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La sociedad y la escuela se movilizan para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así enriquecer las propias miradas. La Declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, sin embargo fue producto, de conflictos políticos y sociales. [...]
Continuar leyendo el marco general La maestra o el maestro conversa con las chicas y los chicos sobre la fecha que se celebra. .
En 1816, en una amplia casa de la ciudad de Tucumán, los diputados representantes de las diversas regiones de las Provincias Unidas del Río de la Plata, declararon la Independencia de nuestra Patria. Desde ese día, la que actualmente es la República Argentina, pasó a ser "una nación libre e independiente de los reyes de España".

Reunidos en el Congreso General Constituyente, que se encontraba sesionando en esa ciudad desde el 24 de marzo de 1816, firmaron la Declaración de la Independencia, expresando la emancipación del rey Fernando VII, sus sucesores y de la metrópoli, y, como se agrega luego, "de toda forma de dominación extranjera".
Se proponen algunas actividades para las niñas y los niños
El acuerdo de los congresales fue unánime en cuanto a romper formalmente los vínculos de dominación con España y con toda otra nación extranjera; sin embargo, otras cuestiones como, por ejemplo, la forma de gobierno a adoptar, el sistema político y económico y las relaciones internacionales, llevaron largas décadas de conflictos y luchas. Faltaba aún definir muchas cosas y un largo camino por recorrer.

¿Qué es la independencia para ustedes?

¿Qué significa que un pueblo sea libre?

Todos los congresales firmaron el Acta de la Independencia para demostrar que estaban de acuerdo con la decisión tomada.

En sus cuadernos, pueden escribir, dibujar o hacer un graffiti expresando qué significa para ustedes ser libres. No se olviden de ponerle su firma.
La maestra o el maestro comenta y muestra las imágenes.
Una casa con historia

Acá se decidió que seríamos libres e independientes.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Pero antes de que eso pasara, esta casa era el hogar de una familia y sus salas los lugares donde comían, dormían y pasaban sus horas.

Este tipo de casas tan grandes y cerquita de la plaza estaban reservadas para las familias más importantes de Tucumán. En este caso, pertenecía a Francisca Bazán, esposa de Miguel Laguna. Era una casa con varias habitaciones y patios que las conectaban.

Las chicas y los chicos observarán las columnas ubicadas a los costados de la puerta principal, estas eran su única ornamentación.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Un fotógrafo llamado Ángel Paganelli le sacó fotos a esta casa cuando estaba a punto de derrumbarse. Muchos años después, gracias a esa foto, se pudo reconstruir la casa parecida a como estaba en 1816.

En 1904, el gobierno la restauró pero tuvo que demoler gran parte de la vieja casa. La única parte que fue salvada fue el Salón de la Jura de la Independencia. La reconstrucción intentó ajustarse al máximo en cada detalle del edificio original utilizando, incluso, los mismos tipos de ladrillos, tejas y baldosas.

En estas casas vivían muchas personas:

- La familia dueña de la casa, con sus adultos, niñas y niños, ocupaba las habitaciones del primer patio. También abuelas y abuelos, tías y tíos y amistades que venían de visita.

- Los criados, peones y esclavos pasaban la mayor parte del día en el segundo patio. Se encargaban de encender las velas, cuidar a los animales de la granja, limpiar y cocinar.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Todas las puertas daban al patio. Los patios eran el corazón de las casas.

Celebramos la Independencia

Las y los invitamos a celebrar cantando El RAP de la Independencia (Mundo Zamba, Paka Paka).

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Continuemos estudiando | La época en imágenes

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Propuesta de trabajo a partir de imágenes para conocer aspectos de la Casa de Tucumán y de los sucesos que allí tuvieron lugar.

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Actividades para abordar el 24 de marzo: Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.

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Disponible en nuestra biblioteca, te esperamos!!!!!!!

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Disponible en nuestra biblioteca, te esperamos!!!!!!!

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Mayo,,,,,un mes de memoria e identidad.

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En este nuevo aniversario de la Revolución de Mayo, proponemos trabajar los ejes de identidad y memoria. La enseñanza de los acontecimientos sucedidos en 1810, la vida social, sus protagonistas y el contexto internacional de la época permiten repensar en el presente el sentido de las luchas. También soñar y diseñar, junto a las y los estudiantes, la construcción de otros porvenires.

Propuestas de abordaje pedagógico

Nivel inicial

Recuperar escenas del pasado en el trabajo que propongamos a las y los estudiantes contribuye a la construcción de la identidad nacional y colectiva. Esta efeméride permite potenciar la conversación con niñas y niños acerca de cómo nuestro país necesita de la participación conjunta, cualquiera sea la tarea que realicemos.

Propuestas de trabajo posible:

Recuperar formas de vida de la época colonial, vestimentas, costumbres, trabajos y oficios. El video y las ilustraciones, que se presentan a continuación, pueden aportar al desarrollo de una conversación con las chicas y los chicos que permita poner en relación objetos, vestimentas, peinados y trabajos -de la época y actuales- y pensar continuidades y rupturas en nuestra historia.

Enseñar a las niñas y a los niños ¿qué sucedió en el Cabildo?, ¿quiénes fueron aquellos hombres de Mayo?, ¿quiénes realizan hoy esos trabajos? Lo que se trabaje en torno a estas preguntas, y otras que las y los docentes consideren pertinentes, puede ser plasmado en producciones elaboradas entre todas y todos: collages, rompecabezas, títeres, canciones, pregones, etc.

Nivel Primario

Un eje para trabajar la identidad es el territorio nacional como idea de patria/nación con sus fronteras, sus límites geográficos y la importancia de los países vecinos en la constitución de una Patria Grande que se ha ido construyendo, tensionando y reconstruyendo en distintos momentos y a partir de diferentes procesos históricos.

Esos límites geográficos y las fronteras de cada país con el nuestro se resignifican cuando hablamos de costumbres, de alimentación, de música, de culturas nacionales y latinoamericanas.

Propuestas de trabajo posible:

Realizar una pieza audiovisual o un texto escrito de manera colectiva que permita plasmar los sueños y deseos del grupo con relación al futuro de la patria y de Latinoamérica.

Trabajar de manera colectiva e institucional, con estudiantes de todos los años, la construcción de historietas en torno a los acontecimientos políticos de 1810 y las costumbres de la época.

Es importante que cada grupo trabaje sobre un hecho o protagonista que luego compondrá una historia general. Una vez realizada la historieta, la producción puede instalarse como guarda que recorra las paredes de la escuela e invite a detenerse.

En este recorrido, será vital el acercamiento a la cotidianeidad de la época. Indagar cómo era la ciudad, qué pasaba con las niñeces, etc. Quizá sea posible pensar pequeñas historias que construyan vivencias de personajes. Que la historieta refleje los rasgos identitarios de la cultura, que incluya la vestimenta, los platos típicos, momentos de la vida cotidiana, hitos políticos, símbolos y lugares que den cuenta de la participación popular.

El siguiente video puede contribuir a desarrollar conceptualmente la propuesta:

▶️ 25 de mayo, episodio de la serie "Especiales Historia de un país Argentina siglo XX. Efemérides". Producido por Canal Encuentro, recuperado del Portal EducAr en mayo de 2022.

Nivel Secundario
Centros de Formación Integral (CFI)
A partir del video sugerido, se propone trabajar de manera colectiva la categoría de identidad nacional. Es posible reflexionar sobre los asuntos que nos constituyen como argentinas y argentinos, ahondar sobre nuestra identidad latinoamericana y poner en conversación el pasado y el presente para imaginar porvenires. También se sugiere analizar los procesos independentistas de los pueblos que constituían el Virreinato del Río de la Plata.

El material audiovisual habla de las pasiones y vocaciones que construyen nuestras identidades. En él, jóvenes de diferentes rincones del país relatan sus historias de vida. Se sugiere escuchar sus voces y dar lugar a la palabra de nuestras y nuestros estudiantes.

Junto a ellas y ellos, podemos preguntarnos quiénes estamos siendo en este momento de la historia y cómo nos gusta reconocernos y que nos reconozcan. Cuáles son las ilusiones y los sueños de las y los jóvenes en estos tiempos, son otros de los tópicos que podemos abordar durante esta propuesta.

Por último, se sugiere plasmar de manera audiovisual o en relatos breves las reflexiones que construyan las y los estudiantes colectivamente en torno a la identidad.

▶️ Serie "Conectad@s", episodio Identidad. Producido por Canal Encuentro, recuperado del Portal EducAr en mayo de 2022.

Imagen de portada: Wikimedia Commons.

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Continuemos estudiando | Revolución de Mayo, memoria e identidad

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En este nuevo aniversario de la Revolución de Mayo, proponemos trabajar los ejes de identidad y memoria. La enseñanza de los acontecimientos sucedidos en 1810, la vida social, sus protagonistas y el contexto internacional de la época permiten repensar en el presente el sentido de las luchas.

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En 1889, un organismo de representación de los trabajadores en diferentes partes del mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional de los trabajadores en conmemoración a los "Mártires de Chicago". [...]
Continuar leyendo el marco general . -Pero papá -le dijo Josep llorando- si Dios no existe, ¿quién hizo el mundo? -Tonto -dijo el obrero, cabizbajo, casi en secreto-. Tonto. Al mundo lo hicimos nosotros, los albañiles. (Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 2003)
Las propuestas que se presentan a continuación son para abordar el Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores en los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS/CEBAS/FINES)

El 1° de Mayo constituye una fecha sumamente importante porque se conmemora el Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores. Esta jornada histórica tiene dos particularidades que podemos destacar: su carácter internacional, por un lado, dado que personas de diferentes etnias, religiones y nacionalidades adhieren a esta fecha en más de cien países en todo el mundo; por el otro lado, el hecho de haberse instaurado a partir de las luchas y las acciones de los pueblos.

La conmemoración de este día se plasmó en una resolución que aprobó el Congreso de la Segunda Internacional (organización que nucleaba internacionalmente a los trabajadores) en París en 1889, año del centenario de la Revolución Francesa. Esta resolución estableció que se celebrara una manifestación internacional de obreros en un mismo día para reivindicar la jornada laboral de 8 horas ante las autoridades. Como la Federación Norteamericana del Trabajo ya había decidido celebrar dicha manifestación el 1º de mayo de 1890, debía escogerse este día para la manifestación internacional.

Se trata de una fecha de relevancia tanto por su sentido histórico como por las implicancias que tiene en la actualidad. Su conmemoración tiene un significado especial porque recuerda una jornada de lucha histórica de las trabajadoras y los trabajadores en busca de lograr condiciones de vida y de trabajo dignas. Rememora también las injusticias sociales y laborales que aún perduran. Mientras los derechos laborales de millones de mujeres y hombres sigan siendo vulnerados en cualquier parte del mundo, su sentido originario seguirá vigente.
Actividad 1
A continuación proponemos algunas actividades para reflexionar acerca de esta fecha y esta temática no solo en sus roles de docentes y estudiantes, sino como integrantes de una modalidad educativa en la cual todas y todos nos identificamos como trabajadoras y trabajadores.

