. En la tabla 2 se presenta la distribución de reactivos:

Resultados, análisis y discusión

Los resultados obtenidos de los antecedentes recopilados y de la aplicación de los instrumentos se presentan en tres secciones, siguiendo los objetivos de la investigación. En primer lugar, la caracterización de los sujetos en estudio. En segundo término, los resultados del análisis comparativo y de correlación existente entre los niveles de logro en la aplicación pre-postest. En tercer lugar, se analizan resultados de la docencia en asignaturas disciplinares del plan de estudios y se incluyen también las percepciones estudiantiles.

Cabe señalar que el 69,0% de los sujetos proviene de establecimientos educacionales de modalidad particular subvencionada y el 31,0% de establecimientos municipalizados. Por otro lado, según el nivel socioeconómico el 89,2% de estudiantes proviene de hogares clasificados en los tres primeros quintiles (I, II y III) que pertenecen, en general a la población más vulnerable del país ( Universidad del Bío-Bío, DARCA, 2012a).

El perfil de ingreso de estudiantes se completa con antecedentes referidos a la autopercepción en relación con el nivel destrezas TIC (Tabla 3), cuya fuente es el instrumento de caracterización institucional. Las categorías de desempeño son (de menor a mayor): "sin destreza", "básico", "medio" y "avanzado".

En general, el estudiantado se clasifica como usuario con destrezas en las categorías inferiores; como se evidencia en el uso de programas Microsoft Word (54,0% "media") y Excel (46,0% "básico"). En Microsoft Access el 85,0% se declara "sin destreza", similar al 77,0% en la misma categoría, para la confección de blog y páginas web. En el caso del uso de Facebook y Twiter, el 46,0% de los encuestados se clasifica con destreza "media", posiblemente producto de que es una generación nativa digital con tendencias al uso de redes sociales (Sandoval, Rodríguez y Maldonado, 2011). Lo anterior, se podría explicar debido a que hay programas computacionales que se utilizan para bases de datos de uso restringido en este tipo de población, o bien, que estas destrezas no son alcanzadas dentro del currículo escolar.

Niveles de logro en la aplicación pre-postest:En función de la medición del impacto del uso de las metodologías de enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares, se realizó la aplicación del instrumento de conocimientos disciplinares, antes y después de la intervención. En términos generales, se observó que la distribución de los puntajes obtenidos por el estudiantado en el pretest presentó una distribución asimétrica negativa. A diferencia de lo anterior, dicha distribución cambió a una asimetría positiva en los resultados del postest, evidenciado que los puntajes se tienden a concentrar en porcentajes de logro menos descendidos. Este hallazgo se puede visualizar en la figura 1.

No obstante lo anterior y teniendo presente que la visualización en algunos casos es subjetiva, se realizó la prueba de Anderson Darling para contrastar la distribución empírica de los porcentajes de logro del pre y postest con una distribución teórica como la distribución normal. Del análisis es posible afirmar que no se rechaza la hipótesis de que los datos provienen de poblaciones con distribución normal (p-value >0,05) en ambos casos. Es decir, los porcentajes de logro en ambas evaluaciones presentan una tendencia a la normalidad, la cual es frecuente en la teoría tratándose de temas relacionados con la evaluación del aprendizaje, ya que "idealmente, las estrategias de evaluación, conocidas e implementadas hasta hoy día (psicométrica y edumétrica) están proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en el mejor de los casos retroalimentador" (Quaas, 1999-2000, p. 38).

En concordancia, se realizaron estadísticas descriptivas tendientes a resumir numéricamente los porcentajes de logro en las dos instancias de medición. En el pretest los estudiantes alcanzaron un porcentaje de logro promedio de 53,0 puntos de un total de 100, el cual aumentó en 10,0 puntos en el postest (63,0 puntos), diferencias estadísticamente significativas entre los resultados promedios (p-value = 0,00), con una disminución numérica de la variabilidad (D. E. =10,4) (tabla 4).

Cabe señalar que pese a aumentar significativamente el porcentaje de logro en el postest, la variabilidad en ambas instancias no es estadísticamente significativa. Se evidencia, entonces, que los puntajes fueron estadísticamente homogéneos, tanto en el pretest como en el postest.

En la tabla 5 se muestra el porcentaje de estudiantes según aumenta, disminuye o mantiene los porcentajes de logro en el postest, tomando como referencia los resultados iniciales del pretest.

Se puede observar que el 64,7% de estudiantes aumenta su porcentaje de logro, un 23,5% lo mantiene y solamente un 11,7% disminuye el porcentaje de logro en relación con la aplicación pretest.

Resultados de la docencia en asignaturas del plan de estudios: La cuantificación del rendimiento académico de estudiantes permite el seguimiento de su trayectoria formativa, por lo cual resulta de interés correlacionar los resultados de la docencia en las asignaturas del plan de estudios del grupo evaluado.

Específicamente, luego de un análisis curricular, se tabularon las calificaciones obtenidas por el estudiantado en las asignaturas basales comunes para toda la cohorte, que estuvieran aprobadas por el grupo de estudio durante el ciclo inicial de formación (Universidad del Bío-Bío, DARCA, 2012b). Estas son: Estrategias de comunicación, tecnología y aprendizaje y las asignaturas de conocimientos disciplinares I y II. Las tres primeras fueron cursadas durante el primer semestre de 2012. La asignatura de Conocimientos Disciplinares II, cursada el segundo semestre, corresponde a la instancia donde se implementan las metodologías activas en estudio. Es decir, del total de asignaturas consignadas, solamente una de ellas había desarrollado una docencia con innovación metodológica en enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares. Sin embargo, todas las asignaturas tributan, en términos generales, al desarrollo de competencias genéricas del estudiantado según el modelo educativo institucional (responsabilidad, capacidad para comunicarse, disposición al aprendizaje, trabajo colaborativo).

En la tabla 6 se muestran las correlaciones entre los resultados de la docencia en asignaturas no innovadas (promedio de calificaciones) y su relación con la asignatura de Conocimientos Disciplinares 2.

De estos datos se desprende la existencia de correlaciones estadísticamente significativas (p-valor<0,05) entre las asignaturas de conocimientos disciplinares del primer y segundo semestre. Lo anterior podría ser producto de factores que han sido controlados de manera natural, como la relatoría del personal docente y la estructura curricular (la asignatura de Conocimientos disciplinares I es prerrequisito de la asignatura de Conocimientos disciplinares II).

Grado de satisfacción con metodologías activas y uso de TIC:Complementando los análisis anteriores, ciertamente un factor a considerar en la aplicación de nuevas metodologías tiene que ver con la percepción del estudiantado hacia su implementación (encuestas de satisfacción).

En este caso, dadas las características de la enseñanza justo a tiempo y la instrucción entre pares, se consulta respecto de los siguientes factores: rol docente y formas de interacción durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al final de la experiencia de innovación, además, se solicita al estudiantado manifestar su opinión respecto del uso de herramientas TIC en docencia universitaria.

Los resultados indican que la más alta frecuencia en la percepción del rol docente coincide con las afirmaciones de "Animador de interacciones entre los estudiantes" (58,8%) y "Coordinador del trabajo en el aula" (23,5%), por sobre la función de "Transmisor de contenidos de la asignatura" con un 11,8% de respuestas. En el caso de las TIC, un 88,2% está de acuerdo con que el uso de herramientas tecnológicas "Mejora el trabajo colaborativo con los compañeros" y "Me permite trabajar a mi ritmo"; además, un 70,6% manifiesta que "Mejora la comunicación con el profesor". Por su parte, solo el 5,9% de estudiantes considera que se "Dificulta la realización de trabajos colectivos" al hacer uso de estas herramientas.

Respecto de la percepción acerca de las interacciones con el profesorado, sus compañeros y compañeras, y los medios tecnológicos, los resultados se visibilizan en la tabla 7.

En este caso, se puede apreciar que el 64,7% de estudiantes valora como "Muy bien" la interacción con el profesorado y un 52,9% lo manifiesta respecto de sus pares de grupo con que trabaja. Cabe resaltar que a pesar de ser una generación nativa digital, hay un 5,9% que valora como "Regular" la interacción que se produce con los entornos virtuales.

En resumen, los resultados indican que este tipo de metodologías activas permiten un acercamiento entre el personal docente y el estudiantado como así también se observa una valoración positiva frente al trabajo desarrollado de manera colaborativa en grupos de discusión al interior del aula.

Conclusiones

El estudio realizado permitió recoger evidencias empíricas acerca de los resultados de la docencia derivados de la implementación de enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares en una asignatura de carácter disciplinar, cursada por un grupo de estudiantes de formación inicial docente. De manera alineada con el desafío de atender al mejoramiento de la calidad del aprendizaje del estudiantado universitario, se da cuenta de una innovación docente con el uso de metodologías activas, cuyo programa piloto se había desarrollado como iniciativa institucional en 2011.

En coherencia con lo descrito anteriormente y tras el desarrollo del diseño metodológico se puede concluir que:

1. En general, el estudiantado de formación inicial docente del grupo de estudio tiene elementos de caracterización similares en cuanto a procedencia (nivel socioeconómico) y a nivel de destreza TIC, según declara al ingreso a la educación superior. Disponer de esta información aporta a la elaboración de un perfil de ingreso en las carreras pedagógicas, cuyos estudiantes pertenecen en gran mayoría a los tres primeros quintiles y provienen de establecimientos de similar dependencia.

Asimismo, los resultados en cuanto al nivel de competencias TIC permiten afirmar que el estudiantado evaluado manifiesta mayores niveles de destreza en el uso de las redes sociales, al igual que el nativo digital; de lo cual se desprende que puede presentar necesidades de formación específicas vinculadas al desarrollo de habilidades en otros casos. Lo anterior cobra relevancia ante las actuales demandas del sistema escolar y el requerimiento de un perfil profesional docente altamente calificado, más aún si dentro de estas aspiraciones se incorpora el uso pedagógico de las herramientas TIC.

2. Las estadísticas descriptivas aplicadas permitieron observar un aumento en el porcentaje de logro en el pretest y postest, con diferencias significativas a nivel promedio. De esto se desprende que las metodologías enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares implementadas, en este caso en la clase teórica magistral, puede contribuir al mejoramiento de los resultados en el dominio de conocimientos disciplinares en estudiantado de formación inicial docente. Los resultados también evidenciaron una variabilidad más bien homogénea en el pretest y postest, con lo cual se pudo retroalimentar en proceso de manera más específica.

3. A nivel de plan de estudios, se evidenció que algunas asignaturas presentan correlaciones estadísticamente significativas; en especial, si se trata de la continuidad en el desarrollo de la disciplina (asignaturas Disciplinares 1 y 2) y en el caso de la alfabetización en TIC (Tecnologías y aprendizaje). Lo anterior invita a un análisis curricular del desarrollo de las habilidades y el dominio de contenidos disciplinarios en estudiantes de formación inicial docente en este grupo de asignaturas basales. En este caso, la asignatura Disciplinar 2 hizo uso de enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares y presentó niveles significativos de correlación con dos de las tres asignaturas del ciclo inicial de formación.

4. La incorporación de las metodologías enseñanza justo a tiempo e instrucción entre pares fue valorada positivamente por el estudiantado en cuanto a la interacción que se produce entre docente y grupo, así como entre el propio estudiantado. Percibieron favorablemente la experiencia en cuanto a la dinámica de trabajo e interacción en aula, lo que coincide con la bibliografía especializada, toda vez que se busca que el estudiantado interiorice los conceptos aprendidos en el marco de un trabajo dialógico con sus pares, promoviendo escenarios que permitan dar un salto de la memorización, a la verdadera asimilación de los conceptos, inculcando principios de responsabilidad social. En resumen el rol docente juega un papel de animador de interacciones entre estudiantes y personal coordinador del trabajo en el aula, por sobre el rol tradicional de constituirse solamente como un transmisor de contenidos en la asignatura.

