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Sintaxis y analisis de la Competencia Específica

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Sintaxis y analisis de la Competencia Específica

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411. Sintaxis y análisis de competencias específicas

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Competencias específicas

APRENDIZAJES BÁSICOS

Son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales .

Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

N o cabe establecer una jerarquía entre ellas; todas se consideran igualmente importantes.

Tampoco hay entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan entre sí.

S e establecen un total de 8 competencias clave:
a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia plurilingüe.

c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

d) Competencia digital.

e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.

f) Competencia ciudadana.

g) Competencia emprendedora.

h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

ÁREA / MATERIA

Criterios de evaluación

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales.

Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Se establecen un total de 8 competencias clave.

Son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas, integrando los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes, para resolver problemas de manera creativa y cooperativa.

Los Tienen un descriptores operativos concretan el progreso esperado en la adquisición de cada competencia. carácter necesariamente secuencial y progresivo, reforzando y explicitando la fluidez y uniformidad del continuum formativo a lo largo de todo el período de educación obligatoria, hasta alcanzar el perfil de salida previsto.

Por tanto, cada competencia clave se concreta con unos descriptores operativos que definen el perfil de salida en educación primaria y en educación secundaria.

Son logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.

Piedra angular del edificio curricular. Concreta los principios y fines del sistema educativo referidos a la educación básica. Identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que todo el alumnado, sin excepción, debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica.

Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

Son los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito.

Las competencias específicas se entienden como el segundo nivel de concreción de las competencias y constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación. Por tanto, las competencias específicas representan el aterrizaje de las competencias clave y sus descriptores operativos para cada materia, área o ámbito.

Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. Se formulan integrando los diferentes tipos de saberes -conocimientos, destrezas y actitudes- evitando la forma de listado de hechos o conceptos.

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Competencias específicas APRENDIZAJES BÁSICOS Son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales .

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Sintaxis y analisis del criterio de evaluación

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Sintaxis y analisis del criterio de evaluación

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411. Sintaxis y análisis de los criterios de evaluación

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ASPECTOS CLAVE DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Despliega las competencias específicas movilizando los saberes básicos

Es una resolución creativa y colaborativa de un reto o tarea.

Está planificada con tareas de creciente complejidad

Cumple con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje

Reconoce al alumnado como agente de su propio aprendizaje.

En cada decisión de diseño deberíamos pensar si ayudamos al desarrollo de las competencias, que, como ya se ha indicado, son el eje o brújula de nuestra situación de aprendizaje. Es decir, debemos poner en marcha actuaciones que claramente desarrollen las competencias específicas. Estas actuaciones saldrán directamente del análisis de las competencias específicas y sus criterios de evaluación, como veremos en el módulo 2.

Las competencias son desempeños, es decir, ejecuciones prácticas que combinan conocimientos, destrezas y actitudes. Mi alumnado, en el aula, realiza actividades y ejercicios con los debe poner en práctica las competencias, haciéndolas visibles.

No es tan importante el producto que generemos, sino sobre todo el proceso que se ha seguido para conseguirlo. Ahí estará el desempeño de la competencia. No es tan solo realizar un producto que nos propongamos (destrezas); ni tampoco dominar los contenidos para hacerlo (conocimientos); ni siquiera manifestar las actitudes a la hora de realizarlo. Es TODO a la vez: eso es un desempeño.

La cuestión de plantear una resolución creativa no es menor, pues un solo producto cerrado o desempeño, que no dé margen alguno para diferentes tipos de respuestas, todas válidas por tener en cuenta diferentes enfoques, cuestiones o formas de resolución, no será competencial. Una respuesta única y cerrada, en todos sus términos, no puede ser competencial, per se .

Imaginemos como ejemplo que nuestra situación de aprendizaje es la siguiente: "Concienciación sobre el consumo responsable de agua". En esta situación de aprendizaje, podría haber vídeos que promocionen hábitos responsables, cartelería; role playing sobre escenas de la vida cotidiana con esta problemática y sus opciones y alternativas; debates sobre este tema; realización de juegos de mesa con tips y datos relevantes sobre el consumo de agua y muchas más opciones que podrán contribuir a que esta situación de aprendizaje se desarrolle con éxito. Como vemos en este ejemplo hay varias tareas dentro de la situación de aprendizaje .

La búsqueda del currículo en la vida de nuestro alumnado es una idea simple pero potente. Sin contexto no hay competencia, ni por lo tanto situación de aprendizaje . Debemos plantearnos cómo encontrar esos elementos curriculares en la vida de nuestro alumnado, haciéndolo práctico y con sentido.

A efectos prácticos conviene partir de una finalidad clara, considerando para qué situación de la vida real verá el alumnado necesario y motivador embarcarse en este proceso, que dará respuesta a un producto o desempeño final. Para identificar este para qué , hemos de buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado ; es decir, qué momentos de la vida cotidiana, del entorno o prácticas sociales y culturales pueden tener conexión con este.

