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OPTION 1

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BEGRÜNDUNGEN

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OPTION 4

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THEORIE

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https://korthagen.nl/en/wp-content/uploads/2021/04/GERMAN-Core-reflection-coaching-Endfassung-verbeterde-versie-2021.pdf

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OPTION 2

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THEORIE

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THEORIE

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https://www.amazon.de/dp/1785835963?ref_=cm_sw_r_apan_dp_NK4VYY9EYAWT6GX6T0J1

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Powerful Questioning: Strategies for Improving Learning and Retention in the Classroom

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Powerful Questioning: Strategies for Improving Learning and Retention in the Classroom : Chiles, Michael: Amazon.de: Bücher

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OPTION 3

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Eine Mathematiklehrkraft könnte verschiedene Arten von Fragen stellen, um das Verständnis und die Fähigkeiten der Schüler zu fördern. Hier sind einige Beispiele:

1. Faktenbasierte Fragen: Diese Fragen testen das grundlegende Wissen und Verständnis der Schüler. Zum Beispiel: "Was ist die Quadratwurzel von 16?" oder "Was ist die Definition eines Kreises?".

2. Konzeptuelle Fragen: Diese Fragen zielen darauf ab, das Verständnis der Schüler für mathematische Konzepte zu prüfen. Zum Beispiel: "Wie hängen Addition und Subtraktion zusammen?" oder "Was ist der Unterschied zwischen einer linearen und einer exponentiellen Funktion?".

3. Problemlösungsfragen: Diese Fragen erfordern, dass die Schüler mathematische Konzepte anwenden, um ein Problem zu lösen. Zum Beispiel: "Wie würdest du diese Gleichung lösen?" oder "Wie würdest du diese geometrische Figur zeichnen?".

4. Anwendungsfragen: Diese Fragen erfordern, dass die Schüler Mathematik in realen Kontexten anwenden. Zum Beispiel: "Wie würdest du Mathematik verwenden, um das beste Preis-Leistungs-Verhältnis zu ermitteln?" oder "Wie würdest du diese statistischen Daten interpretieren?".

5. Reflektierende Fragen: Diese Fragen ermutigen die Schüler, über ihre Denkprozesse und Strategien nachzudenken. Zum Beispiel: "Wie bist du zu dieser Lösung gekommen?" oder "Welche Strategie hast du verwendet und warum?".

6. Prognostische Fragen: Diese Fragen ermutigen die Schüler, Vorhersagen auf der Grundlage ihrer mathematischen Kenntnisse zu treffen. Zum Beispiel: "Was passiert mit dem Wert von y, wenn x in dieser Funktion zunimmt?".

7. Evaluative Fragen: Diese Fragen fordern die Schüler auf, ihre Antworten oder die Antworten anderer zu bewerten und zu kritisieren. Zum Beispiel: "Ist diese Lösung korrekt? Warum oder warum nicht?".

Es ist wichtig zu beachten, dass gute Fragen oft offen sind und mehr als eine richtige Antwort haben können. Sie sollten die Schüler dazu ermutigen, kritisch zu denken und ihre Antworten zu begründen.

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Lange Warten

Aufforderung zu Melden

Ermutigung zum Melden

....

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https://www.amazon.de/Kenne-deinen-Einfluss-Learning-Unterrichtspraxis/dp/3834016500

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Kenne deinen Einfluss!: Visible Learning für die Unterrichtspraxis

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Visible Learning das Lebensprojekt von John Hattie und die bis heute größte Sammlung und Interpretation von empirischen Daten über Gelingensbedingungen von Schule und Unterricht kommt zu einem eindeutigen Ergebnis: Der entscheidende Faktor für schulischen Bildungserfolg ist in den Haltungen von L...

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https://www.realschulebayern.de/feedback-mit-mini-whiteboards/

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(Zum Hintergrundartikel “Lernen sichtbar machen mit Feedback“)

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https://core.ac.uk/download/pdf/82533.pdf

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https://www.raabe.de/blog/unterricht/die-unterrichtsreflexion-weiterentwickeln

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Wenn es um die Professionalisierung von Lehrkräften geht, ist Kompetenz zur Unterrichtsreflexion die Schlüsselkompetenz. Aber was heißt das eigentlich? Und vor allem: Wie geht das? In diesem Beitrag erklären wir Ihnen, was Reflektieren von Unterricht bedeutet, was ein professionelles Selbstkonzept ist und welches Verständnis von Reflexionskompetenz den gängigen Reflexionsmodellen zugrunde liegt.

Finden Sie heraus, wie mit Hilfe von Leitfragen die Reflexion des eigenen Unterrichts und des professionellen Selbstkonzeptes in den Blick genommen werden kann, was es dabei zu beachten gibt und worauf es bei einer tiefergehenden und strukturierten Reflexion ankommt.

Was heißt eigentlich „Reflektieren"?

Unter Reflektieren versteht man allgemein das bewusste Nachdenken über

Erfahrungen (Vergangenheit)

Erwartungen (Zukunft)

bezüglich eines bestimmten Themas. Im Vordergrund steht bei der Unterrichtsreflexion der mentale Prozess, gemachte Erfahrungen, Probleme, existierendes Wissen oder Erkenntnisse durch bewusstes Nachdenken (neu) zu strukturieren (vgl. Korthagen 2001).

Die reine (rückblickende) Fokussierung auf die Handlungsebene, auf Probleme in und mit einer konkreten Situation hat wenig Einfluss auf die langfristige Weiterentwicklung von Lehrkräften. Hierzu bedarf es einer tiefergehenden Analyse

der Bedeutung von Handlungen

der Bewusstmachung dahinter liegender Gedanken, Gefühle und persönlicher Ziele mit Blick auf Gegenwart und Zukunft,

um langfristige Veränderungen bezüglich des Lehrerhandels einzuleiten (vgl. Korthagen 2013). Dies soll verhindern, dass Lehrkräfte bekannte Handlungsmuster nutzen bzw. reproduzieren, die sie in der eigenen Schulsozialisation, z.B. bei eigenen Lehrer:innen, erfahren haben (vgl. Combe/Kolbe 2004).

Diese reflexive Praxis kann Sie in die Lage versetzen, aus Ihren persönlichen und beruflichen Erfahrungen zu lernen und diese mit anderen und mit Ihrer Umgebung in Beziehung zu setzen. Ziel ist es, vor dem Hintergrund der individuellen Berufsbiografie das eigene Kompetenzprofil zu erkennen und zu entwickeln und sich des persönlichen professionellen Selbstkonzeptes bewusst zu werden.

Professionelles Selbstkonzept

Pädagogisch professionell handeln:

berufliches Selbst aufbauen, das an berufstypischen Werten orientiert ist

umfassendes pädagogisches Handlungsrepertoire zur Bewältigung von Arbeitsaufgaben haben

Begründung der Handlungen in Bezug auf Berufswissenschaft haben

Übernahme der Verantwortung für Handlungsfolgen im eigenen Einflussbereich (vgl. Bauer 1999)

Durch die Arbeit am professionellen Selbstkonzept sollen die gewonnenen Erkenntnisse und Grundhaltungen in den verschiedenen Handlungsfeldern von Lehrkräften in einem vernetzten Handlungskonzept zusammenfließen, um dieses professionelle Selbst bewusster leben, reflektieren, kommunikativ vertreten sowie weiterentwickeln zu können. Es umfasst

Erkenntnisse, Erfahrungen und Überzeugungen zu den einzelnen Lehrerfunktionen

die eigenen Stärken als Lehrkraft

die persönlichen Entwicklungsfelder

Tipp

Fragen, die bei der Analyse und Weiterentwicklung Ihres eigenen professionellen Selbstkonzepts eine Rolle spielen können:

Was bedeutet der Bildungsauftrag für mich?

Welche eigenen Wertorientierungen habe ich?

Welche Vorstellungen vom Lernen habe ich?

Welche Positionen zu „gutem Unterricht" vertrete ich?

Woran werde ich noch arbeiten?

u.v.m.

Strukturierung des Reflexionsprozesses - Das ALACT Modell

Das ALACT Modell nach Korthagen (2001) bietet sich besonders für die Reflexion in Teams und die Selbstreflexion an und wird häufig auch in der Lehrkraftausbildung aber auch Fortbildung für die Unterrichtsreflexion verwendet.

Beim ALACT-Modell handelt es sich um ein Spiralmodell, das mit einer Handlungsphase beginnt und endet. Der Name setzt sich aus den fünf Anfangsbuchstaben der Phasen zusammen.

Konkrete Reflexionsfragen dienen als Anregungen zur Bearbeitung der einzelnen Phasen und können als eine Art Gerüst für die Bearbeitung des Reflexionszyklus alleine, in Teams oder in Beratungsgesprächen mit Ausbilder:innen genutzt werden.

Die Phasen des ALACT Modells und passende Reflexionsfragen für die Unterrichtsreflexion:

1. Action
Handlungsphase

Was will ich erreichen?

Worauf will ich besonders achten?

In welchen Situationen hab ich Schwierigkeiten/bin ich zufrieden?

2. Looking back
Der Rückblick auf die Handlung

Was genau ist passiert?

Was wollte ich tun / was habe ich getan?

Was habe ich gedacht und wie ging es mir dabei?

Was haben die Lernenden gewollt, getan, gedacht, gefühlt?

3. Awareness of the essential aspects
Bewusstsein schaffen für wesentliche Aspekte

Welche möglichen Zusammenhänge gibt es zwischen den einzelnen Antworten auf die vorherigen Fragen?

Welche Bedeutung haben diese Zusammenhänge für mich?

Welche Diskrepanzen gibt es bzw. welche Erkenntnisse ergeben sich daraus?

4. Creating alternative methods of action
Alternativen entwickeln

Welche Alternativen, Lösungen, Möglichkeiten sehe ich, um meine Erkenntnisse zu nutzen?

Welche Vor- und Nachteile haben die einzelnen Alternativen?

Was nehme ich mir für das nächste Mal vor?

5. Trial
Ausprobieren, Nächste Handlungsphase

Worauf will ich besonders achten?

Was will ich ausprobieren?

Bei der 1. Und 5. Phase ( Action und Trial) handelt es sich um die eigentliche Tätigkeit. Die Leitfragen für diese Phasen können helfen, sich der eigenen Intentionen und Vorsätze, aber auch verschiedener Aspekte des professionellen Selbstkonzepts bewusst zu werden und zu bleiben.

In der 2. Phase ( Looking Back) geht es darum, relevante Aspekte auszuwählen, die man in den Blick nehmen möchte.

Die 3. Phase ( Awareness) stellt die größte Herausforderung bei der Unterrichtsreflexion dar. Es geht darum, nach der Beschreibung einer Situation noch kurz in ihr zu verweilen und nicht direkt zu den Alternativen und Lösungen überzugehen. Diese aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten und Diskrepanzen ebenso wie Zusammenhänge aufzuspüren macht die eigentliche Reflexionstiefe aus. Phase 3 dient außerdem der selbstkritischen und konstruktiven Beleuchtung des eigenen Lehrverhaltens.

Erkenntnisse aus Phase 3 werden dann für die 4. Phase ( Creating Alternative) genutzt. Hierbei werden Alternativen entwickelt, gegeneinander abgewogen und Konsequenzen für das Lehrhandeln gezogen.

Kann man reflektieren lernen?

Ja, kann man! Dokumentieren und beschreiben Sie gemachte Beobachtungen und Erfahrungen im eigenen Unterricht. Danach sollten Sie diese Dokumentationen analysieren und interpretieren und mit wissenschaftlichen Erkenntnissen und Modellen vergleichen. Daraus können Sie Schlüsse für Ihren eigenen weiteren Entwicklungsprozess ziehen. Diese Erkenntnisse - im Sinne von Korthagen „Awareness", also ein Bewusstsein für essenzielle Aspekte - können mit Hilfe von vertiefenden Fragen in Form von Logbüchern, Fragebögen oder Selbstevaluationsbögen angeregt und strukturiert werden.

Nehmen Sie sich die Zeit, um z.B. offene Fragen, Wünsche, Vorstellungen festzuhalten, das Verhältnis von erbrachten Leistungen und Leistungsveränderungen in den Blick zu nehmen, gewählte Lernmethoden und Vorgehensweisen und ihre Effektivität für die Lernenden zu beschreiben oder mögliche Zusammenhänge mit Ihren früheren Erfahrungen zu reflektieren und damit subjektive Theorien aufzudecken. Notieren Sie persönliche Konsequenzen im Sinne einer schriftlichen Vorsatzbildung und suchen Sie sich Unterstützung durch eine Tandemperson, zum Beispiel aus der Lerngemeinschaft am Seminar oder aus dem Kollegium der Ausbildungsschule.

Nutzen Sie Portfolioarbeit, um die eigene Kompetenz für die Unterrichtsreflexion zu stärken. Hierzu dienen z.B. Logbücher, um Ziele zu dokumentieren, das Lernen zu planen, individuelle Lernfortschritte wahrzunehmen oder Erfolge sichtbar zu machen.

Weiterführende Literatur

Bauer, K.-O./Kopka, A./Brindt, S. (1999): Pädagogische Professionalität und Lehrerarbeit. Eine qualitativ empirische Studie über professionelles Handeln und Bewusstsein. Weinheim.
Combe A., Kolbe FU. (2004): Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In: Helsper W., Böhme J. (eds) Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden.
Korthagen, F. A. et al. (2001.): Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Abingdon.
Korthagen, F. A. et al. (2013): Teaching and Learning from Within. A Core Reflection Approach to Quality and Inspiration in Education. Abingdon.

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Die Unterrichtsreflexion weiterentwickeln ✓ Den eigenen Unterricht reflektieren und verbessern ✓ Professionelles Selbstkonzept ✓ Jetzt Lesen! ✓

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https://www.lernensichtbarmachen.ch/2015/07/praxisbericht-aktivierung-und-schnelles-feedback-mit-der-kartenmethode/

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Die Alexander-von-Humboldt-Schule im hessischen Lauterbach ist ein Gymnasium, welches sich seit einigen Jahren verstärkt mit der Frage beschäftigt, wie die Qualität des Unterrichts weiter verbessert werden kann. Eine konstruktive Unterrichtsatmosphäre soll geschaffen und der Lernzuwachs der Lernenden soll erhöht werden, ohne die Lehrpersonen zusätzlich zu belasten. Dabei spielt das Schulmotto "Jeder Schüler ist uns wichtig" eine grosse Rolle. Im Ganztagskonzept der Schule sind neben verschiedenen sportlichen, musischen und künstlerischen Aktivitäten auch viele individuelle Förderkurse von Lernenden für Lernende zu finden.
Von Anne Marufke

In Gesprächsrunden zur Unterrichtsentwicklung werden vermehrt Grundkonzeptionen von Unterricht und Methoden thematisiert, die den Unterricht für Lernende und Lehrpersonen verbessern sollen. Auf freiwilliger Basis tauschen sich Kolleginnen und Kollegen über empirisch lernwirksame Unterrichtsstrategien aus, z. B. zu Feedback-Methoden oder zur Herstellung von Transparenz für die Lernenden. Verschiedene Forschungsergebnisse und dazu passende Methoden werden jeweils vorgestellt. Diese werden dann von einigen Lehrpersonen im Unterricht erprobt und anschliessend in der Gesprächsgruppe evaluiert. Dieser produktive Austausch geht auch über die Gruppe hinaus. Immer mehr Kolleginnen und Kollegen zeigen sich an einzelnen Methoden interessiert und übernehmen vorgestellte Ideen auf Probe in ihren Unterricht.

Ein Beispiel: Lernstand sichtbar machen
Im Folgenden wird eine Deutsch-Stunde einer 5. Klasse vorgestellt, in welcher verschiedene, an den Ergebnissen von Lernen sichtbar machen (2015) orientierte Methoden angewendet werden. Die Stunde ist am Ende einer Reihe zu den Wortarten angesiedelt und dient dazu, den Schülerinnen und Schülern den Lernstand aufzuzeigen, also welche Punkte sie schon gut beherrschen und welche Unterthemen einer Wiederholung bedürfen. Wie zu Beginn jeder Stunde wird den Lernenden mitgeteilt, was das Ziel der Stunde ist und wo sich die Klasse auf ihrem Lernweg befindet. Danach folgt eine Aufgabe, die für die Schülerinnen und Schüler zur Routine geworden ist:

Um die Kenntnisse der Personalformen und Zeiten zu überprüfen, werden den Lernenden zehn Vorgaben diktiert (bspw. 3. Ps. Pl. Plusquamperfekt (schlafen), was in "sie hatten geschlafen" umgewandelt werden soll, oder andersherum). Während der Bearbeitungszeit läuft ein für alle sichtbarer Timer an der Tafel, der es den Lernenden ermöglicht, sich ihre Arbeitszeit selbst einzuteilen. Zudem wird so eine zügige Bearbeitung der Aufgabe gesichert und durch die schrittweise Verkürzung der Bearbeitungszeit wird das Lernen sichtbar gemacht. Ein weiterer Punkt, der für die Verwendung des Timers spricht, ist der Spassfaktor, da nach Ablauf der Bearbeitungszeit jeweils ein anderes Geräusch eingestellt werden kann (Vogelzwitschern, Explosion usw.). Die Aufgabe gewährleistet insgesamt bereits zu Beginn der Stunde eine hohe Aktivierung der Lernenden. Jeder Lernende hat nach ca. 8 Minuten etwas geleistet und ist dadurch im Arbeitsmodus für die weitere Stunde. Die Kontrolle der Lösung erfolgt folgendermassen: Eine Schülerin oder ein Schüler liest ihre / seine Lösung vor, die anderen Lernenden heben daraufhin entweder ihre grüne ("Ich stimme mit der Lösung überein") oder ihre rote Karte ("Ich habe eine abweichende Lösung"). Davon ausgehend kann im Plenum auf verschiedene noch vorhandene Schwierigkeiten eingegangen werden und die Schülerinnen & Schüler können gezielt angesprochen werden.
Im weiteren Stundenverlauf werden die Rückmeldekarten unter anderem auch bei der Kontrolle einer Aufgabe zur Bestimmung von Wortarten in ganzen Sätzen eingesetzt. Auch hier erfolgt die Rückmeldung der Lernenden schnell und klar identifizierbar. Während dieser Rückmeldephasen ist es für die Lehrperson wichtig, sich Knackpunkte zu notieren, um im weiteren Verlauf der Einheit auf noch vorhandene Schwierigkeiten eingehen zu können. Den Abschluss der Stunde bildet die Reflexionsphase. An der Tafel stehen die den Lernenden aus anderen Stunden schon bekannten Satzanfänge wie z. B. "Ich kann schon gut...", "Ich habe noch Probleme bei...", "Ich habe jetzt verstanden / noch nicht verstanden...", welche eine weitere Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernstand erfordern. Zusätzlich bildet dies die Grundlage für die Hausaufgabe, in welcher jede Schülerin und jeder Schüler individuell ihre / seine in der Stunde erkannten Schwierigkeiten aufarbeiten soll.

