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No Brasil, o processo de alfabetização é atravessado por desigualdades que refletem a exclusão social e econômica. O analfabetismo e o analfabetismo funcional ainda atingem milhões de brasileiros, limitando o exercício da cidadania. Nesse contexto, alfabetizar não significa apenas ensinar códigos linguísticos, mas possibilitar que o sujeito participe ativamente da vida em sociedade e exerça sua autonomia.

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Durante muito tempo, a escola utilizou métodos clássicos que buscavam garantir a aprendizagem da leitura e da escrita. Entre eles estão os de orientação sintética, que partem de letras, sons ou sílabas, e os de orientação analítica, que iniciam por palavras, frases ou pequenos textos. Esses modelos foram importantes historicamente, mas sua aplicação rígida limitava a compreensão global do aluno sobre a função social da escrita.

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Com o avanço das pesquisas em educação, a compreensão sobre a alfabetização mudou. Hoje, entende-se que não se trata de adotar um único método, mas de alfabetizar com intencionalidade pedagógica, utilizando estratégias que respeitem as necessidades de cada criança. Essa mudança desloca o foco de um ensino baseado na repetição para práticas que valorizam a participação do aluno na construção do próprio conhecimento.

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As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky mostraram que a criança elabora hipóteses sobre a escrita ao longo de seu desenvolvimento. Esse percurso passa por diferentes estágios, até alcançar a compreensão do sistema alfabético. Esse entendimento rompeu com a ideia de que aprender a ler e escrever é apenas memorizar, valorizando a escrita como resultado de reflexão, tentativa e reconstrução.

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Autores como Vygotsky e Paulo Freire ofereceram contribuições decisivas para pensar a alfabetização. Vygotsky destacou o papel das interações sociais e da linguagem como mediadora do pensamento, enquanto Freire defendeu a alfabetização como prática de liberdade e conscientização. Essas perspectivas aproximam a leitura e a escrita da realidade concreta dos estudantes e do contexto histórico em que vivem.

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A perspectiva sociolinguística entende a alfabetização como prática viva da língua. Reconhece-se a diversidade linguística e cultural dos alunos, propondo que a escola valorize essas formas de expressão. Assim, a leitura e a escrita deixam de ser apenas conteúdos escolares para se tornarem instrumentos de comunicação e inserção social.

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Magda Soares apresentou a proposta Alfaletrar, que une alfabetização e letramento, defendendo que ambos devem caminhar juntos. O estudante aprende o código escrito ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades para usar a leitura e a escrita em situações reais. A proposta organiza o processo em metas progressivas que conduzem o aluno da descoberta das letras à produção de textos com significado.

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O Cérebro que Aprende: A Neurociência na Alfabetização

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O Cérebro que Aprende: A Neurociência na Alfabetização

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As neurociências têm contribuído para compreender como o cérebro aprende a ler e escrever, revelando que o processo de alfabetização envolve áreas relacionadas à linguagem, memória, atenção e emoção.
Estudos de Patrícia Kuhl (2011) mostram que o cérebro infantil é altamente sensível aos sons da fala, tornando o estímulo precoce à linguagem essencial para o sucesso na leitura e escrita.
Já Maryanne Wolf (2008) explica que o cérebro não nasceu para ler, mas se adapta e cria novas conexões neurais durante a alfabetização — um processo que depende de experiências ricas e significativas.
Assim, a neurociência reforça a importância de metodologias diversificadas, que unam emoção, motivação e prazer de aprender, respeitando o ritmo de cada criança.

Referências:
COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação: Como o Cérebro Aprende. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
KUHL, Patricia. Early language learning and the human brain. Neuron, v. 67, n. 5, 2011.
WOLF, Maryanne. Proust e o Lula: A História e a Ciência do Cérebro que Lê. Porto Alegre: Penso, 2008.

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Para Jean Piaget, a criança constrói o conhecimento por meio da ação e da interação com o meio.

O aprendizado é resultado da descoberta ativa, e não da simples repetição.

A alfabetização deve permitir que o aluno experimente, explore e formule hipóteses sobre a escrita.

O erro é parte natural e necessária do processo de aprendizagem.

Referência:
PIAGET, Jean. A Psicologia da Criança. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

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Lev Vygotsky destaca o papel da linguagem, da cultura e das relações sociais no aprendizado.

Introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), onde a criança aprende com o apoio de um mediador.

A alfabetização é um processo social e colaborativo, que acontece no diálogo e na troca de saberes.