Para ayudarnos, los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje nos darán diferentes opciones, como veremos en el módulo seis.

El diseño de la secuencia didáctica debe proyectarse desde una progresividad de creciente complejidad. Es necesario plantear suficiente variedad de tareas y actividades que, según la lógica de cada área o materia, planifique una evolución con sentido .

Es relevante, como veremos en las primeras etapas del diseño de la secuencia de aprendizaje, crear oportunidades de éxito tempranas, con el fin de generar motivación y aumentar las expectativas que el alumnado tiene sobre sí mismo. De este modo podrá superar las diferentes tareas a pesar de su aumento de complejidad.

El rol como docente gira hacia facilitador y guía de aprendizajes, favoreciendo con tareas abiertas y bien contextualizadas que sea el alumnado quien despliegue sus conocimientos y las resuelva con autonomía, favoreciendo la autorregulación con la guía docente . En relación a esto, las distintas actividades que diseñemos deben basarse en el uso de estrategias metodológicas que pongan al alumnado en el centro de su aprendizaje, dotándolo de un papel activo en el aula.

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411. MÓDULO 1 - ASPECTOS CLAVE DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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ASPECTOS CLAVE DE UNA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Despliega las competencias específicas movilizando los saberes básicos Es una resolución creativa y colaborativa de un reto o tarea. Está planificada con tareas de creciente complejidad Cumple con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje Reconoce al alumnado como agente de su propio aprendizaje.

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PRIMEROS PASOS PARA UNA SdA

Antes de proceder a realizar la secuencia didáctica para una situación de aprendizaje, debemos tener en cuenta varios aspectos clave para que nuestra situación de aprendizaje sea realmente competencial.

Deberíamos preguntarnos si nuestra situación de aprendizaje...

...despliega las competencias específicas movilizando los saberes básicos

Es la cuestión central, pues si la respuesta es negativa estaremos diseñando un proceso no competencial. Es la primera pregunta, ya que en ocasiones podemos pensar en un diseño atractivo sin cerciorarnos de que nuestro alumnado pone en marcha las competencias específicas utilizando, al servicio de éstas, los saberes básicos. A cada decisión de diseño deberíamos pensar si ayudamos al desarrollo de las competencias, que como ya se ha indicado, son el eje o brújula de nuestra situación de aprendizaje.

Es decir, debemos poner en marcha actuaciones que claramente desarrollen las competencias específicas. Estas actuaciones saldrán directamente del análisis de las competencias específicas y sus criterios de evaluación.

Las competencias son desempeños, es decir, ejecuciones prácticas que combinan conocimientos, destrezas y actitudes. Mi alumnado, en el aula, realiza actividades y ejercicios con los debe poner en práctica las competencias, haciéndolas visibles.

No es tan importante el producto que generemos, sino sobre todo el proceso que se ha seguido para conseguirlo, ahí estará el desempeño de la competencia.

No es tan solo realizar un producto que nos propongamos (destrezas); ni tampoco dominar los contenidos para hacerlo (conocimientos); ni siquiera manifestar las actitudes a la hora de realizarlo. Es TODO a la vez: eso es un desempeño.

La cuestión de plantear una resolución creativa no es menor, pues un solo producto cerrado o desempeño, que no dé margen alguno para diferentes tipos de respuestas, todas válidas por tener en cuenta diferentes enfoques, cuestiones o formas de resolución, no será competencial. Una respuesta única y cerrada, en todos sus términos, no puede ser competencial per se.

Una situación de aprendizaje tiene una finalidad tan amplia que debe albergar diferentes tareas, que contribuirán a que se realice con éxito.

Imaginemos como ejemplo que nuestra situación de aprendizaje es la siguiente: "Concienciación sobre el consumo responsable de agua". En esta situación de aprendizaje, podría haber vídeos que promocionen hábitos responsables, cartelería; role playing sobre escenas de la vida cotidiana con esta problemática y sus opciones y alternativas; debates sobre este tema; realización de juegos de mesa con tips y datos relevantes sobre el consumo de agua y muchas más opciones que podrán contribuir a que esta situación de aprendizaje se desarrolle con éxito. Como vemos en este ejemplo hay varias tareas dentro de la situación de aprendizaje.

Por otro lado, el aprendizaje en el ser humano se distingue por ser social, siendo especialmente eficaz en este planteamiento. Una situación de aprendizaje, en alguno de sus momentos, requiere tener aprendizaje social, por la vertiente cognitiva y emocional que conlleva.

Por esto, el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje requerirá el trabajo conjunto del alumnado, en diferentes momentos, para obtener resultados más eficaces a lo largo de la secuencia didáctica, como veremos en el módulo 4.