Hinweise zur Einführung der Methode
Bezüglich der vorgestellten Stunde ist hervorzuheben, dass die Lernenden bereits seit zwei Monaten mit den beiden farbigen Karteikarten gearbeitet haben, sie also mit dem Ablauf vertraut sind und genau wissen, was sie beim Vergleichen der Aufgaben zu tun haben. Anfangs waren die Karten natürlich ein willkommenes Highlight für die Lernenden, was in den ersten Stunden für etwas Unruhe bei deren Verwendung gesorgt hat.

Bei der Einführung ist einerseits darauf geachtet worden, den Lernenden transparent zu machen, warum diese Karten für sie als auch für die Lehrperson nützlich sind. Andererseits ist es enorm wichtig klarzustellen, dass alle Lernenden ehrlich mit ihren Lösungen umgehen müssen.

Es ist unbedingt darauf zu achten, dass den Lernenden bewusst ist, dass mit den Karten keine Bewertungssituation verbunden ist, sondern sie als Mittel zur Verbesserung ihrer Leistungen und des Unterrichtens eingesetzt werden.

Die Methode ist anfangs für die Lehrperson vielleicht etwas abschreckend, da deren volle Wirkung erst einsetzt, wenn sich auf Seiten der Lernenden und der Lehrenden eine Routine entwickelt hat. Inzwischen ist der Umgang mit diesem Rückmeldeinstrument zur Routine geworden. Die Karten befinden sich immer im Hausaufgabenheft und ihre Verwendung wird von vielen Schülerinnen und Schülern mittlerweile eingefordert.

Einsatzmöglichkeiten der Methode

Natürlich sind die Karten nur begrenzt einsetzbar: Zur Abfrage von Antworten, wo es eine richtige Lösung gibt (z. B. in den vorgestellten Grammatikfeldern oder im Bereich der Rechtschreibung), oder zur Erstellung eines Meinungsbildes ist dieses Rückmeldeinstrument sehr zu empfehlen. In anderen Bereichen wie der Diskussion von bestimmten Themenfeldern ist ihre Anwendbarkeit begrenzt. Abschliessend ist zu sagen, dass die Karten in bestimmten Unterrichtsphasen eine hohe Lernaktivität unterstützen und eine produktive Transparenz hergestellt wird, was die relativ kurze Einführungszeit auf jeden Fall wert ist.

Vorteile der Methode im Überblick

Durch die roten und grünen Karten

ergibt sich schnell ein Überblick über den Lernstand der Klasse (sowohl für die Lehrperson als auch für die Lernenden);

ist eine Identifizierung von falschen Lösungen ohne grossen Aufwand möglich, was eine gezielte Rückfrage und eine Klärung im Plenum ermöglicht;

müssen sich alle Lernenden mit der eigenen Lösung auseinandersetzen, die Antwort bewerten und einschätzen, was die Lernaktivität positiv beeinflusst;

sind die Lernenden motiviert - besonders die jüngeren Lernenden mögen es, ihre Ergebnisse durch die Karten mitzuteilen.

Hattie, John A. C. (2015, 3. Auflg.): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible learning", besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

[lightgrey_box] Anne Marufke
Lehrerin an der Alexander-von-Humboldt-Schule Lauterbach[/lightgrey_box]

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Aktivierung und schnelles Feedback mit der Kartenmethode

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Die Alexander-von-Humboldt-Schule im hessischen Lauterbach ist ein Gymnasium, welches sich seit einigen Jahren verstärkt mit der Frage beschäftigt, wie die Qualität des Unterrichts weiter verbessert werden kann. Eine konstruktive Unterrichtsatmosphäre soll geschaffen und der Lernzuwachs der Lernenden soll erhöht werden, ohne die Lehrpersonen zusätzlich zu belasten.

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https://studienseminar.rlp.de/fileadmin/user_upload/studienseminar.rlp.de/gy-ko/1__Fragen_stellen.pdf

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https://www.vormbaum.net/index.php/unterrichtsmethoden/unterrichtstipps/178-fragetechniken

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Im Schulalltag ist das Lehrer-Schüler-Gespräch wohl die weitaus am häufigsten praktizierte Unterrichtsform. Wesentlicher Grundbestandteil ist dabei die Lehrerfrage. Dabei soll auf dieser Seite weder der Frontalunterricht noch das lehrerzentrierte, aber schüleraktivierende Unterrichtsgespräch in Misskredit gebracht werden. Der Unterricht soll und darf "fragwürdig" bleiben. Wohl aber sollte man den Umgang mit dem Wesen der Frage reflektieren und die verschiedenen Wirkungsweisen und Funktionen differenzieren. Und grundsätzlich gilt: Die Lehrerfrage sparsam, aber gezielt einsetzen und auch alternative, non-verbale Impulse gebrauchen, damit das Unterrichtsgespräch keine auf den Lehrer bezogene Einbahnstraße wird. Die folgenden Formen der Frage und ihre Fehlformen sind dem Standardwerk von Hilbert Meyer (Unterrichtsmethoden II: Praxisband, Frankfurt 1987, S.207 ff.) entnommen:
Die Lehrerfrage: Formen und Fehlformen nach Hilbert Meyer
* "Wer kennt eine Definition für Handlungsmuster?" / "Seid ihr jetzt endlich fertig?" / "Was ist eigentlich heute mit dir los?"

* Wissensfragen ("Wer ist Alfred Hrdlicka?") und Denkfragen ("Wie könnte ein Denkmal für Friedrich Engels gestaltet werden?")

* ("Wer weiß noch mehr darüber?") und geschlossene Fragen ("Wie heißt die Hauptstadt von Frankreich?")

* Konvergente und divergente Fragen: Beim "konvergenten" Denken wird bereits Bekanntes und Vertrautes auf neue Probleme oder Situationen angewendet bzw. weiterentwickelt. Beim anspruchsvolleren "divergenten" Denken müssen neue Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhänge durchschaut oder aufgebaut werden, die zum Teil oder ganz im Widerspruch zum bisher Bekannten stehen.

Welche Form der Frage jeweils angebracht ist, hängt vom konkreten Unterrichtsverlauf ab. Es gibt aber eine Reihe typischer die sowohl Berufsanfängern wie Routiniers unterlaufen können:

* Der Lehrer stellt eine diffuse Frage, erwartet aber eine ganz präzise Antwort. Da diese längst nicht immer auf der Stelle folgt, pult und bohrt er so lange, bis die erwünschte Antwort da ist. Bei der Nase-Pul-Technik handelt es sich sicherlich um die häufigste und für die Schüler zugleich lästigste Fehlform der Lehrerfrage.

Schüler registrieren sehr genau, welche Fragetechniken einzelne Lehrer beherrschen oder nicht beherrschen. Und sie registrieren auch, welche Haltung hinter der Fragetechnik steckt. Ironische Scheinfragen oder in Frageform verpackte zynische Kommentare müssen wirklich unterbleiben!

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Im Schulalltag ist das Lehrer-Schüler-Gespräch wohl die weitaus am häufigsten praktizierte Unterrichtsform. Wesentlicher Grundbestandteil ist dabei die Lehrerfrage. Dabei soll auf dieser Seite weder der Frontalunterricht noch das lehrerzentrierte, aber schüleraktivierende Unterrichtsgespräch in Misskredit gebracht werden. Der Unterricht soll und darf "fragwürdig" bleiben.

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Teach Like a Champion 3.0: 63 Techniques that Put Students on the Path to College (English Edition)

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Teach Like a Champion 3.0: 63 Techniques that Put Students on the Path to College (English Edition) eBook : Lemov, Doug: Amazon.de: Kindle-Shop

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Vorteile

Nachteile

Können die Nachteile verhindert werden?

Wie führt man die Methode ein?

Wie implementiert man Differenzierung?

Welche Fragen, an welchen SuS, wann?

Feedback

Wie umgehen mit "Weiß ich nicht"?

Wie umgehen mit Fehlern?

Pause nach der Frage?

Was hat Cold Call mit den 7C zu tun?

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Es gibt mehrere häufige Fehler, die Lehrkräfte beim Stellen von Fragen machen können. Hier sind einige davon:

1. **Nicht genug Denkzeit geben**: Nachdem eine Frage gestellt wurde, ist es wichtig, den Schülern genügend Zeit zum Nachdenken und Formulieren einer Antwort zu geben. Wenn die Lehrkraft zu schnell eine Antwort erwartet oder die Antwort selbst gibt, wird den Schülern die Möglichkeit genommen, selbstständig zu denken.

2. **Nur einzelne Schüler ansprechen**: Wenn immer dieselben Schüler angesprochen werden, können sich andere Schüler ausgeschlossen fühlen und weniger motiviert sein, aktiv am Unterricht teilzunehmen.

3. **Zu viele geschlossene Fragen stellen**: Geschlossene Fragen, die nur eine richtige Antwort haben, können nützlich sein, um Faktenwissen zu überprüfen. Aber sie fördern nicht das kritische Denken oder die Problemlösungsfähigkeiten. Offene Fragen, die mehrere mögliche Antworten haben, können effektiver sein, um das tiefere Verständnis der Schüler zu fördern.

4. **Nicht auf die Antworten der Schüler eingehen**: Wenn eine Lehrkraft eine Frage stellt, sollte sie bereit sein, auf die Antworten der Schüler einzugehen, sie zu diskutieren und gegebenenfalls weiterführende Fragen zu stellen. Wenn die Antworten der Schüler ignoriert oder abgetan werden, können sie sich entmutigt fühlen und weniger bereit sein, in Zukunft Fragen zu beantworten.

5. **Unklare oder verwirrende Fragen stellen**: Fragen sollten klar und verständlich formuliert sein. Wenn die Schüler die Frage nicht verstehen, können sie nicht effektiv antworten.

6. **Fragen als Disziplinarmaßnahme verwenden**: Fragen sollten dazu dienen, das Lernen zu fördern, nicht um Schüler zu bestrafen oder zu kontrollieren. Wenn Fragen in einer bedrohlichen oder strafenden Weise gestellt werden, können die Schüler Angst davor entwickeln, Fragen zu beantworten.

7. **Nicht auf das Niveau der Schüler abgestimmt**: Fragen sollten auf das Verständnisniveau und die Fähigkeiten der Schüler abgestimmt sein. Zu einfache Fragen können Langeweile verursachen, während zu schwierige Fragen Frustration hervorrufen können. Es ist wichtig, eine Balance zu finden und die Fragen an die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Schüler anzupassen.

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https://www.lernensichtbarmachen.ch/methoden/mini-whiteboards-2-2/

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Mini-Whiteboards (2) – Lernen sichtbar machen

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Gewinn für SuS/Unterricht: Das Unterrichtsniveau war für alle i.O., dadurch waren sie motiviert und es kam keine Langeweile auf. SuS mit Lernschwierigkeiten erhielten zusätzlich Unterstützung.

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https://www.youtube.com/watch?v=y8bHMd3PosM&t=66s

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https://schule-in-der-digitalen-welt.de/pdca/

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Eine Lernstandserhebung Jahrgang 8, Mathematik bringt ein Resultat, das eine Lehrkraft wie folgt hinterfragt:
Wie kann es sein, dass so viele Schülerinnen und Schüler bei mir sitzen,

die 35:7 nicht im Kopfrechnen können,

die nicht wissen, ob 1/2 oder 1/4 größer ist,

die nicht erweitern, nicht kürzen können,

die keinen Winkel messen und abtragen können,

die behaupten, 10% von 50 ist 10?

Nach einem Blick in die Schülerakte fragt sie weiter: Wie kann es sein, dass dieses Schülerinnen und Schüler seit Jahren weit über ihrem Niveau unterrichtet werden, ohne die Chance auf Erfolgserlebnisse, ohne die Chance darauf, ihre Defizite aufholen zu können.

Das Schulleitungsteam sieht Handlungsbedarf. Sie bittet die Fachschaft Mathematik um eine Analyse der Ergebnisse in allen Lerngruppen des Jahrgangs 8 und um Vorschläge, wie die nicht hinnehmbaren Schwächen vermieden werden können. Vor allem sieht die Schulleitung einen Handlungsbedarf im Feld Lückenschluss des Prozessmodells mit den folgenden Zielen:

S pezifisch: Förderplan so abfassen, dass er bis zur nächsten Klassenarbeit überprüft werden kann. Komponente Forderplan aufnehmen

M essbar: Jede Schülerin, jeder Schüler erhält - je nach Ausgang der Klassenarbeit - einen Förder- oder Forderplan

A kzeptiert: Die Lehrkräfte sehen dringenden Handlungsbedarf im Umgang mit dem Anforderungsbereich I (Reproduktion)

R ealistisch: Lehrkräfte sind ausgebildet, Stärken und Schwächen zu identifizieren und ggfs. mit Unterstützungsangeboten nachzusteuern

T erminiert: Pädagogischer Tag, Fachschaftssitzungen nach jeder Klassenarbeit

Darüber hinaus fordert die Schulleitung die Fachschaft auf, mindestens einmal pro Halbjahr eine verbindliche, klassenübergreifenden Leistungsüberprüfung, sprich Klassenarbeit durchzuführen.

In der sich anschließenden Fachschaftssitzung Mathematik wird Folgendes beschlossen:

Plan: Überarbeitung Förder- und Forderplan, mindestens jede dritte Klassenarbeit wird klassenübergreifend angesetzt.
Do:

Pädagogischer Tag mit Input eines Entwurfs „Förder- und Forderplan nach Klassenarbeit". Diskussion, Modifikation und Verabschiedung „Förder- und Forderplan nach Klassenarbeit"

Nach jeder Klassenarbeit wird der Plan eingesetzt.

Zweierteams werden benannt, die die klassenübergreifenden Klassenarbeiten konzipieren.

Prozessevaluation: monatliche Sitzungen der Fachschaft (immer 1. Donnerstag im Monat resp. 1. Donnerstag nach den Ferien)

Check: Selbstevaluation durch Rückmeldung der Lehrkräfte zum Umgang Lehr- und SuS zum Effekt des Förder- und Forderplans

Act: Auswertung und Folgerungen

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Eine Lernstandserhebung Jahrgang 8, Mathematik bringt ein Resultat, das eine Lehrkraft wie folgt hinterfragt: Wie kann es sein, dass so viele Schülerinnen und Schüler bei mir sitzen, die 35:7 nicht im Kopfrechnen können, die nicht wissen, ob 1/2 oder 1/4 größer ist, die nicht erweitern, nicht kürzen können, die keinen Winkel messen und abtragen können, die behaupten, 10% von 50 ist 10?

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Fragen in Hospitationsstunden

Eigene Fragetechniken

Was sagt die "Theorie"

Wo und wie will ich mich verbessern?

Fragen im eigenen UB (Thema der Reflexion)

Durchführung mit LARS-Methode (H. Seifert, 2022):

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Seit 2014 arbeite ich bei Betzold in Ellwangen als Online-Redakteurin. Im Betzold-Blog möchte ich Lehrerinnen und Lehrern den ein oder anderen Tipp weitergeben, der den Schulalltag erleichtert und Zeit spart. Da ich stets auf der Suche nach neuen, interessanten Blog-Themen bin, freue ich mich immer über Ihre Vorschläge:

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Die Lehrerfrage sinnvoll im Unterricht einsetzen - Betzold Blog

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Seit 2014 arbeite ich bei Betzold in Ellwangen als Online-Redakteurin. Im Betzold-Blog möchte ich Lehrerinnen und Lehrern den ein oder anderen Tipp weitergeben, der den Schulalltag erleichtert und Zeit spart. Da ich stets auf der Suche nach neuen, interessanten Blog-Themen bin, freue ich mich immer über Ihre Vorschläge:

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https://www.amazon.de/Praxisbuch-Unterrichtsgespr%C3%A4ch-Trainingstools-Book-Online-Materialien-ebook/dp/B09BBZYFL6/ref=tmm_kin_swatch_0?_encoding=UTF8&qid=1669502536&sr=8-1

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Praxisbuch Unterrichtsgespräch: Grundlagen und Trainingstools. Mit E-Book inside und Online-Materialien

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Mit Unterrichtsgesprächen im (Fach-)Unterricht verbringen Lehrerinnen und Lehrer einen Großteil ihrer Arbeitszeit. Dabei stellt das Führen eines guten Unterrichtsgesprächs aufgrund seiner Komplexität höchste Anforderungen an die Lehrenden. Für ein gutes Unterric...

