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Intervención en morfosintaxis con piezas de Lego para alumnado con TDL.

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Intervención en morfosintaxis con piezas de Lego para alumnado con TDL.

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MetaTaal: una intervención explícita con piezas de LEGO para mejorar la morfosintaxis en niños con TDL (Zwisterlood et al., 2015; Balthazar et al., 2020)

Cerca del 7% de los niños que están escolarizados en nuestras aulas presentan Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL; Norbury et al., 2016). Muchos de estos niños muestran dificultades para producir y comprender los aspectos sintácticos y morfológicos que conforman el lenguaje (Leonard, 2014). En castellano, por ejemplo, los niños pueden tener problemas relacionados con la confusión u omisión de preposiciones, pronombres, formas verbales, así como en la concordancia entre sujeto y verbo. En niños mayores, las intervenciones suelen ser explícitas, usando colores y formas para ayudar a los niños en la producción y comprensión de oraciones complejas (Balthazar et al., 2020).

MetaTaal: una intervención metalingüística y multimodal

Según los autores (Zwisterlood et al., 2015; Balthazar et al., 2020) MetaTaal es una intervención con dos características básicas. En primer lugar, se trata de una intervención metalingüística, esto es, que hace reflexionar a los niños explícitamente sobre los diferentes componentes gramaticales del lenguaje. Es segundo lugar, MetaTaal es multimodal, es decir, usa diferentes representaciones táctiles y visuales para representar el lenguaje. MetaTaal tiene como objetivo enseñar a los niños con TDL a producir oralmente frases gramaticalmente complejas. Para ello, el programa usa piezas de LEGO de diversas formas y colores para describir tipos de palabras y funciones gramaticales.

Cinco pasos para la aplicación de MetaTaal

Balthazar et al. (2020) describen la aplicación en 5 etapas:

Fase 1. Los niños crean oraciones simples para aprender a manejar el código (Pedro come patatas fritas).

Fase 2. Los niños aprender a elaborar coordinadas uniendo dos oraciones simples (Pedro come patatas fritas y María come patatas fritas).

Fase 3. Los niños aprenden a reducir las palabras en las oraciones coordinadas (Pedro y María comen patatas fritas).

Fase 4. Los niños crean subordinadas al final de la oración (me gusta el coche que es rojo).

Fase 5. Los niños crean subordinadas dentro de la oración (el coche que es rojo está mal aparcado).

Zwitserlood, R., Wijnen, F., van Weerdenburg, M. y Verhoeven, L. (2015). 'MetaTaal': Enhancing complex syntax in children with specific language impairment-A metalinguistic and multimodal approach. International Journal of Language & Communication Disorders, 50(3), 273-297.

Balthazar, C. H., Ebbels, S. y Zwitserlood, R. (2020). Explicit grammatical intervention for developmental language disorder: Three approaches. Language, speech, and hearing services in schools, 51(2), 226-246.

Según Ehri (2020) para aprender a leer los niños necesitan de dos importantes aprendizajes. El primero de ellos tiene que ver con las habilidades de segmentación fonémica, esto es, los niños tienen que ser capaces de entender que las palabras están compuestas por sonidos individuales (fonemas) que podemos manipular y ensamblar de diferentes formas (conciencia fonémica). El segundo de ellos tiene que ver con el principio alfabético, esto es, los niños tienen que entender que cada letra o grafema, representa un sonido o fonema. Una vez que los niños desarrollan ambos aprendizajes pueden ir decodificando palabras desconocidas y, progresivamente, automatizando el reconocimiento de las palabras escritas. Sin embargo, este aprendizaje no siempre es sencillo. Los fonemas son muy abstractos y algunos niños necesitan una enseñanza muy explícita y focalizada para adquirir el principio alfabético. Esto parece clave y, por ello, no es de extrañar que la conciencia fonémica se haya reportado como u