La búsqueda del currículo en la vida de nuestro alumnado es una idea simple pero potente. Sin contexto no hay competencia, ni por lo tanto situación de aprendizaje. Debemos plantearnos cómo encontrar esos elementos curriculares en la vida de nuestro alumnado, haciéndolo práctico y con sentido.

A efectos prácticos conviene partir de una finalidad clara, considerando para qué situación de la vida real verá el alumnado necesario y motivador embarcarse en este proceso, que dará respuesta a un producto o desempeño final. Para identificar este para qué, hemos de buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado; es decir, qué momentos de la vida cotidiana, del entorno o prácticas sociales y culturales pueden tener conexión con este.

Si una situación de aprendizaje es una movilización de competencias específicas, y éstas son por definición desempeños, deben tender a tener la mayor aplicación real posible a la vida. Al fin y al cabo, en la vida cotidiana nos encontramos con diferentes situaciones que implican que pongamos en juego los conocimientos que tenemos y los apliquemos para resolverlas.

La distancia del alumnado entre su vida real y académica, como dos mundos enfrentados y opuestos, se rompe con el enfoque competencial: un aprendizaje para la vida y proyectado al futuro. El alumnado debe ver utilidad en su aprendizaje, y aunque en algún momento del proceso las partes del mismo pueden parecer descontextualizadas, la globalidad del planteamiento debe aportar realidad y la máxima transferencia posible.

Para ello, es de utilidad la vinculación de nuestras situaciones de aprendizaje con las prácticas sociales y culturales próximas, con su vida cotidiana y con el entorno natural. Tener estos contextos como punto de partida, buscando preguntas en esa realidad, permitirá que nuestra situación de aprendizaje tenga una repercusión a la vez sobre ellos.

El diseño de la secuencia didáctica debe proyectarse desde una progresividad de creciente complejidad. Es necesario plantear suficiente variedad de tareas y actividades que, según la lógica de cada área o materia, planifique una evolución con sentido.

Es relevante, como veremos en las primeras etapas del diseño de la secuencia de aprendizaje, crear oportunidades de éxito tempranas, con el fin de generar motivación y aumentar las expectativas que el alumnado tiene sobre sí mismo. De este modo podrá superar las diferentes tareas a pesar de su aumento de complejidad.

Desde el preámbulo, la ley educativa marca de forma clara el Diseño Universal para el Aprendizaje como forma de superación de barreras que, desde el diseño, el alumnado puede encontrar en una situación de aprendizaje. La identificación de estas barreras y sus opciones para salvarlas desde el planteamiento inicial del diseño, hará que esta tenga mirada inclusiva.

Para ayudarnos, los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje nos darán diferentes opciones, como veremos en el módulo seis.

El propio Consejo de Europa, en su definición del documento marco que genera todo el enfoque competencial, marca el aprendizaje permanente como la idea clave de las competencias. Es decir, la capacidad del alumnado como agente de su propio aprendizaje es un elemento que hemos de tener en consideración en el diseño.

El rol como docente gira hacia facilitador y guía de aprendizajes, favoreciendo con tareas abiertas y bien contextualizadas que sea el alumnado quien despliegue sus conocimientos y las resuelva con autonomía, favoreciendo la autorregulación con la guía docente.

En relación a esto, las distintas actividades que diseñemos deben basarse en el uso de estrategias metodológicas que pongan al alumnado en el centro de su aprendizaje, dotándolo de un papel activo en el aula.

En nuestra propuesta comenzamos por el análisis de elementos curriculares. Partir de la competencia específica y la alineación de los elementos asociados es clave para conectar el currículo con los intereses y motivaciones del alumnado. Para ello, es muy importante conocer la sintaxis ( cómo han sido redactados esos elementos curriculares, cuáles son las partes que los componen) de cara a extraer toda la información posible de los mismos.

En cada elemento curricular encontrarás información al hacer clic sobre ellos.

Busca los puntos de conexión del currículo que has analizado con los intereses de tu alumnado y con su contexto social.

Al hacer clic en cada apartado podrás encontrar información sobre cómo hacerlo.

En este apartado, podemos encontrar, como docentes, otra fuente de información valiosa a la hora de diseñar algunas de las actividades o tareas de nuestra situación de aprendizaje.

Existen en cada centro educativo una serie de documentos, que guían nuestra práctica docente y, como decíamos antes, pueden servirnos de "inspiración".

A nivel de centro se hace, también anualmente, una rúbrica para valorar su Transformación Digital Educativa . Esta rúbrica se enmarca en el Marco Europeo DigCompOrg.

Como vemos en el ejemplo, en esta rúbrica se hacen sugerencias para mejorar la competencia digital a nivel de centro; por lo que, y siempre que se considere conveniente por la naturaleza de la situación que hemos planteado, podría ser oportuno proponer alguna de estas sugerencias en el planteamiento del proceso, para así contribuir a la mejora de la competencia digital del centro.