Proponer a las y los estudiantes que observen la siguiente imagen:

Revuelta de Haymarket, 1886. Grabado que muestra, de forma inexacta, a Fielden dirigiéndose al público al mismo tiempo que estalla un explosivo y empiezan los disturbios. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Compartir la visualización de un video para poner en debate el origen de una lucha que se inició en 1886 y analizar su continuidad como proceso histórico por la reivindicación de los derechos laborales de las trabajadoras y los trabajadores.

Día del Trabajador (1 de mayo), producido por Canal Encuentro. (Este sitio puede consumir datos móviles)

Luego de observar la imagen del grabado de la Revuelta de Haymarket y de visualizar el video, proponer a las y los estudiantes que analicen la importancia de la celebración en el mundo del Día internacional de las trabajadoras y los trabajadores, en homenaje a los Mártires de Chicago, y su repercusión en nuestro país en distintos momentos históricos.

Tres décadas después de los trágicos eventos que dieron origen al 1° de Mayo, se fundó la Organización Internacional del Trabajo (OIT), un organismo que actualmente depende de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y que se ocupa de los asuntos relativos al trabajo y las relaciones laborales.

Como parte de esta actividad, se puede proponer a las y los estudiantes conocer un poco más acerca de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el rol que cumple, sugiriendo que visiten y recorran su sitio web y luego respondan las siguientes preguntas:
Actividad 2 El rol de la mujer en la fecha y su reivindicación como trabajadora. Una lucha que hoy continúa

¿Qué temáticas aparecen en el sitio web oficial de la OIT?

¿Qué sectores se encuentran representados, además de las trabajadoras y los trabajadores?

¿Se defienden ideales? ¿Cuáles? ¿En qué consignas se expresan?

En el siguiente video, la socióloga, investigadora del CONICET y responsable del Área Académica del CeDinCi/USAM, Laura Fernández Cordero, reflexiona sobre la participación y la representación de las mujeres en las organizaciones sindicales y políticas de fines del siglo XIX y principios del XX. En una historia atravesada por rupturas y continuidades, la disertación da cuenta de un recorrido que aborda su incorporación en el mundo del trabajo, las violencias hacia las mujeres, los proyectos de emancipación y las discusiones al interior del propio movimiento obrero. La voz pública de las mujeres en estos debates se destaca, hacia 1896, en la publicación de La voz de la mujer.

"Hogar, trabajo y emancipación de las mujeres. Historias en tensión", capítulo del proyecto El Género de la Patria.

Recuperado del Portal EducAr en abril de 2022.
¿Quién fue Virginia Bolten?

Luego de ver el video, promover que las y los estudiantes analicen y reflexionen acerca de la participación de las mujeres en su lucha histórica como trabajadoras.

Compartir con las y los estudiantes el siguiente fragmento tomado del Portal EducAr:

Virgina Bolten nació en 1876 en la ciudad de San Luis, fue una activista anarcofeminista con fuerte presencia en la lucha sindical y política en la Argentina y Uruguay. A los veinte años encabezó la primera manifestación del 1 de Mayo realizada en la ciudad de Rosario, y se convirtió en la primera mujer oradora en una concentración obrera. En aquella jornada, Virgina enarboló una bandera negra con letras rojas (los colores que identificaban al anarquismo) que rezaba "1 de Mayo, fraternidad universal". Durante la movilización, Bolten tomó la palabra para compartir el discurso del programa revolucionario con las y los manifestantes presentes. Sin embargo, su doble condición de rebeldía (ser mujer y anarquista en un acto obrerista) le costó la prisión. Las autoridades la acusaron de atentar contra el orden social existente, debido a la propaganda anarquista que ella hacía entre quienes trabajaban en la Refinería Argentina.

Virginia Bolten. Imagen tomada del Archivo General de la Nación.

Su presencia en la escena pública se convirtió en un hito fundamental en la lucha por los derechos de las trabajadoras. Además de ser una de las primeras mujeres en participar como oradora en una concentración obrera, muchas de sus demandas visualizaban el lugar precario de estas en el mundo del trabajo. Defensora fervorosa del ideario anarquista, desde el periódico La Protesta Humana difundió críticas al mercado laboral que lograron permear en la clase trabajadora oprimida.

Virginia Bolten también participó de la Huelga de inquilinos de 1907, un movimiento popular contra la suba de los alquileres en las casas de inquilinato de la Ciudad de Buenos Aires y otras ciudades argentinas, popularmente denominadas "conventillos". Este suceso pone en evidencia las precarias condiciones de vida y de trabajo de miles de personas, en su mayoría inmigrantes, en un contexto de fuerte expansión del modelo agroexportador en nuestro país.

1 de Mayo: "La voz de las trabajadoras" (2021, 26 de abril). Recuperado del Portal EducAr en abril de 2022.
Actividad 3

Indagar entre todas y todos acerca de la "Huelga de inquilinos":

¿Quiénes participaron de las protestas?

¿Qué reclamaban?

¿Cómo vivían los sectores populares de la ciudad de Buenos Aires y otras grandes ciudades en aquella época?

¿Cómo eran sus condiciones laborales?

Por último, proponer un ejercicio de intercambio y debate en relación con el sentido actual de la conmemoración/celebración del 1° de Mayo, teniendo en cuenta la larga historia de luchas del conjunto del movimiento obrero y el cruce con el movimiento feminista, que surge a raíz de la incorporación masiva de las mujeres en el ámbito laboral.

Para dar un cierre a la reflexión en torno a esta fecha, se puede proponer a las y los estudiantes que escuchen cuatro canciones que abordan distintos aspectos del mundo del trabajo. Se les puede sugerir que realicen anotaciones sobre las temáticas que trata cada canción, intercambiar opiniones y sumar otras canciones que conozcan.

"Homero" (1999) de Viejas Locas. Consultado en abril de 2022.

"El Vals del obrero" (1996) de Ska-p. Consultado en abril de 2022.

"La canción del trabajo" (1967) de Raphael. Consultado en abril de 2022.

"Himno La internacional" (2018), versión latinoamericana y caribeña de la Confederación Latinoamericana y del Caribe de Trabajadores Estatales (CLATE). Consultado en abril de 2022.

Imagen de portada: Wikimedia Commons

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Continuemos estudiando | Pensar el 1° de Mayo

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En 1889, un organismo de representación de los trabajadores en diferentes partes del mundo, conocido como la Segunda Internacional, estableció el 1° de mayo como el Día Internacional de los trabajadores en conmemoración a los "Mártires de Chicago". [...] Continuar leyendo el marco general .

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La Islas Malvinas.Compendio de la obra de Paul Groussac.  Disponible!!!!!!

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La Islas Malvinas.Compendio de la obra de Paul Groussac.  Disponible!!!!!!

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Al acercarla al presente, asumimos como educadores, la tarea de releer aquel pasado y comprenderlo desde una actualidad muy diferente.. Prof. Alberto Sileoni.

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Disponible en la biblioteca pedagógica de CIIE. " Veteranas, una historia silenciada"

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Disponible en la biblioteca pedagógica de CIIE. " Veteranas, una historia silenciada"

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Te esperamos!!

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A 40 años de la guerra, se presenta un análisis de las formas en que se desarrolló el reclamo de soberanía argentina sobre las Islas y propuestas de trabajo para las aulas.

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Los 40 años de la recuperación de la Democracia que celebramos este año nos convocan a rememorar otro 24 de Marzo con una mirada renovada. En efecto, hacer foco en la recuperación de la vida democrática nos obliga no sólo a reconocer el valor de quienes lucharon contra el gobierno de facto que se mantuvo en el poder entre 1976 y 1983, sino también a no perder de vista que la Democracia es una construcción diaria que no puede darse por supuesta.

La lucha incansable, señera y ejemplar de las Abuelas y Madres de Plaza de Mayo, su legado y la construcción de una memoria activa constituyen la herramienta más poderosa que hemos sabido construir para hacer realidad el NUNCA MÁS.

Como parte de este material se incluye una reseña y un fragmento de dos relatos del libro Historias de Abuelas: "La torta del 14 de febrero" de Mario Méndez y "El gorrión más bello" de Paula Bombara; también se incluye el microcuento ilustrado de Carola Martínez Arroyo y Rodolfo Fucile.

Luego de cada relato, encontrarán propuestas para poner en diálogo estos textos con otros, para seguir pensando, sintiendo, recordando y afianzando la Democracia. Los dos textos forman parte de la selección Cuentos, poemas y más del Plan Provincial de Lecturas y Escrituras de la provincia de Buenos Aires.

En esta reconstrucción narrativa de la historia de la vida de la Abuela de Plaza de Mayo Emilce Flores, la autora entreteje dos historias: el presente de Emilce y su pedido de justicia con los recuerdos que la asaltan de su hija viajando a la playa, creciendo, viviendo. La voz narrativa nos describe poéticamente cómo la memoria repasa los hechos, los reconstruye, los atesora recursivamente. Y sin embargo, a pesar de los años transcurridos la herida sigue ahí y las palabras "vuelven a pincharla".

Este es un fragmento del cuento:
"...todo eso pasa como pasa otra ola en el mar. Ola tras ola va contando la breve historia de su hija, la primaria, la secundaria, la universidad, el trabajo, la militancia, los amores de Olga, Jorge, tan querido, Oscar, el que no conoció, los secuestros de los tres, ese embarazo del que no sabía nada, la nieta que encontró y que visita todos los años. Ya ha nadado muchas veces por ese mar, pero siempre que las palabras pasan sobre la herida, vuelven a pincharla."
Les compartimos dos fragmentos que retoman la metáfora de la memoria: uno de la canción "La memoria" de León Gieco y otro de un poema de Liliana Bodoc, "Narkin y la eternidad", del libro Los días del fuego.

"La memoria pincha hasta sangrar

a los pueblos que la amarran

y no la dejan andar

libre como el viento."

León Gieco

"No me olvidaré de nada ni de nadie pues no puedo olvidar lo que me constituye.

Adiós dirán. Y yo no diré nada.

Cuando todos se alejan, se queda la memoria sentada en una roca,

cuando todos descansan.

Aquí estaré, no digo adiós.

Si pasan junto a mí y me preguntan,

les contaré acerca de lo que fueron.

Si me ven sentada en una roca, componiendo mis versos,

acérquense y pregunten.

Yo voy a responderles.

Pero luego no les diré adiós.

Porque, quieran o no, se quedarán conmigo."