5. Cabe señalar que la sistematización de la experiencia en el aula se obstaculiza si hay deficiencias en el funcionamiento académico por parte del estudiantado, tales como: baja o irregular asistencia a clases, problemas de hábitos de estudio para el acceso oportuno a la plataforma o impuntualidad en la entrega de tareas.

6. En síntesis, la incorporación de metodologías activas de este tipo permite generar una sinergia al interior del aula en donde los alumnos y alumnas juegan un rol más activo, comprometiéndose más en su aprendizaje. Ciertamente los estudios de carácter positivista permiten realizar comparaciones del tipo numérica, no obstante, la mirada del estudiantado en relación con la implementación de este tipo de metodologías juega un rol fundamental al momento de su evaluación. En tal sentido, queda abierta la inquietud de profundizar en la voz de los actores mediante la implementación de técnicas cualitativas como el análisis de entrevistas, un estudio etnográfico en el aula, a fin de conocer el impacto de estas innovaciones en su formación académica. Además de lo anterior, queda la tarea pendiente de darle seguimiento a este estudiantado en el tiempo, lo cual se podría realizar mediante la aplicación de un diseño de medidas repetidas.

Referencias

Ávalos, B. y Matus, A. (2010). La formación inicial docente en Chile desde una óptica internacional: Informe nacional del estudio internacional IEA TEDS-M. Santiago, Chile: Ministerio de Educación.

Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2ª ed.). Madrid: Narcea.

Himmel, E., Olivares. M., & Zabalza, J. (1999). Hacia una evaluación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender. Vol. I. Programa de Perfeccionamiento Fundamental. Santiago: MINEDUC-PUC.

Mazur, E. (1997). Peer instruction. A user's manual [Instrucción por pares: Manual del usuario]. New Jersey, USA: Pearson-Prentice Hall.

Novak, G. y Petterson, E. (2010). An introduction to Just-in-time teaching. En S. Simkins y M. Maier (Eds.) Just in Time Teaching: Across the Disciplines, and Across the Academy (New Pedagogies and Practices for Teaching in Higher Education). [Enseñanza Justo a Tiempo: en todas las disciplinas, y todo el mundo académico (Nuevas Pedagogías y métodos para la enseñanza de la Educación Superior)] (pp. 3-24). Virginia, USA:Stylus Publiching, LLC.

Sandoval, P. R., Rodríguez, F. y Maldonado, A. (Enero-junio, 2011). Competencias TIC en la formación inicial docente: Estudio descriptivo para la toma de decisiones en el curriculum. Revista Reflexão e Ação, 19(1), 271-295. doi: http://dx.doi.org/10.17058/rea.v19i1.1663

Universidad del Bío-Bío, Dirección de Admisión, Registro y Control Académico (DARCA). (2012a). Cuestionario de caracterización admisión 2012. Concepción: Ediciones Universidad del Bío-Bío. Recuperado de www.ubiobio.cl/academicos

Universidad del Bío-Bío, Dirección de Admisión, Registro y Control Académico (DARCA). (2012b). Informe Curricular del estudiante. Concepción: Universidad del Bío-Bío. Recuperado de www.ubiobio.cl/academicos

Universidad de Chile, Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE). (s. f.). Características generales de la PSU. Chile, Santiago: Autor. Recuperado de http://www.demre.cl/psu.htm

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Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal) EISSN: 1409-4258 Vol.

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Metodología para el desarrollo de estudios de caso

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Metodología para el desarrollo de estudios de caso

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Roles en un trabajo en equipo. Propuesta de Rémi Massé

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Roles en un trabajo en equipo. Propuesta de Rémi Massé

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Entre el trabajo colaborativo y aprendizaje colaborativo

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Entre el trabajo colaborativo y aprendizaje colaborativo

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Ideas para aprender a aprender. Manual de innovación educativa y tecnología (1)

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El estudio de caso como metodología de investigación: Teoría, mecanismos causales,validación

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El estudio de caso como metodología de investigación: Teoría, mecanismos causales,validación

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Aprendizaje combinado en el aula clase magistral y "peer instruction" modificada

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Aprendizaje combinado en el aula clase magistral y "peer instruction" modificada

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LA INDAGACIÓN: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA PARA ELAPRENDIZAJE DE PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

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LA INDAGACIÓN: UNA ESTRATEGIA INNOVADORA PARA ELAPRENDIZAJE DE PROCESOS DE INVESTIGACIÓN

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Empezamos trabajando con estructuras cooperativas, pero es necesario que nuestro alumnado avance en la efectividad de su trabajo en equipo y en su autonomía. Para ello, utilizamos una dinámica de trabajo que se utiliza en muchas de las grandes empresas nacionales e internacionales.

Esta ténica de trabajo surge en el sector del desarrollo de software pero rápidamente se ha adoptado en casi todos los sectores productivos, a nivel nacional e internacional.

Actualmente, está tan extendido que podemos encontrarlas en empresas tan variadas como las siguientes:

Se trata de una metodología de trabajo de pequeños equipos, no más de 9 personas, que procura la eficiencia del trabajo en grupo. Son equipos interdisciplinarios y autogestionados, que trabajan en ciclos cortos para obtener un producto o resolver un problema.

Tiene como características las siguientes:

Pretende desarrollar las competencias blandas de nuestro alumnado. Mediante esta dinámica los estudiantes aprenden del error, reflexionan sobre los mismos e implementan mejoras en un proceso contínuo. Además, desarrollan habilidades de organización y control de tiempos y autonomía en el aprendizaje.

Los ciclos de trabajo SCRUM tienen una duración máxima de 6 semanas. Se comienza con la presentación del proyecto por el " owner product " que define cuáles son las necesidades que debe cubrir el producto final. Una vez está definido los equipos se reunen para planificar el trabajo. Desglosan las diferentes tareas que deben completarse para llegar al producto desado, priorizan, y definen cuáles van a desarrollar en cada una de las sesiones de trabajo. Normalmente se les impone un número de horas máximo para presentar los productos finales, que se harán mediante presentaciones sprint.

Reparten los roles scrum. Para la aplicabilidad en el aula, yo he adaptado las responabilidades al trabajo del aula y he introducido el rol de " editor scrum " que permite recoger los diarios de aprendizaje del grupo.

Para organizar el trabajo el alumnado utiliza el tablero KAMBAN.

Una vez se han enumerado todas las tareas necesarias para llegar al producto solicitado, el equipo pondrá en su Kamban, en la columna de tareas pendientes, y comenzará la primera reunión de sincronización, dirigida por el master scrum. En ella, el master scrum organizará el trabajo de la sesión. Esta reunión de sincronización no debe durar más de 5 minutos.

Una vez están repartidas las tareas el equipo scrum comienza a desarrollar las tareas utilizando el tablero Kamban para ir indicando en qué estado se encuentra cada tarea.

Cinco minutos antes de terminar la sesión de trabajo se reune el equipo de nuevo y llevan a cabo la reunión de retrospectiva. En esta reunión el equipo valora si se han alcanzado los objetivos y las causas por las que se han alcanzado o no estos objetivos. También se reflexionará sobre las relaciones entre los miembros del equipo, los posibles conflictos y sus soluciones y se propondrán medidas que mejoren y hagan más eficaces las reuniones en la próxima sesión de trabajo.

Finalizado el tiempo que se tiene para el desarrollo del producto, llega el momento de la presentación del mismo mediante las presentaciones sprint.

Repasamos los aspectos más relevantes:

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Empezamos trabajando con estructuras cooperativas, pero es necesario que nuestro alumnado avance en la efectividad de su trabajo en equipo y en su autonomía . Para ello, utilizamos una dinámica de trabajo que se utiliza en muchas de las grandes empresas nacionales e internacionales.

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Las metodologías activas parten un cambio de paradigma educativo. La necesidad de enseñar a aprender a aprender y de aprender a lo largo de la vida, nos lleva a pasar del paradigma del contenido al paradigma de la acción. El alumnado pasa a ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y debe asumir su responsabilidad sobre el mismo, desarrollando habilidades que le permitan aprender a lo largo de la vida y le faciliten la posibilidad de adaptación, adoptando el profesorado rol de acompañante, de guía, de facilitador.

Esto no significa que tengamos que renunciar a la cultura o a la adquisición de conocimientos, los contenidos se configuran como condición " sine qua non" en el paradigma de la acción. El alumnado debe adquirirlos mediante la investigación, el análisis y la curación de contenidos. Se le exige una participación activa. Pero además debe poder ponerlos en práctica. Se trata de un enfoque competencial.

Todo este tipo de metodologías suponen un necesario cambio de rol docente. La función principal es de acompañamiento, saber hacer buenas preguntas es una habilidad esencial. El profesorado debe abandonar el rol de fuente del conocimiento, la información, que gracias a internet está al alcance de todas las personas y facilitar el desarrollo de habilidades de meta-aprendizaje, acompañar en el proceso y guiar en la construcción de aprendizajes significativos.

Se pretende que el alumnado sea capaz de manipular el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar el apropiado para el contexto concreto, sea capaz de entender lo que se aprende y de tener la capacidad de adaptarlo a nuevas situaciones que se transforman rápidamente (Esteve, 2003).

Decía Francisco Ginner de los Ríos en un texto de 1887 que, "en cosas de educación, no hay recetas". Pero como dijo John Hattie en "Visible Learning for Teachers" aunque " no hay recetas fijas que garanticen que la enseñanza tenga el máximo efecto posible en el aprendizaje de los estudiantes ni tampoco un conjunto de principios que se apliquen a todo el aprendizaje de todos los estudiantes, sí hay prácticas que sabemos que son efectivas y muchas prácticas que sabemos que no lo son."

Existen diferentes metodologías que reúnen estas características, yo voy a destacar las siguientes:

En esta página os voy a enlazar diferentes entradas relacionadas con estas metodologías:

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA FP BÁSICA

APRENDIZAJE COOPERATIVO.
El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a una estrategia de aprendizaje que incluye un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde el alumnado trabaja conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas y profundizar en su propio aprendizaje.

Los hermanos David y Roger Jonhson, 1987, ambos psicólogos sociales, lo han definido como el " Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en , de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (APRENDIZAJE Y DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL, donde cada miembro es responsable tanto de su aprendizaje como del de resto de los miembros del grupo "

Se trata de una estrategia muy estructurada y dirigida por el profesorado que diseña situaciones de aprendizaje donde los objetivos del alumnado están estrechamente vinculados, de tal manera que cada alumno o alumna sólo puede alcanzar sus objetivos si los demás consiguen alcanzar los suyos, es lo que se denomina interdependencia positiva. Para saber más:

APRENDIZAJE COOPERATIVO: UNA FILOSOFÍA DE TRABAJO EN EL AULA

AGRUPAMIENTOS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

APRENDIZAJE COOPERATIVO: INFOGRAFÍAS

METODOLOGÍA SCRUM O DE EQUIPOS ÁGILES. Se trata de una metodología que procede la empresa. También se denomina metodología "agile" o "scrum". Nació en la industria del desarrollo de 'software', cuando las compañías de este sector comprendieron que la forma tradicional de trabajo retrasaba mucho la entrega del producto final. Unos procesos basados normalmente en un contrato cerrado, con escasa comunicación de los trabajadores, que conducían a entregables de mala calidad. Esta metodología se basa en el trabajo de equipos multidisciplinares para resolver problemas y/o construir proyectos. Para saber más:

GAMIFICACIÓN EDUCATIVA. La gamificación es una estrategia que proviene del mundo empresarial y supone el empleo de mecánicas propias de juego en entornos no lúdicos para conseguir los objetivos de la organización de forma más rápida y eficaz. En el ámbito educativo persique optimizar el rendimiento del alumnado. Según Karl Kapp (2012) se trata del " El uso de las dinámicas del juego, su estética y el pensamiento de juego para involucrar a la gente, motivar la acción, promover el aprendizaje y resolver problemas"

GAMIFICACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS BÁSICOS

DESIGN THINKING. El Design Thinking (DT) o pensamiento de diseño es un método se crea para resolver problemas focalizándose en la o las personas a las que va dirigida la solución. Nace entre los diseñadores, lo desarrolla teóricamente Tim Brown en 1970 en la Universidad de Stanford de California, posteriormente lo pone en práctica en su Consultoría IDEO y es publicado por Harvard Bussiness Review en 2008. Aplicado al ámbito educativo este modelo pretende desarrollar procesos de creatividad e innovación entre el alumnado, presentándole una problemática a la que deben ofrecer una solución innovadora. Para llegar a la solución deberán pasar por procesos de análisis, investigación, ideación, prototipado y validación, así como defender su propuesta.