Suele usarse el término Trastorno de los Sonidos del Habla (TSH) para definir a aquellos niños que tienen dificultades para producir los sonidos del habla que no se deben a daño neurológico, pérdida auditiva o a aspectos estructurales. Tradicionalmente, se había usado el término "dislalia". Además, se había empleado "dislalia articulatoria" para errores o distorsiones estables que, a prior, podrían deberse a problemas del niño para aprender los movimientos para articular los sonidos. El término "dislalia fonológica", por el contrario, se usaba para aquellos errores inconsistentes que reflejan dificultades para representar, aprender y producir los contrastes entre los sonidos de un determinado idioma. ¿Por qué el término dislalia está desactualizado? Cuando un revisa investigación comprueba que el término dislalia presenta dos problemas. El primero responde al hecho de que no captura la heterogeneidad de los problemas de habla que presentan los niños. Dos clasificaciones relativamente

Enseñar a los niños a decodificar y a leer las palabras escritas de forma adecuada es esencial. Aquellos niños que, con el paso del tiempo, no sean capaces de reconocer las palabras escritas de forma precisa y fluida o que no tengan automatizadas las relaciones entre grafemas y fonemas tendrán dificultades para liberar recursos cognitivos que son muy necesarios para la comprensión del texto. Parece, por lo tanto, esencial en todos los idiomas alfabéticos (Caravolas, 2022). Basándome en cuatro trabajos recientes (Duke y Mesmer, 2019; Lane et al., 2022; Moats, 2020 y Piasta y Hudson, 2022) dejo algunos apuntes sobre la enseñanza de la decodificación. 1. Es necesario enseñar explícitamente las relaciones entre grafemas y fonemas Especialmente para el alumnado en riesgo, es necesario enseñar explícitamente las relaciones entre símbolos (grafemas) y sonidos (fonemas), ya que muchos de estos niños tienen problemas para adquirirlas cuando el aprendizaje es implícito. Uno de los consensos bási

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MetaTaal: una intervención explícita con piezas de LEGO para mejorar la morfosintaxis en niños con TDL (Zwisterlood et al., 2015; Balthazar et al., 2020)

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Cerca del 7% de los niños que están escolarizados en nuestras aulas presentan Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL; Norbury et al., 20...

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Orientaciones para el desarrollo de la conciencia fonológica y distribución de tareas por orden de complejidad.

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Orientaciones para el desarrollo de la conciencia fonológica y distribución de tareas por orden de complejidad.

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La conciencia fonológica es la habilidad de manipular y representar mentalmente las unidades del lenguaje oral independientemente de su significado.

Piasta y Hudson (2022) indican que hay cierta evidencia de que la conciencia fonológica se desarrolla de las unidades grandes a las pequeñas. En primer lugar, los niños más pequeños pueden comenzar rompiendo las frases en palabras (conciencia léxica). Posteriormente, pueden manipular las sílabas que componen las palabras (conciencia silábica). Finalmente, las palabras en fonemas (conciencia fonémica). Llegar a manipular los fonemas es muy importante, ya que me permite adquirir el principio alfabético, esto es, las correspondencias entre grafemas y fonemas, lo que es clave para comenzar a leer (Ehri, 2020).

Parece que comenzar manipulando oralmente unidades grandes, como las sílabas, puede ayudar a los niños a manipular, posteriormente, otras más pequeñas como los fonemas (Ukrainetz, 2011). En todo caso, la conciencia fonológica no parece un fin en sí mismo, sino que su cometido es el de ayudar a los niños a romper el lenguaje oral en segmentos cada vez más pequeños para llegar a los fonemas y así poder adquirir el principio alfabético. Por ello, quizás, es una habilidad predictora también en castellano (Suárez-Coalla et al., 2013; De la Calle et al., 2021). Contamos, además, con algunos trabajos experimentales que indican que su enseñanza facilita la adquisición de la lectura (Defior, 2008).

Además, no todas las tareas son igual de complejas. Las tareas de reconocer (¿Suena /s/ en /sopa/?) son más sencillas que las de integrar (¿Qué palabra es esta /p/, /a/, /n/?) y estas son más fáciles que las de segmentar (¿Cuántos sonidos escuchas en /sol/?).

Hay otros aspectos técnicos e instruccionales relativos al tipo de sílaba a manipular (CV/VC/CCV/), la posición en la palabra, la necesidad de instrucción directa y explícita, así como el uso de material manipulativo o articulemas.
Dejo la referencia
Piasta, S. B. y Hudson, A. K. (2022). Key knowledge to support phonological awareness and phonics instruction. The Reading Teacher, 76(2), 201-210.