Si hacemos caso de la sugerencia, en el diseño de nuestra tarea, deberíamos implementar el uso de plataformas digitales (espacios virtuales tipo Classroom en Google, Teams en Microsoft o Moodle) para incrementar la participación de la comunidad educativa y tener un espacio de enseñanza online.

A título individual, cada año hacemos un Test de Competencia Digital Docente . En este test evaluamos nuestra práctica al respecto, nos ponemos frente al espejo del Marco Digital Europeo, que se enmarca en el Marco Europeo DigCompEdu.

Tras realizar el test, Séneca nos ofrece propuestas de mejora, situándonos en un nivel A - B - C y nos da información sobre cómo podríamos mejorar.

En el ejemplo propuesto, dado que ese/a profesor/a intenta que su alumnado trabaje en grupo, podemos ver como el siguiente paso le sugiere buscar e implementar un entorno digital para el trabajo en grupo, bien cooperativo, bien colaborativo, del alumnado.

Dado que el test nos arroja muchas propuestas, sería conveniente priorizarlas y sistematizarlas, trabajándolas en las actividades y tareas que conformarán nuestra situación de aprendizaje en su conjunto, puesto que muchas de estas sugerencias tienen que ver con la pedagogía, la evaluación o la inclusión.

En este apartado, por tanto, sería conveniente comprobar qué sugerencias encajarían en esta situación y tenerla en cuenta para su inclusión en el diseño, y así mejorar nuestra competencia digital y la de nuestro alumnado.

Las palabras clave o pistas que hemos ido anotando nos llevarán a la justificación de nuestra situación de aprendizaje, sin perder de vista el " para qué" de la competencia específica y su vinculación con el contexto del alumnado.

Con todo lo anterior, en este apartado describiremos la finalidad de nuestra situación de aprendizaje, qué queremos conseguir con nuestro alumnado en ella, por qué vamos a realizarla. Esto nos dará pie a pensar un título para la misma.

Es el momento de poner título a tu situación de aprendizaje y realizar la descripción de los posibles productos, retos o desempeños que vayamos a plantear para llevarla a cabo.

El PLE ( Personal Learning Environment ) es el Entorno Personal de Aprendizaje , entendido como el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender.

Por este motivo ponemos en marcha el PLE como mecanismo de acompañamiento para la situación de aprendizaje. Se trata de recopilar fuentes de información que nos puedan ayudar a desarrollar la secuencia y personas en las que apoyarnos para enriquecerla. Puede haber docentes entre nuestro propio claustro especialistas en una temática específica, en alguna herramienta digital o en distintas estrategias metodológicas que nos puedan ayudar; tanto a nosotros/as como docentes, como a acompañar a nuestro alumnado.

De la misma manera, puede haber miembros de la comunidad educativa o del entorno cercano al centro educativo que puedan participar y enriquecer nuestra secuencia; con lo que también la estaríamos dotando de contexto cercano al alumnado.

Con este organizador gráfico vamos a intentar hacer una reflexión previa a la secuenciación de tareas y actividades previstas para la consecución del reto, producto o desempeño final de nuestra situación de aprendizaje.

Para ello, en cada apartado del organizador sería bueno preguntarnos qué es relevante y qué pistas o ideas le aporta a nuestro diseño.

Es por esa razón que, en este apartado, os sugerimos que anotéis cuantas cuestiones veáis de importancia y que posteriormente os puedan ayudar tanto en el diseño de la secuencia como en el título de vuestra situación de aprendizaje. Es decir, este apartado nos dará las palabras clave para definir el reto que planteamos al alumnado y la descripción de los posibles productos o desempeños que se llevarán a cabo para realizarla.

A partir de los descriptores operativos podemos obtener posibles tareas y actividades, indicadores de logro para observar y estrategias metodológicas para poner en práctica.

En nuestro análisis, debemos partir del "para qué" que aparece explícito en la competencia específica que vamos a trabajar y de su relación con el resto de elementos curriculares (mapa de relaciones curriculares en el aplicativo Séneca). Analizando todos estos elementos podremos ir extrayendo ideas que, posteriormente en la secuencia, trabajaremos y con las que construiremos los indicadores de logro, que nos servirán para evaluar las evidencias de los distintos desempeños que le pidamos al alumnado en el desarrollo de nuestra situación de aprendizaje.

¿Cómo analizar una competencia específica?

Como dijimos, son el punto de partida a la hora de diseñar nuestra situación de aprendizaje, por lo que es preciso conocer los elementos que la componen, de cara a tener clara la finalidad que debe tener nuestro diseño:

1. ¿Qué desempeño debe adquirir el alumnado? Es el aprendizaje específico a desarrollar, el "qué" y viene expresado en infinitivo.

2. ¿De qué forma o procedimiento va a adquirir el alumnado esa competencia? Viene redactado en gerundio y nos indica "cómo" se debe desarrollar la acción.