TRABAJAR LAS EMOCIONES A TRAVÉS DEL DESIGN THINKING

DESIGN THINKING CONCEPTOS CLAVE

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. Esta metodología sitúa al estudiante como protagonista de un proceso de indagación, comprensión y aplicación de conocimientos en la resolución de un PROBLEMA ABIERTO.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: CONCEPTOS BÁSICOS

APRENDIZAJE BASADO EN RETOS. Según el Observatorio de Innovación educativa del Tecnológico de Monterrey se trata de un enfoque pedagógico que involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, relevante y de vinculación con el entorno, la cual implica la definición de un reto y la implementación de una solución.

APRENDIZAJE SERVICIOS. Esta metodología combina el aprendizaje a través de la experiencia y la acción al servicio de la comunidad. Se plantea generar un proyecto de aprendizaje en el que el alumnado interactúa con el entorno aprendiendo de él y aportando valor al mismo. Con esta metodología se pretende incorporar una formación en valores, potenciar aprendizajes significativos, incrementar la motivación y desarrollar competencias personales y sociales.

CLASE INVERTIDA. Este término fue acuñado por Jonathan Bergmann y Aaron Sams, que eran profesores de química en Woodland Park High School en Woodland Park Colorado.
Se trata de una estrategia en la que se graban los contenidos a impartir y se distribuyen entre el alumnado para que lo visualicen en casa antes de la clase.

El trabajo en el aula consiste en realizar proyectos para poner en práctica los conocimientos adquiridos y resolver dudas, invirtiendo de esta manera las actividades con respecto al modelo tradicional

APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA:

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Las metodologías activas parten un cambio de paradigma educativo. La necesidad de enseñar a aprender a aprender y de aprender a lo largo de la vida , nos lleva a pasar del paradigma del contenido al paradigma de la acción.

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Le design thinking, une démarche pour systématiser l'innovation?

par Jean-Sébastien Dubé

En février 2014, nous vous proposions un aperçu de de cette tendance que nous avions alors commencé à surveiller. Depuis, le design thinking semble se confirmer en tant que modalité transdisciplinaire pour résoudre des problèmes dans de nombreux domaines, mais il place aussi les organisations de plusieurs secteurs face à leurs limites en matière d'innovation. Il nous apparaît donc à propos, dans le cadre d'un numéro consacré à l'enseignement de la créativité, de vous présenter cette démarche plus en détails.

De quoi s'agit-il?

L'histoire du design thinking est probablement aussi vieille que la discipline elle-même. L'expression apparaît dès les années 1960 avec l'idée de faire du design une " activité qui permet de résoudre des problèmes ". Toutefois, c'est à la fin des années 2000 que l'engouement actuel de diverses disciplines (gestion, génie, psychologie, etc.) pour cette démarche se manifeste, notamment en France.

En 2009, Tim Brown, directeur général d'IDEO - une firme très associée à la Stanford Design School - publie Change by Design (HarperCollins) dont la thèse pourrait se résumer à la nécessité pour les entreprises d' innover en se centrant sur l'humain (notion de human-centric design) :

" ... [L]es designers ont développé cet incroyable savoir-faire dans la recherche de solutions, la capacité à transformer les contraintes en opportunités, l'observation et la compréhension des besoins des individus. Ils se sont forgé une méthode de pensée et une culture de l'innovation qui dépassent de loin les questions qu'ils résolvent en tant que designers : le design thinking. " (Brown, Tim, L'esprit design, 2010, cité dans Marchal, 2011)

D'autre part, les différentes phases du processus sont réparties en trois moments (inspiration, idéation et implémentation) qui constituent autant de bonnes pratiques issues de plusieurs disciplines. Ainsi, au moment de s'inspirer, la phase d' observation permet souvent d'identifier des besoins latents d'une population au moyen d'études ethnographiques et sociologiques (observation participante, entrevues, etc.). Lorsque l'on développe des idées, la phase de prototypage, bien connue en ingénierie, permet de tester un concept et de le faire évoluer très rapidement ou de l'abandonner, le cas échéant. Le temps d'implémenter venu, la mise en marché du produit ou service sera déjà bien avancée puisque ces phases seront rattachées à l'ensemble du développement de projet.

Ajoutons à cela que l'idéal de Tim Brown amène à rechercher des solutions :

1. désirables (correspondant aux attentes des usagers);

2. faisables (fonctionnelles et réalisables compte tenu de l'état de la technique);

3. viables (qui s'intègrent dans un modèle économique durable).

Pourquoi certains choisissent-ils de l'enseigner?

Qu'est-ce qui explique l'attrait du design thinking pour former de futurs cadres à l'innovation dans les grandes écoles françaises, notamment en management et en ingénierie? ( voyez notre article sur les formations universitaires en design thinking). Le fait est que la " pensée design " est " utilisée pour faire de la gestion de projet, de la gestion d'équipe ou encore de la conduite du changement ". (Gamba, 2016) Dans un contexte où l'innovation devient un impératif pour la survie des entreprises, on peut penser que le fait que cette démarche de conception soit à la fois transdisciplinaire, centrée sur l'humain et expérimentale n'y est pas étranger.

Une démarche transdisciplinaire

Le design thinking mêle sciences humaines et sociales, sciences et technologie (Peltier, 2013). Cette manière de résoudre les problèmes peut s'enseigner dans plusieurs secteurs, qu'elle transcende. Voilà qui ne manque pas d'attrait puisque l'on veut former des diplômés qui sauront collaborer. Pour Aurélie Marchal :

" L'une des caractéristiques du design est sa capacité à sortir de son champ d'origine. Le designer est souvent un traducteur, un médiateur qui aide à construire la transversalité, à transformer une équipe pluridisciplinaire en équipe transdisciplinaire. " (2011)

Une démarche centrée sur l'humain

D'après Tim Brown, une des qualités fondamentales des professionnels qui " pensent comme des designers " est l' empathie, qui permet de se mettre dans la peau des gens pour mieux saisir leurs problèmes et ainsi trouver de meilleures solutions. Former des professionnels pour qui la satisfaction du client est une priorité n'est certes pas à négliger :

" [Le design] intègre la technologie et l'économie mais il commence avec ce dont les humains on besoin ou, au-delà, pourraient avoir besoin. Il s'appuie sur la compréhension de l'humain dans ses pratiques et ses usages pour être force de proposition innovante. Il a pour mission d'organiser ses solutions autour des gens et non autour des systèmes, avec une portée idéologique de recherche de sens, de pertinence, de lutte contre l'innovation " gratuite " qui ne serait pas très utile, ni responsable. " (Marchal, 2011)

Une démarche expérimentale

Le design thinking appelle ceux qui le pratiquent à mettre leurs solutions à l'épreuve de la réalité. Il en résulte donc...

1. une connaissance approfondie des besoins des utilisateurs finaux;

2. une conduite du projet en s'appuyant sur l'itération;

3. une mise en place d'un environnement propice à l'expérimentation. (Marti, 2016)

" La force du designer est justement de travailler de manière expérimentale, itérative (aller-retour, apprentissage de ses erreurs, adaptation), et son approche est donc un véritable atout pour les organismes appelés à innover de manière expérimentale. " (Marchal, 2011)

Outre l'aspect motivant pour les étudiantes et étudiants d'apprendre en faisant ( learning by doing) et le droit à l'erreur inhérents à cette démarche, notons un lien étroit avec la notion de praticien réflexif de Donald Schön (1983), qui aurait justement interviewé des designers pour développer son modèle.

Si tout cela n'était pas suffisant, l'enseignant John Spencer croit qu'il y a au moins 10 bonnes raisons d'enseigner le design thinking aux étudiants universitaires :

1. D'engagés, les étudiants deviennent investis (They move from engaged to empowered).

2. Ils deviennent des solutionneurs de problèmes.

3. Ils deviennent plus empathiques. Ils doivent se mettre dans la peau d'utilisateurs potentiels, ce qui favorise l'humilité.

4. Ils conservent leur curiosité.

5. Ils apprennent à travailler en équipe.

6. Ils se voient comme des " makers " . Ils doivent produire quelque chose pour être évalués.

7. Ils apprécient la diversité des modes de pensée. Il y a différentes façons de créer qui peuvent toutes nourrir un projet.

8. Ils apprécient la richesse des contraintes (They learn the power of creative constraint).

9. Ils voient mieux la valeur de multiples itérations. Plutôt que de s'arrêter lorsque la première réponse n'est pas la bonne, ils ont une phase complète de travail où ils peuvent raffiner leurs concepts.

10. Ils prennent plus volontiers des risques créatifs. (Spencer, novembre 2016)

Principales critiques adressées au design thinking

Dès 2011, Bruce Nussbaum, journaliste au Business Week et auteur du livre Creative Intelligence, qualifiait le design thinking d'" expérience ratée " ( a failed experiment). Pour lui, les entreprises américaines auraient " trop bien intégré " le design thinking, le transformant en un processus linéaire et fermé. S'il est plébiscité par une frange de l'intelligentia de l'innovation, le design thinking essuie également nombre de critiques.

Un même terme qui veut dire trop de choses

Design thinking en tant que style cognitif, en tant que théorie générale du design, en tant que ressource organisationnelle? Design thinking comme outil de transformation managériale ou comme nouvelle méthode de créativité? Design thinking comme méthode, processus ou démarche?

Ce n'est qu'une mode

" Design thinking ", terme galvaudé s'il en est un : " Certaines entreprises se méfient de cette approche parfois présentée comme le remède miracle qui va régler tous leurs problèmes d'innovation. Le design thinking ne leur semble pas si révolutionnaire que certains semblent le dire, et beaucoup de professionnels de l'innovation y voient un simple effet de mode. " (Gamba, 2016)

Tout le monde ne peut pas s'improviser designer

La plupart des écoles de design françaises proposent des cursus de cinq ans. Que penser des formations d'un an ou deux, voire plus courtes? Pour certains critiques, le savoir-faire et la vision intégratrice d'un designer s'acquièrent au prix de nombreuses années de pratique.