Liliana Bodoc

¿Cómo pincha la memoria? ¿Todas sus palabras pinchan o hay palabras que sanan, reparan, acarician y consuelan? ¿Con qué materia escribe sus versos la memoria? ¿Solo con palabras? ¿Puede la memoria tener colores, texturas y cuerpo?

Las y los invitamos a escribir palabras, muchas palabras de las que pinchan la memoria y de las que la amparan y la fortalecen; y luego, a partir de ellas, darles "forma", carnadura a través de un mural, de fotografías, de maquetas con los materiales que les parezcan más propicios.

La reconstrucción narrativa que hace Mario Méndez de la vida de Nélida Gómez de Navajas tiene como hilo conductor la realización de la torta para festejar el cumpleaños de su nieta, que ella estima el 14 de febrero, pero que no puede conocer, ya que su hija desapareció embarazada y al día de hoy se desconoce lo que le ocurrió. Un hilo que relaciona una tradición cotidiana y cercana a las y los estudiantes de la actualidad con la ausencia, que provoca ecos en los familiares que han sobrevivido y que siguen buscando y pidiendo no solo justicia, sino también, al menos, información.
"Ese era el día en que Nélida había decidido que era el del cumpleaños de su nieto, o nieta. Ella estaba convencida, y le bastaba con esa íntima seguridad, de que el 14, justo a la mitad del mes más corto, había nacido su tercer nieto (o tercera). Y festejaba, a solas. Y lloraba, a solas. Y volvía a prender una vela esperanzada, sobre la torta que todos los años preparaba, que todos los años decoraba, a la que iba sumando una vela más, que soplaba cada vez con mayor esfuerzo. Una torta que luego de la ceremonia secreta cortaba prolijamente en porciones que iban a parar a un táper y eran repartidas, al día siguiente, entre las abuelas, los nietos, los compañeros y amigos que anduvieran ese día por esa Casa de Abuelas que, para ella, no era una institución, sino una extensión de su propia casa."
Entre otras iniciativas, las Abuelas de Plaza de Mayo han propuesto a escritoras y escritores e ilustradoras e ilustradores que trabajen, en conjunto, produciendo microcuentos ilustrados. Uno de ellos, de la escritora Carola Martínez Arroyo y el ilustrador Rodolfo Fucile puede ponerse en diálogo luego de la lectura del cuento de Mario Méndez.

La memoria se compone de palabras, colores, cuerpos, sonidos, olores, voces, objetos y rituales, como los cumpleaños que Nélida recreaba secretamente cada 14 de febrero. Las Abuelas lo supieron siempre y, por eso, a partir de 1998 comenzaron a construir el Archivo Biográfico Familiar de las Abuelas de Plaza de Mayo. Las y los invitamos a conocerlo a través de este: El Archivo de Abuelas.

Ahora les proponemos que indaguen, pregunten, investiguen si existen en la ciudad o el pueblo donde viven hay personas que hayan participado de la confección de alguna de las cajas de este Archivo Biográfico Familiar de las Abuelas de Plaza de Mayo. En cada una de esas cajas, las Abuelas atesoraron documentos (partidas de nacimiento, denuncias, legajos, actas judiciales, entrevistas de amigas, amigos y familiares de las desaparecidas y los desaparecidos), fotos (de objetos, lugares, personas) y objetos particulares.

Si tuvieras que hacer una caja al estilo o a la manera del archivo biográfico de las Abuelas de Plaza de Mayo, ¿qué guardarías en esa caja que contenga lo más significativo de tu identidad? Podés compartirnos tus experiencias a nuestro correo: planlecturaspba@abc.gob.ar.

1 Varios autores. (2022). Historias de Abuelas. Amauta.

² Bodoc, Liliana. (2011). Los días del fuego. Penguin Random House.

3 El proyecto se denomina Twirelatos por la Identidad y es posible conocerlo por medio de este enlace.

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Continuemos estudiando | Literatura y Memoria

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Propuesta para trabajar en torno al 24 de marzo. Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia a partir de relatos del libro Historias de Abuelas y un microcuento ilustrado.

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Propuesta para trabajar el 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Recordamos los años en que se perseguía a las personas y se prohibía la lectura.

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"De nuevo, cuando hablo de minorías no me refiero a un número sino a un índice de subalternidad. Las mujeres, por ejemplo, eran y siguen siendo una minoría..."
(Preciado, P., 2019)

La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas por distintos motivos. Esta puede ser una buena ocasión para analizar y contrastar diferentes miradas y también para compartirlas con las chicas y los chicos más grandes del jardín de infantes dando inicio, en este caso, a un trabajo que sin dudas se desplegará durante todo el año en cada momento de la vida escolar.

El motivo que dio origen al Día Internacional de la Mujer tiene distintas versiones. La más difundida sostiene que el 8 de marzo de 1857¹ un grupo de obreras textiles de Nueva York murió en un incendio, luego de que se declararan en huelga. Entre las distintas demandas que se han documentado, el paro perseguía una reducción de la jornada laboral, un salario igual al que percibían los hombres que realizaban las mismas actividades y la mejora de las arduas condiciones de trabajo que padecían. El dueño de la fábrica ordenó cerrar las puertas del edificio para que las mujeres desistieran y abandonaran el lugar. Sin embargo, el resultado fue el incendio de las instalaciones y la muerte de las obreras que se encontraban en el interior. Otras versiones ubican el origen del día en las celebraciones que habitualmente realizaba el movimiento socialista (Hobsbawm, 2018).

A inicios del siglo XX, en varias ciudades de Estados Unidos y de Europa, el 8 de marzo se conmemoró el Día Internacional de la Mujer Trabajadora como un modo de reconocer la lucha de muchas mujeres en pos de lograr una participación igualitaria en la sociedad. Hacia 1975 la Organización de las Naciones Unidas (ONU) institucionalizó esta fecha como el Día Internacional de la Mujer.

Desde un tiempo a esta parte, cada 8 de marzo una cantidad innumerable de colectivos sociales en el mundo entero salen a las calles en favor de la promoción de la igualdad de derechos. Desde 2017, muchas mujeres encabezan de forma auto convocada el Paro Internacional de Mujeres para denunciar que siguen teniendo menores sueldos que los varones por realizar un mismo trabajo, que las tareas domésticas no remuneradas generan una doble jornada laboral -afuera y dentro del hogar- e impactan en las posibilidades de trabajar, estudiar y gozar de un tiempo de esparcimiento.

Las mujeres siguen conquistando derechos, pero estas conquistas no son similares en todos los sectores sociales, ni en todas partes del mundo. El género es una relación social de poder que se amalgama con otros condicionamientos socioculturales, políticos y económicos, con efectos que son tanto materiales como simbólicos: constituye nuestras ideas y modos de ser, y también nuestras experiencias y oportunidades de vida. Los sentidos asociados al género configuran, desde nuestra niñez, prejuicios, prácticas discriminatorias y estereotipos como mandatos acerca de cómo debemos y podemos vivir y desear. La desigualdad atraviesa así, de manera compleja e incluso a veces imperceptiblemente, la vida cotidiana de las comunidades, las familias y los jardines, y se acrecienta cuando se trata de niñas, ancianas, mujeres de sectores populares, mujeres travesti-trans, mujeres migrantes, mujeres con discapacidad y/o mujeres indígenas.

En contraste con un mandato biologicista, binario y excluyente, que prefigura y naturaliza una única forma de ser mujeres, esta fecha pone de relieve que se trata de una categoría social y política cuyo contenido no está exento de luchas y negociaciones acerca de quiénes somos y cómo nos significamos, qué deseamos y cómo podemos vivir las mujeres, los hombres y cualquier identificación sexogenérica.

El 8 de marzo se presenta una vez más como ocasión para repensar los jardines de infantes en sus múltiples intersticios: desde la manera en que concebimos el propio lugar docente y organizamos la enseñanza, las relaciones que establecemos con los grupos familiares (cómo pensamos la maternidad y paternidad y la distribución de tareas dentro de las familias) hasta las decisiones sobre las propuestas didácticas y los modos en que intervenimos en relación con las interacciones y dinámicas grupales.

Construir escuelas más justas en términos de la igualdad de género, es un trabajo cotidiano, paciente, atento a los detalles y sostenido en el tiempo, en el que las y los docentes tenemos la responsabilidad de poner en cuestión nuestro sentido común y nuestras prácticas. Para ello, los intercambios entre colegas resultan indispensables de modo que las otras miradas permitan interrogar y enriquecer la propia.

Sin duda, esta fecha se vuelve una ocasión para profundizar la perspectiva de género en la búsqueda por desnaturalizar, con niñas y niños, los sentidos tradicionales de la feminidad y masculinidad, dentro y fuera del jardín, y su íntima relación con la legitimación de las desigualdades, poniendo de relieve sus propias voces.

Las iniciativas pedagógicas en torno a estas temáticas, antes que prescribir formas correctas y deseables de comportamiento -sea cual fueren-, son una valiosa oportunidad para cuestionar las formas establecidas e instalar la pregunta por la justicia respecto de estas construcciones. Se trata de continuar imaginando y fortaleciendo un modo de hacer escuela que promueva experiencias de vida más igualitarias para las niñas y los niños en tanto condición necesaria para garantizar la defensa plena de los Derechos Humanos.

Por tratarse del comienzo del ciclo escolar, seguramente, estaremos en condiciones de dar inicio a un trabajo que se irá desplegando durante todo el año tanto en propuestas de enseñanza que permitan una articulación significativa con los contenidos de otras áreas, así como también en la construcción de una mirada colectiva sobre la vida de la institución en su conjunto.

A continuación compartimos, por un lado, algunas escenas de la vida cotidiana del jardín para analizar y debatir en las salas más grandes. Por otro, propuestas didácticas que abordan la perspectiva de género en articulación con contenidos de las ciencias sociales que seguramente se podrán desarrollar en el transcurso del ciclo escolar.

1 Escenas de la vida cotidiana en el jardín

Un problema en el patio del jardín

Tal vez esta situación ya haya sido vivida por las chicas y los chicos.
En el patio del jardín de infantes hay un grupo de varones jugando con una pelota y ocupa gran parte del espacio. También hay un grupo de niñas que juega a la ronda y que tiene que correrse cada vez más porque el juego de los niños interrumpe el suyo. Y las niñas terminan en un rincón pequeño del patio. Una de las nenas se acerca a la maestra para quejarse porque no tienen espacio para jugar y agrega que tampoco las dejan participar del juego de los nenes.
* ¿Qué piensan sobre lo que les pasa a las niñas en esta situación? ¿Y sobre lo que dicen los niños? ¿Cómo podría resolverse este problema de modo que todas y todos queden conformes? ¿Les pasó alguna vez esta situación o alguna otra parecida? ¿Qué hicieron?