3. ¿Para qué le va a servir ese aprendizaje? En este caso hablamos de la finalidad, del "para qué"

Los criterios de evaluación: la brújula para una evaluación formativa

Como sabemos, en toda nuestra estructura curricular, los criterios de evaluación aparecen asociados inequívocamente a las competencias específicas, ayudándonos a valorar el grado de consecución de las mismas, pues precisan las diferentes actuaciones de la competencia específica.

Con el análisis de los criterios, obtendremos pautas, tanto para diseñar la situación de aprendizaje, como para plantear instrumentos de evaluación que guiarán a profesorado y alumnado durante la misma; convirtiéndose en una herramienta fundamental de cara a la evaluación formativa.

En el caso de los criterios, su sintaxis parte del "para qué" de la competencia específica:

Seguidamente, podemos analizar el contexto en el que se desarrolla la acción, expresado con gerundio o adverbios.

Una vez hecho este análisis, que supone una estrategia de acercamiento al criterio y que es recomendable realizar dentro del seno de las estructuras de coordinación de cada centro para tener enfoques amplios y variados, podemos extraer lo que se ha denominado "acciones evaluables" es decir, una desagregación del criterio en acciones concretas.

Los saberes básicos, incluyendo los asociados necesariamente en las Instrucciones (saberes básicos mínimos) a la competencia específica, nos darán información relevante para las actividades que plantearemos en nuestra situación de aprendizaje.

Si queremos que la situación de aprendizaje esté realmente contextualizada, debemos " buscar el currículo en la vida de nuestro alumnado" según palabras de Juan José Vergara.

Utilizando su metáfora de "un menú para construir una situación de aprendizaje", podemos plantearnos los siguientes ingredientes:

Ingrediente 1: El plato está al alcance del invitado.

Conecta los aprendizajes que deseas abordar con la "primera persona" de tu alumnado: ¿Dónde pueden ver en sus vidas las competencias específicas que vas a tratar? ¿Qué dicen de ellos?

Ingrediente 2: El menú me gusta.

Aceptar el reto que supone la situación de aprendizaje que planteas supone un valor añadido para tus alumnos. ¿Les interesa el detonante que has planteado? ¿El reto aporta algo significativo en las vidas concretas de tu alumnado?

Ingrediente 3: Comemos con amigos.

Una comida solitaria es siempre peor que una cena en grupo. El diseño didáctico mejora si creas situaciones de aprendizaje en las que distintas personas recorren un camino juntos.

Ingrediente 4: Mejor un buffet que no un plato cerrado.

Una situación de aprendizaje no puede excluir la posibilidad de elección de tu alumnado. El detonante que suscita una situación de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierto para que los aprendices puedan elegir su menú de forma variada sabiendo que van a tener el mismo aporte alimenticio. O dicho de otra forma, deben poder recorrer distintos caminos de indagación y acción que les exija trabajar los mismos elementos curriculares pudiendo llegar a distintas acciones finales como resultado del reto planteado.

Ingrediente 5: El plato es variado. ¿Un plato combinado?

Vivimos en un mundo híbrido y global. La información puede llegar por diversos canales -físicos o virtuales-, los caminos a recorrer para la resolución del reto también, así como la acción final que da solución al proceso planteado. Es necesario tener en cuenta la variabilidad en el acceso a la información o la libertad de elección de esos recursos en términos de equidad y riqueza en el recorrido del aprendizaje.

Ingrediente 6: Prefiero una cena divertida que una comida de trabajo.

Incorpora lo lúdico como un valor en sí. El aprendizaje debe producir placer y esto no es incompatible con el esfuerzo. Es necesario hacer comprender a alumnado y docentes que es posible obtener un gran placer dedicando un importante esfuerzo al compromiso con un reto o situación planteada. Esto no es incompatible.

Podemos realizar encuestas, debates, asambleas, que nos permitan observar y darnos pistas sobre la conexión de la situación de aprendizaje con el alumnado. Esto a veces no es necesario, puesto que si conocemos a nuestro alumnado con suficiente tiempo y escucha, es fácil que encontremos por nosotros mismos la conexión. Es por tanto un punto clave para conectar el aprendizaje con su vida cotidiana, gustos, intereses, preocupaciones, y así conseguir que el aprendizaje sea realmente significativo.

En el ejemplo anterior, no sólo la temática será de su interés, si no que para tratar de motivar, captar su interés, evocar qué conocimientos previos requieren para la tarea (prerrequisitos) o detectar cuáles son sus conocimientos previos sobre la temática, podemos hacer uso de las redes sociales que conocen o usan (según la edad); con lo cual estamos acercándonos a su "lenguaje" y conectando de manera más significativa con su aprendizaje.