C'est difficile à appliquer dans la grande entreprise

Faire travailler ensemble des équipes habituées aux silos, tenter de convaincre des décideurs à partir de données qualitatives, etc., ne vont pas de soi. Jean-Pierre Léac, responsable de l'innovation, de la recherche et du développement des entreprises chez Nord France Innovation Développement (NFID), s'interroge sur la pertinence de la démarche dans l'optique où elle est souvent mal intégrée dans les entreprises: " Pour le rendre compatible avec la culture organisationnelle des entreprises, le design thinking aurait ainsi été dépouillé du désordre, du conflit, des échecs, des zones de flou et des boucles de rétroaction inhérents au processus créatif... " (Gamba, 2011)

On se limite souvent aux phases d'inspiration et d'idéation

" Tout un chacun prétend faire du design thinking en organisant un atelier de créativité avec des post-its au mur. " (Nicolas Minvielle, professeur associé de marketing à Audencia Nantes, cité dans Gamba, 2016) Or, c'est la phase de prototypage qui permet de rendre les idées tangibles. " ... On accorde une importance forte aux idées alors que le vrai problème, c'est la concrétisation des idées au sein la structure et la mise sur le marché. " (Philippe Michel, directeur des projets et anticipation chez Orange Vallée, cité dans Gamba, 2016)

La phase d'implantation n'est pas assez définie

On reproche souvent à ceux qui intègrent le design thinking d'occulter la dimension valorisation et mise en marché. " La désirabilité est prise en compte par le biais des études utilisateurs, la faisabilité par le " test&learn ", mais la viabilité reste souvent un manque important de la démarche... " (Gamba, 2016)

Conclusion

Le design thinking constitue-t-il une démarche permettant de systématiser l'innovation? Pour certaines catégories d'innovation, sans doute. Selon Aurélie Marchal : " ... On est dans une [époque de] modification des usages, et le design thinking est particulièrement adapté à notre époque parce que les designers sont les spécialistes de l'innovation à partir des usages... " (2015)

Tiphaine Gamba souligne bien qu'un des apports du design thinking est sans doute d'avoir favorisé un travail de déconstruction de la question de départ à la manière des designers qui affinent et problématisent un besoin alors que d'autres professions tenteraient directement d'y répondre (Gamba, 2016).

À partir du moment où ce qui est vendu aux consommateurs est de plus en plus une " expérience utilisateur " plutôt qu'un produit ou un service, le design thinking apparaît comme une avenue intéressante de réflexion sur les besoins manifestés par des usagers :

" La question qui se pose dorénavant ne concerne donc non plus seulement le produit mais la pertinence de l'expérience offerte. Le design glisse sensiblement du tout matériel pour englober de plus en plus d'aspects intangibles, de l'ordre du vécu, pour en arriver assez naturellement au domaine de la résolution de problématiques plus générales. " (Marchal, 2011)

S'il est vrai que le design thinking contribue à démocratiser la pensée design, la maîtrise d'une telle démarche ne saurait évidemment former de réels designer. Ce n'est d'ailleurs pas le but : " Tous créatifs? Tous designers? Sommes-nous tous capables d'adopter ce regard singulier après quelques heures de formation? Rien n'est moins sûr. " (Gamba, 2016) La démarche permet néanmoins aux étudiants d'accéder imparfaitement et brièvement à des préoccupations proches de ce que d'aucuns qualifient de design mindset : un état d'esprit design.

Sources

Davidenkoff, Emmanuel, " L'école du futur passera par la pédagogie coopérative ", Conseils de classe - L'express, 9 janvier 2014.

Dorne, Geoffrey, " Peut-on innover en France avec le design thinking? ", Graphisme et Interactivité, 1 er septembre 2016.

Fraser, Véronique et Jean-François Roberge, " Legal Design Lawyering: Rebooting Legal Business Model with Design Thinking ", Pepperdine Dispute Resolution Law Journal, vol. 16, 20 mai 2016, 14 p.

Gamba, Tiphaine, Innover en France avec le design thinking?, Mémoire de mastère spécialisé " Innovation by Design ", ENSCI, présenté et soutenu le 24 mai 2016, 96 p.

Léac, Jean-Pierre, " Vers la mort du Design Thinking? ", Les cahiers de l'innovation, 17 avril 2015 (a).

Léac, Jean-Pierre, " Le design thinking se rapproche-t-il du coeur des entreprises?, " Les cahiers de l'innovation, 10 octobre 2015 (b).

Marchal, Aurélie, Design Thinking & Creative Problem Solving : deux méthodes d'innovation et de recherche de solutions, AM Design Thinking, 2011, 76 p.

Marchal, Aurélie, " Innovation : les atouts du design thinking ", LesÉchos.fr, 17 juillet 2013.

Marchal, Aurélie, " L'innovation et la conduite du changement par le design thinking " (vidéo), YouTube, 14 septembre 2015, 3 min 29.

Marti, Jean-François, " Design thinking : un outil qui favorise l'innovation et remet en cause les certitudes dans l'entreprise ", Harvard Business Review France, 16 janvier 2017.

Mathieu, Jean-Pascal, " Le Design Thinking ou l'art de provoquer des ″catastrophes positives″ ", Infopresse, 7 février 2013.

Perèz, Dominique, " MOOC, FabLabs, design thinking... L'imagination au pouvoir en formation continue ", Educpros.fr, 4 février 2014.

Perèz, Dominique, " Audencia : quand les étudiants rêvent leur école ", Educpros.fr, 25 mars 2013.

Schmouker, Olivier, " À la découverte du design thinking ", LesAffaires.com, 19 mai 2012.

Spencer, John, " 10 Things That Happen When Students Engage in Design Thinking " ( blogue personnel), 8 novembre 2016.

Wikipédia, " Design Thinking " (en anglais seulement), dernière mise à jour : 30 janvier 2014 [consulté le 11 février 2014].

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par Jean-Sébastien Dubé En février 2014, nous vous proposions un aperçu de de cette tendance que nous avions alors commencé à surveiller. Depuis, le design thinking semble se confirmer en tant que modalité transdisciplinaire pour résoudre des problèmes dans de nombreux domaines, mais il place aussi les organisations de plusieurs secteurs face à leurs limites en matière d'innovation.

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CAMPUS PRINCIPAL : 2500, boul. de l'Université, Sherbrooke (Québec) J1K 2R1, 819 821‑8000

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Qu’est-ce qu’une pédagogie active?
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Les rubriques " Pratico-praTIC " du bulletin Perspectives SSF présentent des trucs technopédagogiques. Les professeures et professeurs ainsi que le personnel chargé de cours qui souhaitent s'approprier davantage les technologies en soutien à la formation trouveront ici des astuces faciles à intégrer à l'enseignement... qu'il se donne en présence, à distance ou en mode hybride.

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Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema sobre el papel del educador. Tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal, "entre iguales", en la que, finalmente, nadie enseña a nadie. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores proponen la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos.

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: "Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño".

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tu podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los mas altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprende el objeto. Cuando tú aprendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real.

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Paulo Freire: ¿Qué es enseñar y qué es aprender?

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Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema sobre el papel del educador. Tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal, "entre iguales", en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

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1.

FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES. NOTA HISTÓRICA DE UNA POLÉMICA INCESANTE Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias socia-les equivale a tropezar con la polémica. No hay consenso en lasllamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales,acerca de la fundamentación de su quehacer. Desde la apari-ción de las diversas disciplinas que se acogen al sobrenombredel espíritu, humanas o sociales (historia, psicología, sociología,economía, derecho, pedagogía...), se ha desatado la polémicasobre su estatuto de cientificidad. La aparición expresa, manifiesta, de estas disciplinas (dichosea globalmente y sin muchas precisiones) aconteció en el sigloXDÍ. Es decir, en el momento histórico en que se hizo evidenteque la sociedad, la vida de los hombres en ella con sus múlti-ples relaciones, no era ni algo claro, ni dado de una vez portodas. Desde este momento de crisis, el pensamiento y la refle-xión pugnaron por encontrar estabilidad. Fruto de esta luchacon un mundo social que se había vuelto problemático surgie-ron la ciencia histórica, sociológica, política, económica, psico-lógica... ¿pero, eran verdaderamente ciencias tales intentos, ex-plicaciones, reflexiones y quehaceres? La respuesta dependeríadel concepto de ciencia que se utilizara como medida. Para unos lo eran y para otros no. Unos exigían que las"nuevas" ciencias se acomodaran al paradigma o modelo de 19

las ciencias verdaderas, es decir, de las físico-naturales, y otros nes tienen sus raíces y representantes en el mundo griego. Des-defendían la autonomía de las nacientes ciencias. Vemos que, de este punto de vista, no nos deben engañar las denominacio-desde la cuna, les acompaña a las incipientes disciplinas la dis- nes. La tradición aristotélica se remonta a Aristóteles como aputa acerca del estatuto científico que posean o no. uno de sus primeros y más conspicuos representantes, pero la Pero más allá de esta disputa se advierte otra polémica ma- galileana, aunque recibe su nombre de Galileo Galilei (1564-yor, más antigua, profunda y abarcadora: ¿qué es la ciencia? Por- 1642), hunde sus raíces más allá de Aristóteles, en Pitágoras yque lo verdaderamente problemático e inquietante es observar la Platón. No son, pues, tanto los acentos personales los que aquídiversidad de criterios que se aplican tras la palabra ciencia. nos interesan, cuanto las diferentes concepciones de ciencia Habría, pues, que decir que en el contencioso sobre la cien- que ambas vehiculan, Y esto, en tanto que dos tradiciones vivastificidad o no de las ciencias humanas, sociales o del espíritu, que llegan, con su caudal enriquecido por las vicisitudes histó-se da cita el debate sobre la ciencia. De aquí su gran interés. ricas, hasta nuestro hoy, y persisten en una confrontación, oPor esta razón, algunos teóricos del debate denominan a este pugilato, cuyo lugar mas visible es la fundamentación de lasproblema de la fundamentación de las ciencias sociales o hu- disciplinas humanas o sociales como ciencia.manas como tales ciencias, "la cuestión candente". Dicho de Con objeto de caracterizar mejor el problema y "el estadootro modo: aquí se anudan actualmente los problemas más de la cuestión", vamos a detenernos un poco en una breve ex-acuciantes que rodean a la ciencia y las preguntas que van más posición de ambas tradiciones. Atenderemos a aquello que lesa la raíz. es propio y las conduce a la confrontación. No nos fijaremos No es extraño que al tratar de indicar brevísimamente algo tanto en lo que los autores, Aristóteles o Galileo, dijeron quede la cuestión, en una nota introductoria a unas lecturas de era ciencia, cuanto en los acentos que sus tradiciones respecti-filosofía de dichas ciencias, no tengamos más remedio que ir al vas ven en ellos, lo que a menudo difiere un tanto.encuentro de la génesis del problema. La fuerza misma de ladisputa actual nos impele a buscar, aguas arriba, el origen deltumulto. También aquí esperamos que la historia del problema B) La tradición aristotélica, o la ciencianos desvele el problema o, al menos, nos ayude a aclararlo. como explicación ideológica Aristóteles2 consideraba que la investigación científica dabaA) Dos tradiciones importantes en la filosofía del comienzo allí donde alguien se percataba de la existencia demétodo científico: la aristotélica y la galileana ciertos fenómenos. Es decir que, para Aristóteles, al principio está la observación. Pero la explicación científica sólo se consi- Si miramos el panorama de la filosofía de la ciencia, o de la gue cuando se logra dar razón de esos hechos o fenómenos. Yreflexión acerca de la ciencia y de lo que tiene que ser conside- es justamente el cómo se entiende este "dar razón de los he-rado por tal, desde la altura de su historia, se distinguen dos chos" lo que va a caracterizar a Aristóteles y toda una tradicióntradiciones importantes: la llamada aristotélica, y la denomina- que de alguna manera guarda semejanza o prosigue el tipo deda galileana.1 Son dos tipos de ciencia o dos planteamientos explicación propugnada por el Estagirita.diferentes acerca de las condiciones que ha de satisfacer unaexplicación que se quiera denominar científica. Ambas tradicio- 2. Sobre la filosofía de la ciencia de Aristóteles, cfr. J. Losee: Introducción 1. Cfr, G.H. van Wright: Explicación y comprensión, Madrid, Alianza, 1980, p. 18. histórica a la filosofía de la ciencia, Madrid, Alianza, 1976. pp. 5-25; M,W. Waitofsky:Véase la aceptación de esta tipología en K.O, Apel; Die Ertd&reii-Verswhen-Kontroverse Introducción a la filosofía de la ciencia, Madrid, Alianza, 1978, vol. I, cap. 4. Tambiénin Transtendental-pragmaiische Sicht, Frankfurt, Suhrkamp, 1979, p. 56. B. Farrington: Ciencia y filosofía en la Antigüedad, Barcelona, Ariel, 1971.20 21