* ¿Están de acuerdo con que los nenes no dejen jugar a las nenas a determinados juegos en la sala o en el patio, o que las nenas no dejen participar a los nenes en otros juegos? ¿Por qué?

Un sector de juego en la sala
¿Sabían que durante mucho tiempo el sector de dramatizaciones de la sala se llamaba "rincón de la casita"?
* ¿Qué les parece que significa "jugar a la casita"? ¿Por qué piensan que habrá cambiado de nombre? ¿Qué elementos suelen encontrar en este sector? ¿A qué pueden jugar con ellos? ¿Necesitarían incorporar otros objetos diferentes para así sumar otros juegos?

* Cuando juegan en este sector: ¿hay algunas actividades (como cocinar, cuidar bebés, limpiar, trabajar) que solo son realizadas por las nenas o por los nenes? ¿Cuáles? ¿Por qué creen que es así?

2. Propuestas didácticas

Desnaturalizar las miradas cotidianas acerca del trabajo
Los trabajos de varones y mujeres en el jardín de infantes. Un itinerario didáctico para repensar las masculinidades en la escuela El futbol; ¿un deporte para quiénes?
BIBLIOGRAFÍA

* Dirección General de Cultura y Educación. (2022). Diseño Curricular para la Educación Inicial. La Plata, DGCyE.
* Dirección Provincial de Educación inicial en Programa Provincial de ESI - Dirección de Promoción de Derechos Direcciones de Nivel y Modalidad de la Subsecretaría de Educación: Documento de Trabajo Conjunto Prevención y erradicación de las violencias por razones de género, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2020.
* Hobsbawm, E. (2018). Historia del siglo XX. Buenos Aires, Paidós.
* Ministerio de Cultura Argentino: Por qué se conmemora el Día Internacional de la Mujer Trabajadora.
* Preciado, Paul B.: Un apartamento en Urano. Anagrama, Buenos Aires, 2019.

¹ La fecha varía según las diferentes reconstrucciones: 8 de marzo de 1857, 1907 o 1911.

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Continuemos estudiando | Igualdad de derechos, oportunidades y participación para todas las mujeres

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A partir de este material se propone formular preguntas a las niñas y los niños que promuevan experiencias de vida más igualitarias.

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Material disponible para consulta, en la Biblioteca del CIIE!!! 

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Material disponible para consulta, en la Biblioteca del CIIE!!! 

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Para iniciar tu planificación, propuestas de planificación y evaluación que pueden ser muy útiles en tu tarea.

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Dulce de leche, empanadas y mate: conocer y cocinar para conmemorar el Día de la Tradición.

Creado: el lunes pasado a las 16:14 | Actualizado: el martes pasado a las 13:21

La palabra tradición deriva del latín y significa "transmitir o entregar". ¿Cómo podemos relacionarla con nosotras y nosotros? ¿Qué se entrega? ¿Quiénes y a quiénes? Es posible decir que la tradición es aquello que pasa de una generación a otra, una serie de bienes culturales como la música, la comida, la literatura, el deporte. Son costumbres y manifestaciones que forjan una identidad siempre en construcción.

NIVEL INICIAL
1. Se propone trabajar con las niñas y los niños a partir de costumbres tradicionales y comidas típicas que socialmente nos identifican, por ejemplo el dulce de leche.

Adivinanza: Para comerlo con pan o solito con cuchara. No hay dulce como este, dulce que la vaca nos regala. (El dulce de Leche)

En el video " Otra vez sopa: Dulce de leche de la libertad " (Pakapaka) se comparte cómo se prepara el dulce de leche. (Este enlace genera consumo de datos móviles)

Se sugiere realizar alguna receta que tenga como ingrediente el dulce de leche y se pueda hacer en el aula. Registrar el proceso con las chicas y los chicos. Organizar la posibilidad de compartir la producción con las familias.

NIVEL PRIMARIO
1. Compartir con las y los estudiantes el capítulo La asombrosa excursión de Zamba con Martín Fierro (Canal Pakapaka) . Allí Zamba se encuentra con José Hernández, escritor del Martín Fierro, quien le relata que es una historia contada en forma de poema, como una larga poesía. Luego, se sugiere conversar con ellas y ellos sobre el personaje Martín Fierro y su escritor, destacando la forma o el tipo de texto que elige el autor para contar la historia y su importancia como parte de la literatura gauchesca.

2. Se propone recuperar con las y los estudiantes las tradiciones culturales que conforman nuestra identidad, entre ellas la comida y los platos típicos de la Argentina.

Las empanadas, entre otras comidas, conforman nuestra identidad culinaria. Existen muchas recetas que definen provincias y localidades. Cada lugar con su condimento típico.

A continuación se comparte una receta de masa para tapas de empanadas, con la intención de que las y los estudiantes en sus hogares cocinen las recetas que provienen de las familias con sus secretos típicos, sus condimentos particulares y que se transmiten a través del tiempo.

Paso a paso:
NIVEL SECUNDARIO Y CENTROS DE FORMACIÓN INTEGRAL
1. El mate nos representa, es típico de nuestra región. Se comparte una leyenda guaraní, de autoría anónima, cuya lectura podría ser una buena oportunidad para conversar luego con las y los estudiantes sobre la mitología de la yerba mate. Es una ocasión también para conocer otras versiones.

2. Preparación del mate. Existen variedad de formas para preparar esta infusión. Hay quienes dicen que el mate tiene que ser amargo, otros con azúcar, no faltan quienes le agregan yuyos, miel, cáscaras de cítricos o también café. E incluso algunas personas tienen secretos para prepararlo.

Sobre los mates en sí, se producen de calabazas, madera, cerámica, caña y otros materiales. Decoran con cuero, alpaca o se pintan de colores.

Invitar a las y los jóvenes a conversar sobre sus costumbres y preferencias. Las siguientes preguntas pueden orientar el diálogo: ¿Ustedes toman mate? ¿Y sus familias y amistades? ¿Saben cuál es la temperatura del agua? ¿Y como hacer un buen mate? ¿Cómo es su mate preferido?

Recuperar lo trabajado en clase a través de láminas y producciones escritas que comuniquen tradiciones personales y colectivas vinculadas al mate. Tener en cuenta que esta tradición es solo un posible disparador de otras tradiciones sociales que nos identifican como pueblo y que también pueden abordarse como parte de esta actividad.

Imagen de portada: Freepik.es

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Alimentos, comidas típicas y tradiciones - Continuemos estudiando

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Dulce de leche, empanadas y mate: conocer y cocinar para conmemorar el Día de la Tradición. Creado: el lunes pasado a las 16:14 | Actualizado: el martes pasado a las 13:21 La palabra tradición deriva del latín y significa "transmitir o entregar". ¿Cómo podemos relacionarla con nosotras y nosotros?

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10 de noviembre “Día de la Tradición” - Continuemos estudiando

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Un recorrido por la vida de José Hernández y el contexto histórico del Martín Fierro. Tradiciones compartidas.

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22 de octubre- Día Nacional por el derecho a la Identidad.

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22 de octubre- Día Nacional por el derecho a la Identidad.

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22 de octubre: Día Nacional por el Derecho a la Identidad

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A partir del año 2004, el Congreso de la Nación instituyó el 22 de octubre como el «Día Nacional del Derecho a la Identidad». Ese día se recuerda la labor realizada por las Abuelas de Plaza de Mayo, quienes impulsaron el reconocimiento de este derecho a partir de su lucha para recuperar a los nietos y las nietas apropiados/as de forma ilegal por las fuerzas represivas durante la última dictadura cívico-militar en nuestro país. Esta labor que ya lleva más de 40 años tiene como resultado los 133 nietos y nietas cuya identidad de origen fue restituida. La fecha, que está incluida en el calendario escolar, habilita una oportunidad para reflexionar sobre esta temática con las familias y la comunidad.

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15 de octubre- Día de la cooperación escolar

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15 de octubre- Día de la cooperación escolar

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Dirección General de Cultura y Educación PBA

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Día de la Cooperación Escolar ❤️🏫

Hoy saludamos a aquellas personas que forman parte de las 10.700 cooperadoras escolares de la Provincia. 

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Created by Dirección General de Cultura y Educación PBA. . 1.6K views, 57 likes, 13 loves, 25 comments, 58 shares: 1.6K views, 57 likes, 13 loves, 25 comments, 58 shares, Facebook Watch Videos from...

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Material disponible, diversidad de recursos y actividades.

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Material disponible para trabajar !!  Te esperamos

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Material disponible para trabajar !!  Te esperamos

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12 de octubre- Día del respeto a la diversidad cultural

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12 de octubre- Día del respeto a la diversidad cultural

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El 13 de septiembre se celebra el Día del Bibliotecario, una fecha que se le debe a la República Argentina, porque fue el 13 de septiembre de 1810 cuando la junta de gobierno a cargo de Mariano Moreno, decidiese crear la Biblioteca Pública de Buenos Aires, además de otras acciones que buscaban procurar una mejor educación, más allá de la bélica, a los jóvenes de todo el país. Fue en el año 1942 cuando el Congreso de Bibliotecarios reunidos en Santiago del Estero, tomó la decisión de conmemorar cada 13 de septiembre el Día del Bibliotecario. Pero esta fecha no se instauraría públicamente hasta el año 1954.

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El 13 de septiembre se celebra el Día del Bibliotecario, una fecha que se le debe a la República Argentina, porque fue el 13 de septiembre de 1810 cuando la junta de gobierno a cargo de Mariano Moreno, decidiese crear la Biblioteca Pública de Buenos Aires, además de otras acciones que buscaban procurar una mejor educación, más allá de la bélica, a los jóvenes de todo el país. Fue en el año 1942 cuando el Congreso de Bibliotecarios reunidos en Santiago del Estero, tomó la decisión de conmemorar cada 13 de septiembre el Día del Bibliotecario. Pero esta fecha no se instauraría públicamente hasta el año 1954.

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Un día de trabajo: Bibliotecario - Canal Encuentro HD

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Marco general para rememorar el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento en el año 1888.

Creado: el jueves pasado a las 13:16 | Actualizado: hoy a las 14:17

Como cada 11 de septiembre, en toda América Latina, recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento en el año 1888 en Asunción del Paraguay. Ese recuerdo es la reivindicación de la tarea docente y, en este caso, un reconocimiento especial para quienes hoy asumen la responsabilidad social de educar, afrontando los complejos desafíos que suponen estos tiempos de pandemia.

En el calendario de efemérides, esta fecha es una de las más significativas. Maestras y maestros, así como educadoras y educadores en general, se reconocen como parte de una historia común y cuyos debates aún abiertos siguen presentando la necesidad de reflexionar y proponer nuevas estrategias y soluciones colectivas.

Una caracterización justa del lugar de Sarmiento en el panteón nacional implica pensar en él como una figura polémica, polisémica y fuertemente contradictoria.