Referência:
VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Reflexão Final: Ensinar com o Coração e com a Razão

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Reflexão Final: Ensinar com o Coração e com a Razão

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Alfabetizar é mais do que ensinar letras e sons — é formar leitores e pensadores, compreendendo o ser humano em sua totalidade.
A neurociência mostra que emoção e cognição caminham juntas, e as teorias de Piaget, Vygotsky, Ferreiro e outros autores revelam que o aprender é um processo ativo, interativo e significativo.
O professor é o mediador das descobertas, alguém que acolhe o ritmo de cada aluno, valoriza o erro, desperta o prazer de aprender e promove experiências transformadoras.

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A alfabetização integra o conjunto de direitos que garantem a formação integral da criança. As bases legais brasileiras estabelecem que todas as crianças têm direito de aprender a ler e escrever em tempo adequado, sem discriminação e com oferta de ensino de qualidade. A Constituição determina o dever do Estado em assegurar acesso e permanência; a LDB orienta o funcionamento dos sistemas de ensino; e a BNCC define habilidades essenciais que devem ser desenvolvidas ao longo dos anos iniciais.

Referências :
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.

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TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

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TRAJETÓRIA DAS POLÍTICAS DE ALFABETIZAÇÃO

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A história recente da alfabetização no Brasil é marcada por programas voltados à formação docente, avaliação e acompanhamento pedagógico. Em diferentes momentos, surgiram iniciativas com objetivos complementares: promover práticas mais efetivas, reduzir desigualdades educacionais e fortalecer o ensino de leitura e escrita. PROFA e Pró-Letramento ampliaram o apoio às redes; PNAIC consolidou formações continuadas em larga escala; Tempo de Aprender fortaleceu o diagnóstico e avaliação; e o Compromisso Criança Alfabetizada é hoje referência para orientar metas nacionais.

Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. Programas PROFA, Pró-Letramento, PNAIC e Tempo de Aprender. Brasília, DF: MEC.
BRASIL. Decreto nº 11.556, de 12 de junho de 2023. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2023.
MARQUES, B. J. S. A.; SEDANO, L. Políticas públicas de alfabetização no Brasil. Revista Linguagens, Educação e Sociedade, v. 27, n. 55, 2023.

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COMO A CRIANÇA CONSTRÓI O CONCEITO DE ESCRITA

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COMO A CRIANÇA CONSTRÓI O CONCEITO DE ESCRITA

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A psicogênese da língua escrita, desenvolvida por Ferreiro e Teberosky, revelou que a criança formula hipóteses progressivas sobre a escrita. Ela passa por níveis como pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético, reorganizando continuamente seu pensamento. Essas descobertas evidenciam que a aprendizagem ocorre quando o aluno tem contato com situações sociais reais de leitura, participa de interações e enfrenta desafios cognitivos que o fazem avançar em suas concepções.

Referências:
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
FERREIRO, E. Passado e Presente dos Processos de Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

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SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO: COMO A CRIANÇA ENTENDE

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SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICO: COMO A CRIANÇA ENTENDE

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Compreender o SEA significa entender que as letras representam sons. Essa relação entre fonema e grafema nem sempre é intuitiva, pois depende de práticas específicas que aproximam a criança da estrutura sonora da língua. Atividades como segmentação, comparação de palavras, análise sonora, rimas, aliterações e reconstrução de textos auxiliam na consolidação do princípio alfabético. A alfabetização exige que o estudante reconheça regularidades, compreenda convenções e manipule a escrita em diferentes contextos.

Referências:
CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1998.
BRASIL. BNCC. Brasília: MEC, 2017.

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LETRA CURSIVA E LETRA BASTÃO NO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO

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LETRA CURSIVA E LETRA BASTÃO NO DESENVOLVIMENTO GRÁFICO

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O uso dos diferentes tipos de letra não envolve apenas estética, mas o desenvolvimento da coordenação motora fina, do ritmo da escrita e da velocidade de registro. A letra bastão contribui para a distinção clara das formas gráficas; a cursiva favorece fluência e naturalidade na escrita contínua. A escolha pedagógica deve considerar o momento de aprendizagem, as necessidades individuais e a orientação curricular vigente.

Referências:
GROSSI, E. P. Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.
BRASIL. BNCC. Brasília: MEC, 2017.

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O ERRO COMO COMPONENTE DO RACIOCÍNIO DA CRIANÇA

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O ERRO COMO COMPONENTE DO RACIOCÍNIO DA CRIANÇA

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O erro revela o processo intelectual do aluno. A partir das teorias de Piaget e Vygotsky, compreende-se que ele é uma etapa natural da construção do conhecimento. Piaget destaca o erro como parte do processo de equilibração; Vygotsky ressalta a mediação como forma de transformar respostas iniciais em aprendizados sólidos. Ausubel aponta que novas informações só se consolidam quando se conectam a conhecimentos prévios — o que envolve enfrentamento de erros e reorganização cognitiva.

Referências:
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. Rio de Janeiro: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos. Lisboa: Plátano, 2000.