Aristóteles pensaba la explicación científica como una pro- ceptual que las diferencia de las hipótesis causales y las acerca gresión o camino inductivo desde las observaciones hasta los a las explicaciones teleológicas y, más allá, presupone una cos- principios generales o principios explicativos. Estos principios movisión o concepción del mundo, como conjunto de substan- eran inferidos por enumeración simple o por inducción directa; cias, que hoy nos es extraña. No nos interesa proseguir más por por cualquiera de los dos métodos (que no nos interesa deta- los caminos del preceptor de Alejandro Magno. Nos bastan las llar) se obtenían más generalizaciones acerca de las propieda- nociones adquiridas para entender por qué la tradición de la des de la especie o género. Esta etapa consiste en obtener prin- ciencia que se remite a Aristóteles discurre al compás de los cipios explicativos a partir de los fenómenos que se han de ex- esfuerzos por comprender los hechos de modo teleológico o plican se denomina inducción. Para Aristóteles todavía existía finalista. un segundo momento o etapa en la explicación científica: el deductivo. Consiste en deducir enunciados acerca de los fenó- menos a partir de las premisas que incluyan o contengan a los C) La tradición galileana, o la ciencia principios explicativos, Aristóteles exigía una relación causal entre como explicación causal las premisas y la conclusión del silogismo acerca del hecho o fenómeno a explicar. Y aquí aparece el énfasis, rasgo o carac- Nada acontece en el mundo cultural y humano de la noche terística de la explicación aristotélica. La causa de un fenómeno a la mañana. Las ideas se van incubando lentamente, o de for- tiene, para Aristóteles, cuatro aspectos: la causa formal, la causa ma más acelerada, al socaire de los acontecimientos sociales, material, la causa eficiente y la causa final. políticos, económicos o. religiosos. Pues bien, una explicación científica adecuada debe especi- Los vientos del cambio o de la crítica nunca dejaron de so- ficar estos cuatro aspectos que constituyen su causa. Sobre plar sobre la tradición aristotélica. Hay toda una línea revisio- todo, no podía faltar a una pretendida explicación científica de nista muy visible ya en el siglo XIII, que introduce precisiones un fenómeno o hecho, el dar cuenta de su causa final o télos. en el método inductivo-deductivo de Aristóteles. A ella pertene- Aristóteles criticó duramente a aquellos filósofos, como por cen nombres como R. Grosseteste (1168-1253), Roger Bacon ejemplo los atomistas Demócrito y Leucipo, que pretendían ex- (1214-1292), Duns Scoto (1265-1308), Guillermo de Occam plicar los hechos (ej., el cambio) en términos de sus causas (1280-1349) y Nicolás de Autrecourt (1300-1350). Los citamos materiales y eficientes, o aquellos que acentuaban excesivamen- para que quede constancia que lo que vamos a llamar la "cien- te las causas formales, como los pitagóricos. cia moderna", o manifestación sociocultural potente de otra Aristóteles exigía explicaciones teleológicas, que aclarasen concepción de ciencia, no irrumpe como algo inesperado, sino"con el fin de qué" ocurrían los fenómenos, no solo de los he- como resultado de una serie de cambios socioculturales y de lachos referidos al crecimiento o desarrollo de los organismos misma historia de las ideas.vivos, sino aun de los seres inorgánicos u objetos inanimados. A la altura del siglo xvi durante el Renacimiento tardío y la Es precisamente este acento puesto por Aristóteles y la época del Barroco, las condiciones sociales y culturales estaban"ciencia aristotélica" en la explicación ideológica o finalista, el maduras para que aconteciera el "giro copernicano" en la cien-que se considera prototípico de esta tradición y permite encon- cia y lo que Ortega y Gasset llama la "anábasis de Descartes" otrar semejanzas con posturas actuales. Ahora bien, no debemos arreglo de cuentas, en la filosofía, de uno consigo mismo.olvidar que las explicaciones aristotélicas tenían otros rasgos no Acontece que se deja de mirar el universo como un conjunto demantenidos hoy día: eran explicaciones en términos de "propie- sustancias con sus propiedades y poderes, para verlo como undades", "facultades" o "potencias", asociadas a la esencia de flujo de acontecimientos que suceden según leyes. Casi todasalguna substancia. Tales explicaciones tienen un carácter con- las "revoluciones científicas" testimonian -como ha mostrado22 23

T.S. Kuhn-3 la unión indisoluble entre el descubrimiento de ción pitagórico-platónica efectuada por los humanistas. Ellos nuevos hechos y la invención de nuevas teorías para explicar- vierten en el pensamiento occidental la concepción o creencia los, con una nueva imagen o visión del mundo. La concepción de raíz pitagórico-platónica, que se verá fortalecida por la fe del mundo fruto de la nueva forma de mirarlo, que ya es visible cristiana en el Creador, de que el libro real de la naturaleza en hombres como Galileo o Bacon, no es tanto metafísica y estaba escrito en lenguaje matemático. No habrá que buscar finalista, cuanto funcional y mecanicista. Los nuevos ojos de la tanto la sustancia subyacente a los fenómenos cuanto las leyes ciencia moderna están transidos de ansias de poder y control matemáticas que nos desvelen la estructura real del mundo físi- de la naturaleza. El centro no es ya el mundo, sino el hombre. co. Galileo será un típico representante de la nueva mentalidad Por esta razón, su mirada cosifica, reduce a objeto para sus que cambia las explicaciones físicas cualitativas de Aristóteles necesidades y utilidades, a la naturaleza.4 por las formulaciones matemáticas de Arquímedes. Este interés pragmático, mecánico-causalista, que no va a Pero los humanistas solos no hubiesen logrado mucho. Juntopreguntar ya por el "por qué" y "para qué" últimos, sino por el a ellos aparecen unas condiciones sociales engendradas por el"cómo" mas inmediato y práctico de los fenómenos y sus con- capitalismo incipiente nacido ya en el siglo XIII alrededor de lassecuencias, emerge con fuerza en la centuria que va desde ciudades italianas y su comercio con Oriente, que rompe el con-1543, año de la aparición de la obra de Copémico De revolutio- trol de la producción y distribución instaurada por los gremios.nibus orbium coelestium, hasta 1638, fecha en que ven la luz La incipiente producción, según el esquema de la oferta y la de-los Discorsi de Galileo. En este "umbral de la nueva ciencia", manda, favorece la acumulación del capital y el fortalecimientocomo lo denomina Dijsterhuis, se cristaliza un nuevo método de una nueva clase social urbana: la burguesía. Propio de estacientífico, una nueva forma de considerar qué requisitos tiene clase social va a ser el gusto por una cultura más secular, unaque cumplir una explicación que pretenda llamarse científica. propensión a los hechos concretos y su sentido del orden y loAl triunfo social de las nuevas ideas no le van a ser ajenos positivo; lo positivo, que es lo que nuestro lenguaje popular ha-como venimos indicando- una serie de cambios sociales. Si recogido en expresiones como "ir a lo positivo", esto es, a lo útildenominamos "fuerzas sociales intervinientes" a estos factores y pragmático. La nueva ciencia recoge este interés pragmático,sociales que facilitan el surgimiento e institucionalización de la acorde con el intento de dominar la naturaleza, y señala unaciencia moderna o galileana, tendríamos que señalar, lo si- actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones. F. Baconguiente.5 En primer lugar, la labor de recuperación de la tradi- será el gran apóstol de esta actitud "científica". Tenemos ya una tradición matemática recuperada, que va a proporcionar un gran instrumento a Galileo y sus seguidores para 3. T.S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, Madrid, FCE, 1975, p. 19. 4. Sobre este interés dominador que acompaña la ciencia moderna y se alza con reducir, primero intuitivamente y después en la concentración de pretensiones cada vez más absolutas, cfr. Horkheimer y Adorno: Dialéctica del llumi- una fórmula matemática, las propiedades de un fenómeno. Pero nismo, Buenos Aires, Sur, 1971, esp. cap. I. si es importante la determinación métrica y numérica de un fenó- 5. Entre las teorías o explicaciones del surgimiento de la ciencia y pensamientomoderno se hallan: F. Borkenau: Üer Ühergang van feiidakn zuñí bürgafchai Wellbild, meno, todavía lo es más la suposición hipotética que posibilitaba.París, 1934; fdem: "Zur Soziologie des mechanislischen Wdtbüdes", en Zeilschrift ftir El aspecto más importante re-ganado a la tradición pitagórico-pla-Sozklforschung, I, 3 (1932), reeditada en Munich, Kosel, 1970. Para Borkenau, la cien-cia moderna, la nueva mecánica galileana y newtoniana, tendría sus raíces en la pro- tónica y arquimédica, y reformulado por el genio de Galileo, fue elducción técnica manufacturada; C.H. Grossmann escribió, coi-rigiendo a Borkenau, énfasis en el valor de la abstracción e idealización de la ciencia. El"Die gescllschaft lie lien Grundlagen des mechanístischen Phüosophic und die Manu- éxito de Galileo y del posterior desarrollo de esta tradición radicafakiur", en Zeitschrifl fur Soúalforschtmg, IV, 2 (1935). En esta línea continúa tambiénE, Zilsel. Para estos autores la ciencia moderna surge de la unión del humanismo con en su habilidad para arrinconar diversas complicaciones empíri-el artesanado y el capitalismo primitivo. Posteriormente, A. Kojéve y W. Kem verán la cas, para trabajar con conceptos ideales, como "el péndulo ideal",ciencia moderna como fruto del cristianismo, Cfr. A. Kojéve: "Origine chretienne de lascience modeme", Sciences et Lenseigiienieiit des Sciences, 5, 37 (946). etc. Es decir, que, junto a las fuerzas sociales indicadas, hay que24 25