Nacido en 1811 en San Juan, fue docente, intelectual, escritor romántico, periodista, militar y político. Rebelde y ordenado, unitario en el interior, provinciano en Buenos Aires, exiliado y luego presidente de la Nación.

La dialéctica civilización o barbarie, explicada en el libro Facundo¹ (para muchas personas obra cumbre de la literatura argentina), condensa su mirada romántica sobre la realidad social de América Latina. En ella se contrapone el admirado mundo europeo: citadino, educado, reglado, comercial; con las expresiones culturales irregulares de un mundo americano, rural, salvaje, indígena y gauchesco.

Con un talento literario prodigioso y a través de la figura de Facundo Quiroga, Sarmiento manifiesta su profundo rechazo por ciertos actores de la época. Con un ideario racista, distinguía a los indios (sobre quienes no pensaba en ningún tipo de inclusión) de los gauchos y mestizos, culturalmente inferiores pero posibles de civilizar. La presencia de Quiroga como un fantasma latente que amenaza el progreso de la nación, fundamenta las ideas de Sarmiento para la construcción de las instituciones. En este contexto, la educación resulta la herramienta fundamental para la civilización de la barbarie.

Junto con otros intelectuales y políticos de la época, lo que se denomina como "Generación del '37", sostenía una preocupación por cómo debía organizarse el país después del proceso independentista. Para Sarmiento, el problema principal que enfrentaba la Argentina era la inmensidad de su territorio (al que llamaba "desierto") y la manera de enfrentarlo era a través de la expansión de las ciencias e industrias, donde la educación cumplía un rol clave.

En su libro Educación Popular², sienta las bases de cómo cree que debieran ser los sistemas educativos en América Latina: los lineamientos curriculares, la disciplina, las rutinas, la inspección, las materias y los materiales. Su obsesión lo lleva a profundizar cada detalle. Un largo viaje en el que estudia de cerca los sistemas educativos de Suiza, España, Prusia, Inglaterra, Francia y Estados Unidos, le da una mirada global y un conocimiento aún más amplio.

Como parte de ese viaje, Sarmiento contrató a una gran cantidad de maestras norteamericanas para que asumieran la tarea de difundir las ciencias y las pedagogías modernas. En muchos casos eran parte del feminismo norteamericano (movimiento conocido como "sufragistas", porque exigían que las mujeres pudieran ejercer el voto al igual que los varones). Estas maestras participaron activamente del funcionamiento y la promoción de las escuelas normales, destinadas a formar a las educadoras que llevarían a todo el país las ideas de progreso y civilización, a través de contenidos y materiales específicos, pero también en los modos de disponer y vincular los cuerpos.

En este período también desarrolla su amplia carrera Juana Manso, una educadora, escritora y periodista destacada. En su exilio, en Brasil, fundó una revista destinada a las mujeres y abiertamente feminista, que luego fue replicada en una publicación conocida como Álbum de Señoritas. Periódico de Literatura, modas, bellas artes, teatros, de la que era propietaria, algo inusual en aquellos tiempos para una mujer. Fue directora de la Revista Anales de la Educación Común de la provincia de Buenos Aires entre los años 1865 y 1875, en cuyas páginas inscribió sus análisis y propuestas para la educación común, y fue la primera mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. En esos años, propuso un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, en el que buscaba profesionalizar la formación docente y mejorar los salarios, entre otros objetivos.

El 11 de septiembre, entonces, constituye una fecha importante para revisar nuestra historia y proponer nuevos horizontes centrados en la defensa de la educación pública, inclusiva y de calidad.

Bibliografía:

Para profundizar más sobre el tema les recomendamos el siguiente material audiovisual elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional, UNIPE. Recupera la trayectoria de Domingo Faustino Sarmiento a través de entrevistas a diferentes especialistas:

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO- Serie Maestros de América Latina (Este sitio puede consumir datos móviles).

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11 de Septiembre: Día de la maestra y el maestro - Continuemos estudiando

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Marco general para rememorar el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento en el año 1888. Creado: el jueves pasado a las 13:16 | Actualizado: hoy a las 14:17 Como cada 11 de septiembre, en toda América Latina, recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento en el año 1888 en Asunción del Paraguay.

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Colección Derechos Humanos, Género y  ESI en la escuela.

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Colección Derechos Humanos, Género y  ESI en la escuela.

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Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela

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Esta colección en construcción ofrece un conjunto de lecturas, materiales y recursos para pensar y hacer escuela hoy, con el objetivo de acompañar la formación de nuevas ciudadanías democráticas. Es una invitación a reflexionar sobre las instituciones educativas, considerando que la escuela es la pu…

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Una fecha que invita a realizar actividades significativas para toda la comunidad que participa de estos servicios educativos.

Creado: 05/08/2022 | Actualizado: ayer a las 16:14

Cada 30 de agosto, los Centros de Educación Física (CEF) festejan junto a su comunidad la relevancia que tienen como instituciones educativas referentes de la Educación Física. Año a año, celebran de manera especial su existencia y reviven su historia.

Este día es una oportunidad para generar espacios compartidos con la comunidad educativa y promover las acciones que los Centros de Educación Física llevan adelante diariamente con el propósito de asegurar una Educación Física para todas y todos.

Estos servicios educativos consideran a sus integrantes como sujetos de derecho a la educación y, en particular, a una educación permanente que posibilita su plena realización en cuanto al acceso a prácticas corporales habituales, saludables, recreativas y al uso activo del tiempo libre y la relación con otras y otros.

¿Por qué la elección de esta fecha?

El 30 de agosto de 1967, el Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires aprueba la Resolución Nº 6487. En la misma se establece la necesidad de crear centros educativos, constituyéndose así una nueva modalidad del servicio educativo público y provincial. En esta resolución se encuadra la creación de los primeros Centros de Educación Física provinciales.

Las características de los CEF nacionales impactaron de tal manera que, a partir de ese año, la Dirección de Educación Física de la provincia de Buenos Aires crea sus servicios propios denominados Centros de Educación Física. Estos "organizan, imparten y administran todas las actividades que la Educación Física abarca, persiguiendo como fin primordial la elevación integral de los niños, jóvenes y adultos, creando actitudes, cultivando el carácter, desarrollando la energía, proporcionando alegría y bienestar e inculcando valores educativos de superación para formar en cada uno de los asistentes una personalidad de valores positivos"¹

Cada CEF contribuye al fortalecimiento de la Identidad Bonaerense en tanto son referentes de la comunidad en la que están insertos. En la actualidad existen 183 CEF en toda la provincia que garantizan el acceso a una educación pública de calidad; 182 son de gestión estatal y uno de gestión privada. Se encuentran distribuidos en los diferentes distritos que conforman las regiones educativas. Esta distribución estratégica permite contar, como mínimo, con un CEF en cada Distrito.

Los CEF de la provincia de Buenos Aires cada 30 de agosto resignifican su misión, garantizando el acceso a una Educación Física de calidad a través de actividades lúdico-recreativas y deportivas destinadas a todas las edades.

Acciones que se proponen para llevar adelante el 30 de agosto y/o durante esa semana

Desde la Dirección de Educación Física se propone celebrar la creación de estos servicios educativos propios de la Modalidad y su impronta particular para aprender y enseñar saberes culturales específicos, atendiendo a los intereses, las necesidades y los deseos de la comunidad de cada CEF.

Se sugiere planificar actividades significativas para toda la comunidad: clases abiertas, caminatas, encuentros deportivos, encuentros intercef, encuentros recreativos, entre otras alternativas festivas y convocantes. Asimismo, se invita a generar espacios de reflexión e intercambio junto a la comunidad referidos a su entidad e identidad de modo que sea posible recuperar su historia para repensar: ¿Qué CEF tenemos? y ¿Qué CEF queremos?

Se invita a compartir en las redes sociales los registros de las distintas actividades que se realicen, participando a la Dirección de Educación Física a través de la mención de su cuenta de Instagram: @educacionfisicapba

¹Resolución 301/10. DGCyE. Propuesta Curricular para los Centros de Educación Física.

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30 de agosto: Día de los Centros de Educación Física - Continuemos estudiando

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Una fecha que invita a realizar actividades significativas para toda la comunidad que participa de estos servicios educativos. Creado: 05/08/2022 | Actualizado: ayer a las 16:14 Cada 30 de agosto, los Centros de Educación Física (CEF) festejan junto a su comunidad la relevancia que tienen como instituciones educativas referentes de la Educación Física.

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Una vez más, como cada 24 de agosto desde 2012, este miércoles se celebra en la República argentina el Día del Lector y la Lectora.La elección de esta fecha se dio en conmemoración del nacimiento del gran escritor argentino, Jorge Luis Borges (1899-1986) y el día se estableció por ley 2840 de la Ciudad y ley nacional 26754,“Institúyase el día 24 de agosto como Día del Lector, en conmemoración y homenaje al día del natalicio del escritor argentino Jorge Luis Borges”, establece dicha ley y en su artículo 2 agrega: “Encomendar al Poder Ejecutivo Nacional la realización en dicha fecha de actos de divulgación de la lectura y de reconocimiento a la obra y a la trayectoria de Borges, como figura insoslayable de la literatura nacional y universal”.Justamente en ese sentido, el Gobierno nacional dio a conocer distintas actividades que se realizarán en el marco de la “Semana del lector y la lectura”.

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Una vez más, como cada 24 de agosto desde 2012, este miércoles se celebra en la República argentina el Día del Lector y la Lectora.La elección de esta fecha se dio en conmemoración del nacimiento del gran escritor argentino, Jorge Luis Borges (1899-1986) y el día se estableció por ley 2840 de la Ciudad y ley nacional 26754,“Institúyase el día 24 de agosto como Día del Lector, en conmemoración y homenaje al día del natalicio del escritor argentino Jorge Luis Borges”, establece dicha ley y en su artículo 2 agrega: “Encomendar al Poder Ejecutivo Nacional la realización en dicha fecha de actos de divulgación de la lectura y de reconocimiento a la obra y a la trayectoria de Borges, como figura insoslayable de la literatura nacional y universal”.Justamente en ese sentido, el Gobierno nacional dio a conocer distintas actividades que se realizarán en el marco de la “Semana del lector y la lectura”.

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Programa Nacional de Educación Sexual Integral

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ESIteca Colección audiovisual del Programa Nacional de Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación, que cuenta con recursos para reflexionar y trabajar la ESI en las aulas, en los distintos niveles educativos, con las familias y la comunidad.

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Literatura digitalizada . Cuentos para trabajar ESI

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Literatura digitalizada . Cuentos para trabajar ESI

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Cambios, afectividad, emociones . Todo esto podés encontrar en las hojas de estas obras. Te invitamos a descubrirlas.