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El desarrollo de la conciencia fonológica y la complejidad de las diversas tareas (Piasta y Hudson, 2022)

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La conciencia fonológica es la habilidad de manipular y representar mentalmente las unidades del lenguaje oral independientemente de su sign...

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Pasos a seguir para enseñar fonemas con el apoyo de articulemas.

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Pasos a seguir para enseñar fonemas con el apoyo de articulemas.

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Comenzar a leer y a escribir requiere, entre otras cosas, del desarrollo de habilidades como la conciencian fonémica o el aprendizaje de las relaciones entre letras y sonidos (Ehri, 2020). De hecho, es frecuente que los niños con dislexia suelan mostrar dificultades para aprender las correspondencias entre grafemas y fonemas (Kronschabel et al., 2014). En un artículo reciente publicado en la revista 'Teaching Exceptional Children', Novelly y Sayesli (2022) describen cómo usar articulemas (imágenes que representan la boca en la producción de un determinado fonema) y "murales de sonidos" para apoyar la enseñanza de las correspondencias entre grafemas y fonemas en niños pequeños.

Diversos estudios han encontrado que enseñar directamente a los niños las características articulatorias de los fonemas es una buena idea. Mejora la conciencia fonémica de los estudiantes y apoya el aprendizaje de los sonidos de las letras (Boyer y Ehri, 2011; Fälth et al., 2017; Galazka et al., 2021). A nivel teórico, dichos estudios postulan que enseñar a los niños a tomar conciencia de cómo posicionan la boca en la producción de un determinado fonema (por ejemplo, tomar conciencia de que el sonido /f/ se hace apoyando los dientes en el labio de abajo) ayuda a representarlo y a recordarlo mejor. Puede ser especialmente interesante para niños con problemas fonológicos.

Novelly y Sayesli (2022) presentan 8 pasos para enseñar a los niños los sonidos de las letras con el apoyo de un articulema.

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Usar articulemas y "murales de sonidos" para apoyar la enseñanza de las correspondencias entre grafemas y fonemas (Novelly y Sayeski, 2022)

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La mejora del vocabulario. ¿Qué palabras enseñar?

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La mejora del vocabulario. ¿Qué palabras enseñar?

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El modelo Frayer para la enseñanza de vocabulario.

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El modelo Frayer para la enseñanza de vocabulario.

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Intervención para la mejora de la pragmática y la comunicación social.

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Intervención para la mejora de la pragmática y la comunicación social.

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The Social Communication Intervention Project: una intervención para la mejora de la pragmática y la comunicación social

Definimos las habilidades pragmáticas del lenguaje como aquellas que conllevan emplear el lenguaje de forma adecuada en diversas situaciones comunicativas. Los mecanismos cognitivos subyacentes a las habilidades pragmáticas aún se debaten (Andrés-Roqueta y Katsons, 2020), aunque aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje, la cognición social y la teoría de la mente juegan un papel relevante. Se han descrito problemas en la pragmática en niños con TEA (predominantemente), aunque también en niños TDL o TDAH. Dichas dificultades se asocian, además, a problemas académicos y laborales (Alduais et al., 2022). Sin embargo, pocos estudios controlados y aleatorizados han tratado de validar intervenciones para la mejora de estas habilidades.

El trabajo de Adams et al. (2012a, 2012b)

Aunque ya tiene más de una década, uno de esos pocos estudios de calidad ha sido el de Adams et al. (2012a, 2012b). Se trata de un estudio controlado y aleatorizado en el que participaron 88 niños con características heterogéneas que presentaban dificultades en la pragmática y la comunicación social. Sus edades oscilaban entre 5,11 y 10,8 años. Los niños fueron asignados aleatoriamente a un grupo experimental (que recibió la intervención) o a un grupo control (que siguió recibiendo su intervención habitual aplicada por el especialista en lenguaje de su escuela). Los niños recibieron un total de 20 sesiones de intervención. Veamos en qué consiste.