poner a los hombres: los artistas-ingenieros del Renacimiento, Ya tenemos el escenario, o mejor, el ring, donde se debate hombres geniales, como Leonardo da Vinci, que inician la vincu- la fundamentación de las ciencias del hombre. Será a caballo lación sistemática del saber académico con la empírica artesanaJ. de estas dos tradiciones, aristotélica y galileana, de sus respecti- El mismo Galileo, durante su estancia como profesor de matemá- vos puntos de vista sobre la explicación científica, donde se de- ticas en la Universidad de Padua (1592-1610), tuvo numerosos sencadenará la disputa. Comprenderemos ahora por qué, ha- contactos con artesanos para trabajar en su laboratorio y solucio- blando en un sentido muy amplio, la confrontación puede ser nar problemas físicos de las bombas de agua, artefactos militares, expresada en términos de explicación causal versus explicación etc. Fueron, en suma, una pléyade de científicos, en su mayoría teleológica o, como diremos más adelante, explicación (Erkla- astrónomos (y Aristóteles ya denominaba a la astronomía una ren) contra comprensión (Verstehen). "ciencia mixta", por conjuntar la matemática con la técnica), los Vamos a continuar la exposición del estado de la cuestión que pisaron ese umbral de la nueva ciencia: Copérnico, Galileo, actual. Según lo convenido, seguiremos, a grandes zancadas, el junto con Simón Stevin y W. Gilbert. desarrollo histórico de la polémica. Esperamos ganar así un La "nueva ciencia" que reemplaza a la aristotélica va a con- horizonte heurístico, explicativo, del problema mismo. De siderar como explicación científica de un hecho aquella que acuerdo con K,O. Apel,7 distinguiremos tres fases en la contro- venga formulada en términos de leyes que relacionan fenóme- versia. Y si se nos abre un crédito de atención, como diría Orte- nos determinados numéricamente, es decir, matemáticamente. ga, desde ahora anunciamos nubarrones con claros paisajes, y Tales explicaciones tomarán las formas de hipótesis causales. prometemos archipiélagos. Pero causal va a tener aquí una connotación funcional en una perspectiva mecanicista. Finalmente, la piedra de toque del valor de nuestras hipóte- D) La primera polémica explícita de la filosofía de sis causalistas vendrá determinada por el análisis experimental. las ciencias sociales: positivismo decimonónico Será la comparación de la hipótesis con las consecuencias de- frente a hermenéutica ducidas mediante la observación de ía realidad o experimenta- ción, la que nos dirá su valor explicativo. Nos situamos en el siglo XIX. Hay un paralelismo entre este Más de un siglo después, dirá Kant que la actitud del científico siglo y la centuria de la ciencia moderna: acontece para lasgalileano no es la de un escolar a quien la naturaleza enseña, sino ciencias del hombre un despertar análogo al conocido porla de un juez que ciertamente va a aprender de un testigo, pero las ciencias naturales en aquella época. El estudio sistemáticosometiéndolo a un interrogatorio, previamente forjado por el juez, del hombre, de su historia, lengua, usos e instituciones socia-el cual prefija, por tanto, lo que quiere averiguar. Dicho de otro les, adquiere en este tiempo, y merced a hombres como Rankemodo, la física griega y, en general, toda la ciencia hasta Galileo, y Mommsen en historiografía, W. von Humboldt, R. Rask,se ha montado sobre el supuesto de que el entendimiento gira en J. Grimm en lingüística y filosofía, Tylor en antropología social,torno a las cosas. Galileo, dirá Kant, ha montado su física sobre Saint-Simón, Comte, Spencer y Marx en sociología, una alturaun supuesto inverso: el supuesto de que las cosas giran en torno al comparable a la alcanzada por la ciencia galilaico-newtoniana.entendimiento, y, por paradójico que parezca, entonces y solo en- Tampoco sucede este auge de estudios culturales, sociales,tonces ha descubierto lo que son las cosas. Se ha consumado lo humanos, porque sí. El hombre fue desafiado a finales del sigloque Kant llama la revolución copernicana en la ciencia6 XVIII. Tuvo lugar uno de esos acontecimientos que conmueven hasta los cimientos del mundo social y que, según 6. I, Kant: Crítica de la razón pura, Buenos Aires, Losada, 1970, p. 130; X. Zubi-ri: Cinco lecciones de filosofía, Madrid, Alianza, 1980, pp. 72, 74. Sobre Galüeo, cfr.A. Koyré: Estudios galileanos, Madrid, siglo XXI, 19S0, 7. K.O. Apel: Diz Erkldrett-Versteheit Koittroverse..., ob. cit,, pp. 15-57.26 27

Kant no se olvidarán jamás: la Revolución francesa. Hasta que se desliza persiguiendo la tradición galileana de la ciencia.entonces, digámoslo de una forma simplificada y general, la Reducida a sus rasgos característicos, cuatro serían los aspec-sociedad no constituía un problema para la conciencia, dada su tos que configuran el contenido de este vocablo acuñado porrelativa coincidencia con ella. Todavía era posible una visión Comte:monolítica, sin problemas, de la conciencia. Hasta cierto punto,las relaciones sociales, la cultura, el pasado y porvenir de la 1.° El monismo metodológico. Los objetos abordados por lasociedad, funcionaban inconscientemente, a semejanza de las investigación científica pueden ser, y son de hecho, diversos,fuerzas elementales del cosmos. Pero desde el momento en que pero hay, como diría Comte, unidad de método y homogenei-la sociedad europea entró en crisis, se convirtió en un dad doctrinal. Es decir, sólo se puede entender de una únicaproblema para sí misma a nivel de la práctica (modo de forma aquello que se considere como una auténtica explicaciónorganización) y se hizo evidente la ignorancia teórica (modo de científica,comprensión). De esta manera, quedaba expedito el camino 2.° El modelo o canon de las ciencias naturales exactas. Parapara la aparición de las ciencias del hombre y, en particular, Comte, Mill, la unidad de método, el llamado método positivo,de las que conciernen a la sociedad. La crisis, el estado crítico, tenía un canon o ideal metodológico frente al que se confronta-en que se encontraron los hombres y las sociedades ba el grado de desarrollo y perfección de todas las demás cien-occidentales, enfrentados con la necesidad de una nueva cias. Este baremo lo constituía la ciencia físico-matemática. Porreordenación social y de obtener equilibrio, sacudió los él vendría medida la cientificidad de las nacientes ciencias delespíritus en favor de una intervención consciente y refleja de la hombre.sociedad sobre sí misma.8 3° La explicación causal o Erkláren como característica de la Nos encontramos, por tanto, a mediados del siglo XIX con explicación científica. La ciencia trata de responder a la pre-una ciencia natural asentada cada vez más fuertemente sobre gunta de "por qué" ha sucedido un hecho, es decir, responde alos pilares de la tradición galileana, y unas ciencias humanas la cuestión acerca de las causas o motivos fundamentales. Lascon grandes logros y con pretensiones científicas. En estas cir- explicaciones científicas son, por consiguiente, causalistas, aun-cunstancias, dirá Von Wright, "resultó natural que una de las que sea en un sentido muy amplio. Si nos remitimos a Comte yprincipales cuestiones de la metodología y filosofía de la ciencia Mill, tal explicación de carácter causal viene expresada tambiéndel siglo XIX fuera la concerniente a la relación entre estas dos en la búsqueda de leyes generales hipotéticas de la naturalezaimportantes ramas de la investigación empírica".9 Las principa- que subsuman los casos o hechos individuales. Hay un vocabloles posiciones al respecto pueden engarzarse en las dos grandes alemán que resume y condensa este método científico: es eltradiciones del pensamiento científico que hemos esbozado. ERKLÁREN ("explicar", "explicación"); en inglés, explanation {tra- Una de estas posiciones es la filosofía de la ciencia del positi- ducido, a veces, por "explanación").10vismo decimonónico, representada típicamente por A. Comte y 4." El interés dominador del conocimiento positivista. DesdeX Stuart Mill. El positivismo es un concepto que se ha vuelto F, Bacon "scientia et potentia in ident coincidunt".u A. Comteescurridizo, porque se puede aplicar a una serie de autores, que pondrá el énfasis en la predicación de los fenómenos. Su "voirvan desde Hume hasta Popper y sus discípulos hoy día. Convie- pour prévoir pour pouvoir" es todo un indicador del interés quene buscar el común denominador de esta corriente positivista guía el conocimiento positivo. El control y dominio de la natu- 8. Sobre el nacimiento de las ciencias humanas y el contexto sociohistórico decrisis, cfr. M. Foucault: Las palabras y las cosas, Madrid. Siglo XXI, 1971, pp. 334 s.; 10. Así sucede, por ejemplo con la traducción de la recopilación de textos de P.H.J. Habermas: Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pp. 105 s,; A, Touraine: La Hidditch: Filosofía de la ciencia, México, FCE, 1975, cfr. pp. 100 s. Habría que unificarproduction de la societé, París, Scuil, 1973. pp. 62 s. la terminología y reservar el término técnico explicar para la explicación de tipo causal. 9. G.H. von Wright: Explicación y comprensión, p. 20. 11. F. Bacon: Novum Organum (1620) libro I, aforismo 3.28 29

raleza constituye el objetivo de dicho interés. La amenaza que humana sensible refleja una interioridad. No captar, por tanto,le ronda es cosifícar, reducir a objeto todo, hasta el hombre en una manifestación, conducta, hecho histórico o social esa di-mismo. Cuando la razón se unilateraliza hacia este lado y abso- mensión interna, equivale a no comprenderlo.lutiza sus posiciones, estamos ante lo que Adorno y Habermas Droysen fue el primero que utilizó la distinción entre expli-denominan la razón instrumental. cación y comprensión (en alemán Erklaren y Verstehen) con in- tención de fundamentar el método de la historia, comprender, Este positivismo científico va a pretender hacer ciencia so- en contraposición al de la física matemática, explicar, y al de lacial, histórica, económica... siguiendo la tipificación ideal de la tecnología y filosofía, conocer (Erkennen). Desde entonces elfísica matemática, acentuando la relevancia de las leyes genera- término Verstehen, "comprender", viene a representar una con-les para la explicación científica y tratando de subsumir bajo el cepción metodológica propia de las ciencias humanas. El con-mismo y único método a todo saber con pretensiones científi- tenido positivo del término comprender varía y tiene énfasis di-cas. No será, pues, extraño que A. Comte quiera hacer "física versos según los autores; así, a título de ejemplo, para Simmelsocial", por ciencia de la sociedad o sociología. El debate no {y el primer Dilthey) la comprensión, tiene una resonancia psi-tardó mucho en estallar. Porque, frente a la filosofía positivista cológica, es una forma de empatia (Einfühlung) o identificaciónde la ciencia, se fue fraguando en el ámbito alemán, sobre afectivo-mental que reactualiza la atmósfera espiritual, senti-todo, una tendencia anti-positivista. A esta concepción metodo- mientos, motivos, valores, pensamientos, de sus objetos de es-lógica la vamos a denominar hermenéutica, atendiendo a algu- tudio.13 Pero Dilthey acentuará además en las ciencias humanasnos de sus rasgos más característicos. Entre las figuras repre- la pertenencia del investigador y la realidad investigada alsentativas de este tipo de pensamiento se encuentran filósofos, mismo universo histórico; el mundo cultural e histórico delhistoriadores y científicos sociales alemanes de la talla de Droy- hombre. Se da, por tanto, una unidad sujeto-objeto que permitesen, Dilthey, Simmel y Max Weber, con los neokantianos de la la comprensión desde dentro de los fenómenos HISTÓRICOS SOCIA-escuela de Badén, Windelband y Rickert. Fuera de Alemania, se LES, HUMANOS.suele citar al italiano Croce y al inglés Collingwood como repre- La comprensión se funda para Dilthey en esa identidad su-sentantes afines a los anteriores y de tendencia más idealista. jeto-objeto propia de las ciencias del espíritu. Se justifica deLo que unifica a iodos estos pensadores es su oposición a la esta manera, además, la autonomía de las ciencias del espíritufilosofía positivista. El rechazo a las pretensiones del positivis- frente a las ciencias de la naturaleza. Windelband, sin embargo,mo sena el primer elemento común. Rechazo al monismo me- en su Historia y ciencia natural (1894) sostiene que lo importantetodológico del positivismo; rechazo a la física-matemática como no es la distinción diltheyana, fundada en el diverso objetocanon ideal regulador de toda explicación científica; rechazo material de las ciencias naturales y del espíritu, sino en fenó-del afán predictivo y causalista y de la reducción de la razón a menos repetidos uniformemente y fenómenos individuales erazón instrumental. irrepetibles. Las ciencias del espíritu, como la historia, preten- El descubrimienzo de los hermeneutas, desde Droysen, es que den comprender hechos particulares, mientras que las ciencias"la manifestación de lo singular es comprendida (verstanden) naturales tratan de formular leyes generales. Windelband califi-como una manifestación o expresión de lo interior en cuanto se có de nomotéticas las ciencias que persiguen leyes, e ideográfi-retrotrae a lo interior".12 Para Droysen, el ser humano expresa suinterioridad mediante manifestaciones sensibles, y toda expresión 13. Hacernos notar que este rasgo psicológico es el más vulgarizado cuando se habla de la comprensión. Hasta autores como Stegmüller, cuando tratan de esquema- tizar la concepción del Verstehen de Dilthey, acuden a esta teoría psicológica de la 12, G. Droysen: Gruridriss áer histañk (1858), citado en K.O. Apel: Die ErklSren- comprensión. Lo menos que se puede decir frente a esta interpretación es que se tomaVersieJieii KD}itro>erse, ob. ciL, p. 15. abusivamente la parte por el todo.30 31