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Browne Anthony. Cosita linda.pdf

Browne Anthony. Willy el campeón.pptx

Browne Anthony. Willy y Hugo.pptx

Cabal Graciela. Mujercitas eran las de antes.pdf

Cabal Graciela. Tomasito.pdf

Christi. La historia de Julia la niña que tenia sombra de niño.pdf

Falconer Ian. Olivia y las princesas.pdf

Gibert Bruno. Paraíso.pdf

Gotlibowski Leicia. La caperucita roja.pdf

Gribel Christiane. No voy a dormir.pdf

Hughes Mónica. Un puñado de semillas.pdf

Jeffers Oliver. Nace una estrella.pdf

Las emociones en la escuela Cap. 1.pdf

Liao Jimmy. Hermosa soledad.pdf

Pennart de Geoffroy. Sofía, la vaca que amaba la música.pdf

Schujer Silvia. Las visitas.pdf

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Documentos de trabajo. Ed. Sexual Integral.

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Documentos de trabajo. Ed. Sexual Integral.

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Documento de trabajo N°1-2015- Los vínculos relacionales en el escenario escolar. Desandar los procesos de hostigamiento y discriminación

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En esta sección se encuentran recursos para trabajar la ESI en el aula, en la gestión escolar, con las familias y la comunidad. Se presentan de forma destacada las últimas producciones desarrolladas por el Programa.

Este buscador permite acceder a la totalidad de los materiales en distintos formatos: cuadernillos, cartillas, láminas, folletos, audiovisuales y podcast. Es posible buscar contenidos a partir de una palabra clave que oriente la selección

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Semana de la ESI. Desde el 23 hasta el 27 de agosto se celebra la Semana de la Educación Sexual Integral (ESI) en la provincia de Buenos Aires.

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Semana de la ESI. Desde el 23 hasta el 27 de agosto se celebra la Semana de la Educación Sexual Integral (ESI) en la provincia de Buenos Aires.

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Uno de los contenidos fundamentales que se abordan desde la ESI en todos los niveles educativos es el relacionado a los estereotipos de género, asumiendo los diferentes modos de organizar la vida social en distintos contextos y tiempos, problematizando los roles de género y las relaciones entre mujeres, varones e identidades diversas.

Semana de la ESI: INTIMIDAD

Semana de la ESI: GÉNERO

Semana de la ESI: FAMILIA

Semana de la ESI: VINCULOS AMOROSOS

Semana de la ESi: ESTEREOTIPOS I

Semana de la ESI: ESTEREOTIPOS II

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Imagen 1: Esquema de las bolsas petrolíferas: el petróleo es un recurso natural no renovable y actualmente también es la principal fuente de energía en los países desarrollados. El petróleo líquido puede presentarse asociado a capas de gas natural, en yacimientos que han estado enterrados durante millones de años, cubiertos por los estratos superiores de la corteza terrestre.

Imagen 2: La contaminación: ventajas del petróleo es la contaminación que produce. La combustión de los hidrocarburos produce monóxido de carbono que contamina el aire y afecta a los seres vivientes. También quedan contaminadas las aguas fluviales y marinas por los residuos industriales y la marea negra. En la imagen se observa un resto de chapapote.

Imagen 3: Refinería: en la refinería el petróleo bruto es manipulado hasta obtener una gran diversidad de productos seleccionados por orden de octanaje para satisfacer las necesidades del mercado.

Imagen 4: Gas: el gas es otro derivado del petróleo. Se ha convertido en un producto básico de la industria y la vida doméstica.

Imagen 5: Perforación en el mar: a menudo se encuentran bolsas de petróleo en las profundidades submarinas. En este caso se instalan plataformas de extracción sostenidas por pilares en el fondo marino.

Imagen 6: Procedimiento de refinado: El refinado o conversión del petróleo se conoce técnicamente como cracking. Esto consiste en forzar la naturaleza para obtener más hidrocarburos, más octanaje. Primero se utilizó el cracking térmico, actualmente se utiliza el catalítico, cuyo esquema vemos en la imagen.

Imagen 7: Oleoducto: los gases y el petróleo son enviados por medio de oleoductos hasta una refinería.

Imagen 8: Industria petroquímica: utiliza materia base hidrocarburos procedentes del refinado y los convierte en una amplísima gama de productos sintéticos y plásticos.

Imagen 9: Gasolina: la aparición del motor de explosión significó una aplicación importantísima para la gasolina, derivado del petróleo. En la actualidad es difícil imaginarse un mundo sin automóviles ni aviones.

Imagen 10: Pozo de extración: perforacaión en el desierto. Se denomina Derrick a la torre de armazón metálica que soporta la maquinaria de perforación de un pozo de petróleo.

Imagen 11: Petróleo: a veces los oleductos terminan en un puerto a donde llegan los petroleros para cargar el gas o petróleo hasta las refinerías o hasta los puntos de distribución si ya ha estado refinado.

Imagen 12: Plataforma de perforación: trabajos de adaptación de la plataforma, Derrick, para acoplar un tubo de perforación suplementario.

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Continuemos estudiando | Recursos energéticos y minerales

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Imágenes del proceso de extracción y procesamiento del petróleo y de algunos de sus productos derivados con breves textos explicativos.

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Conmemoración del Paso a la inmortalidad del General José de San Martín

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Conmemoración del Paso a la inmortalidad del General José de San Martín

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Propuestas para trabajar en en los Centros Educativos de Nivel Primario (EEPA/CEA/FINES) a partir de frases del prócer y la cronología de su vida.

Creado: 09/08/2022 | Actualizado: el miércoles pasado a las 12:00
Continuar leyendo el marco general .
Las siguientes propuestas están pensadas para Segundo Ciclo de la Formación Integral.

El 17 de agosto de 1850 pasa a la inmortalidad el padre de la patria, don José de San Martín, quien con su gesta no solo aportó a la liberación argentina sino a la de toda América.

Retrato realizado por Daniel Hernández Morillo, tomado de Wikimedia Commons.

Invitar a las y los estudiantes a leer junto con su docente las siguientes frases de puño y letra de San Martín para reflexionar en torno a la "Libertad" y las convicciones que lo impulsaron en su vida y en su lucha por la Patria liberada.
Vida y obra del General San Martín

Luego del debate y la reflexión en clase, pedir a las y los estudiantes que seleccionen al menos una de las frases presentadas y escriban en sus carpetas el motivo por el cual la eligieron y el significado que le encuentran.

Por último, sugerir que redacten un texto breve en el que desarrollen la importancia actual de la libertad y de qué modo creen que pueden honrar el legado de San Martín.

A continuación, se presentan diez hechos históricos en la vida del prócer. Las y los docentes podrán pedir a sus estudiantes que los transcriban en sus carpetas y ordenen cronológicamente, desde la fecha de nacimiento de San Martín hasta su paso a la inmortalidad.

Creación del Regimiento de Granaderos a Caballo (16 de marzo 1812).

Carrera militar (1789).

Influencia en la Independencia de Argentina (9 de julio de 1816).

Fallecimiento (17 de agosto de 1850).

Batalla de San Lorenzo (3 de febrero de 1813).

Creación del Ejército de los Andes (1814, 1 de agosto de 1816).

Boda con Remedios de Escalada (2 de noviembre de 1812).

Encuentro de Guayaquil (26 de julio de 1822).

Nacimiento de Mercedes (su hija) (24 de agosto de 1816).

Batalla de San Lorenzo (3 de febrero de 1813).

San Martín y O'Higgins pasando los Andes. Pintura de Julio Vila y Prades, tomada de Wikimedia Commons.

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Conmemoración del Paso a la inmortalidad del General José de San Martín - Continuemos estudiando

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Propuestas para trabajar en en los Centros Educativos de Nivel Primario (EEPA/CEA/FINES) a partir de frases del prócer y la cronología de su vida. Creado: 09/08/2022 | Actualizado: el miércoles pasado a las 12:00 Continuar leyendo el marco general . Las siguientes propuestas están pensadas para Segundo Ciclo de la Formación Integral.

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LEERFLIX, interesante propuesta para niños de 6° año. Te invitamos a visitarla.

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LEERFLIX, interesante propuesta para niños de 6° año. Te invitamos a visitarla.

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Una nueva mirada para abordar contenidos de Ed. Sexual Integral.  Actividades y juegos . Tenemos un título disponible en la biblioteca. Te esperamos. Ciie Exaltación.

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Una nueva mirada para abordar contenidos de Ed. Sexual Integral.  Actividades y juegos . Tenemos un título disponible en la biblioteca. Te esperamos. Ciie Exaltación.

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Para trabajar en el aula, recursos para 1° y 2° ciclo de la Ed Primaria.

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Para trabajar en el aula, recursos para 1° y 2° ciclo de la Ed Primaria.

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Conmemoración del aniversario de la muerte del general José de San Martín

Es frecuente resaltar, y con toda justicia, las hazañas militares de José de San Martín. Desde la batalla de San Lorenzo, inmortalizada por la tan conocida Marcha y el sacrificio heroico del Sargento Cabral, hasta el cruce de los Andes y las batallas de Chacabuco y Maipú. De sus actividades en Chile y Perú y, luego del encuentro con Simón Bolívar en Guayaquil, lo vemos transitando su retiro en Europa, ya que solo estaba dispuesto a luchar por la independencia de los pueblos americanos y no en las guerras civiles que generaron las disputas políticas. [...]
Continuar leyendo el marco general .
Les proponemos leer y revisar momentos significativos de su vida para entender por qué recordamos su actuación año tras año.

1

NACIÓ EN YAPEYÚ, CORRIENTES, EL 25 DE FEBRERO DE 1778. SU MADRE ERA ESPAÑOLA Y SU PADRE TAMBIÉN. HABÍA LLEGADO A ESTAS TIERRAS PARA SERVIR A LA CORONA. TUVIERON CINCO HIJOS Y CUANDO JOSÉ TENÍA SEIS AÑOS, SE TRASLADARON A VIVIR A ESPAÑA.

PRIMERO CURSÓ SUS ESTUDIOS PRIMARIOS; A LOS 11 AÑOS INGRESÓ A ESTUDIAR EN EL REGIMIENTO DE INFANTERÍA Y A LOS 13, SE POSTULÓ PARA IR A COMBATIR EN EL NORTE DE ÁFRICA.

A LOS 34 AÑOS HABÍA PARTICIPADO EN TREINTA COMBATES, ERA TENIENTE CORONEL. EN 1812, SAN MARTÍN REGRESÓ A BUENOS AIRES PARA LUCHAR POR LA INDEPENDENCIA DE MUCHOS PAÍSES DE AMÉRICA. SU PRIMERA TAREA FUE CREAR EL EJÉRCITO DE GRANADEROS A CABALLO. EN 1813 COMBATIÓ POR PRIMERA VEZ EN ESTAS TIERRAS, DONDE DERROTÓ A LOS REALISTAS EN LA BATALLA DE SAN LORENZO.