En este caso, cobra gran interés el concepto del PLE (visto en otro apartado de este centro organizador) ya que, como docentes, igual tenemos que investigar en estas redes, "lenguajes", aplicaciones etc. lo que contribuirá a enriquecer nuestra competencia docente (en este caso, la competencia digital docente).

Como decíamos en los requisitos para considerar nuestro diseño como situación de aprendizaje, esta debe tener aplicación real. Es decir, es indispensable valorar cómo va a afectar al contexto la resolución de la misma, y a la vez cómo el contexto puede nutrir nuestra situación, ya que puede haber expertos entre las familias del alumnado o el entorno de la localidad, empresas, asociaciones... que ayuden a enriquecer y contextualizar más aún el aprendizaje (recordemos en este punto la alusión que hacíamos al desarrollar el PLE).

Por ejemplo, si la situación de aprendizaje se diseña para solventar un problema de limpieza del barrio, hay que tener en cuenta cómo funcionan los servicios de la zona, qué o quién está involucrado en la misma a la hora de localizar la raíz del conflicto y a partir de ahí podemos buscar ayuda entre ese mismo contexto para proponer soluciones.

Al resolver el reto, realizar el producto o desempeño previsto, el alumnado provocará una mejora en la limpieza del barrio, con lo que cumplimos con el objetivo de que nuestro diseño tenga aplicación real.

Normalmente resulta de gran utilidad (como mostrábamos en el ejemplo anterior) intentar conectar nuestra situación a la resolución de un problema del contexto más cercano del alumnado, del centro educativo o de la localidad; pero hay veces que no nos resulta sencillo encontrar esas ideas, problemáticas etc. Es por esto que os dejamos esta imagen con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de los cuales está impregnada la normativa y que tienen una vinculación muy clara con los distintos elementos curriculares.

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411. MÓDULO 3 - PRIMEROS PASOS PARA TU SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

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3 4 5 6 PRIMEROS PASOS PARA UNA SdA Antes de proceder a realizar la secuencia didáctica para una situación de aprendizaje, debemos tener en cuenta varios aspectos clave para que nuestra situación de aprendizaje sea realmente competencial. Deberíamos preguntarnos si nuestra situación de aprendizaje...

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Sesión 2 Plantilla Centro organizador SdA 5 Secuenciación Didáctica.docx

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Sesión 2 Plantilla Cumplimentada Centro organizador SdA 5 Secuenciación Didáctica

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2.

3.

4.

5.

6.

Imagen de Canva.com

En esta fase diseñaremos acciones de evocación que activen los conocimientos previos del alumnado, uno de los factores destacados como evidencia de aprendizaje visible por Hattie (2008, 2015). Es muy relevante dedicar tiempo necesario al inicio de la secuencia a esta parte, donde activaremos lo que el alumnado ya conoce para construir desde ahí nuevos aprendizajes. ¿Qué podemos hacer en el aula en esta fase?

Propón situaciones que evoquen los conocimientos previos y que sirvan de conectores con las tareas siguientes, con el contexto en actividades grupales e individuales.

Actividades que obliguen a resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales el alumnado deba realizar anticipaciones o predicciones mediante preguntas guía, exploratorias o literales.

Diseñar mapas conceptuales.

Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.

Realizar una lluvia de ideas.

Trabajar en pequeños grupos con discusiones guiadas.

Genera conflictos cognitivos para depurar las falsas creencias y concepciones erróneas o mal aprendidas.

Acciones de ensayo - error.

Una pregunta fuera de la caja.

Una toma de decisión.

Relatar un hecho curioso.

...

Puedes apoyarte en recursos como acertijos y adivinanzas; juegos de rol, de mesa , de estrategia, rompecabezas... que te ayuden a que el alumnado ponga en funcionamiento sus conocimientos previos.
Es importante plantearnos si hemos cumplido con las preguntas o reto del inicio y valorar si hemos respondido. Necesitamos revisar todo el proceso desde el inicio de manera explícita, presentando en el aula los grandes hitos de la secuencia vivida. Así facilitaremos la autoevaluación del alumnado. ¿Qué podemos hacer en el aula en esta fase?

Monitoreo (recolectar y organizar los datos para monitorear el desempeño adquirido mediante evidencias, tales como:

Registros variados de observaciones sistemáticas de trabajo y conductuales.

Porfolio del estudiante y cuadernos de trabajo.

La propia tarea y proyecto final.

Defensas y presentaciones orales.

Rutinas de pensamiento.

Entrevistas.

Registros anecdóticos.

Muestras de trabajos del estudiante (exámenes, informes, ensayos, etc.).

Acompañamiento:

Síntesis final que retroalimenta al alumnado.

Cuadernos de equipo.

Evaluación de la práctica (mediante instrumentos y técnicas variados de evaluación).

Listas de cotejo.

Escalas de valoración.

Rúbricas.