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Cold Calling: The #1 strategy for inclusive classrooms – remote and in person.

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Based on my experience working with hundreds of teachers in numerous contexts, I’d suggest that one of the strategies with the biggest impact on the overall effectiveness of lessons is the ro…

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Natürlich, hier sind Beispiele für verschiedene Arten von Lehrerfragen aus dem Mathematikunterricht nach Hilbert Meyer:

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https://studienseminar.rlp.de/fileadmin/user_upload/studienseminar.rlp.de/gy-ko/Pflichtmodule_18-19/05_Lehrerrolle_II__Die_Klasse_anleiten/02_Kounin_Ansatz_komplett.pdf

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https://www.youtube.com/watch?v=ldVbDXHG4uw

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Make question planning part of lesson planning - Tips for Teachers

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http://www.josefleisen.de/downloads/lehrenlernen/03%20Unterrichtsgespr%C3%A4ch%20-%20Fragend-entwickelnder%20Unterricht.pdf

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Fragetechniken für Trainer und Lehrer – Krawiec Consulting

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Welche Fragetechniken sind in Training und Unterricht hilfreich? Die alte Seminarweisheit “Wer fragt, der führt” gilt natürlich auch für Trainer und Lehrer.

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https://www.beltz.de/fileadmin/beltz/kostenlose-downloads/9783407632296.pdf

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Entschuldigen Sie die vorherige Verwirrung. Unter Berücksichtigung Ihrer Definition von Kettenfragen, hier sind zwei Beispiele aus dem Mathematikunterricht:

1. Thema: Quadratische Funktionen

Frage: "Kann jemand die allgemeine Form einer quadratischen Funktion erklären? Wie sieht das Diagramm einer quadratischen Funktion aus? Denkt daran, dass die allgemeine Form einer quadratischen Funktion
�=��2+��+�y=ax
2+bx+c ist und dass der Graph eine Parabel ist."

2. Thema: Geometrie - Dreiecke

Frage: "Was sind die verschiedenen Arten von Dreiecken, die ihr kennt? Was sind die Eigenschaften eines rechtwinkligen Dreiecks? Denkt daran, dass ein rechtwinkliges Dreieck einen Winkel von 90 Grad hat und dass wir den Satz des Pythagoras verwenden können, um die Länge der Seiten zu berechnen."

In diesen Beispielen werden mehrere Fragen unmittelbar hintereinander gestellt und mit Sachinformationen vermischt, was der Definition von Kettenfragen entspricht.

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https://discovery.ucl.ac.uk/id/eprint/10001149/1/Wiliam1999Formativepart3_19.pdf

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http://methodenpool.uni-koeln.de/download/techniken.pdf

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Lehrer sollten ...

nach einer Frage zunächst schweigen - so lange, bis sich auch zurückhaltende Schüler beteiligen!

Fragen knapp und präzise formulieren!

Suggestivfragen vermeiden!

mit der Reaktion auf Schülerantworten nicht zu lange warten!

keine Kettenfragen bilden!

erst die Frage stellen - und dann erst einzelne Schüler aufrufen!

zwischen verschiedenen Fragetypen abwechseln - konvergente, divergente, evaluative und kognitive Fragen stellen, zwischen Denk- und Wissensfragen abwechseln!

gelegentlich auch echte Fragen stellen!

beim Fragen die Gesamtgruppe in den Blick nehmen!

Alternativfragen vermeiden!

Wissensfragen nicht an einen einzelnen Schüler stellen, wenn klar ist, dass der Schüler nicht aufgepasst hat!

kein Frage-Antwort-Spiel durchführen!

Schülerbeiträge in Folgefragen einflechten!

ihre Fragen nicht selbst beantworten!

wichtige Fragen bei der Stundenplanung vorformulieren!

W-Fragen verwenden, direkt formulieren, das Fragewort an die erste Stelle!

Fragen stilistisch ansprechend formulieren: „Woraus?", nicht „Aus was?"

das Fragepronomen „warum" durch die offene Formulierung „aus welchen Gründen" ersetzen.

erst einen Impuls setzen, dann eine Frage nachschieben! „Viele behaupten ja, ein Kind dürfe keine zwei Mütter haben. Sehen Sie da auch Probleme?"

Fragen mit einem Ausdruck der Wertschätzung verbinden: „Du kennst dich ja ganz gut damit aus. Siehst du das auch so?"

wichtige Elemente der Frage betonen!

Fragen in ganzen Sätzen stellen!

Fragen stellen, die die Antwort nicht bereits enthalten!

Fragen nicht immer nur an einen Schüler richten!

Scheinfragen und rhetorische Fragen vermeiden!

Neue Begriffe und Vokabeln abfragen!

keine Stichwort-Fragen formulieren, die von den Schülern ergänzt werden sollen!

Echo-Fragen unterlassen, die Schülern lediglich Zustimmung zu einer Aussage abverlangen!

Fragen stellen, die zur Komplexität des Gegenstands und passen!

zentrale Fragen sollten hervorgehoben werden!

das Vorwissen und die Erfahrungen der Schüler berücksichtigen!

in ihren Fragen den Stundenfortschritt und die Unterrichtsphase spiegeln!

auf unnötiges rhetorisches Beiwerk verzichten!

komplexe Fragen in einfache Teilfragen aufspalten!

mehrfachfragen vermeiden!

nicht nur Fakten abfragen, sondern auch Denkimpulse liefern!

offene Fragen so stellen, dass die Schüler konkrete Anhaltspunkte für die Beantwortung haben!

für die Beantwortung schwieriger Fragen mehr Zeit einplanen!

nicht zu viel fragen!

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Lehrer sollten ... nach einer Frage zunächst schweigen - so lange, bis sich auch zurückhaltende Schüler beteiligen! Fragen knapp und präzise formulieren! Suggestivfragen vermeiden! mit der Reaktion auf Schülerantworten nicht zu lange warten! keine Kettenfragen bilden! erst die Frage stellen - und dann erst einzelne Schüler aufrufen!

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https://learning.subwiki.org/wiki/Cold_calling

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This article is about a format used within an exposition for the explainer to get feedback from the learner(s), and/or for learner(s) to self-assess.
View list of in-exposition feedback formats

Cold calling refers to a protocol used in a class (generally, as part of in-class explainer exposition) where the explainer calls on individual learners to answer questions posed by the explainer on a regular basis. The key feature of cold call is the unpredictability about who will get called for a particular question, or equivalently, the unpredictability for each individual about when he or she will get called.

Cold calling (or rather, whether and how it is used) is an important element of classroom instruction as performance.

Learning contexts

Significance of class setting

The nature of cold calling -- the uncertainty of who will be called when -- makes it suitable only for a class setting, and more specifically, for the in-class explainer exposition period, where the explainer is controlling the visual and auditory cues for the learners.

In particular, it relies on each of the three defining ingredients of the class, namely:

multiple learners

Each learner has uncertainty about whether and when they will be called upon; a high overall cold calling frequency can be supported with each learner being called upon relatively rarely.

Cold calling with just one learner may better be framed as an interactive prompt. The dynamics are a little different because of greater call load per capita, or reduced call frequency.

synchronicity

The synchronous nature of the class setting is important because learners are being asked in real time, and not only that, get to know in real time how other learners are understanding the material.

Without synchronicity, it is better to implement a quiet prompt or interactive prompt.

explainer authority

The explainer's ability to call on individual learners -- without the voluntary initiative of the learners in that moment -- relies on explainer authority.

Reduced explainer authority would push in favor of voluntary participation.

Related methods

Related methods in class

Related methods outside class

Advantages

Advantage of cold calling

What other methods accomplish similar advantages (among group calling, polling, voluntary participation, quiet prompts, and interactive prompts?)

It dramatically increases the extent to which learners are required (or at any rate nudged) to paying attention and actively thinking about the material being covered in class.

Polling and interactive prompts also work but with slightly different effectiveness which may be more or less depending on the learner's psychology.
Quiet prompts work a little less well due to the lack of feedback and lack of pressure on individual learners.
Group calling and voluntary participation work less well, because individual learners can zone out.

It helps break the ice in the class and make learners more comfortable interacting with each other and the explainer. If executed well, people can feel more confident.

Other methods work but generally less well.

It provides feedback to explainers about how learners are understanding specific ideas, and is therefore less likely to succumb to the illusion of transparency.

Polling gives more feedback about a range of learners, but the feedback has less depth.
Group calling and voluntary participation provide some feedback but less so, and the feedback may be skewed by selection effects.
Quiet prompts provide no feedback to the explainer; interactive prompts are usually not feasible in a class setting.

Learners have a constant and regularly updated idea of how well they and their peers are understanding specific material, and are therefore less likely to succumb to the double illusion of transparency. Note however, that cold calling using questions that are not of diagnostic use could cement, rather than shatter, the double illusion of transparency.

Polling plays a similar role, generating more breadth of feedback for a specific question, but possibly less depth into the mental models of other learners.
Group calling and voluntary participation provide some feedback but less so, and the feedback may be skewed by selection effects.

Quiet prompts provide no feedback about other learners; interactive prompts are usually not feasible in a class setting.

Disadvantages

Cold calling could disorient explainers and learners if it shatters the illusion of transparency, causing a disruption of the class script.

Cold calling can trigger various achievement emotions as learners' performance on the questions becomes obvious to them and also to other learners. If poorly executed, cold calling could generate resentment among learners, leading to learners missing class, or adopting an adversarial attitude to the explainer.

Cold calling could be construed as an abuse of the explainer's authority or power over the learners.

Cold calling could waste a lot of time.

If learners sense that poor performance on cold calling will cause the explainer to go slower and cover less material, they are incentivized to perform poorly.

Worst practices and pitfalls

Cold calling is generally viewed negatively due to some perceived connotations. However, most of the negative connotations are generally avoidable. Some pitfalls to avoid with cold calling are:

Do not be judgmental or negative at learners for passing on cold call questions, or for answering them incorrectly. If learner performance on a particular cold call question is cause for concern (e.g., you feel the learner doesn't understand a basic prerequisite for the course), then talk to the learner privately after class in a non-threatening manner.

Do not spend too much time on a particular learner (with all others' eyes on that learner), even in an apparently positive manner, because some learners may react negatively but hide it.

Do not force learners to participate against their will. Offer learners reasonable opt-out opportunities, either at the beginning of class or at the begining of the course (note that in settings where you want to teach classroom discipline in addition to the subject matter, you might disallow opting out; see no opt out).

If overall performance on cold call questions is bad, do not blame the learners at large or otherwise lose your cool. Point out that the cold calling has helped you discover an area of learner weakness, and cooperatively attempt to find ways to remedy the problems so that you can proceed. Take part of the blame ("I didn't explain this clearly enough" or "I'll try to think of a better way of explaining it") to make the cooperative aspect more salient than any confrontational connotations learners might read.

Do not use cold calling as a gotcha to catch learners who you think were not paying attention. This doesn't mean you shouldn't cold call learners who you think weren't paying attention, but you shouldn't do so with the explicit purpose of shaming them publicly. If they admit that they weren't paying attention, then be gracious about it (for instance, repeat the question, or let them pass on it, promising to come back to them soon).

Parameters relevant to individual cold call instances

The implementation of cold calling can be tweaked in a number of ways. Some of these are described below.

Reveal point

The explainer can choose different possibilities in time for when to reveal who is being called to answer the question. Below are some possibilities:

Give a chunk of time to everybody to work out the answer (this may involve flipping through recent or earlier notes, or doing calculations, or taking time to formulate thoughts), and then reveal who'll be called

All learners have had time to hear and process the question and attempt an answer. Thus, they can grade themselves by proxy upon hearing the correct answer.
The technique can also be combined with in-class desk work either before or after the cold call.

This takes more time, and learners may slack off in that timespan of a few seconds if the material seems too easy or too difficult.

Dealing with non-response

The explainer can choose different possibilities for what to do if the learner says "pass" or "I have no idea" or "not sure" or something equally non-informative. The strategies include:

Press the learner to try more (this may be accompanied with allotting a bit of extra time, providing a hint or cue, or modifying the question to make it somewhat easier)

sends learners a message that partial progress is possible
avoids sending the message that learners can easily pass

in some cases, the learner just isn't equipped to answer the question, and pressing the learner can waste time and generate resentment.
Deprives other learners of opportunity to answer, and therefore deprives them of incentives to work towards an answer.

Cold call another learner

results in more efficient reaching of the answer
sends message to learners that they should keep thinking about how to solve the question even if somebody else is being asked the question.

sends message to learners that they can easily "pass" on questions.

Switch to seeking voluntary participation

results in more efficient reaching of the answer

undermines part of the psychological pressure of cold calling (and the incentives it generates for paying attention), to a greater extent than the two preceding methods
Learners may not be willing to volunteer answers

Dealing with responses

Learners may give answers that are partly or wholly correct. They may give partial answers with promise. There are multiple strategies for dealing with the variety of answers possible.

Press the learner more, allowing the learner to completely arrive at the answer.

sends a "can-do" message
encourages partial progress

deprives other learners of the incentive to work out the answer
may take too much time

Do not immediately reveal your opinion on the response, but treat it as provisionally correct and work through the consequences. In case it is wrong, you should arrange the "work through the consequences" part in a manner that the contradiction emerges soon enough for the learner to realize it on his or her own.

gives the learner (and others) the opportunity to debug and determine the point of failure

may take more time
people may get confused about what parts are correct and what parts are the consequences of the incorrect statement. The confusion may be temporary, but it may also result in later confusion if people note down the incorrect step. This can be remedied by clearly marking the incorrect part (if writing it on the board) and reminding learners to update their notes to reflect that that part was incorrect.

Do not immediately reveal your opinion on the response (i.e., whether it was correct, complete, etc.). Instead, seek answers from other learners (using additional rounds of cold calling, polling, or voluntary participation).

all learners continue thinking about the question, and also learn to evaluate the plausibility of existing answers

takes more time, particularly if the original answer is correct

Reveal minimal information (such as "right" or "wrong") and, if wrong, solicit more responses through cold calling, polling, or voluntary participation

all learners continue thinking about the problem, but the possibility space narrows somewhat, allowing learners to discard some conjectures and hone in on others

Takes more time compared to just revealing the answer
destroys the suspense compared to soliciting multiple answers before revealing "right" or "wrong"

Learner and question selection parameters

Matching learners with questions

One of the harder problems in effective cold calling is to determine how learners and questions should be matched. There are two broad strategies:

Match by difficulty, i.e., the distribution of questions a learner sees is adjusted to the competency demonstrated by the learner. This is done adaptively, rather than based on a static assessment of the learner.

learners get questions they can reasonably attempt, but that are not too easy for them

learners quickly "place" themselves based on the difficulty of the questions they are getting. Learners getting easy questions correctly infer that the explainer has a low opinion of their competency, and this may turn into a self-fulfilling prophecy (the pygmalion effect in reverse).

Frequency of calling for individual learners

Should all learners be called equally? There are two broad strategies:

Allow for opting in or out

Explainers may give learners the option of opting out of being cold called, either during a given lecture (for instance, if the learner is feeling sick or stressed out) or for the entire course.

Some explainers may make cold calling an "opt-in" feature. However, this runs the risk of very few people choosing to opt in and the system thereby not being too different from voluntary participation.

Difficulty distribution of questions

The questions used for cold calling can range based on parameters such as:

Competency level needed to answer.

Time needed to answer.

How far back in time the tested ideas were covered (easy means things that were either covered very recently or that are part of the learner's firm knowledge background; hardest is the stuff that was done a few days ago but that the learner has not yet mastered).

Participation grade

Some explainers may make performance on cold calling as part of a participation grade. Other explainers may choose to not use performance on cold calling as an input to determining the grade at all.

Atypical forms of cold calling

Cold calling about self-evaluation

The questions or comments? question, instead of being addressed to the class at large, may be used as a cold calling question. Similar cold call questions include:

Do you feel like you understood this?

Do you think you will be able to solve this type of question?

Such self-evaluation questions might on occasion be followed by demands for further explanation in the case that the learner says that he/she has understood the material, and on occasion be followed by a repetition of the material for the whole class in the case that the learner confesses confusion. This form of cold calling works best if it is clear to the learner that the explainer genuinely wants to know and is not merely looking for a pre-determined answer. However, the notorious unreliability of self-evaluation, as well as the double illusion of transparency, mean that mere subjective self-evaluation should not be weighted too highly.

Cold calling about other forms of subjective experience

This may include questions like:

How does the topic compare in difficulty to topic X?

Do you like this?

Such questions are best not overdone, but they can be useful as an occasional complement to the rest of the class material.

Investment and effort needed

Effort on the explainer's part

While some preparation on the explainer's part can make cold calling more effective, the bare minimum of preparation needed for cold calling to be effective is quite low.

It is preferable that the explainer either know the names and faces of all learners, or have access to a printed photo roster that he or she can scan quickly. Pointing to learners for each cold call instance can be clumsy. However, this is not a dealbreaker, and explainers who want to create a precedent of using cold calling right from the beginning should not wait to master the names and faces of all learners before beginning. Eye contact and pointing might be necessary in the beginning.

Having a sense of the cognitive profiles of learners can be helpful if matching learners to questions based on the level of difficulty. However, this again is not a necessity.

Some explainers keep track (using tally marks or other means) of how much they are cold calling each learner. This can help them figure out if they are cold calling learners equally. However, this again is optional and may not be suited to all circumstances.

Some explainers plan beforehand who they will cold call when (i.e., they include cold calling in their class screenplay), but this is not necessary and its advantages over making cold calling decisions in real time is unclear.