cas, las dedicadas a la comprensión de las peculiaridades indi- grandes sociólogos, E. Durkheim y Max Weber, seguían meto-viduales y únicas de sus objetos. dológicamente cada uno una tradición: Durkheim (Las reglas Weber, siguiendo a Rickert, va a insistir en la comprensión del método sociológico) seguía la tradición galileana (positivis-como el método característico de las ciencias, cuyos objetos mo); M, Weber, la "sociología comprensiva".presentan una relación de valor que hace que dichos objetos senos presenten relevantes, con una significatividad que no po-seen los objetos de las ciencias naturales, los átomos, por ejem- E) La segunda fase de la polémica o el racionalismoplo. Esta significatividad permite identificar y seleccionar tales crítico frente a la teoría críticaobjetos. El investigador llega a la comprensión de tal significa-do porque puede compartir, mejor, comparte con el objeto, los Nos hallamos entre las dos guerras mundiales. Este tiempovalores que atribuyen el significado. conoce el resurgimiento de la lógica, iniciado en 1850, tras un El último Dilthey14 insiste en que el Verstehen no es solo un estancamiento que se remonta a 1350. Por una serie de azares,conocimiento psicológico, sino la comprensión del "espíritu ob- el desarrollo de la lógica se vinculó con el positivismo y diojetivo" (Hegel), en cuanto objetivación sensible, histórica, en como resultado, en la década de los años veinte, el denominadorealizaciones culturales, del espíritu o vida humana. Acuñando positivismo lógico. A esta corriente pertenecen B. Russel, el pri-una frase expresiva y brillante, dirá que "el espíritu sólo puede mer Wittgenstein (o del Tractatus logico-philosophicus) y el de-comprender lo que ha hecho" ("Nur was der Geist geschaffm nominado neopositivismo del círculo de Viena.hat, verstehet er). Típico de esta tendencia, englobada hoy dentro de lo que se De todo este esfuerzo por precisar una filosofía de la ciencia denomina filosofía analítica, sería afirmar que únicamente losque no caiga en las redes del positivismo y haga justicia a la enunciados sometidos a la lógica y la verificación empírica pue-peculiaridad de las ciencias humanas, culturales o del espíritu, den ser calificados como científicos. Los demás deben ser con-una cosa queda clara: el rechazo a aceptar el modelo de expli- siderados de antemano como absurdos y sin sentido. Científicocación científica triunfante en Occidente desde Galileo. Hay es sólo, por tanto, aquel análisis de la realidad que trabaje conuna recuperación de la tradición aristotélica, a través de Hegel. estos dos pilares: la teoría de la relación lógico-matemática y"Para ciertos filósofos la explicación (científica) consiste en la fase o verificación empírica. El gran objetivo, a la larga, cla-procurar que los fenómenos sean inteligibles teleológicamente, ramente expresado por el representante más significativo delmás bien que en determinar su predictibilidad a partir del cono- círculo de Viena, R. Carnap, era típicamente positivista: recons-cimiento de sus causas eficientes."15 truir racionalmente todos los posibles enunciados de la ciencia El debate iniciado con la relación antipositivista de finales unitaria, universal, lógicamente trabada.del siglo XIX no concluye aquí. Es, más bien, el comienzo de No es extraño que el énfasis de los neopositivistas del círculouna polémica incesante hasta hoy. Esto indica que no hay ven- de Viena, de un R. Carnap, por ejemplo, se centrase en:cedores ni vencidos, aunque sí reacciones más o menos fuertesen uno u otro sentido. Por ejemplo, al terminar el siglo XIX, dos a) La superación de la pseudociencia (especialmente la me- tafísica) mediante el análisis lógico del lenguaje. Carnap persi- guió toda su vida el ideal de un lenguaje científico universal 14. Cfr. W. Dilthey: Der Aufbau der gerschichllicheii Welt ai der Gcisteswissenschaf- hecho de signos y símbolos nuevos, neutrales, unívocos, sin las-leit, Frankfurt, 1970, Para una buena presentación del pensamiento de Dilthey e inclu-so de la problemática que vinimos abordando, E. Imaz: El pensamiento de Dilthey, tres históricos, W. Stegmüller16 verá en este intento la persecu-México, FCE, 197S; K.O. Apel: Dk Erktüreit-Verstehen Kontroverse, pp. 17 s.; J. Freund:Las teorías de las ciencias humanas, Bai-cclona, Península. 1975. 15. G,H. Wrigúr. Explicación y comprensión, p. 27. 16. W. Stegimiller: Haupstromungen der Gegenwarts-philosophie, Kröner, Stuttgart,32 33

ción del antiguo ideal de absolutez; en lugar del saber absoluto, de fundamentar la sociología desde sus supuestos.18 Uno de losdebe aparecer ahora la exactitud absoluta. Exactitud, precisión resultados fue rechazar las exigencias metodológicas del méto-y formalización son rasgos exigidos a todo enunciado con pre- do del Verstehen. Este queda reducido a un nuevo elementotensiones científicas. externo, accidental, dentro del proceso científico. Tomando su b) La comprobación y verificación empírica de todas las comparación, sería equivalente a "un buen café" que el investi-afirmaciones, únicamente tendrá por verdadero y pleno de sen- gador necesita para su trabajo.tido lo que expresa un estado de cosas objetivo, lo cual equivale Será K. Popper, crítico del círculo de Viena, aunque situadoa decir, capaz de ser sometido a observación directa y compro- en la corriente positivista, el que comenzará a prestar atenciónbación mediante experimentos. a la problemática de ¡as ciencias sociales.19 Desde entonces, la filosofía analítica de la ciencia entró en liza en el debate positi- La moderna teoría de la ciencia ha sido fuertemente influida vismo-antipositivismo. Las antiguas controversias se avivaronpor estas ideas. Pero pronto se vieron las aporías a las que alrededor de la mitad del siglo.conducía el programa del positivismo lógico. Respecto a la El racionalismo crítico de K. Popper arremete duramenteconstrucción de un lenguaje científico, universal, transparente y contra el positivismo lógico del círculo de Viena. Popper habíade interpretación, unívoca, surgían las preguntas: el lenguaje tenido contactos con sus miembros en su Viena natal. En 1934científico formalizado, ¿no depende del lenguaje cotidiano?; ¿es aparece su Logik der Forschung {Lógica de la investigación) don-posible un lenguaje científico totalmente independiente de un de analiza, sutilmente, las reglas de juego de la obtención de lassaber cotidiano previo? hipótesis y teorías científicas. Constituye el fundamento de un Gravísimas eran también las consecuencias que se deriva- criticismo racional o racionalismo crítico.ban de aplicar estrictamente el principio de la verificación. Para Popper, como hemos indicado ya, la pretensión de ve-Popper dirá que la exigencia mayor de verificabilidad en la rificar empíricamente todo enunciado científico conduce a laexperiencia no solo eliminaría las afirmaciones metafísicas, muerte de la ciencia. La hipótesis científica más sencilla (porsino aniquilaría también las hipótesis empiristas y con ello, ejemplo: "el cobre conduce la electricidad"), si hubiera de sertodo el conocimiento científico natural.17 Esto porque la mayoría verificada experimental mente, exigiría comprobar esta cualidadde los enunciados científicos no son verificables empírica- en todo el cobre del universo. Pero esto, evidentemente, es im-mente. Por consiguiente, habría que rechazarlos como afir- posible. Por tanto, las hipótesis científicas que pretenden posi-maciones sin sentido. Pero, ¿con qué derecho se hace precisa- bilitar el conocimiento de las leyes de la naturaleza y podermente a la experiencia sensible, empírica, el criterio de todosentido? 18. O. Neurath: Empirische Soziologie, Viena, 1931. En castellano puede verse su obra de 1944: Fundamentos de las ciencias sociales, Madrid, Taller de Ediciones J.R, Ya se advierte que, por este camino, muy poco del pensa- 1973.miento filosófico y de las ciencias humanas quedaría en pie. 19. Sobre el positivismo de K. Popper, cfr. G.H. Wligtli: Educación y comprenSería rechazado como pseudociencia. De hecho los filósofos del sión, p. 29; K.O. Apd: Die Erklünen-Verstuhen Koniroverse, pp. 45, 92, 291, maliza la posición última do Popper, que exigiría también una hermenéutica; cfr. K. Poppoi"positivismo lógico se ocuparon, casi exclusivamente, de cuestio- Conocimiento objetivo, Madrid, Tecuos, 1974, cap. 4, pp. 147 s. Para una introducciónnes relativas a !os fundamentos de las matemáticas y de las al pensamiento de K. Popper, Madrid, Grijalbo, 1974; J.F. Malherbe: La philosophie deciencias naturales exactas. Sólo O. Neurath, uno de los miem- K. Popiier et le positivismo logiqne, París, PUF, 1976; K. Popper: Biísqueda sin término. Una autobiografía intelectual, Madrid, Tecnos, 1977. Popper rechaza enérgicamente elbros más activos, junto con Carnap, del círculo de Viena, trató apelativo de "positivista" que le endosan los críticos de la escuela de Frankfurt; cfr. K, Popper: "Reason o Revolution?", Archives Europeénnes de Sociofoge, XI, 2 (1970)ó, 1976, XXX, II, obra muy recomendada de la que hay trad. cast.: Corrientes actuales pp. 252-265, 253. Víctor Kraft, miembro del circulo de Viena, le ve, por el contrario,de la filosofía actual, Buenos A ¡res. Nova, 1967. como continuador "en lo esencial" de dicha orientación neo-positivista, cfr. V. Kratt: 17. K. Popper: La lógica de la investigación científica, Madrid, Tecnos, 1973. El círculo de Viena, Madrid, Taunjs, 1966, p, 18 y nota 13 bis.34 35

efectuar pronósticos con validez para el futuro no son verifi- nuestra hipótesis, ésta quedará, falsificada. El fundamento ló-cables. gico de esta teoría es que de un enunciado o frase singular No se puede acudir al "principio de inducción" para resol- se puede seguir la negación de una frase o enunciado general,ver el problema. Como Hume, la oveja negra de la filosofía, pero no una frase general.mostró ya, un enunciado general jamás puede ser verificado En el caso de que nuestra hipótesis resista los intentos decon la observación. De aquí que, estrictamente hablando, el in- falsificación, será aceptada, provisionalmente, mientras no setento de fundamentar la ciencia sobre el método inductivo demuestre la contraria, como científica.(partiendo de experiencias particulares concluir leyes generales) En resumen, la ciencia, para Popper, deja de ser un saberconduce a una construcción ilógica de la ciencia. absolutamente seguro para ser hipotético, conjetural. Deja de La ciencia tendrá que ser deductivista en su justificación, o seguir un camino inductivo, para ser deductivo. Abandona el criterio de verificación para seguir el de falsificación. Al princi-no será un edificio racional. pio de la ciencia no hay fundamentos infalibles, sino problemas Popper les descubrirá a los hombres del círculo de Viena y un convencionalismo crítico que se apoya en la fe, en la fuer-que su verificación está ligada a un dogma empirista que no se za crítica de la razón.21 Tampoco se puede pretender evitar elpuede sostener la certeza última proporcionada por la percep- lenguaje ordinario y, con ello, los conceptos "no claros". Lación de los sentidos. Para el positivismo lógico, el edificio de la ciencia no es posesión de la verdad, sino búsqueda incesante,ciencia se construía sobre las piedras elementales de los enun- crítica, sin concesiones, de la misma.22ciados elementales, básicos, protocolarios, cuya certeza venía Para Popper, este es el método científico al que se tienendada por la percepción inmediata de los sentidos. Pero, aunque que someter también las ciencias sociales humanas.23 Hay,es innegable que una relación importante une las experiencias pues, un monismo metodológico.24 Toda explicación científicaperceptivas a los enunciados de base o protocolarios, no hay tal adopta en último término, 3a forma de un esquema lógico bási-justificación empírica. Los enunciados elementales solo se pue- co, donde el hecho o fenómeno que hay que explicar (explican-den justificar mediante otros enunciados. Además no hay per- dum) será la conclusión de una inferencia lógica deductiva, cu-cepción de los sentidos que no suponga una interpretación. Así yas premisas están constituidas por la teoría y las condicionespues, nuestro saber es, desde el comienzo, conjetural, hipotéti- iniciales (explicans).25 El tipo de explicación es causal en sentidoco, siempre sometido a revisión. Que los enunciados de la cien- amplio.cia tengan una fundamentación última, exenta de toda ulterior Si prescindimos del giro que parece haber efectuado el últi-crítica, es una fe, una ciencia que desemboca en el famoso tri- mo Popper, y al que ya hicimos referencia, este planteamientolema de Münchhausen.20 se sitúa en la línea de la tradición positivista y galileana. Por estas razones, dirá Popper, los enunciados científicos Durante las dos guerras mundiales también se fundó en el hay que entenderlos como esbozos arbitrarios, creativos, que ámbito alemán un instituto de investigación social anejo a la solo tienen un valor conjetural e hipotético y necesitan la com- universidad de Frankfurt, que andando el tiempo sería el origen probación ulterior. Y puesto que no podemos comprobar todos los posibles casos subsumidos por una hipótesis científica, no podremos utilizar la verificación, sino la falsificación. Es decir, 21. Cfr. K, Popper: La lógica de la investigación científica, p. 38. 22. Ver el título de su autobiografía: Búsqueda sin término. lo que podemos hacer no será verificar si "todos los cisnes son 23. Cfr. K. Popper: "La lógica de las ciencias sociales- en Adorno y otros. La blancos", sino comprobar "si algún cisne no es blanco"; por disputa del positivismo en la sociología alemana, Barcelona, Grijalbo, 1973, pp. 101- 119. ejemplo, negro. Si encontramos algún caso que contradiga 24. K. Popper: La miseria del historicismo, Madrid, Alianza, 1973, pp. 145-158. 25. K. Popper: La lógica de las ciencias sociales, tesis vigésima. Volveremos más adelante sobre este modelo nomológíco-deductivo. 20. Cfr. H. Albert: Tratado de la razón crítica, Buenos Aires, Sur, 1973.36 37