DESIGNADO GOBERNADOR DE CUYO E INSTALADO EN MENDOZA, ARMÓ EL PLAN PARA DERROTAR A LAS TROPAS REALISTAS DEL ALTO PERÚ. LA TÁCTICA FUE ATRAVESAR LA CORDILLERA DE LOS ANDES, LIBERAR A CHILE Y DESDE ALLÍ LLEGAR A LIMA POR MAR. ORGANIZÓ SEIS CRUCES EN SIMULTÁNEO PARA DESPITAR AL ENEMIGO. EL PLAN FUE EXITOSO Y ES RECORDADO COMO UNA DE LAS MAYORES HAZAÑAS MILITARES DE LA HISTORIA.

EN 1824, DESGASTADO POR PROBLEMAS DE SALUD Y POR LOS CONFLICTOS INTERNOS QUE SE VIVÍAN EN EL TERRITORIO, PARTIÓ RUMBO A FRANCIA. A PESAR DE QUE NUNCA REGRESÓ, SIEMPRE ESTUVO INTERESADO EN LA SITUACIÓN DE SU PAÍS Y OFRECIÓ COLABORAR EN DIVERSAS OPORTUNIDADES.

FALLECIÓ EN BOULOGNE SUR MER A LOS 72 AÑOS EL 17 DE AGOSTO DE 1850.

Fuente de Imágenes 1, 2, 3 y 4: Archivo DGCyE.

Conversen con las personas, con sus compañeras y compañeros, y también con sus docentes sobre:

Los acontecimientos que nos recuerdan la vida de San Martín.

Después de lo leído, ¿por qué les parece que se considera a San Martín el Padre de la Patria?

EL CRUCE DE LOS ANDES

¿Cómo habrá sido cruzar ese cordón montañoso hace más de 200 años?

¿Qué problemas habrán encontrado San Martín y su ejército?
La maestra o el maestro leerá y conversará con ustedes sobre el Cruce de los Andes.
Les proponemos leer el siguiente texto para conocer más sobre este tema.

La cordillera de los Andes atraviesa nuestro país de norte a sur y es el límite entre Argentina y Chile. Desde tiempos muy antiguos, las personas que vivían a un lado y al otro de la cordillera cruzaban las montañas para comerciar. Lo hacían por lugares especiales llamados "pasos". Encontrar la manera de pasar por esos lugares angostos con un ejército completo fue un gran desafío para San Martín.

El cruce de la cordillera de los Andes comenzó en el año 1817. El ejército estaba formado por columnas de 4000 hombres de combate. Otro grupo de 1200 hombres llevaba todo lo necesario para poder sobrevivir en el camino: agua y alimentos. Atravesaban las montañas por senderos de cornisa que sólo permitían la marcha en fila india, conduciendo a lomo de mula la artillería, las municiones y los víveres. No sólo el camino presentaba dificultades, tuvieron además que soportar el calor calcinante durante el día y el frío extremo durante la noche.

Luego de caminar durante todo el día, por las noches acampaban a cielo descubierto a pesar de las lluvias y los fuertes vientos de la cordillera. Los soldados hacían turnos de guardia para vigilar que no se acercaran las tropas de los españoles.
¿Qué objetos llevó el General San Martín en su campaña por el territorio americano?
Luego de veinte días de travesía entre las montañas lograron cruzar la cordillera. Muchos soldados murieron durante el cruce por las condiciones adversas y en las batallas.

Los objetos, si se los analiza con atención, pueden ofrecer pistas de personas o culturas que no dejaron registros escritos. Brindan información sobre la vida cotidiana y los materiales que estaban disponibles en cierta época.

Estos son algunos de los objetos usados por San Martín en el Cruce de los Andes, que se encuentran en el Museo Histórico Nacional.

1.- Frazada

2.- Catre de campaña

3.- Sable corvo

4.- Poncho

Fuente de Imágenes 1, 2, 3 y 4: Portal Educ.ar

Ahora que saben un poquito más sobre como fue el cruce de los Andes, les proponemos pensar y dibujar en sus cuadernos otros elementos utilizados en aquella travesía.

¿Qué cosas habrán llevado para resguardarse del frío, cocinar, pasar tantos días acampando?

LA BATALLA DE SAN LORENZO

Como recordamos antes, en 1813 San Martín combatió por primera vez en estas tierras derrotando a los realistas en la Batalla de San Lorenzo.

¿Conocen la Marcha de San Lorenzo?

PÍDANLE A ALGUNA O ALGÚN FAMILIAR O AMIGA O AMIGO DE LA FAMILIA QUE SE LAS CANTE ¡ES MUY LINDA!

Fuente: Paka Paka
Canciones Zamba: Marcha de San Lorenzo - Canal Pakapaka
Compartimos el siguiente recurso para que ustedes también la aprendan y la puedan cantar.

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San Martín, el Padre de la Patria - Continuemos estudiando

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Es frecuente resaltar, y con toda justicia, las hazañas militares de José de San Martín. Desde la batalla de San Lorenzo, inmortalizada por la tan conocida Marcha y el sacrificio heroico del Sargento Cabral, hasta el cruce de los Andes y las batallas de Chacabuco y Maipú.

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La evaluación, una instancia de aprendizaje. El saber dónde estamos, cómo vamos y qué hay que reformular son acciones que nos permiten realizar mejoras en nuestras propuesta de trabajo. Te compartimos este título. Disponible en la biblioteca. Te esperamos.

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La evaluación, una instancia de aprendizaje. El saber dónde estamos, cómo vamos y qué hay que reformular son acciones que nos permiten realizar mejoras en nuestras propuesta de trabajo. Te compartimos este título. Disponible en la biblioteca. Te esperamos.

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Ricitos de oro, versión en pdf para descargar e imprimir.

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Ricitos de oro, versión en pdf para descargar e imprimir.

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Material de trabajo para la intensificación de la enseñanza en 3° año. Ricitos de oro

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Material de trabajo para la intensificación de la enseñanza en 3° año. Ricitos de oro

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Propuesta para articular situaciones de lectura y escritura en torno a este cuento de la tradición oral.

Ricitos de Oro es un cuento de la tradición oral, de autor anónimo, del que existen diferentes versiones. Probablemente esta historia se originó en Gran Bretaña, donde fue transmitida de boca en boca entre familias y comunidades a lo largo de siglos. La versión original –titulada La historia de los tres osos– tiene como protagonista a una anciana, que ya en la segunda versión es reemplazada por una niña. Es en la tercera versión cuando los tres osos se transforman en el famoso trío que parece constituir una familia (oso grande, osa mediana y oso pequeño). En 1834, el poeta inglés Robert Southey publicó en forma anónima Ricitos de oro y los tres osos, que apareció junto con otros cuentos, comentarios, citas y anécdotas en su obra The Doctor.

En las diferentes versiones de Ricitos de Oro están siempre presentes algunos rasgos que la hacen única y a la vez semejante a otros cuentos tradicionales infantiles:

El espacio y el tiempo donde transcurre la historia son imprecisos: se trata de un tiempo lejano y un lugar remoto –generalmente un paisaje boscoso–.

La presencia de repeticiones y la inclusión de las voces de los personajes en estilo directo, así como de onomatopeyas, son rasgos discursivos compartidos con otros cuentos tradicionales.

Una estructura narrativa regular y reiterada –similar a la de otros cuentos clásicos como Los tres cerditos, El lobo y los siete cabritos¹, El hombrecito de jengibre o Caperucita Roja– que resulta muy accesible a las pequeñas y los pequeños lectores porque les posibilita hacer anticipaciones acerca del avance de la historia: los tres intentos del lobo de derribar la casa de los cerditos, los tres intentos de engañar a los cabritos, los tres engaños a Caperucita Roja y su abuelita para comerlas. En Ricitos de Oro esta estructura de tres intentos se reitera en cada episodio (la sopa, las sillas, las camas).

Es posible encontrar nuestra versión libre de Ricitos de Oro en la Sección Recursos.

LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Las situaciones donde las niñas y los niños leen a través del docente favorecen la formación de lectores. Al escuchar leer frecuentemente, ingresan al mundo de la ficción y van adquiriendo conocimientos sobre la lengua escrita. Advertirán, por ejemplo, la presencia de fórmulas de inicio y de cierre prototípicas de los cuentos tradicionales (Había una vez…; Érase una vez…; Vivieron felices para siempre…); comenzarán a reparar en formas de decir, características del lenguaje de los cuentos (el malvado animal; la pequeña niña; con su voz de trueno gruñó…); podrán anticipar la reacción de algún personaje por la forma en que ha sido presentado (la pequeña [niña] era muy traviesa) o descubrir los detalles que anuncian algún suceso (Un día, la viejecita decidió cocinar algo especial; Era una mujer bella pero orgullosa y arrogante, y no podía soportar que nadie la superara en belleza; …). Es decir, en esa escucha activa estarán actuando como lectores.

En el aula se lee con otras personas y se conversa entre lectores sobre lo leído para avanzar en la interpretación del texto, es decir, para pasar de la interpretación personal del cuento a la elaboración colaborativa de significados. Es por eso que el tiempo dedicado al intercambio entre la o el docente y las y los niños acerca de lo leído ocupa un espacio relevante que requiere ser planificado. El diálogo con el texto y con las diferentes interpretaciones que se entraman y amplían, a partir del intercambio, es un momento fundamental de las situaciones de lectura a través de la o del docente, pues se lee y se aprende a leer siempre con otras y otros: se habla sobre lo que se ha pensado durante la lectura, se comparten opiniones acerca de aspectos de la historia y/o del relato, se manifiestan preferencias por algunas historias en relación con otras (las de ratones, los cuentos de miedo, los de una autora o un autor…), se regresa al texto para verificar qué dice en cierto pasaje y para reparar en cómo está dicho…

Al planificar ese espacio de intercambio en torno al cuento, es necesario prever intervenciones que favorezcan una aproximación inicial al sentido de la obra y luego otras que posibiliten profundizar en sus diferentes dimensiones². Son intervenciones que incitan a volver al texto para localizar y releer fragmentos que pueden ser objeto de diferentes interpretaciones por parte de las y los lectores, que invitan a descubrir aspectos no advertidos en una primera lectura o que no están expresamente dichos en el cuento.

Al presentar el cuento, se puede orientar el intercambio hacia los conocimientos de las y los lectores acerca de esta historia y las posibles vinculaciones con otras adaptaciones que puedan conocer:

¿Ya conocían esta historia? Quizás la conozcan con el nombre de “Los tres osos”.