In practice

Identification as a technique used by good teachers

In his book Teach Like A Champion Doug Lemov identifies cold calling as one of the 49 techniques used by champion teachers. Lemov's book is targeted at school level teachers.

Effect on voluntary participation

There are conflicting a priori theoretical intuitions regarding the effect of cold calling on voluntary participation. On the one hand, by breaking the ice, cold calling may encourage voluntary participation. On the other hand, cold calling may discourage voluntary participation by substituting away from it. A study claims to find a positive relationship between cold calling and voluntary participation over time.

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This article is about a format used within an exposition for the explainer to get feedback from the learner(s), and/or for learner(s) to self-assess. View list of in-exposition feedback formats Cold calling refers to a protocol used in a class (generally, as part of in-class explainer exposition) where the explainer calls on individual learners to answer questions posed by the explainer on a regular basis.

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http://docplayer.org/23900195-Gespraechsfuehrung-und-fragetechnik.html

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1 Gesprächsführung und Fragetechnik - Welche Arten von Fragestellungen werden von der Lehrerin eingesetzt und welche Wechselwirkungen mit den Reaktionen der Schülerinnen und Schüler sind vor dem Hintergrund der Ziele der Lehrerin zu erkennen? erstellt von: SCHRETT Christina, STEINER Isabelle, für das Pädagogische Praktikum im Wintersemester 2012

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Unterrichtliche Kommunikation Kommunikation Gespräche im Deutschunterricht Was ist ein Unterrichtsgespräch? Erforderliche Kompetenzen für das Unterrichtsgespräch Sprache und Kommunikation im Deutschunterricht Fragearten und Antwortverhalten- Klassifizierung und Modelle Was sind gute Fragen eigentlich? Die Wichtigkeit der Formulierung im Bezug auf das Ziel der Frage Fragen lösen Fragen aus- Selbstbefrager Anregen Antworten Bewerten Motivierende Fragen bzw. anregende Gesprächsführung Blockaden abbauen Bewerten Resümee Literaturverzeichnis [Anmerkung: Kapitel 3, 4, 5 von Christina Schrett, Kapitel 2, 6 von Isabelle Steiner, Einleitung von beiden]

3 1. Einleitung Haben Sie heute schon ein Gespräch geführt? Kommunikation zwischen Menschen ist unerlässlich. Sich auszutauschen kann hilfreich sein, es gehört zum menschlichen Dasein dazu. Vor allem für die Weitergabe von Informationen ist sich der Sprache zu bedienen wohl in den meisten Fällen am effektivsten. Nicht zuletzt im Unterricht passiert genau das: Wissen wird weitergegeben, weiterkommuniziert. Kommunikation ist eine der wichtigsten Komponenten des Unterrichts. Diesem Zusammenhang soll in dieser Arbeit vor dem Hintergrund der Forschungsfrage Welche Arten von Fragestellungen werden von der Lehrerin eingesetzt und welche Wechselwirkungen mit den Reaktionen der Schülerinnen und Schüler sind vor dem Hintergrund der Ziele der Lehrerin zu erkennen? nachgegangen werden. Theoretisch erarbeitetes Grundwissen kann dann in weiterer Folge mit einem gut dokumentierten Unterrichtsvideo (TC 00:29:42-00:37:55 und TC 00:47:52-00:49:30) in Verbindung gebracht werden. Diese Theoriearbeit stellt also einen der ersten Schritte einer sehr komplexen Unterrichtsanalyse, an der insgesamt sieben Personen beteiligt sind, dar. Im ersten Teil der Arbeit werden die Grundlagen von Kommunikation behandelt. Ein Einblick in die Kommunikationswissenschaft soll als Einstieg in die Thematik dienen. Unter anderem soll dargestellt werden, welche Schwierigkeiten sich im Gespräch ergeben können. Aussagen dazu gelten in erster Linie für verbale Kommunikation, in den meisten Fällen treffen diese aber auch für den schriftlichen Sprachverkehr zu. Aufbauend auf einem eher allgemein gehaltenen Kommunikationsmodell soll in diesem ersten Kapitel auch abgeklärt werden, was ein Unterrichtsgespräch ausmacht und welche Kompetenzen dafür relevant sind. Speziell im Deutschunterricht spielt Kommunikation eine wichtige Rolle. Auch auf diesen Aspekt wird im ersten Kapitel dieser Arbeit eingegangen. Der zweite Teil der Arbeit widmet sich den Fragetypen und Fragestrategien. Es werden einzelne Arten von Fragen unterschieden und das zu erwartende Antwortverhalten aufgezeigt und beleuchtet. Diverse Modelle bzw. Tabellen sollen auch hierbei zu einem besseren Verständnis der Theorie führen. 1

4 Weiters wird versucht die Frage zu beantworten, was gute Fragen eigentlich sind und was diese ausmachen. Auch auf die Thematiken der Blockaden und der Bewertung von Antworten wird in diesem Teil der Theoriearbeit eingegangen. 2

5 2. Unterrichtliche Kommunikation 2.1. Kommunikation Die abstrakte und theoretische Betrachtung des Gesprächs zeigt, gelungene Kommunikation bedarf einer Reihe an überwundenen Hürden. Die wichtigste Grundvoraussetzung für ein wechselseitiges Gespräch ist das Vorhandensein eines Senders und eines Empfängers. In dieser Abhandlung geht es nicht um einseitige Kommunikation. So können Sender und Empfänger als unverzichtbar für ein Gespräch deklariert werden. Neben diesen beiden Seiten wird außerdem zumindest ein Kanal benötigt, der die Botschaft transportieren kann. Als Ziel einer solchen Verständigung gilt das Verstehen der zu übermittelnden Nachricht. Die einzelnen Schritte verbaler Kommunikation kann man sich folgendermaßen vorstellen: Der Sender hat eine Vorstellung, diese formuliert er, anschließend spricht der Sender diesen Gedanken aus, der Empfänger hört die Nachricht und kann sie dann verstehen und bildet sich daraus seine eigene Vorstellung. Dieses Modell kann aber nicht immer erfüllt werden. Störungen können an verschiedensten Stellen des Vorgangs auftreten. Es kann zum Beispiel zu Problemen bei der Kodierung der Nachricht kommen, also zu Schwierigkeiten bei der Ausformulierung des Gedankens. Manchmal wird die Übertragung gestört, beispielsweise durch zu laute Nebengeräusche. Emotionen, Erfahrungen und auch der Kode selbst beeinflussen das Unterfangen einer solchen Nachrichtenübertragung. Neben den bisher genannten Faktoren spielt die nonverbale Ebene eine zusätzliche Kommunikationsrolle. (vgl. Jäger, 2007, S.7ff) Daraus ergibt sich ein Kommunikationsmodell, das auch grafisch dargestellt werden kann: Emotion Emotion Erfahrung1 Erfahrung 2 Vorstellung Kodierung Übertragung Dekodierung Vorstellung Kode 1 Kode 2 Sender Störung Empfänger Abb.1: Kommunikationsmodell 3

6 Diese vielen nebeneinander laufenden Kanäle stellen also etliche Möglichkeiten für Fehlerquellen dar. Trotzdem oder aber gerade wegen dieser vielen zusammenspielenden Faktoren können Fehler bei der Übertragung in einigen Fällen ausgemerzt werden. Zusammengefasst sagt dieses Modell also, dass auf dem Weg vom Sender zum Empfänger Bedeutung verloren geht, die aber dort schnell wieder zu einem vollständigen und in sich stimmigen Bild unter Mithilfe aller zur Verfügung stehender Informationen rekonstruiert wird. (Jäger, 2007, S.11) Das oft zitierte Kommunikationsmodell vom Hamburger Psychologen Schulz von Thun unterscheidet vier Möglichkeiten, wie Informationen vom Empfänger aufgenommen werden können. Diese Seiten einer Nachricht sind Sachinhalt, Selbstoffenbarung, Apell und Beziehung. Je nach dem mit welchem Ohr eine Nachricht aufgenommen wird kann das natürlich unterschiedliche Reaktionen beim Empfänger auslösen. (Vgl. Schulz von Thun, 1981, S.14) Ein Beispiel aus dem Alltag zeigt wie relevant diese unterschiedlichen Auffassungsmöglichkeiten für die Kommunikation sind: Mutter hat zu Mittag eine Suppe gekocht. Vater und Tochter werden zu Tisch gerufen. Der Mann sagt: Da ist etwas Grünes in der Suppe. Diese Nachricht kann von der Köchin, je nachdem mit welchem Ohr sie gehört wird, verschieden aufgenommen werden. Auf der sachlichen Ebene könnte sie sich die Suppe anschauen und zustimmen: Ja, da ist etwas Grünes in der Suppe. Das ist gesund. Würde sie diese Aussage mit dem Appell-Ohr hören, dann könnte sie das Grüne zum Beispiel für ihren Mann aus der Suppe fischen, wenn sie denkt, ihm schmecke es nicht. Das Beziehungs-Ohr könnte sie dazu veranlassen ihren Mann aufzufordern, er könne sich doch nächstes Mal die Suppe selber kochen, wenn sie ihm nicht passe. Selbstoffenbarung würde sie erkennen lassen, dass sie wohl in Zukunft nichts Grünes mehr in die Suppe geben sollte. Es können also mit ein und derselben Aussage sehr unterschiedliche Reaktionen beim Gesprächspartner hervorgerufen werden. Dazu kommen dann noch eventuelle Störungen, die den Nachrichtenfluss beinträchtigen. Es handelt sich hierbei nur um theoretische, modellhafte Überlegungen. Aber dieses Phänomen, dass, das was der Sender aussendet nicht genau das ist, was der Empfänger aufnimmt, kommt auch bei unterrichtlicher Kommunikation in der Wirklichkeit zum Tragen. 4

7 2.2. Gespräche im Deutschunterricht Was ist ein Unterrichtsgespräch? Auf dem in Kapitel 2.1 besprochenen Kommunikationsmodell basierend kann nun der Terminus Unterrichtsgespräch untersucht werden. Schon nach kurzem Einlesen in die Materie wird klar: Es gibt keine allgemeingültige Definition für das Unterrichtsgespräch. Die Zahl der Definitionen und Begriffsbestimmungen, bezogen auf das Unterrichtsgespräch, ist so hoch wie die Anzahl der Autoren, die darüber schreiben. (Beck, 1994, S.31) Nürnberg meint dieser Terminus habe keinen festen Platz in der Systematik und werde immer wieder unterschiedlich in Konzepte einsortiert. (Vgl. Nürnberg, 1999, S.14) Trotz der Tatsache, dass die Meinungen zur Bedeutung des Begriffs Unterrichtsgespräch auseinandergehen, kann nun eine Arbeitsdefinition für den weiteren Verlauf erstellt werden. Einige unterschiedliche Ansichten zum genannten Terminus können widerspruchslos zu einer neuen Definition zusammengeführt werden. Thiele gliedert unterrichtliche Kommunikation in Lehr-, gelenkte Unterrichts- und Schülergespräche. Aktivität von Schülerinnen und Schülern im Unterricht verhalte sich indirekt proportional zur Aktivität des Lehrers oder der Lehrerin. Das bedeutet, im Lehrgespräch gibt es eine direkte Lenkung und wenig freien Spielraum für die Schüler und Schülerinnen, im Schülergespräch hingegen verhält es sich umgekehrt. (Vgl. Thiele, 1983 S.19) Dieses Modell baut darauf auf, dass Lehrer und Lehrerinnen die Beteiligung der Schüler und Schülerinnen im Unterrichtsgespräch aktiv steuern können. 1 Beck klassifiziert einzelne differenzierte Gesprächsformen im Unterricht nicht so eindeutig wie Thiele das tut: Der Begriff des Unterrichtsgesprächs ist sehr weit gefaßt und subsumiert ganz unterschiedliche Kommunikationsbeziehungen und Kommunikationsprozesse (Beck, 1994, S.31) Unterrichtsgespräch ist nicht gleich ein Gespräch im Unterricht, zumindest laut Beck nicht. Zwischen diesen beiden Termini zu unterscheiden erscheint ihm relevant: Ebenso lassen sich begrifflich unterscheiden: 1. Unterrichtsgespräch und 2. Gespräch im Unterricht. Das erste als reines Mittel, als Methode; das zweite als Ziel. (Beck, 1994, S.36) 1 Siehe Erforderliche Gesprächskompetenzen. 5

8 Diese Gratwanderung zwischen sinnvollem Gespräch, bei dem etwas gelernt wird, und relativ freier Kommunikation, die kaum Lernerfolg bringt, ist vor allem im Schulunterricht zu erkennen. Es gibt sehr unterschiedliche zwischenmenschliche Gespräche, die demnach auch verschieden klassifiziert werden können. Das Unterrichtsgespräch stellt eine Form von Kommunikation dar. Zusammenfassend können folgende Kriterien ausgemacht werden, die den Begriff Unterrichtsgespräch definieren: Gespräch impliziert eine dialogische Form, die auch im Unterrichtsgespräch zum Tragen kommt. 2 (Vgl. Nürnberg, 1999, S.19f) Das Unterrichtsgespräch findet im institutionalisierten Rahmen der Schule statt. Es wird in einem Klassen- oder Kursraum unter zeitlich begrenztem Rahmen in (zumeist) Großgruppen mit (oft) einer Lehrperson kommuniziert. (Vgl. Bittner, 2006, 23f) Im Unterrichtsgespräch wird zumindest ein Lehrziel, sei es inhaltlich, sozial oder Ähnliches, vom Lehrer oder der Lehrerin verfolgt. Es gibt didaktische Intentionen. Das Gespräch ist (im weitesten Sinn) zweckorientiert. Dem Unterrichtsgespräch liegt also eine im Regelfall vorher festgelegte Absicht zugrunde. Das bedeutet es handelt sich um ein gebundenes Gespräch. Dabei sind diese Intentionen des Lehrers oder der Lehrerin, an die das Gespräch gebunden ist, nicht immer direkt auf den ersten Blick erkennbar. Ein gut vorbereitetes und gelungenes Unterrichtsgespräch verläuft sich oftmals in ein freieres Gespräch im Unterricht, wenn es der Lehrer oder die Lehrerin zulässt. (Vgl. Bittner, 2006, S.25ff und Meyer, 1987, S.280) Die Initiierung des Unterrichtsgesprächs ist üblich. Fragestellungen 3 nehmen oft die Position eines Impulses zur Anregung und Steuerung der Denkfähigkeit der Schüler und Schülerinnen ein. Das Unterrichtsgespräch ist ein Lehrverfahren, das natürlich kaum ohne irgendeiner Zuleitung oder vielleicht sogar Führung erfolgen kann. Der Lehrer oder die Lehrerin ist dafür verantwortlich, Themen aufzubringen und weiterführende Aufgabenstellungen anzubieten, damit es zu einem Unterrichtsgespräch kommen kann und es über einen bestimmten Zeitraum auch erhalten bleibt. (Vgl. Thiele, 1981, S.67) 2 Für nähere Informationen zu Grundvoraussetzungen der Kommunikation siehe Kapitel Welche Fragetypen es gibt und welche Auswirkungen bestimmte Fragen auf ein Gespräch haben können ist dem Kapitel drei zu entnehmen. 6

9 Je nach Lehrziel kann das Unterrichtsgespräch mit unterschiedlichen Graden an Lenkung geführt werden. So können Schülerinnen und Schüler verschieden frei agieren. Außerdem können bei dieser Definition auch alle Formen und Arten von Unterrichtsgesprächen, die beispielsweise bei Thiele (1981, S.16ff) oder Bittner (2006, S.32ff) unterschieden werden, unter dem Terminus Unterrichtsgespräch subsumiert werden. Lehrer-Schüler- und Schüler- Schüler-Dialoge fallen in dieser Arbeit ebenfalls gemeinsam unter diesen Begriff. (Vgl. Becker-Mrotzek, 2009, S.334) Erforderliche Kompetenzen für das Unterrichtsgespräch Gute Unterrichtsgespräche erfordern (wie andere Gespräche auch) eine Reihe von grundlegenden Fähigkeiten (Wagner, 2006, S.203) Wie Wagner das mit seiner Aussage richtig erkannt hat, erfordert Kommunikation im Unterricht gewisse Kompetenzen, sowohl von der Lehrer- oder Lehrerinnenseite aus als auch von den Schülern bzw. Schülerinnen. Mut zur eigenen Meinung und vor allem geduldiges Zuhören sind bei der Unterhaltung wichtig. (Vgl. Bittner, 2006, S.26) Gerade für die Lehrperson ist es wichtig, sich bewusst zu machen, wann Informationen übermittelt werden sollen und wann man sich zurücknehmen sollte, um von den Schülern und Schülerinnen etwas zu erfahren. Thiele hat sich über Grade an Gesprächslenkung und dabei eventuell entstehenden Schwierigkeiten Gedanken gemacht: In diesem Zusammenhang muß besonders eindringlich auf die Gefahr des Abgleitens in Varianten des Frage Antwort Unterrichts hingewiesen werden; vor allem deshalb, weil eine stark lenkende Gesprächsführung einfacher zu verwirklichen ist als eine zurückhaltende Lenkung mit indirekten Impulsen. (Thiele, 1981, S.32) Absichtliches Lenken des Gesprächs in eine gewünschte Richtung ist im Unterricht nötig und üblich. Genauso ist es für das Unterrichtsgeschehen von Vorteil, die Intensität der Beteiligung von Schüler und Schülerinnen aktiv beeinflussen zu können. Aber auch, wenn man diese Kompetenzen zur Steuerung des Gesprächs beherrschen sollte, es ist wohl nicht möglich ein Klassengespräch ident zu wiederholen. Das ist auch nicht erwünscht. Schüler und Schülerinnen, Klassenkonstellationen und manchmal auch der Informationsbestand zu einem Thema verändern sich im Laufe der Zeit. 7