Esta fase debe comenzar con una secuencia de actividades que busque despertar la curiosidad por aprender. Es el momento de involucrar al aprendiz. Se trata de enseñar con emoción, es decir, haciendo curioso lo que se enseña y capturar la atención despierta, sostenida y consciente. Aquí deben quedar, mediante acciones explícitas, los por qué y los para qué de lo que van a aprender. También es el momento de mostrar al alumnado los objetivos de aprendizaje, es decir es el momento de especificar el reto, producto o desempeño que se busca, explícita, detallada y claramente para el alumnado. ¿Qué podemos hacer en el aula en esta fase?

Genera curiosidad en la presentación de la nueva situación enfocándote en sus preguntas, sus dudas, sus intereses más que en la búsqueda de sus respuestas.

Provoca, emociona y motiva en la presentación de la tarea. Esto puedes hacerlo mediante un vídeo, una infografía, una imagen o un texto que sea capaz de generar interés en un contexto relevante para el alumnado. Prepara acciones que les anime a expresar en voz alta lo sentido al ver, leer o escuchar el documento presentado.

Utiliza rutinas y estrategias disparadoras de la motivación: sentido de pertenencia, conseguir estatus , dale sentido social, épico o artístico a la propuesta.

Explicita los objetivos/metas de aprendizaje. Puedes hacerlos visibles mediante una rúbrica, un mapa guía o un checklist, un simple listado o cuadrante mural.

No olvides que el alumnado encontrará "motivación" cuando encuentre un "motivo" que le invite a la acción, a ponerse en marcha y embarcarse en la situación de aprendizaje que hemos planteado.
Es el momento de que cada sujeto organice, estructure, dé significado e integre el material que vaya a construir, y que esto lo haga experimentando, manipulando, tocando, sintiendo ... A partir de los conocimientos activados en la fase anterior, planteamos al alumnado la resolución de un problema o actividad que ponga en marcha estos aprendizajes y le posibilite una primera experiencia de éxito, similar a la que tendrá que resolver en la situación que hemos planteado. Esta fase tiene un fuerte componente social, además requiere que la dificultad de la actividad esté ajustada a las características del alumnado. Una vez claro el producto o reto a desarrollar en nuestra situación de aprendizaje, podemos plantear en esta fase de exploración una situación similar que el alumnado pueda resolver con éxito, sin incorporar aún nuevos aprendizajes. ¿Qué podemos hacer en el aula en esta fase?

Presenta experiencias vividas por el propio alumnado, de terceros (invitados al aula) o ficticias (por medio de un audiovisual).

Podemos planificar visitas, excursiones, pequeñas salidas del aula siempre con propósito y estructura (utilizando un cuaderno guía o cuadernos de campo).

Preparar vivencias y experiencias por medio de recursos y técnicas sencillas.

Sacar al escenario.

Poner en movimiento.

Estudios de caso.

Crea encuestas y votaciones.

Propón pequeños desafíos o retos que podrán resolver colaborativamente.

Ofrecer materiales adicionales, ...

A través de juegos

Plantea investigaciones para descubrir, investigar. buscar respuestas, genera pequeños laboratorios o talleres. Y que aprendan ocupando entornos variados ( patio, salas especiales, visitas a espacios diversos...). Recuerda que la curiosidad debe seguir estando presente en todo el proceso.

Se trata de construir nuevos conocimientos y reconstruir aprendizajes anteriores. Es el momento de reflexionar, reforzar, deducir o sintetizar lo explorado anteriormente. También es el momento de explicar, y realizar instrucción directa e indirecta, hasta llegar al nuevo concepto que se persigue. En esta fase vamos a introducir los nuevos aprendizajes que el alumnado necesitará para desarrollar con éxito el producto o reto marcado desde el inicio. ¿Qué podemos hacer en el aula en esta fase?

Diseña actividades de análisis y síntesis, de reflexión acerca de las experiencias de la fase de exploración.

Utiliza estrategias basadas en la evidencia como:

Compartir resultados observados.

Establecer discusiones y análisis crítico de la tarea.

Introducir conceptos y/o procedimientos a partir de casos relevantes.

Proporcionar explicaciones y modelos para formalizar los nuevos conocimientos.

Guiar la comprensión.

Generar procesos de instrucción para:

Explicitar la estructura y conexiones entre estos conceptos.

Profundizar sobre los conceptos o procedimientos encajados.

Promover la construcción personalizada de significados.

Usar preguntas, ejemplos, prácticas y retroalimentación para la comprobación de la comprensión.

Es el momento de verificar lo aprendido, aplicando los conocimientos para resolver el reto o problema planteado desde el inicio de la secuencia y comprobando su utilidad en nuevas situaciones. Se trata de aplicar transferencia, es decir, generar actividades para que los estudiantes aprendan algo en un contexto y lo apliquen en otro significativamente diferente. ¿Qué podemos hacer en el aula para generar estas transferencias?