The Social Communication Intervention Project (SCIP)

La base racional de la intervención SCIP parte de que las habilidades pragmáticas que los niños se basan en un conjunto de diversas capacidades o habilidades. Los autores destacan tres tipos de habilidades a trabajar para la mejora de la pragmática:

Habilidades lingüísticas: relacionadas con habilidades narrativas, de comprensión y monitorización del discurso.

Habilidades pragmáticas propiamente dichas: tienen que ver con el desarrollo de destrezas para interaccionar con otros en situaciones de comunicación.

Habilidades de comprensión social: se basan en entender las relaciones y las convenciones sociales.

Lo interesante de la intervención de Adams et al (2012a) es que parte de una evaluación individualizada de los niños para observar cuáles de estos tres dominios (lenguaje, habilidades específicas de pragmática ý/o comprensión social) deben abordarse en mayor medida para mejorar la comunicación social.. Cada uno de los tres bloques generales se divide, a su vez, en cinco componentes que el profesional puede seleccionar para trabajar. Dado el marcado carácter social de la intervención los profesionales consensuan con familiares y educadores los objetivos prioritarios a abordar para cada uno de los participantes Puede verse a continuación un esquema general de los diferentes componentes asignados a cada uno de estos tres bloques.

Aspectos técnicos sobre la implementación

Todos los niños recibían tres sesiones individualizadas de 20 minutos a la semana en el entorno escolar. Los niños recibían un total de 20 sesiones. Los profesionales contactaban con familias y educadores para tratar de transferir a otros contextos los contenidos vistos en las sesiones. Para ello, los profesionales usaban una agenda llamada "Home Book" en la que se indicaba a los otros agentes educativos cómo proceder. Es importante entender que se buscaba que los niños integraran esto en situaciones cotidianas. Desde la mejora de las habilidades narrativas, las habilidades conversacionales hasta la interpretación de pistas sociales, todo debía transferirse a situaciones reales.

Para trabajar los distintos componentes seleccionados los profesionales utilizaban diversas técnicas:

Modelado: los niños recibían un modelo correcto y pausado de cómo proceder en diferentes situaciones o de cómo resolver diversas tareas. Posteriormente, debían imitarlo.

Role play: los niños y el profesional interpretaban situaciones ficticias que permitían abordar los componentes seleccionados.

Sabotaje: el profesional cometía errores de forma deliberada en situaciones de comunicación que el niño debía trata de detectar.

Los investigadores reportaron mejoras significativas en habilidades relacionadas con la competencia conversacional, así como en diferentes medidas observacionales relacionadas con en funcionamiento académico y social. Como viene siendo habitual en este tipo de trabajos, no hubo transferencia a la mejora del lenguaje medido mediante pruebas estandarizadas.

La intervención SCIP es una intervención comprehensiva para la mejora de las habilidades pragmáticas en niños de entre 6 y 11 años que parece mostrar, al menos, un cierto grado de validez empírica. Conocerla puede ser de interés para los profesionales que atienden a niños con estas dificultades.

Adams, C., Lockton, E., Gaile, J., Earl, G. y Freed, J. (2012a). Implementation of a manualized communication intervention for school‐aged children with pragmatic and social communication needs in a randomized controlled trial: the Social Communication Intervention Project. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(3), 245-256.

Adams, C., Lockton, E., Gaile, J., Earl, G. y Freed, J. (2012b). Implementation of a manualized communication intervention for school‐aged children with pragmatic and social communication needs in a randomized controlled trial: the Social Communication Intervention Project. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(3), 245-256.

Alduais, A., Majorano, M., Andrés‐Roqueta, C., Hamaguchi, P., Persici, V. y Qasem, F. (2022). Conceptualizing, defining, and assessing pragmatic language impairment in clinical settings: A scoping review. Infant and Child Development, 31(6), e2368.

Andrés-Roqueta, C. y Katsos, N. (2020). A distinction between linguistic and social pragmatics helps the precise characterization of pragmatic challenges in children with autism spectrum disorders and developmental language disorder. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 63(5), 1494-1508.

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The Social Communication Intervention Project: una intervención para la mejora de la pragmática y la comunicación social

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