10 Etwas, das sich wohl nicht so schnell ändern wird, ist die Tatsache, dass Lehrer oder Lehrerinnen, die Unterrichtsgespräche sinnvoll anleiten wollen, kommunikationsfähig sein sollten. [ ] die Kommunikationsfähigkeiten- und Schwierigkeiten der potentiellen Gesprächsteilnehmer müssen erkannt werden. [ ] Das impliziert bereits, daß der Lehrende selbst kommunikationsfähig, d.h. gesprächsfähig ist, daß er imstande ist aus institutionalisierten Sprechsituationen kommunikative zu machen. (Beck, 1994, S.30) Nach Beck sind kommunikationsfähige Lehrkörper Grundlage für erfolgreiche Unterrichtsgespräche. Damit sich Schüler oder Schülerinnen im Unterricht einbringen können muss ihnen dafür aber nicht nur die Gelegenheit gegeben werden, sondern auch das Interesse geweckt werden. Ist etwas in einem Gespräch interessant, dann möchte man wahrscheinlich dieser Kommunikation folgen und sich vielleicht sogar selbst einbringen. Ein gewisses inhaltliches Interesse zu wecken ist also wohl auch förderlich für das Unterrichtsgespräch. (Vgl. Höller, 1973, S.13) Speziell wenn es darum geht, den Schülern und Schülerinnen Meinungen, Ideen oder Ähnliches zu entlocken, ist nicht nur das Zurücknehmen des Lehrers oder der Lehrerin wichtig, sondern auch die Gesprächsumgebung. In offener, angenehmer, vertrauenswürdiger Atmosphäre können sich Menschen oft leichter verbal öffnen, so auch Schüler und Schülerinnen. Das sieht Thiele ebenso: Vor allem sollte der Lehrer fähig sein, ein entspanntes, wohlwollendes Gesprächsklima zu schaffen, das von Freundlichkeit, Höflichkeit, Verständnis, Ruhe und Optimismus bestimmt ist (Thiele, 1981, S.62) Eine allgemein demokratische Situation ist empfehlenswert. Gegenseitigen Respekt und Anerkennung als Voraussetzung für das Unterrichtsgespräch zu schaffen fällt in den Aufgabenbereich des Lehrers oder der Lehrerin. Dass sich die gesamte Klasse zu einem Thema ausnahmslos einig ist, ist wohl eher selten. Daher müssen unterschiedliche Meinungen akzeptiert werden können. Unterrichtsgespräche sollen den Klassenverband stärken und nicht in einzelne Grüppchen spalten. Respekt, Toleranz und Akzeptanz sind nicht nur für Gespräche im Rahmen der Institution Schule wichtig, sondern im gesamten Leben. Deswegen ist es unumgänglich den Schülern und Schülerinnen gewisse Werte nahezulegen. Sich im Gespräch besser kennen und respektieren zu lernen kann das Verhältnis der Schüler und Schülerinnen untereinander oftmals verbessern. In manchen Fällen können vielleicht Missverständnisse geklärt und Vorurteile abgebaut werden. (Vgl. Höller, 1973, S.9) 8

11 Das autoritäre Herabblicken auf Schüler und Schülerinnen ist für das Unterrichtsgespräch nicht unbedingt von Vorteil. Respekt sollte nicht nur innerhalb der Schüler- und Schülerinnengruppe sondern auch zwischen Schülern bzw. Schülerinnen und dem Lehrer bzw. der Lehrerin gegeben sein. Nur im Verhältnis des Miteinander kann jenes Vertrauen zwischen Lehrer und Schüler entstehen, das in den Schülern absolute Gewißheit wachsen läßt, daß das von ihm Gesagte immer freundlich und wohlwollend aufgenommen wird und sich niemals gegen sie selbst richten kann. (Höller, 1973, S.14) Die Gesprächsatmosphäre im Unterricht ist zu einem gewissen Anteil auch von der Sitzanordnung abhängig. Es gibt etliche Möglichkeiten wie Tische und Stühle im Klassenraum aufgestellt werden können. (Vgl. Höller, 1973, S.41-45) Soll Kommunikation besonders gut gelingen, dürfen die menschlichen Motive nicht missachtet werden (Wagner, 2006, S.29) Für jeden einzelnen Gesprächsteilnehmer soll eine akzeptable, wenn möglich angenehme Umgebung geschaffen werden. Hungergefühl oder Ängste können Unterrichtsgespräche gleichermaßen stören. Der Lehrer oder die Lehrerin kann und sollte sich es also zur Aufgabe machen eine solche angepasste Atmosphäre für Unterrichtsgespräche zu schaffen. Wie sich Kommunikation im Unterricht vollzieht hängt von etlichen verschiedenen Faktoren ab. Es ist mitunter sicherlich wichtig, dass sich Lehrer und Lehrerinnen dieser Vielzahl an Einflüssen auf die Unterrichtskommunikation bewusst sind. Zu einem gewissen Grad fällt es dann wahrscheinlich auch leichter, Gewünschtes im Gespräch effektiver zu erreichen. Die Kompetenz, eine passende Umgebung für Kommunikation zu schaffen und zu erhalten, ist also genauso wichtig wie die verbale Gesprächsfähigkeit und eine angemessene Körpersprache. Rezept für gelungene Unterrichtskommunikation gibt es jedoch keines. Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit ist laut Wagner (2006, S.34f.) nur durch praktische Übung zu erzielen. 9

12 Sprache und Kommunikation im Deutschunterricht Dem kommunikativen Geschehen kommt im Unterricht eine Schlüsselrolle zu: Lernprozesse werden ausgelöst und sichtbar gemacht durch sprachliche Äußerungen. Wissenserwerb ist eng verbunden mit der Kommunikation im Unterricht. (Vgl. Becker-Mrotzek / Vogt, 2009, S.4) So hat das Lehrgespräch als fragend-entwickelnder Unterricht schon lange Tradition. Mäeutische Dialoge lassen sich bis zu Sokrates im alten Griechenland zurückverfolgen. Schüler und Schülerinnen können mit Hilfe von Fragen im sokratischen Gespräch zur Selbsterkenntnis geführt werden. Heute spielen Fragestellungen vom Lehrer oder der Lehrerin an den Schüler oder die Schülerin gerichtet immer noch eine zentrale Rolle. (Vgl. Becker- Mrotzek / Vogt, 2009, S.79) In einem solchen fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch geht es darum, die Schüler und Schülerinnen im Gespräch so anzuleiten, dass sich diese in weiterer Folge Sachverhalte selbst erklären können und so tiefes Verständnis erlangen. Vor allem an den sogenannten"höheren Schulen"ist das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch weit verbreitet. (Wagner, 2006, S.203) Unterrichtsgespräche können sehr vielseitig gestaltet werden. In problemlösendem Unterricht beispielsweise geht es darum, Probleme zu erkennen, sie zu entfalten und anschließend zu lösen. Diese Gesprächsform lässt sich oft im Unterricht verschiedenster Fächer finden. Wagner nennt das kommunikative Ereignis, in dem genau dieser beschriebene Vorgang passiert, Klärungsgespräch: Klärungsgespräche sind in der Rhetorischen Kommunikation jene Gattung von Gesprächen, in denen für Probleme möglichst einvernehmliche Lösungen gefunden werden sollen. Beispiele gibt es viele: Verhandlungen, Konferenzen, Diskussionen im Unterricht bzw. an der Hochschule [ ] usw. (Wagner, 2006, S.186) Der Deutschunterricht ist ein geeignetes Untersuchungsobjekt für unterrichtliche Kommunikation. Aber was macht den Deutschunterricht eigentlich aus? Es geht um Sprechen, Lesen, Schreiben und Verstehen. Deutschunterricht stellt ganz spezielle Anforderung an Sprache. Genau wegen diesem erhöhten Grad an Kommunikation stellt der Unterricht im Fach Deutsch auch so ein passendes Forschungsobjekt dar. Es wird nicht nur mittels der Sprache sondern auch über Sprache, also Metasprachliches, gelehrt. Anders als in übrigen Fächern gibt es im Deutschunterricht Gespräche mit dem Ziel, die Kommunikationsfähigkeit der Schüler und Schülerinnen zu entwickeln. Der Deutschunterricht soll die Schüler und Schülerinnen auf alle möglichen Berufe vorbereiten. 10

13 Nicht nur Rechtschreibung und Grammatik sondern vor allem Kommunikationskompetenzen sind bei unterschiedlichsten Erwerbstätigkeiten von Belangen. (Vgl. Berthold, 2000, S.7 - S.15) Sprache im Unterricht kann zwar unterschiedlichen funktionalen Zwecken dienen, ist aber in jedem Unterrichtsfach gleich nötig. (Vgl. Becker-Mrotzek / Vogt, 2009, S.62f) Dass unterrichtliche Kommunikation fächerübergreifend wichtig ist, hat auch Beck erkannt: In diesem Rahmen gelang es auch, die Bedeutung des Unterrichtsgesprächs für Lehren und Lernen herauszustellen und nachzuweisen, daß es nicht auf den Deutschunterricht ob als didaktisches Ziel oder als methodisches Mittel beschränkt werden darf. (Beck, 1994, S.30f) 11

14 Wenn man weiß, dass man keine Antwort bekommt, fängt man an, keine Fragen mehr zu stellen. J. Kennaway 3. Fragearten und Antwortverhalten- Klassifizierung und Modelle Kooperation und Kommunikation gehören ohne Zweifel zu den zentralen Merkmalen einer sozialen Organisation. Unter diesem Begriff versteht man ganz allgemein einen Zusammenschluss von Menschen, um arbeitsteilig gemeinsame Ziele zu erreichen. Auf der begrifflichen Ebene findet man darüber relativ einfach eine scheinbare bzw. vorläufige Übereinstimmung. Die Aussagen werden jedoch immer verschiedener, wenn die Frage gestellt wird, wie in einer solchen Organisation miteinander gearbeitet und gesprochen wird. Hier basieren die Antworten unter anderem auf einem Konglomerat aus Einstellungen, Erfahrungen, Grundhaltungen, theoretischem Wissen und Menschenbildern. Die Institution Schule ist ein Beispiel für soziale Organisation. Was Kommunikation im Allgemeinen bedeutet, sowie ihr Stellenwert und ihre Funktion im Umfeld Schule, wurde schon in den vorangegangenen Kapiteln erläutert. Jetzt wird eine konkrete Klassifizierung der möglichen Fragearten in der unterrichtlichen Gesprächsführung nachgereicht. In der wissenschaftlichen Literatur gibt es diverse Einteilungsmodelle, aktuell wurde der Kategorisierung nach Nancy Lee Cecil gefolgt, da ihre Erkenntnisse und Ansichten momentan am neusten Stand sind. Einteilung nach Cecil (2011, S. 16ff) Zuerst wird die Frageebene unterschieden, es gibt: 1) Die kognitive Ebene Diese Ebene beschreibt alle geistigen und gedanklichen Vorgänge, wie beispielsweise Denk- und Wahrnehmungsprozesse 2) Die emotionale Ebene Auf der emotionalen Ebene spielen sich Prozesse ab, die mit Gefühlen, Empfindungen, Stimmungen usw. zusammenhängen. 12

15 Auf der kognitiven Ebene unterscheidet Cecil weiter in sechs differierende Denkabläufe: 1) Wissen 2) Begriffsvermögen 3) Anwendung 4) Analyse 5) Schlussfolgerung 6) Auswertung Cecil nimmt noch eine Einteilung vor und differenziert diese sechs Denkprozesse in drei größere Kategorien von Fragetypen. (Vgl. Cecil, 2011, S. 17) Ebene 1- Fragen: Dazu gehören die Denkverfahren Wissen und Begriffsvermögen. Diese Fragen laufen auf einer niederen Ebene ab. Die Schüler und Schülerinnen sammeln lediglich Daten und Fakten und prägen sich diese ein, dafür benötigen sie kein komplexes Denkvermögen. Diese Fragetypen sind vordergründig darauf ausgelegt, dass Konzepte, Informationen, Gefühle oder Erfahrungen, die in der Vergangenheit zusammengetragen und abgespeichert wurden, von den Schülern und Schülerinnen eingeholt werden. Ebene 2- Fragen: Anwendung und Analyse sind die beiden Denkprozesse, die Cecil hier einordnet. Die Fragen dieser Bearbeitungsebene verlangen von den Schülern und Schülerinnen Daten zu bearbeiten und neue Inhalte mit eigenen Erfahrungen zu verbinden. Ebene 3- Fragen: Schlussfolgerung und Auswertung bleiben nach Cecil noch für diese Ebene. Diese Fragen erfordern schon eine vielschichtigere Denkarbeit. Es sind Fragen, die im Vergleich zu den Ebene 1- Fragen, auf einer höheren Ebene bearbeitet werden. Die Schüler und Schülerinnen müssen sich mit abstrakteren und komplizierteren Inhalten befassen. Sie werten Daten neuer Situationen aus oder sagen kommende Ereignisse voraus. Auf dieser Ebene besteht der Sinn der Fragen darin, die Schüler und Schülerinnen zu ermutigen, intuitiv, kreativ und hypothetisch zu denken, ihre 13

16 Vorstellungskraft zu nutzen, ihr Wertesystem anzuwenden oder Beurteilungen abzugeben. Einteilungsmodell der Fragearten und das zu erwartende Antwortverhalten auf kognitiver Ebene Ebene Fragetyp Antwortverhalten So können die Fragen lauten 1 Wissen Fakten, Beobachtungen oder Definitionen abrufen W- Fragen (ausgenommen warum) oder Definiere 1 Begriffsvermögen Beschreibungen liefern 1. Beschreibe (was passierte als ) 2. Was ist der Leitgedanke von? 3. Inwiefern sind sich die ähnlich? 2 Anwenden Methoden anwenden 1. Wenn dann 2. Was ist (der Unterschied zwischen )? 2 Analyse Motive/Gründe erkennen, Rückschlüsse ziehen, Beweise finden, um Verallgemeinerungen zu belegen 3 Schlussfolgerung Probleme lösen, Voraussagen machen, Kommunikation herstellen 3 Auswertung Meinungen zu Problemen abgeben, die Gültigkeit von Gedanken bewerten, Lösungen bewerten, die Qualität von Produkten bewerten, Meinungen und Gedanken rechtfertigen 1. Warum (starb XY)? 2. Jetzt, da wir durchgenommen haben, was können wir über sagen? 3. Welche Beweise kannst du finden, um zu belegen? 1. Fällt dir eine Möglichkeit ein, (um das auszuprobieren)? 2. Wie können wir (dieses Problem) lösen? 3. Wie können wir (unsere Untersuchung) verbessern? 4. Was meinst du, was geschieht wenn? 5. Was wird geschehen, jetzt, da? 1. Bist du gleicher Meinung wie? 2. Denkst du, das (dies der beste Weg ist, vorzugehen)? Warum? 3. Denkst du, dass es richtig ist,? Warum? 4. Was ist deine Meinung zu? Warum? 5. Wäre es besser? Warum? 6. Was hat dir gefallen? Warum? 14

17 Diese Differenzierung der Fragetypen lässt sich gleichermaßen auch auf emotionaler Ebene vornehmen. Cecil unterscheidet hier in die folgenden fünf Fragetypen (Cecil, 2011, S. 19f): 1) Annahme 2) Reaktion 3) Bewertung 4) Werte in Beziehung zueinander setzen 5) Auf dieser Grundlage ein komplexes Wertesystem entwickeln Äquivalent zur kognitiven Ebene lassen sich auch die Fragetypen der emotionalen Ebene, je nach Bearbeitungsebene, in Kategorien einteilen. Auch hier gibt es hierarchische Ordnung zu erkennen. Ebene 1- Fragen: Annahme und Reaktion sind Fragetypen der niederen Ebene. Obwohl beide Fragetypen eine Aktivität oder einen Gedanken von Schülern und Schülerinnen verlangen, sind sie nicht aktivierend. Viele Fragen dieser Ebene sind ohne tiefere Reflexion zu beantworten. Diese Kategorisierung zeigt eigentlich, dass man nicht so einfach sagen kann, dass Fragen auf emotionaler Ebene schwieriger sind oder generell ein komplexeres Denkvermögen erfordern. Die Ebenen der kognitiven und emotionalen Denkprozesse sind eigentlich untrennbar, da es für Schüler und Schülerinnen, aber auch für Erwachsene, fast unmöglich ist, Informationen ohne jegliche emotionale Komponente aufzuarbeiten. Man kann Fragen nicht bewerten, ohne darüber nachzudenken. Die Bereiche der kognitiven und emotionalen Denkabläufe gehen fließend ineinander über. (Vgl. Cecil, 2011, S. 19) Ebene 2- Fragen: Bewertungsfragen verlangen von Schülern und Schülerinnen sich festzulegen und sich eine Meinung zu bilden. Ebene 3- Fragen: Fragetypen dieser Kategorie laufen auf einer höheren Ebene ab. Ebene 3- Fragen verlangen nach einer Ausbildung eines Wertesystems, außerdem kommt es zu einer unbewussten Bündelung von Werten zu einer 15