Buscar conexiones con la vida real.

Estrategias diversas para transferencias (próximas y lejanas) del aprendizaje.

Realizar el mismo ejercicio con un ejemplo diferente.

Buscar, crear o imaginar ejemplos en contextos alejados.

Comparar y contrastar con decisiones personales.

Realizar un diario de sus decisiones.

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2. 3. 4. 5. 6. Imagen de Canva.com En esta fase diseñaremos acciones de evocación que activen los conocimientos previos del alumnado, uno de los factores destacados como evidencia de aprendizaje visible por Hattie (2008, 2015). Es muy relevante dedicar tiempo necesario al inicio de la secuencia a esta parte, donde activaremos lo que el alumnado ya conoce para construir desde ahí nuevos aprendizajes.

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La Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional presenta el #ProyectoREADUAAndalucía, conformado por más de 250 recursos educativos abiertos (REA) de distintas materias de Primaria, Secundaria y Bachillerato.

Estos recursos giran en torno a situaciones de aprendizaje en las cuales el alumnado adquiere y desarrolla las competencias específicas de cada área o materia.

Sus guías didácticas justifican la situación de aprendizaje propuesta, el reto que el alumnado debe alcanzar, el producto final que tiene que desarrollar, la concreción curricular, la secuencia didáctica, y la explicitación de las pautas DUA, multinivelación y procesos cognitivos elegidos en cada actividad en las que se materializa la secuencia, para favorecer la atención a la diversidad del alumnado, así como los criterios de evaluación de las competencias específicas que permite evaluar y los instrumentos que facilita dicha evaluación.

A continuación le ofrecemos los datos de contacto para este proyecto. Muchas gracias por su interés y colaboración.

Contacto

Para Correo de contacto: cuestiones generales sobre el proyecto, puede dirigirse a: rea.ced@juntadeandalucia.es

Para la Formulario: comunicación de erratas o incidencias en la publicación de los recursos: Haga clic aquí

Nodo: sv0205.ced.junta-andalucia.es

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Proyecto REA/DUA - Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional

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Saltar al contenido La Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional presenta el #ProyectoREADUAAndalucía, conformado por más de 250 recursos educativos abiertos (REA) de distintas materias de Primaria, Secundaria y Bachillerato. Estos recursos giran en torno a situaciones de aprendizaje en las cuales el alumnado adquiere y desarrolla las competencias específicas de cada área o materia.

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Guía de referencia sobre los tipos de trabajos colaborativos para REA Andalucía.

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Estrategias metodológicas

Aprendizaje Basado en Proyectos

Design Thinking

Cultura de Pensamiento

Flipped Classroom

Aprendizaje Cooperativo

Gamificación

Aprendizaje Servicio

Aprendizaje Basado en Problemas

Os compartimos enlaces que pueden ser de vuestro interés si decidís implementar el ABP en el aula:

En esta sección os compartimos recursos para que puedas introducir al Aprendizaje Cooperativo con tu alumnado:

Si lo que quieres es introducir la cultura de pensamiento en el aula, te recomendamos revisar estos recursos:

¿Qué te parece probar con otra forma de presentar la información o animar a tu alumnado a que la represente de una forma visual? Si te animas, presta atención a estos recursos:

En este apartado, encontrarás recursos si quieres aportar un componente lúdico a tus clases y situaciones de aprendizaje:

Si lo que quieres es "darle la vuelta" al proceso de enseñanza, te ofrecemos algunos recursos para empezar a llevarlo a cabo:

En este apartado, encontrarás recursos si quieres que tus clases y situaciones de aprendizaje tengan una repercusión directa sobre el entorno más próximo a tu centro:

Si te estás buscando una estrategia metodológica que rete a tu alumnado a la resolución de problemas, presta atención a estos recursos:

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Estrategias metodológicas Aprendizaje Basado en Proyectos Design Thinking Cultura de Pensamiento Flipped Classroom Aprendizaje Cooperativo Gamificación Aprendizaje Servicio Aprendizaje Basado en Problemas Os compartimos enlaces que pueden ser de vuestro interés si decidís implementar el ABP en el aula: En esta sección os compartimos recursos para que puedas introducir al Aprendizaje Cooperativo con tu alumnado: Si lo que quieres es introducir la cultura de pensamiento en el aula, te recomendamos revisar estos recursos: ¿Qué te parece probar con otra forma de presentar la información o animar a tu alumnado a que la represente de una forma visual?

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Ppios/ Barreras / Puntos V y Estrategias JIPA

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De cara a mejorar las intervenciones próximas, queremos conocer vuestra impresión de la sesión realizada en el día de hoy. Es un formulario breve y de fácil cumplimentación. Las preguntas de valoración hay que marcarlas entendiendo 1 como poco y 5 muy buena.

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411. La secuencia didáctica y las situaciones de aprendizaje