de la llamada escuela de Frankfurt. Su fundador y cabeza de no es todo, dirá Adorno. Allí donde no se advierte el carácterfila es Horkheimer. Junto a él, trabajaron y modelaron las ideas dinámico, procesual, de la realidad, cargado de potencialidades,de lo que se denominaría la teoría crítica de la sociedad Adorno, se reduce la realidad a lo dado. Y tras las reducciones están lasMarcuse, Fromm, Löventhal, Polloch,.. Prosiguen la línea hege- justificaciones. La ciencia moderna, galileana, no ha advertidoliano-marxista, a la que tratan de incorporar las aportaciones que es hija de unas condiciones socioeconómicas y que estáde Freud. Su pretensión es analizar la sociedad occidental capi- profundamente ligada con un desarrollo industrial. Privilegiatalista y proporcionar una teoría de la sociedad que posibilite a una dimensión de la razón: la que atiende a la búsqueda de losla razón emancipadora las orientaciones para caminar hacia medios para conseguir unos objetivos dados. Pero esos objeti-una sociedad buena, humana y racional. vos o fines no se cuestionan, son puestos téticamente o "deci- La teoría crítica de la escuela de Frankfurt se contrapuso sionísticamente" por quienes controlan y pagan los servicios dedesde sus orígenes a la tradición positivista. Se puede decir que la ciencia. La razón se reduce, así, a razón instrumental. Y sulos miembros de la primera generación mantuvieron hasta su expresión más clara, la ciencia positivista, funciona, con elmuerte una polémica permanente contra el positivismo. En 1961, prestigio de sus éxitos tecnológicos y su racionalización en laen el congreso de la Sociedad Alemana de Sociología tuvo lugar teoría de la ciencia, como una ideología legitimadora de taluna confrontación entre el racionalismo crítico (K. Popper) y la unidimensionalización de la razón.teoría crítica {T. Adorno). La polémica fue proseguida por los Se imponen, pues, ya algunos correctivos a la concepcióndiscípulos más conspicuos de ambos, H. Albert y J. Haber- popperiana y al positivismo en general. No se puede desvincularmas.26 el contexto de justificación del contexto de descubrimiento. Es Horkheimer ya criticó duramente al positivismo en uno de decir, no se puede atender a la lógica de la ciencia, al fun-los artículos que se consideran fundacionales de la teoría críti- cionamiento conceptual, y prescindir del contexto sociopolítico-ca: "Teoría tradicional y teoría crítica" (1937).27 Aquí ya indicaba económico donde se asienta tal ciencia. Los factores exis-Horkheimer el carácter de criterio último y justificador que tenciales y sociales, como sabe la sociología del conocimiento yreciben ]os hechos en el positivismo. Pero no hay tal captación la historia de la ciencia, penetran hasta la estructura misma deldirecta de lo empírico. El positivista no advierte que su ver, conocimiento. No es, pues, baladí para el contenido mismo depercibir, etc., está mediado por la sociedad (burguesa capitalis- la ciencia el atender al entorno social que la rodea y la posibilita.ta) en la que vive. Si renuncia a percibir esta mediación de la También aquí se juegan los problemas epistemológicos. Quientotalidad social del momento histórico que vive, se condena a olvida este entorno, que Adorno y Horkheimer denominanpercibir apariencias. totalidad social, desconoce, además de las funciones sociales que La teoría crítica no niega con ello la observación, pero sí ejercita su teorización, la verdadera objetividad de losniega su primacía como fuente de conocimiento. Tampoco re- fenómenos que analiza.chaza la necesidad de atender a los hechos, pero se niega a El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemáticaelevarlos a la categoría de realidad por antonomasia. Lo que es, de la ciencia a cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia, la postura de la teoría crítica será, no negar, 26. Las exposiciones de K. Popper y T. Adorno, así como la polémica posterior sino ir más allá de las afirmaciones de K. Popper.38están recogidas casi íntegramente en La disputa del positivismo en la sociología alemana, Resumiendo mucho las posiciones, los correctivos de Ador-ob. cit. no serían: 27. Cfr. M, Horkheimcr: Teoría crítica, Buenos Aires, Amorrorlu, 1974, pp. 223-272,Para una exposición de los orígenes de la teoría crítica, cfr. M. Jay: La imaginacióndialéctica, Madríd, Taurus, 1974. Para una presentación amplia del concepto de cienciasocial que detenta M. Horkheimer, cfr, J.M. Mardones: Dialéctica y sociedad irracional. 28. Cfr. la coponencia ya citada de T.W. Adorno a K. Popper, en La disputa delLa teoría crítica de la sociedad de M. Horkheimer, Bilbao, Univ. Deusto/Mensajero, 1979. positivismo, ob. cít.. pp. 121-138.38 39

a) Respecto al origen del conocimiento el fenómeno en su objetividad. Esto sólo se logra si se acepta que la razón mantiene una relativa autonomía respecto de los Acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa hechos.el problema en el comienzo de la ciencia. Pero no acepta lareducción de Popper a problemas intelectuales, epistemológi- c) La objetividad de la cienciacos, mentales, sino a problemas prácticos, reales. Dicho de otraforma y para evitar confusiones: al principio de la ciencia no Para Popper y el racionalismo crítico, radica en el métodoestá el problema mental, sino el problema real, es decir, la con- científico de la falsificación. Horkheimer y Adorno no rechazantradicción. Por consiguiente, al comienzo de las ciencias socia- las aportaciones de la lógica científica y del falsificacionismo,les están las contradicciones sociales. pero acentúan la peculiaridad de las ciencias humanas y socia- les. La sociedad no puede concebirse como un objeto más. La b) El método científico sociedad es también algo subjetivo. En razón de su estructura, es algo objetivo y subjetivo. Olvidar este aspecto conduce a poner El método científico es único. Pero no se acepta el monismo el énfasis en la sociedad como objeto, como algo que yace ahí,metodológico de K. Popper que eleva el modelo de las ciencias enfrente de nosotros, y que solo puede ser captado mediantefisiconaturales a canon de la ciencia. Se acepta que la raíz fun- unos métodos determinados. La prepotencia del método sobredamental del método científico es la crítica, la razón crítica. el objeto deriva de esta consideración reificadora de la realidadPero Adorno entiende por crítica algo distinto de Popper. Críti- social. Al final, la pretensión de subsumir toda explicaciónca, para Popper, es confiar en la fuerza de la razón, que nos racional en el esquema nomológico-deductivo priva sobre lamostrará si nuestros enunciados se pueden mantener como verdad misma de la cosa, que es contradictoria e irracional.11conformes a los hechos empíricos o no. Se constituye así a los Para Adorno y Horkheimer, la objetividad se alcanza con elhechos, a lo dado, en criterio último de verdad. Adorno piensa método crítico. Pero la vía crítica es, en este caso, no solo for-que se priva de esta manera a las ciencias humanas y sociales mal, no solo se limita a la reflexión sobre los enunciados, méto-del momento hermenéutico de la anticipación. Sin anticipar un dos y aparatos conceptuales, sino es crítica del objeto del quemodelo de sociedad, que exprese el ansia emancipadora, racio- dependen todos estos momentos, es decir, del sujeto y los sujetosnal y de búsqueda del mundo social bueno del hombre, no hay vinculados a la ciencia organizada.32 Dicho con palabras deposibilidad de escapar del anillo mágico de la repetición de lo Horkheimer, si la crítica no se convierte en crítica de la socie-dado,29 ni de dar cuenta del todo social que enmarca y da sentido dad, sus conceptos no son verdaderos.a los hechos sociales concretos.30 La crítica que conlleva la observación de los datos particula- d) El interés que impulsa la ciencia socialres, sin verlos estructurados en la totalidad social, es superfi-cial. Y la crítica que no está dirigida por el interés emancipador Al final descubrimos que la instancia específica que distingueno penetra más allá de la apariencia. Se impone, por tanto, una la teoría critica de otras teorías, por ejemplo el racionalismometodología que atienda a los datos de la realidad, pero que crítico, es el interés emancipador o, como diría Horkheimer a lano olvide que hay que ir más allá de lo que aparece para captar altura de 1937, el "interés por la supresión de la injusticia social".33 Interés que, pretende radicalmente la teoría crítica, 29. Horkheimer y Adorno: La sociedad, lecciones de sociología, Buenos Aires, Pro-teo, 1969. 31. Adorno: introducción a la disputa del positivismo, ob. cil., pp, 41, 54, 30. Adorno: "Sobre la lógica de las ciencias sociales" en La disputa del positivismo, 32. Ibíd.., p. 130.ob. cit..p. 123. 33. Horkheimer: Teoría tradicional y teoría crítica, ob. cít,, p, 270.40 41

está ínsito en ella. De aquí deriva su no conformismo, su beli- gerancia en pro de una sociedad buena y racional, y la constante atención a los desarrollos de la realidad. El carácter no ortodoxo de la teoría crítica se enraíza en su carácter desideologizador, que nombra lo que nadie nombra y desvela la injusticia como camino, como vía negativa, para ha- cer aflorar la verdad de la sociedad futura que ansiamos. Las propuestas de la teoría crítica no han quedado sin répli- ca. La confrontación la han proseguido los discípulos de los protagonistas aquí citados. Pero, más allá de la polémica y me- diante ella, tanto las posturas de Popper como las de Adorno- Horkheimer han sido matizadas o impulsadas más allá. Es de- cir, la discusión continúa y, entretanto, han aparecido los segui- dores de otro de los creadores de un estilo de pensar en la actual teoría de la ciencia; nos estamos refiriendo a las aporta- ciones del Wittgenstein tardío. Nos situamos, pues, en la tercera y última fase de la confrontación explicación-comprensión (Erklaren- Verstehen).42

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1. FILOSOFÍA DE LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES. NOTA HISTÓRICA DE UNA POLÉMICA INCESANTE Entrar dentro del campo de la filosofía de las ciencias socia-les equivale a tropezar con la polémica. No hay consenso en lasllamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales,acerca de la fundamentación de su quehacer.