18 Art Lebensphilosophie. Diese Fragen haben zum Ziel, die Schüler und Schülerinnen persönliche und individuelle Werte verinnerlichen zu lassen und sie innerhalb eines beständigen Wertesystems zu ordnen. Cecil ordnet die Fragestrategien der emotionalen Ebene laut folgendem Modell Ebene Fragetyp Antwortverhalten So können die Fragen lauten 1 Annahme Verstehen der Frage 1. Was bevorzugst du? 2. Wie beschreibst du? 3. Weißt du, dass? 1 Reaktion Bereitschaft, zu antworten 2 Bewertung Akzeptanz eines Wertes, Bevorzugung eines Wertes, Verpflichtung gegenüber Werten 3 Werte in Beziehung zueinander setzen (Organisation) 3 Ein komplexeres Wertesystem entwickeln Bildung eines Konzepts von Werten, Bildung eines Wertesystems Ausbildung von Werten, Verinnerlichung von Werten 1. Singst du gerne? 2. Ist dir der Unterschied zwischen aufgefallen? 3. Möchtest du gern? 1. Begründe deine Einstellung gegenüber 2. Fühlst du dich? 3. Welche Reihenfolge würdest du aufstellen? 4. Stimmst du zu, dass? 1. Ist deiner Meinung nach? 2. Was hätte deiner Ansicht nach passieren müssen? 3. Welche Alternativen sind möglich? Wäge diese ab. 1. Was kannst/wirst du unternehmen (gegen)? 2. Bist du bereit,? 3. Was denkst du über? So wie Lehrer und Lehrerinnen Fragen kognitiver Art nutzen, um Schüler und Schülerinnen anzuregen, Informationen zu bearbeiten und auszuwerten, so nutzen sie emotionale Fragetypen, um bei den Schülern und Schülerinnen stärker emotionale Werthaltungen zu erzeugen und offen zu legen. Schüler und Schülerinnen sollen dadurch angeregt werden ein individuelles Wertesystem auszubilden, dieses weiterzuentwickeln und es zu einem Bestandteil ihres täglichen Lebens zu machen. (Cecil, 2011, S. 19) 16

19 Cecil führt neben der Unterscheidung, ob die Frage auf kognitiver oder emotionaler Ebene abläuft, noch eine weitere Klassifizierungsmöglichkeit an. Auch hier dienen die Fragearten dem Lehrer oder der Lehrerin in erster Linie dazu bei Schülern und Schülerinnen bestimmte Antworten zu initiieren. - Vertiefenden Fragen: Um festzustellen, ob die Lehrperson die Antwort des Schülers bzw. der Schülerin richtig verstanden hat, oder um den Schüler bzw. die Schülerin anzuregen, seine oder ihre Antwort weiter auszuarbeiten. Beispielsweise: Kannst du uns mehr darüber sagen, warum denkst du, dass das der Fall ist? - Hinweisfragen: Nach einer einleitenden Frage kann es oft passieren, dass sich niemand meldet, weil den Schülern und Schülerinnen häufig die nötigen Hintergrundinformationen fehlen, um die Frage zu beantworten. Wenn dies passiert sollte der Lehrer bzw. die Lehrerin mit weiteren Fragen Hinweise liefern, worauf die Frage eigentlich abzielt. Beispiel: Habt ihr eine Ahnung warum Wien die Stadt der Musik genannt wird? Reaktion>> Stille Hinweisfrage: Spielt das Angebot der kulturellen Möglichkeiten eine Rolle? oder Wann kommen denn die meisten Musikinteressierten nach Wien? - Fokusfrage: Diese Frageart dient dazu, die Aufmerksamkeit der Schüler und Schülerinnen auf einen bestimmten Sachverhalt zu lenken. Der Lehrer bzw. die Lehrerin kann im Anschluss daran beginnen, Meinungen in der Klasse zu sammeln und die gesamte Klasse zu einer Diskussion anzuregen. Beispiel: Sollte die Fußfessel für Sexualstraftäter zugelassen werden? - Forschungsfrage: Ohne diese Frageart gäbe es auf viele wichtige Fragen nur einfache Antworten und keine durchdachten Urteile. Mit Forschungsfragen 17

20 erhält man Informationen über die Gedankengänge der Schüler und Schülerinnen. Hier gibt es einen begrifflichen Bedeutungsunterschied zur Forschungsfrage in einer wissenschaftlichen Arbeit, ein Beispiel wird die Divergenz aufzeigen und zu einem besseren Verständnis führen. Beispiel: Sollte die USA ihre Truppen aus Afghanistan endgültig abziehen? Schülerin X antwortet: Ja, auf jeden Fall! Lehrer bzw. Lehrerin kann respektive sollte nachforschen: Warum denkst du das X? Die Aufgabe einer Lehrkraft besteht unter anderem darin, dass sie die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützen sollte, zu lernen, Probleme zu lösen, Entscheidungen zu treffen, sowie kritisch und kreativ zu denken. Die Art, Fragen zu stellen und Fragestrategien anzuwenden, ist sehr wichtig für die Umsetzung dieser Ziele. 18

21 Jede Beschäftigung mit geistigen Dingen trägt bei zur Ausbildung der Persönlichkeit, aber vor allem gilt das von der Beschäftigung mit metaphysischen Dingen, mit metaphysischen Fragen. Hier liegt die Wurzel der Persönlichkeitsbildung, und hier liegen in Wahrheit die unerschütterlichen Fundamente der Persönlichkeit. Konrad Adenauer 4. Was sind gute Fragen eigentlich? Fragen beziehen sich häufig auf vergangene oder zukünftige Ereignisse, dass heißt die Befragten müssen sich von der Gegenwart zeitlich und auch räumlich distanzieren. Das Nachdenken über diese zurückliegenden bzw. kommenden Situationen verlangt von Kindern eine abstrakte Vorstellung davon, was geschehen ist oder was bald passieren kann. Diese Fähigkeit, also das Nachdenken über Vergangenes oder Zukünftiges, setzt beim Kind eine höhere Denkfähigkeit voraus und fördert so eine tiefe Auseinandersetzung mit der behandelten Materie. (Vgl. Cecil, 2011, S. 12) Gute Fragen sind individuell. Laut Cecil sollte die Lehrperson die Fragearten und Fragestrategien der jeweiligen Klasse anpassen, dabei ist das Alter nicht immer entscheidend, denn die eine Klasse der achten Schulstufe ist möglicherweise entwicklungspsychologisch (noch) gar nicht auf dem gleichen Niveau wie eine Parallelklasse in der gleichen Schule. Generell kann man jedoch sagen, dass die offenen Warum- Fragen bei Schülern und Schülerinnen mehr Interesse hervorrufen. Die Was- und Wie- Fragen, die im Unterricht die zentrale Rolle einnehmen, fesseln sie dagegen weniger, selbst die Antworten auf solche Fragen reizen die Schüler und Schülerinnen nicht besonders. Die Warum- Fragen sollten im Mittelpunkt des schulischen Lernens stehen, da sie bei der Schülerschaft Neugier wecken und zum Weiterfragen ermuntern. Durch qualitativ hochwertige Fragen werden die Lernenden zu einer komplexeren Denkfähigkeit angeregt. Nach Hartmut Sommer sollten die Fragen von Mal zu Mal anspruchsvoller werden, also beispielsweise in einer Diskussion die Anforderungen stetig erhöht werden. 19

22 4.1. Die Wichtigkeit der Formulierung im Bezug auf das Ziel der Frage Fragen sind wirksame Lerneinheiten, sie bieten wichtige Anregungen, fokussieren die Aufmerksamkeit auf den Lerninhalt und helfen, das Verständnis der Schüler und Schülerinnen zu überprüfen. Wie schon erwähnt, sollten Fragen so formuliert sein, dass sie dem Niveau der Klasse entsprechen, aber auch insofern, wie es sich der Lehrer bzw. die Lehrerin wünscht, denn durch sorgfältig formulierte und abgestimmte Fragen kann die Lehrkraft das Anspruchsniveau der Schülerschaft anregen und steigern. Um den Schülern und Schülerinnen dabei zu helfen, ihre Denkfähigkeit zu entwickeln bzw. weiterzuentwickeln, muss der Lehrer bzw. die Lehrerin Fragen stellen, die die Schüler und Schülerinnen mit ihren eigenen Erfahrungen verbinden können. Bespiele nach Cecil zur Veranschaulichung Ungenaue Fragen Wie kommst du darauf? Magst du die Musik? Was weißt du über Planungen? Was denkst du über die beiden Protagonisten? Präzisere Fragen Welche Belege findest du, die deine Meinung stützen? Erinnert dich dieser Liedtext an deine eigenen Erfahrungen? Wie würdest du diese Ideen für deine eigene Planung gebrauchen? Kannst du erklären, wie sich die beiden Protagonisten voneinander unterscheiden? 4.2. Fragen lösen Fragen aus- Selbstbefrager Wir erlangen Wissen, indem wir Fragen stellen. Fragen zu bilden und Probleme zu erkennen, sind wichtige Fähigkeiten. Lehrer und Lehrerinnen sollen Schüler und Schülerinnen anleiten und ermutigen, selbstständig Fragen so zu formulieren, dass mögliche Antworten gefunden werden können. Das ist ein Vorgang, der notwendig ist, um eine Wissensgrundlage aufzubauen, auf die Schüler und Schülerinnen immer wieder zurückgreifen können. Nur so kann man neue Informationen in neuen Situationen miteinander verbinden, deuten und abgleichen. Durch das ständige Nachfragen erkennen Schüler und Schülerinnen, dass dies eine effektive Methode ist, um kritisch zu denken und Probleme zu lösen. 20

23 Die Methode der Selbstbefragung ist eine nützliche Strategie, um positive Effekte in der Merkfähigkeit der Lernenden zu erzielen. Fragen zu entwickeln kann eine sehr nützliche Möglichkeit sein, um beispielsweise das Verständnis eines Textes vor, während und nach dem Lesen zu fördern. Dieser Prozess bewirkt, dass die Schüler und Schülerinnen lernen, Schlüsselfragen zu bilden, sodass sie die wichtigsten Informationen in einem Text auch schon während des Lesens aufnehmen können. (Vgl. Cecil, 2011, S. 38) Fragen zu entwickeln, hilft den Schülern und Schülerinnen, sich intensiv mit Lerninhalten auseinanderzusetzen und Sachzusammenhänge zu verstehen. Wenn ein richtiges Urteil auch über viele andere Fragen nicht leicht ist, so gilt dies doch am meisten von der Frage, die allen Menschen die leichteste zu sein und von jedermann beantwortet werden zu können scheint: Welches das Gut im Leben sei, nach dem man streben soll und dessen Besitz die Begierde befriedige. Aristoteles 5. Anregen Antworten Bewerten 5.1. Motivierende Fragen bzw. anregende Gesprächsführung Laut Sommer, der auf Schiefele zurückgreift, lassen sich verallgemeinernd folgende Bedingungen an eine motivierende Frage knüpfen: 1. Das Problem muss den Schülern und Schülerinnen transparent dargestellt und während des Unterrichts zu lösen sein. 2. Die Schüler und Schülerinnen müssen zu aktiven eigenen Denkleistungen aufgefordert werden, wobei auch Sackgassen und Fehler zunächst hingenommen werden müssen. 3. Die Schüler und Schülerinnen müssen genug Spielraum für eigene Entdeckungen, sowie divergente Denkwege und Antworten haben. 4. Das Problem muss von den Schülern und Schülerinnen möglichst als eine eigene Fragestellung übernommen werden. (Vgl. Sommer, 1981, S. 58) 21

24 Als Lehrbeauftragter bzw. Lehrbeauftragte hat man eine große Verantwortung, nicht nur was die Wissensvermittlung betrifft, sondern auch die Persönlichkeitsbildung der Lernenden betreffend. Die Lehrpersonen sollten mit den richtigen Fragestrategien den Schülern und Schülerinnen Hilfestellung leisten, sich selbst eine Meinung zu bilden und ein gefestigtes, aber dennoch individuelles und offenes, Wertesystem zu errichten. Die guten Fragen helfen den Lernenden ihr Wissen und ihre Ideen weiterzuverarbeiten und anzuwenden Blockaden abbauen Um Die Fähigkeit, kritische und kreative Fragen formulieren und beantworten zu können, ist es notwendig, Blockaden abzubauen, denn diese behindern den freien Fluss von Ideen. In manchen Klassen ist es notwendig, die Passivität, die sich entwickelt hat, aufzuheben. Außerdem ist es wichtig, dass der Lehrer seinen Schülern zunächst das nötige Wissen vermittelt, auf dessen Grundlage sie dann gezielte Fragen stellen und beantworten können. (Cecil, 2011, S. 30) Um durchdachte Fragen zu stellen, müssen die Lernenden zu einem Thema ein gewisses Fachwissen erlangt haben. Sie können ein Thema erst dann kritisch untersuchen, oder eine kreative Lösung finden, wenn sie ein fundiertes Wissen über dieses Thema erlangt haben. Auch Gewohnheiten können Blockaden darstellen. Es liegt in der Natur des Menschen, dass man sich schnell daran gewöhnt, Dinge auf eine bestimmte Art und Weise zu tun. Dies lässt sich auch auf Fragestrategien und Antwortverhalten im Unterricht umlegen. Laut Sommer ist dafür ein typisches Beispiel, dass die Lehrperson in allen Klassen immer die gleichen Fragen und diese immer auf die gleiche Weise stellt. Wie schon erwähnt, sollte der Lehrer, die Lehrerin auf die Individualität der Lerngruppe eingehen, auch in Bezug auf die unterschiedlichen Fragestrategien Bewerten Cecil meint, wenn es das Ziel des Lehrers, der Lehrerin ist, ihre/seine Schüler und Schülerinnen zu kritischem und kreativem Denken anzuregen, sollten sie sparsamer 22

25 mit Lob umgehen, sonst könnte es passieren, dass Denkabläufe auf einer höheren Ebene behindert werden. Stattdessen sollte das Ziel der Lehrenden sein, Schüler und Schülerinnen zu helfen, sich selbst zu motivieren. Zuviel Lob führt zu Eintönigkeit und veranlasst Schüler häufig dazu, den Wert ihrer Ideen stärker vom Lobenden abhängig zu machen, als von ihrer eigenen Zufriedenheit. (Cecil, 2011, Seite 37) Ein Beispiel, das Cecil anführt, beschreibt folgende Situation: Reaktion auf eine Schülerantwort: Es ist genau richtig, ganz toll gemacht! Diese Aussage ist ein zu starkes Lob, eine passivere Reaktion der Anerkennung, um den anderen in der Klasse die Möglichkeit zu geben, weiter über die Frage nachzudenken, wäre: Ja, das ist eine Art, über die Probleme vom Fischer zu denken. (Vgl. Cecil, 2011, S. 30ff) Allgemein lässt sich festhalten, dass Lehrer und Lehrerinnen gerade bei offenen Fragen keine vorgefertigten Antworten im Kopf haben sollten. Der Schlüsselfaktor lautet Freiheit. Schüler und Schülerinnen sollten die Möglichkeit verinnerlicht haben, dass sie Fragen jeder Art stellen können und auch sollen, natürlich vor allem diese, die ihr eigenes Interesse bedienen, denn so werden die Lernenden mehr angeregt, sich eine eigene Meinung zu bilden und die Motivation verspüren, diese auch mitzuteilen. Natürlich bedeutet das für die Lehrpersonen, dass sie auch abweichende Fragen und Antworten akzeptieren müssen. So eine offene Atmosphäre zeichnet sich durch gegenseitigen Respekt und Akzeptanz der individuellen Meinungen auf Lehrer- und Schülerseite aus. (Vgl. Cecil, 2011, S. 42) 23

26 6. Resümee Unterrichtskommunikation nimmt innerhalb der Vielfalt von Kommunikationsformen, die sich in der Institution Schule vorfinden lassen, einen zentralen Platz ein. In ihr vollzieht sich die Umsetzung des Zwecks der Schule, nämlich dazuzulernen. Kommunikation im Unterricht ist also unerlässlich. Unterrichtsgespräche sind dialogische Zweckgespräche, die im institutionalisierten Rahmen initiiert werden. Mut zur eigenen Meinung und Fähigkeit zum Zuhören sind zwei der wesentlichsten Kompetenzen, die man für solch ein Gespräch mitbringen sollte. Außerdem liefert eine angemessene und angenehme Atmosphäre Raum für sinnvolle Kommunikation. Auch wenn mit unterrichtlicher Kommunikation im Deutschunterricht vielleicht bewusster umgegangen wird, ist diese fachübergreifend wichtig. Anregende Fragen sind deshalb so wichtig für den Unterricht, weil sie eine tiefe Auseinandersetzung mit der behandelten Materie hervorrufen. Fragestellungen können auf Kognitives oder Emotionales abzielen. Um sich gedanklich auf eine dieser beiden Ebenen zu begeben muss man sich von der Wirklichkeit, zum Beispiel der dinglichen Welt, distanzieren und auf eine abstrakte Vorstellung referieren. Auf der kognitiven Ebene können sechs verschiedene Fragetypen unterschieden werden. Es gibt Fragen, die sich auf Wissen, Begriffsvermögen, Anwendung, Analyse, Schlussfolgerung und schließlich auf die Auswertung, beziehen. Auf der emotionalen Ebene geht es um Annahme, Reaktion, Bewertung, darum, Werte in Beziehung zueinander zu setzen und letztendlich auf dieser Grundlage ein komplexes Wertesystem zu entwickeln. Je nach Autor oder Autorin können natürlich andere Klassifizierungen von Fragestellungen erfolgen. Egal, um welchen Fragentyp es sich im Unterrichtsgespräch handelt, sicher ist, dass eine Reaktion beim Gegenüber ausgelöst wird. (Keine Reaktion ist auch eine Reaktion.) So kommt es zu Wechselwirkungen zwischen Sender und Empfänger, der dann wiederum zum Sender werden kann. 24

27 Literaturverzeichnis Basten Karl Heinz, Kliebisch Udo, Schmitz Peter (2000): Effektiv miteinander sprechen. Tipps und Tricks für erfolgreiches Kommunizieren. Hohengehren: Schneider Verlag. Beck, Martin (1994): Unterrichtsgespräche. Zwischen Lehrerdominanz und Schülerbeteiligung. Eine sprachwissenschaftliche Untersuchung didaktischer Ansätze zur Unterrichtskommunikation. St. Ingbert: Röhring. Becker-Mrotzek, Michael (Hg.) (2009): Mündliche Kommunikation und Gesprächsdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. (= Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Handbuch zur Didaktik der deutschen Sprache und Literatur in elf Bänden 3) Becker-Mrotzek, Michael und Rüdiger Vogt (2009): Unterrichtskommunikation. Linguistische Analysemethoden und Forschungsergebnisse. 2. Bearbeitete und aktualisierte Auflage. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. (= Germanistische Arbeitshefte 38) Berthold, Siegwart (2000): Im Deutschunterricht Gespräche führen lernen. Unterrichtsanregungen für das Schuljahr. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Bittner, Stefan (2006): Das Unterrichtsgespräch. Formen und Verfahren des dialogischen Lehren und Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Breuer K., Tulodziecki G., Beck K. (Hrsg.) (2005): Unterrichtskommunikation und Wissenserwerb. Zum Einfluss von Kommunikation auf den Prozess der Wissensgenerierung. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH Europäischer Verlag der Wissenschaften. Cecil, Nancy Lee (2011): Mit guten Fragen lernt man besser. Die besten Fragetechniken für den Unterricht. Mühlheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. Cursiefen, Wilhelm (1969): Experimentelle Untersuchung des Denkanstoßes als Frage und Aufforderung im Erleben der Schüler. In: Schule und Psychologie 16, S Fuller, Catherine (2012): Motivierende Gesprächsführung. Weinheim und Basel: Beltz. Geißner Hellmut, Leuck Hans Georg, Schwandt Bernd, Slembek, Edith ( ): Gesprächsführung Führungsgespräche. St. Ingbert: Röhrig Universitätsverlag. 25

28 Gudjons, Herbert ( ): Methodik zum Anfassen. Unterrichten jenseits von Routinen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Gudjons, Herbert (Hrsg.) (1998): Die Moderationsmethode in Schule und Unterricht. Hamburg: Bergmann u. Helbig. Gudjons, Herbert (Hrsg.) (31991): Unterrichtsmethoden. Grundlegung und Beispiele. Hamburg: Bergmann u. Helbig Höller, Ernst ( ): Theorie und Praxis des Schülergespräches. Wien: Jugend und Volk. (= Pädagogik der Gegenwart 303) Jäger, Michael (2007): Professionelles Kommunizieren. Grundlagen Methoden Praxistipps. München: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH (= Schulmanagement- Handbuch 122). Kern, Horst (1976): Lehrer- und Schülerverhalten. Forschungsergebnisse und Anleitungen zur Verhaltensmodifikation. Stuttgart: Kohlhammer. Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden 2. Praxisband. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag. Michel Georg, Ulrich Winfried (1995): Sprache und Kommunikation. Berlin: Volk und Wissen Verlag. Nürnberg, Gabriele (1999): Das Unterrichtsgespräch als Textsorte und Methode. Klärung des Begriffs, Entwicklung und Erprobung eines kommunikationstheoretischdidaktischen Modells zur Analyse von Unterrichtsgespräche. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH. Pallasch, Waldemar (1990): Pädagogisches Gesprächstraining. Lern- und Trainingsprogramm zur Vermittlung therapeutischer Gesprächs- und Beratungskompetenz. Weinheim und München: Juventa. Pawlowski, Klaus ( ): Konstruktiv Gespräche führen. München: Ernst Reinhardt Verlag. Petrat, Gerhardt (1996): Didaktisches Fragen. Ein Betrag zur Qualifikationsgeschichte von Lehrern. Berlin: Schäuble. Schmack, Ernst (Hrsg.), (1976): Unterrichtsgespräch. Sprachgestalt und Lehrmethode. Kastellaun: Aloys Henn Verlag. Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. 26

29 Sedlak, Franz (Hrsg.) (1993): Beträge zur pädagogischen Psychologie. Fragen Antworten Fragen. Wien: Pädagogischer Verlag Eugen Ketterl. Sommer, Hartmut (1981): Grundkurs Lehrerfrage. Ein handlungsorientiertes einführendes Arbeitsbuch für Lehrer. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Thiele, Hartmut (1981): Lehren und Lernen im Gespräch. Gesprächsführung im Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. Thiele, Hartmut (1983): Trainingsprogramm Gesprächsführung im Unterricht. Kognitives Lerntraining zum Selbststudium. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. Ulf, Abraham ( ): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Wagner, Roland W. (2006): Mündliche Kommunikation in der Schule. Paderborn: Ferdinand Schöningh. (= UTB StandardWissen Lehramt 2810) Weidenmann, Bernd ( ): Gesprächs- und Vortragstechnik. Für alle Trainer, Lehrer, Kursleiter und Dozenten. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. Wiechmann, Jürgen ( ): Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. Weinheim und Basel: Beltz. 27

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Gesprächsführung und Fragetechnik - PDF Kostenfreier Download

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1 Gesprächsführung und Fragetechnik - Welche Arten von Fragestellungen werden von der Lehrerin eingesetzt und welche Wechselwirkungen mit den Reaktionen der Schülerinnen und Schüler sind vor dem Hintergrund der Ziele der Lehrerin zu erkennen? erstellt von: SCHRETT Christina, STEINER Isabelle, für das Pädagogische Praktikum im Wintersemester 2012 2 Inhaltsverzeichnis 1.

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https://studienseminar.rlp.de/fileadmin/user_upload/studienseminar.rlp.de/gy-ko/Pflichtmodule_18-19/21_-_Materialien_und_Methoden_IV_-_13.08.2018/07_Gespraechsfuehrung__Skript_.pdf

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https://blog.innerdrive.co.uk/cold-calling-shy-girls?utm_campaign=Teacher CPD&utm_content=264661530&utm_medium=social&utm_source=twitter&hss_channel=tw-85885295

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Cold-calling is having somewhat of a renaissance. The strategy, where a teacher selects a particular student to answer a question they asked to the class, chimes nicely with popular areas such as retrieval practice and Rosenshine's Principles of Instruction. Used under the right circumstances, it can be an effective strategy that encourages students to participate in the classroom and enhance their learning.

However, some worry that it can also be intimidating. The big question has to be: does cold-calling help shy students, or does it place undue stress on them? And does this affect all students the same, or does gender play a part? This blog seeks to explore those questions...

What the research says

One recent study investigated whether cold-calling is effective in getting students to participate in classroom discussions and if it makes them feel comfortable doing so.

The results showed that generally speaking, frequent cold-calling led to students being more likely to answer questions voluntarily and participate in classroom discussions. But these findings become particularly interesting when it comes to cold-calling girls:

Prior to the study, girls were less comfortable with voluntarily participating in classroom discussions than boys.

In classrooms where cold-calling was rare, girls were less likely to answer questions voluntarily than boys.

In classrooms where cold-calling was frequent, girls answered the same number of questions voluntarily as boys.

These results present a sort of double win: not only does cold-calling seem to benefit all students, it is also particularly effective in encouraging girls, who may have previously been reluctant to participate, to answer questions.

So, how does cold-calling help learning?

Participating is one thing - learning is another. So, why is cold-calling an interesting strategy?

The answer is simple: it gets your students to engage in retrieval practice. When you ask a question to the entire class, all your students will start thinking of the answer. The act of retrieving that information is enough to strengthen their memory of it.

Participating in classroom discussions is also a great way to enhance students' learning, because it gets them to organise ideas, form arguments and evaluate evidence. This consolidates the content even further into their long-term memory.

But where does this leave shy students? Shy students may know the answer to the question but just aren't confident enough to raise their hand and answer it. Cold-calling shy students allows you to make the decision for them, which will eventually increase their confidence when speaking up in the classroom, and enhance their learning.

How to use cold-calling in your classroom

Evidence indicates that cold-calling can help your students learn, if used under the right conditions. Here are some strategies to consider for using cold-calling in your classroom...
Cold-call your students more often
To get the most benefit out of cold-calling, make sure you do it often, starting early on in the academic year. This will allow students to get used to being cold-called and expect it in your classroom instead of being anxious when it happens.

Make sure you're using cold-calling the right way
Address your entire classroom with the question first, and then pick one student to answer. This will ensure that all of your students, including shy girls, are paying attention and engaging in retrieval practice before you select one of them.

Ensure that your classroom is psychologically safe
Creating a psychologically safe classroom is essential to your students' confidence. This is especially important for shy girls: when they feel safe and comfortable in your classroom and are less afraid of mistakes, they will be more likely to participate in classroom discussions and answer questions voluntarily

Build good relationships with your students
Keep in mind that cold-calling may impact your students' perception of you. The results we looked at earlier came from classrooms where the teacher was rated by their students as respectful and supportive. Therefore, it pays dividends to reflect on how to create and maintain similar relationships with your students.

Final thoughts

Overall, cold-calling can be a very effective way to enhance student learning, because it prompts students to engage in retrieval practice and classroom discussions. Studies like the one covered in this blog suggest this may be especially true for female students, who may have been more hesitant to answer in particular. But cold-calling in and of itself is not enough - it has to be accompanied with a psychologically safe classroom and good relationships with between teachers and students.

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Picking a specific student to answer a question you asked the whole class can benefit their learning. But cold-calling seems to especially help shy girls.

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https://www.beltz.de/fachmedien/paedagogik/zeitschriften/paedagogik/themenschwerpunkte/lehrersprache_und_gespraechsfuehrung.html

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Perspektiven für eine bessere Gesprächsführung in der Schule

Wie Lehrkräfte sprechen und Gespräche führen, hat bedeutenden Einfluss darauf, wie sie wahrgenommen werden und welche Erfolge sie (nicht) erzielen. Nachdenken über Lehrersprache und bewusste Gesprächsführung gehören deshalb zum Handwerkszeug von Lehrkräften. Welche Aspekte sind für solch eine Auseinandersetzung wichtig? Was sind zentrale Aspekte, wenn man seine Sprache und Gesprächsführung als Lehrer weiterentwickeln will?

Trotz ihrer Bedeutung sind Lehrersprache und Gesprächsführung im Unterricht eher selten Gegenstand in der Lehreraus- und -fortbildung. Im Schulalltag selbst wird die Kommunikation zwischen Schülern und Lehrern meist nur in zwei Bereichen zum Thema: zum einen in den unteren und mittleren Klassen bei Diskussionsübungen und der Erarbeitung von Klassenregeln, zum anderen in Lehrerkonferenzen und Lehrergesprächen, hier häufig im Hinblick auf den Umgang mit schwierigen Gesprächssituationen und Störungen. Das Interesse von Schulleitung konzentriert sich, nach der Fortbildungsnachfrage zu urteilen, vorrangig auf Fragen effektiver und zielgerichteter Gesprächsführung.

Wenn man bedenkt, dass häufig ca. 70 Prozent des Unterrichts über Lehrersprache ablaufen, gestaltet und gesteuert werden, dann nehmen sich die darüber bisher gewonnenen Erkenntnisse noch bescheiden aus (z. B. Döring 1992, Flanders 1967, Meyer 1987, Richert 2005, Spanehl 1971).

Vier Perspektiven stehen bei der Beschäftigung mit Lehrersprache im Vordergrund

Welcher Zusammenhang besteht zwischen Lehrerpersönlichkeit und Lehrersprache? (Psychologie der Lehrerpersönlichkeit)

Welche Gesprächsregeln gelten im Hinblick auf Elemente, Strategien und Verfahren guter Unterrichtsgespräche? (Didaktik der Lehr-/Lerngespräche)

Wie können durch Gesprächsverhalten positives Klima und Sinn geschaffen, wie Konflikte vermieden beziehungsweise gelöst werden? (Gespräche als Form/Ausdruck sozialen Handelns)

Wie kann durch Analyse der Kommunikations- und Interaktionsstrukturen die Gesprächsführung des Einzelnen beziehungsweise in einer Schule bewusst gemacht und verändert werden? (Diskurs- und Gesprächsanalyse)

Allen Perspektiven ist gemeinsam, dass sie Gesprächsführung des Lehrers ansehen als etwas, das reflektiert, gestaltet beziehungsweise verändert werden kann.

Lehrersprache als Ausdruck und Ergebnis von Lehrerpersönlichkeit

Lange wurden Sprache und Gesprächsführung von Lehrern vor allem gesehen als Ausdruck ihrer Persönlichkeit und Eigenarten. Danach definieren sich Lehrkräfte über "ihre" Sprache (z. B. ihren Dialekt, Fachsprache, Duktus, Artikulation), sie können damit Abstand und Macht herstellen, Grenzen ziehen. Ihre Sprache wird gesehen als Teil ihrer Selbstdefinition und Präsentation ihres persönlichen Profils. Ein Paradebeispiel für solche Selbstdefinition durch Lehrersprache bietet die "Feuerzangenbowle":

"Sä send der neue Schöler?"
"Ech heiße Sä em Namen onserer Lehranstalt ond em Namen der Oberprema herzlech willkommen. Ech hoffe, Sä werden sech recht wohl bei uns fohlen. Sätzen Sä sech da vorne, da kann ech Sä besser beobachten. - Sä heißen?"
"Pfeiffer, Johann."
"Met einem oder met zwei äff?"
"Mit drei, Herr Professor."
"??"
(Spoerl 1990, S. 8)

Mit ein paar kurzen Äußerungen hat sich der Lehrer Crey (Deutsch, Geschichte, Chemie) dem neuen Schüler umfassend präsentiert. Seine Lehrersprache hat nicht nur seinen schrulligen, gutmütigen und verschrobenen Charakter angedeutet, sie gibt auch Auskunft über Creys Verhältnis zu seinem Umfeld. Seine Fragen machen knapp klar, wie bei ihm in der Klasse die Kommunikation laufen soll, er formuliert Ansprüche, kontrolliert, identifiziert sich mit seiner Lehranstalt und seiner Klasse.

Solch deutliche Selbstdefinition durch Lehrersprache (vgl. Abb. 1) ist nicht nur Sache von Komödien oder Paukerfilmen, sondern sie ist Unterrichtsalltag und geschieht den Unterricht hindurch.

Der neue Klassenlehrer W. in seiner ersten Unterrichtsstunde nach den Sommerferien vor der Klasse: "Hört ma Jungs, so wird das aber hier nix mit uns. Wat soll denn dat Chaos hier! Ich glaub, ihr wollt jetzt ma aufräumn!"

Natürlich weiß der Lehrer, dass er mit dieser Aussage ein bestimmtes Bild von sich zeichnet - er möchte so mit neuen Klassen umgehen, das hat sich bewährt: hart, aber freundlich. Für seine Schüler vermittelt er sich mit dieser Aussage noch viel mehr: Das ist ein Kumpeltyp, der sieht zuerst die Jungen (obwohl dreiviertel der Klasse Mädchen sind) und hat Angst, dass seine Kollegen über ihn denken, er könnte keine Ordnung in der Klasse bekommen.

Die Grundschullehrerin in der 3. Klasse: "Ach, Ella, du liebe, - ist dein Füllerchen wieder verschwunden? Na, wo kann er denn sein? Wo er sich wohl versteckt hat?"

In dieser Situation flüstert die Lehrerin der Drittklässlerin ins Ohr, klopft ihr auf die Schultern. Dann richtet sie sich auf, schaut Ella noch einmal an. Auch hier weiß die Lehrerin, wie sie gegenüber dem Kind und der Klasse dastehen möchte: als eine gerechte, einfühlsame und behutsame Person, die sich um jedes Kind kümmert. Aber für Ella hat es etwas Künstliches, wie die Lehrerin fragt. Sie spürt, dass die Lehrerin auf sie herabblickt. Sie spürt, wie die Lehrerin sich ihr aufdrängt. Wenn sie ein Bild von ihr malen würde, würde sie eine lächelnde Frau Mahlzahn mit feuerrotem Mund malen.

Dass die (Lehrer-)Sprache ein Bild vom Lehrer entwirft und ihn dabei häufig sogar eindimensional und reduziert definiert, schafft Berechenbarkeit in den persönlichen Beziehungen, und zwar für die Lehrkraft wie auch für Eltern, Schüler und Kollegen. "Typische Lehrersprache" hilft, die Komplexität von Handlungssituationen zu reduzieren. Denn auch wenn in den genannten Beispielen das Auftreten des Lehrers als unpassend oder unangenehm empfunden wird, so ermöglicht es doch eine Situationseinschätzung und eine darauf basierende Reaktion. Es hilft Kompetenz, Nahbarkeit, Erwartungen und Regeln zu erkennen und darauf zu reagieren.

Wie bedeutungsvoll die Selbstdefinition von Lehrkräften über Sprache ist, zeigt sich bei Klassentreffen: Selbst nach fünfzig Jahren, können ehemalige Schüler die Sprache, Redeweise, besondere Wendungen und Bewegungen ihrer früheren Lehrkräfte bis in Nuancen nachmachen und sie eindrücklich charakterisieren. Lehrkräfte, denen man Film- oder Tonaufnahmen ihrer Unterrichtsstunden zeigt, reagieren häufig mit Befremden oder Ironie, sie wollen nicht glauben, dass die Aufnahmen die Realität widerspiegeln. Sie nehmen ihre Sprache als unveränderbares individuelles und persönliches Kennzeichen wahr, das mit ihrer eigenen Biographie verschmolzen ist und man nicht ohne Weiteres ändern kann.

Lehrersprache und Gesprächsführung als "Handwerk"

Es bleibt dann aber dennoch die Frage, ob es nicht "jenseits" oder "vor" der Psychologie der Lehrerpersönlichkeit noch Möglichkeiten gibt, Lehrersprache und Gesprächsführung zu beeinflussen, sozusagen allgemein gültige "Handwerksregeln". Besonders in der Lehrerausbildung war und ist der Versuch, Lehrersprache und Gesprächsführung als Handwerk zu vermitteln, weit verbreitet. Ausgangspunkt ist dabei immer, dass es Standard- oder Grundsituationen in Unterrichtssituationen gibt, die nach bestimmten Grundstrukturen ablaufen und die man unabhängig von Einstellungen oder Persönlichkeit lernen und trainieren kann. Weiterhin wird angenommen, dass sich die Wirkung und der Erfolg unterschiedlicher handwerklicher Verfahren dabei messen lassen, und zwar entweder an den Lern- oder Leistungsergebnissen der Schüler oder aber am Ideal eines "guten Unterrichts", das man vorher definiert hat oder das vorgegeben wird.

Vor allem zwei Bereiche stehen im Mittelpunkt von Training des Gesprächsführungshandwerks: Zum einen geht es um die Anleitung von Lernprozessen, zum anderen um die Messung und Beurteilung von Lernergebnissen und Schülerleistungen. Hier haben die Formen, der Aufbau, die Schritte und die Elemente des Unterrichtsgesprächs eine didaktische Funktion, sie verfolgen ein Ziel mit Blick auf einen bestimmten Lern-Ertrag.

"Die Inspektion stand vor der Tür, und wir wussten, dass Gruppenunterricht ein wichtiges Kriterium für Qualität sein würde und dass Frontalunterricht negativ konnotiert war. Für unsere Schule war ein gutes Inspektionsergebnis wichtig (Anmeldezahlen, Klima im Kollegium). Also haben wir im Kollegium und dann in den Klassen Gruppenarbeit geübt: Wie man die Tische schnell zusammenstellt, wie man Gruppen bildet, vor allem aber, was man als Lehrer sagen muss: Rollenverteilung in der Gruppe, Vermittlung der Aufgabenstellung - Herstellung von Arbeitsruhe usw. Wir haben regelrecht die Vokabeln und die Schritte für Gruppenarbeit trainiert."

Offensichtlich lassen sich - wie in diesem Beispiel - zentrale Elemente der Lehrersprache (z. B. Fachsprache) und Standardroutinen der Gesprächsführung für Lehr-Lern-Standardsituationen (vgl. Abb. 2) relativ leicht vermitteln und auch lernen. Sie werden zumindest zeitweise angewendet, wenn hierzu Rahmenbedingungen und entsprechender Druck vorhanden sind. Entscheidend ist aber, dass es nicht die eine, für alles passende persönliche Form der Gesprächsführung für eine Lehrkraft gibt. Vielmehr sind je nach Situation, Aufgabe, Gesprächspartner und Rahmenbedingungen unterschiedliche Ansätze, Formen und Strategien der Gesprächsführung zu wählen.

Erfolgreich kann deshalb ein "Handwerk der Gesprächsführung" nur sein, wenn

es sich auf die spezifische Unterrichtssituation hin adaptieren lässt

es nicht dauerhaft im Widerspruch zur Lehrerpersönlichkeit steht

die dahinter verborgenen Annahmen über das Ideal von gutem Unterricht tolerierbar sind

in der Einrichtung/Schule ein Anreiz oder eine Förderung zur Anwendung solchen Handwerks besteht

bisher als positiv empfundene andere Formen weiterhin genutzt werden können.

Im Falle der inspizierten Schule waren diese Bedingungen nicht gegeben:

Die Lehrer fanden die ganze Zeit dieses Gruppen-Theater als unnatürlich und aufgedrückt. Sie meinten, es käme überhaupt nichts mehr heraus im Unterricht. Nach der Inspektionswoche gab die Schulleitung bekannt, "man solle doch bitte die Tische nicht dauernd für Gruppenarbeit herumrücken".

Lehrersprache und Gesprächsführung als soziales Handeln

Dass erlernte Standardroutinen sich nur selten erfolgreich im Unterrichtsalltag etablieren können, hängt vielfach damit zusammen, dass sie bei Schülern, Eltern und Kollegen nicht implementiert sind, dass sie nicht mitgetragen werden. Häufig werden sie sogar als Fremdkörper oder "Mode" empfunden. Aber noch gravierender ist, dass solche Routinen häufig als situativ unpassend erweisen. Anders als Arbeitsblätter, Materialien oder Versuche lassen sich Unterrichtsgespräche nicht schrittweise vorplanen, auch wenn dies in Unterrichtsentwürfen von Referendaren häufig noch erwartet wird (geplanter Lehrerbeitrag - erwartete Schülerreaktion). Gesprächsführung und Sprache der Lehrkräfte sind auch Ausdruck beziehungsweise Teil des sozialen Handelns in der Klasse (vgl. Abb. 3).

Sie zielen auf selbstbestimmtes Lernen, auf Lernen und Entwicklung der Schüler und berücksichtigen dabei auch deren besondere Lebens- und Lernsituation - selbst bei Formen konfrontativen Umgangs in Kommunikation (vgl. Toprak in diesem Heft).

Wenn Lehrersprache und Gesprächsführung auch als soziales Handeln im Unterricht verstanden werden, bedeutet das nicht, die Vermittlung von Lehrinhalten oder Qualifikationen sei nachrangig oder die Aufgabe von Lehrkräften habe sich in einen therapeutischen Bereich verlagert. Es muss vielmehr beachtet werden, dass Gesprächsführung und Lehrersprache immer auch Ausdruck und Element von sozialem Handeln sind.

Zentrale Elemente bei der Gesprächsführung als sozialem Handeln bei Lehrkräften sind u. a.:

die bewusste Wahrnehmung des erzieherischen Auftrags durch die Lehrkraft;

die Sorge für Struktur und Angemessenheit der Interaktionen im Unterricht (u. a. zuhören, Zeit geben, Beiträge aufgreifen, Rückmeldung geben, strukturieren, Ergebnisse sichern);

die Verantwortung für eine von Professionalität geprägte Schüler-Lehrer-Beziehung (z. B. Rollen- und Auftragsklarheit);

die Einhaltung der Intention und Ziele von Unterricht und die Sicherstellung von darauf bezogenen entwickelnden Rückmeldungen;

die Gewährleistung eines motivierenden und akzeptierenden Rahmens für Lernanstrengungen (vgl. Wehrmann in diesem Heft);

die Ermöglichung von Mitwirkung, Beteiligung und Lernchancen für alle Schülerinnen und Schüler (Klassen-Inklusion);

Vermittlung eines Gefühls von Wertschätzung (vgl. auch Kliebisch/Meloefski und Wehrmann in diesem Heft).

Viele kreative Anregungen und Verfahren für solche Gesprächsführung kommen u. a. auch aus der sozialen Arbeit, der Sozialpädagogik, der Gruppendynamik, der Psychologie und den Wirtschafts- und Managementwissenschaften. Als hilfreich erweisen sie sich, wenn sie an die Bedingungen, die Möglichkeiten und den Auftrag der Schule angepasst werden können. Problematisch sind sie in der Regel, wenn sie als Allheilmittel, Super-Methode oder mit therapeutischem Anspruch daherkommen. Wehrmann (in diesem Heft) weist zurecht darauf hin, dass es nicht darum gehen könne, Lehrkräfte zu therapeutischer Arbeit zu animieren, sondern um eine Nutzung von hilfreichen und gut evaluierten Methoden aus einem therapeutischen Kontext in pädagogischer Arbeit.

Schüler entwickeln übrigens häufig ein feines Gespür für Therapeutisierung, Psycho-Moden und für überwältigende Gesprächsstrategien:

"Ich find das nicht gut, dass Frau H. auch bei uns in Facebook ist. Sie interessiert sich für alles und spricht es dann auch noch im Unterricht an. Will immer wissen, wie es einem geht, ob alles ok ist. Und dann macht sie sich Sorgen. Man darf ihr nichts erzählen, sonst hilft sie einem und nimmt einen ständig in den Arm. Und das Schlimme ist, sie meint's nur gut. Was die zu viel hat, haben die anderen Lehrer zu wenig." (Schülerin A.)

Professionalität: Sprache auf dem Prüfstand

Jede der drei genannten Perspektiven auf die Lehrersprache - Psychologie der Persönlichkeit, Handwerk und Sprache als soziales Handeln - kann für sich genommen wichtige Erkenntnisse für die Analyse und Weiterentwicklung der Gesprächsführung liefern. Aber so lange man sich auf nur eine der Perspektiven beschränkt, führt das schnell dazu, wichtige Aspekte auszublenden, Verfahren zu absolutieren oder unreflektiert anzuwenden.

Wer als Lehrkraft seine Sprache im Unterricht professionell einsetzen will, begründet, der Situation angemessen und mit berechenbarer Wirkung, der muss sein eigenes Sprachhandeln unter diesen drei Perspektiven immer wieder auf den Prüfstand stellen (vgl. Abb. 4). Ziel ist dabei nicht, den Traum vom Idealbild einer reibungslosen und effizienten Lehrerkommunikation in der Schule zu erfüllen - dieses Ziel wäre nicht nur unrealistisch, sondern auch Ausdruck "unlebendiger" Perfektion. Vielmehr geht es darum, die Bewusstheit über die Sprachverwendung im Unterricht zu erhöhen, sich über sein eigenes sprachliches Handeln klar zu werden und entscheiden zu können, wie man Gespräche im Unterricht wirklich "führen" will. Und je mehr man die Vergewisserungen und Reflexionen mit Kollegen durchführen kann, umso eher kann man zu einer gemeinsamen Sprache in der Schule finden.

Hilfreich sind in diesem Zusammenhang Fallanalysen oder Gesprächsanalysen eigener oder fremder Fälle (beispielsweise Fallarchiv 2013) oder auch Kollegiale Fallberatungen (vgl. Kutting in diesem Heft). Gesprächsführung zu analysieren ist eine eigene Gesprächsform, ein eigenes Handwerk - es muss gelernt, trainiert und gepflegt werden, sonst bleibt es nur ein folgenloses Reden über Erlebnisse.

Die Beiträge dieses Heftes

Die beiden ersten Beiträge von Reber/Schönauer-Schneider sowie von Kliebisch/Meloefski beziehen sich vor allem auf die Perspektive des Handwerks der Gesprächsführung und damit teilweise verbunden auch auf den Zusammenhang von Sprache und Lehrerpersönlichkeit. Während Reber/Schönauer-Schneider die Voraussetzungen für einen pädagogischen Rahmen ansprechen und Gestaltungshinweise für die verbale Lehrersprache präsentieren, die das Denkfeld des Schülers erweitern, geht es Kliebisch/Meloefski vorrangig um das Element der Rückmeldung in Gesprächssituationen. Sie zeigen, wie Rückmeldungen als Aufforderung, Herausforderung zur Steuerung des Unterrichts eingesetzt werden können.

Die Beiträge von Toprak und Wehrmann sehen Gesprächsführung und Lehrersprache stärker unter der Perspektive sozialen Handelns. Toprak schildert auf dem Hintergrund von Erfahrungen aus der sozialen Arbeit die Möglichkeiten und Grenzen, familiäre, gesellschaftliche und kulturelle Hintergründe türkeistämmiger Jugendlicher bei konfrontativen Gesprächen zu berücksichtigen. Wehrmann geht es in seinem Beitrag um die Nutzung von therapeutisch geprägten Elementen, um Wertschätzung und Motivation in der Gesprächsführung zu fördern. Giese stellt in seinem Erfahrungsbericht über eine Hamburger Schule die Form des Bilanz-Ziel-Gesprächs zwischen Schüler, Eltern und Pädagogen vor. Ziel ist es, eine gemeinsame Sichtweise über die bisherige Entwicklung und die nächsten Ziele zu erreichen. Entscheidend für das Gelingen solcher Gespräche sind neben dem Bemühen um Wertschätzung und Empathie auch die klar strukturierte, verlässliche Durchführung und die Einbindung in einen längerfristigen Kommunikationsprozess.

Abschließend stellt Dirk Kutting die Praxis der Kollegialen Fallberatung vor. Dass sie über Fälle aus ihrer Schule sprechen und dass sie das in einer bestimmten, geregelten Form tun, ist gleichzeitig Arbeit an Gesprächsführung und ein Baustein der Reflexion über Lehrersprache.
Literatur

Döring, Klaus (1992): Lehrerverhalten. Weinheim

Fallarchiv (2013): Online-Fallarchiv Schulpädagogik. URL: www.fallarchiv.uni-kassel.de

Flanders, N. A. (1967): Intent, Action and Feedback. In: E. J. Amidon/J. B. Hough (Hg.): Interaction Analysis. Reading/Mass.

Helmke, Andreas (2012): Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung. URL www.unterrichtsdiagnostik.de

Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden. Bd. 2. Berlin, S. 203 ff.

Richert, Peggy (2005): Typische Sprachmuster der Lehrer-Schüler-Interaktion. Bad Heilbrunn

Spanehl, Dieter (1971): Die Sprache des Lehrers. Düsseldorf

Spoerl, Heinrich (1990): Die Feuerzangenbowle. München

Dr. Gerhard Eikenbusch ist Schulleiter und Mitglied der Redaktion von PÄDAGOGIK.
Adresse: Karlavägen 25, 11431 Stockholm/Schweden
E-Mail: gerhard.eikenbusch(at)telia.com

Aus: Pädagogik 7-8/2013

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Lehrersprache und Gesprächsführung | BELTZ

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Perspektiven für eine bessere Gesprächsführung in der Schule Wie Lehrkräfte sprechen und Gespräche führen, hat bedeutenden Einfluss darauf, wie sie wahrgenommen werden und welche Erfolge sie (nicht) erzielen. Nachdenken über Lehrersprache und bewusste Gesprächsführung gehören deshalb zum Handwerkszeug von Lehrkräften. Welche Aspekte sind für solch eine Auseinandersetzung wichtig?

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https://wp.me/p7oVtX-D0

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"Ist das ähnlich zu einer vorherigen Aufgabe?

Was möchte ich erreichen?

Was sollte ich zuerst tun?

Befinde ich mich auf dem richtigen Weg?

Was kann ich anders machen?

Bei wem kann ich um Hilfe bitten?

Was hat gut funktioniert?

Was hätte ich besser machen können

Kann ich dies auf andere Situationen anwenden?"

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https://blog.innerdrive.co.uk/9-questions-to-improve-metacognition

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In today's fast-paced world, the ability to think critically and adapt to new situations is more important than ever - making it crucial to develop in our students as early as possible. One key aspect of effective learning and problem-solving is Metacognition, the process of thinking about our own thinking.

To support your students in this, we've tailored nine questions that directly foster these abilities:

1. Is this similar to a previous task?

2. What do I want to achieve?

3. What should I do first?

4. Am I on the right track?

5. What can I do differently?

6. Who can I ask for help?

7. What worked well?

8. What could I have done better?

9. Can I apply this to other situations?

Making these questions part of your students' everyday learning will not only help them develop their metacognitive abilities but also create a more engaging and effective learning environment. So, why do these questions foster Metacognition in students? And how can you implement them in your classroom?

Why is Metacognition important?

Metacognition is defined as the ability to critically analyse how you think. Essentially, it is best thought of as having self-awareness that enables individuals to monitor, reflect on and analyse their performance.

9 questions to improve Metacognition

To help students improve their metacognitive abilities, consider incorporating the following questions into classroom discussions and activities...

Before a Task

By identifying similarities between tasks, students can learn from past experiences and apply previously successful strategies. This helps them avoid making the same mistakes and fosters a more efficient learning process.

During the Task

Instil the habit of self-monitoring in students, empowering them to assess their progress and make real-time adjustments. This practice will lead to better learning outcomes and increased metacognitive awareness.

Urging students to explore alternative methods fosters adaptability and resilience in problem-solving. This question further fosters a Growth Mindset in students, enabling learners to view challenges as opportunities for improvement.

Recognising when help is needed and seeking assistance from peers or teachers can reduce frustration and enhance understanding.

After a Task

Reflecting on successful strategies and identifying areas of strength reinforces positive behaviours and builds self-efficacy. This process allows students to refine their Metacognitive skills for future tasks.

Encouraging students to transfer their learning to new contexts promotes deeper understanding and generalisation of skills. Transfer of learning is a critical aspect of Metacognition, promoting lifelong learning and adaptability.

How do you apply Metacognition in your teaching?

Adding metacognitive strategies to your teaching can help students use the nine questions above more effectively. This enhances their ability to apply these strategies in various situations and subjects. Some practical applications include:

Modelling

Scaffolding

Feedback

Modelling
Demonstrate your own metacognitive processes through think-alouds and self-reflection. For example, you can verbalise your thought process and the metacognitive strategies employed as you work through a problem. This transparency allows students to observe the application of Metacognition in real time, inspiring them to adopt similar practices.

Scaffolding Feedback
Final Thoughts

Metacognition is all about enhancing self-awareness and improving the learning process. By encouraging students to use some of the above questions, they're on a sure path to bolster their Metacognitive skills, fostering better understanding and deeper learning.

For more information on the subject, check out our Metacognition guide, or book our teacher CPD Metacognition workshop.

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9 Questions to Improve Metacognition | Metacognitive Questions

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Metacognition can help boost self-awareness and learning. Here are 9 metacognitive questions students can ask themselves, using a 'Plan, Do, Review' cycle.