Después de la lectura, las primeras intervenciones de la o del docente tienden a promover que fluya una conversación general acerca del cuento de modo que todas las chicas y los chicos puedan participar desde lo que fueron pensando mientras se leía, que sean escuchados –tanto por la o el docente como por las y los compañeros– para hacer circular los conocimientos e interpretaciones, sean estas más o menos coincidentes con las propias.

¿Qué fue lo que más les llamó la atención de este cuento?

¿Qué piensan de lo que hace Ricitos?

Luego, con el objeto de profundizar las interpretaciones de las chicas y los chicos en torno a la obra literaria, la o el docente comparte diferentes comentarios como lector, plantea preguntas y propone releer ciertos pasajes para seguir pensando sobre el cuento y sobre sus formas de “decir”.

Para pensar sobre la forma en que está contada la historia

La historia Ricitos de Oro presenta una particularidad: al inicio del cuento el tiempo del relato se fragmenta –sin previo aviso– con algún conector (como “mientras tanto” o “al mismo tiempo”) para narrar dos episodios localizados en espacios distintos pero que suceden de forma casi simultánea. El lector tendrá que comprender que los hechos que se presentan, al pasar estas páginas del libro, suceden en momentos muy cercanos –en lugar de que la acción avance en el tiempo como suele ocurrir en los cuentos tradicionales de estructura lineal–. En efecto, el cuento comienza con la fórmula “Había una vez tres osos pardos…” y narra dos hechos sucesivos: los osos preparan la sopa y el oso grande propone ir a dar un paseo mientras se enfría. Luego, se enuncia una nueva fórmula de inicio “Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro” que introduce un nuevo personaje y esta vez la historia avanza en el tiempo focalizando en las acciones de Ricitos a partir de su entrada en la casa de los osos. Puede suponerse que “esa mañana” en que ella estaba jugando en el bosque es la misma del episodio protagonizado por los osos y la suposición se verifica enseguida, cuando siente “un olor delicioso a sopa”. Reparar en estas marcas permite advertir que el paseo de los osos y la entrada de Ricitos a la casa de los paseantes suceden al mismo tiempo³. Luego, sobre el final, las dos historias se entrelazan con el regreso de los osos a su casa y el encuentro con Ricitos.

Algunas intervenciones posibles:

Hay algo que me llama la atención. Es como si se empezara dos veces a contar el cuento. Les releo esa parte:

Había una vez tres osos pardos: un oso grande, una osa mediana y un oso pequeño. Vivían en una casa amarilla, con techo rojo, en medio del bosque. Un día los osos cocinaron una gran olla de sopa deliciosa para el almuerzo. Como la sopa estaba muy caliente, el oso grande dijo a la osa y al osito: ¡Salgamos a dar un paseo mientras la sopa se enfría!

Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro. La pequeña era muy traviesa. Esa mañana estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo a una ardilla que corría por allí.

¿Se dan cuenta de por qué tengo la impresión de que el cuento empieza otra vez? ¿A ustedes qué les parece?

¿Por qué habrá decidido el autor contarlo de esa manera?

Seguramente, las chicas y los chicos advertirán que cada inicio corresponde a la introducción de diferentes personajes, como si fuera una cámara que focaliza primero en los osos y luego en Ricitos.

Por otra parte, las dos focalizaciones sucesivas son conocidas por el lector, pero no por los personajes. Nosotros sabemos que el paseo de los osos durará poco tiempo –solo el necesario para que la sopa se enfríe un poco– pero Ricitos no lo sabe, ni siquiera sabe quiénes son los habitantes de la casa. La protagonista parece estar muy tranquila mientras los lectores nos preocupamos por el riesgo que corre. Al releer las andanzas de la niña en la casa –por ejemplo, cuando está probando las camas– podríamos plantear:

La niña está muy tranquila pero nosotros estamos un poco inquietos. ¿Por qué? ¿Será que sabemos algo que Ricitos aún ignora?

¿En qué momento se da cuenta ella del peligro que corre?

El intercambio puede detenerse luego en el regreso de los osos a la casa. También en este momento del cuento los lectores sabemos antes que los personajes algo de lo que está sucediendo. Se podría plantear:

¡Qué sorpresa se habrán llevado los osos al descubrir a Ricitos en su propia casa! ¿Cómo se habrán sentido?

¿Cómo se dieron cuenta de que había entrado alguien sin su permiso? Busquemos en el cuento qué fue lo primero que notaron y qué fueron descubriendo después.

Y ustedes, ¿en qué momento sospecharon que los osos estaban a punto de encontrar a Ricitos? Busquen en el cuento esa parte, así la releemos.

En este caso, la anticipación de las y los lectores está orientada por la estructura narrativa regular y reiterada de algunos episodios de la historia: son ahora los osos quienes prueban los mismos objetos y en el mismo orden que antes siguió Ricitos.

Ricitos va probando distintos objetos de la casa del bosque ¿recuerdan cuáles son? Siempre encuentra problemas cuando los va probando, pero en cada intento uno le resulta “¡perfecto!”. ¿Cuál de los tres es el que le resulta “perfecto” siempre?

Chicas y chicos de otro grupo me comentaron que cuando escucharon la parte del cuento en que Ricitos encuentra las camas y las va probando, enseguida se imaginaron que en la tercera cama iba a decidir quedarse y recostarse cómodamente. ¿Cómo se habrán dado cuenta de eso antes de llegar a leerlo, antes de que la niña eligiera en qué cama se acostaría?

Para pensar sobre los personajes

Focalizar el intercambio en la subjetividad de los personajes supone pensar en lo que los osos y Ricitos (en este caso) piensan y sienten, supone preguntarse por las motivaciones e intenciones que orientan sus acciones así como por sus sentimientos y actitudes frente a los hechos relatados. Son interrogantes que contribuyen a una comprensión más profunda del cuento y que llevan a distinguir entre lo que está explícitamente expresado en el texto y lo que está implícito pero puede inferirse.

Al conversar con las chicas y los chicos sobre lo no dicho, habrá que buscar cuáles de las pistas que ofrece el relato autorizan al lector a atribuir a los personajes ciertas intenciones, deseos o sentimientos. Adentrarse en la vida interior de los personajes exige ir más allá de las caracterizaciones que se limitan a lo dicho en el texto y a aspectos visibles, como la presencia física o vestimenta.

Durante el intercambio, será necesario releer aquellos pasajes en los que se describe a Ricitos (“una pequeña y traviesa niña”) pero también aquellos otros que, si bien no aluden explícitamente a la forma de ser de la protagonista, hacen posible inferir a partir de sus acciones que se trata de una niña algo atrevida, nada miedosa –parece que no midiera las consecuencias de sus actos–, y quizá algo transgresora.

¿Cómo es Ricitos?

Ustedes dicen que ella es muy curiosa y que no tiene miedo de entrar en una casa desconocida. Busquemos en el cuento dónde dice eso.

Y entonces… ¿cómo se dieron cuenta ustedes de que ella es muy curiosa y nada miedosa?

Busquen en el cuento esas partes que les dieron pistas para pensar cómo es Ricitos.

Sin embargo, en el texto sí dice algo acerca de cómo es esta niña. Volvamos a leer para saber qué nos dice el cuento acerca de su forma de ser.

Probablemente, algunas niñas y algunos niños requieran más ayuda que otros para localizar los pasajes solicitados. La o el docente puede decirles en qué página está la información buscada o incluso circunscribir el fragmento para que encuentren la información que buscan. Si fuera necesario, puede formar parejas con quienes aún no leen con autonomía para que compartan la responsabilidad de encontrar lo que se ha pedido o bien puede leerles una parte de la oración localizada para que se concentren en leer por sí mismos las características del personaje –por ejemplo, en la página 13 del cuento, la o el docente puede leer “Entonces, Ricitos de Oro abrió la puerta y entró a la casa porque…” y solicitar que sigan leyendo para encontrar cómo era Ricitos (“era una niña pequeña y traviesa”).

Cuando se trata de encontrar en el texto pistas que permitan inferir lo que no está explícitamente dicho, las niñas y los niños seguramente dirán que es todo lo que hace en la casa lo que indica que la protagonista es muy curiosa –ya que prueba cada trío de cosas que encuentra– e irán mostrando las páginas correspondientes, donde las imágenes son más que sugerentes y no resulta imprescindible releer el texto para recordar lo que hace Ricitos. La lectura de los textos incluidos en estas páginas puede reservarse para que las y los estudiantes los lean por sí mismos.

Por otra parte, volviendo al cuento, hay cierto contraste entre la serenidad de Ricitos mientras paseaba por el bosque y la celeridad de sus acciones en el interior de la casa. Para que las y los estudiantes observen este contraste, se puede plantear:

Antes de llegar a la casa de los osos, ¿qué estaba haciendo la niña?

Vamos a releer ahora entre todos qué hace Ricitos en la casa de los osos.

La o el docente puede comenzar a leer marcando las primeras acciones y luego delegar la lectura en las niñas y los niños –organizados por parejas–. Lo que interesa es reparar en el rápido suceder de las acciones y los cambios repentinos entre unas y otras que va realizando Ricitos: dijo…, miró…, corrió…, golpeó, probó una sopa, la otra y la otra; se sentó en la silla, en otra y otra; probó la cama, se recostó en otra y se acostó en la última. El ritmo acelerado de la narración, marcado por la sucesión de verbos en pretérito perfecto simple y la ausencia de remansos descriptivos, puede generar en el lector la impresión de presenciar escenas que transcurren velozmente. Esta rapidez podría atribuirse a un rasgo de personalidad de la niña, que en estas escenas parece muy inquieta. Sin embargo, hay que considerar que, antes de encontrar la casa, Ricitos “estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo a una ardilla”, lo que la muestra muy tranquila y tomándose todo el tiempo necesario para disfrutar de su paseo.

¿Por qué cambiará su forma de actuar cuando está en la casa de los osos?

Las chicas y los chicos pueden aportar diferentes explicaciones –algunas complementarias– del cambio que parece experimentar el personaje: tal vez Ricitos esté habituada a pasear por el bosque en tanto que la casa es una novedad para ella; quizá esté movida por su curiosidad, que la lleva a probar velozmente todo lo que encuentra; es posible que Ricitos actúe con rapidez porque –aunque no lo reconozca– tiene miedo de que los desconocidos dueños de casa regresen pronto para tomar la sopa que dejaron preparada y la sorprendan in fraganti…

¿Cuál será la verdadera razón? La o el docente puede anunciar que va a releer esa parte del cuento para que sus alumnas y alumnos se fijen si aparece alguna información o alguna pista de cuáles son las razones que explican la forma de actuar del personaje. Como el texto no se refiere para nada a lo que piensa o siente la protagonista, todas las explicaciones que resulten verosímiles como motivaciones de esta niña traviesa pueden ser aceptadas.

También habrá que detenerse en las reacciones de los tres osos que actúan en canon a lo largo de la historia.

¿Cómo se habrán sentido los osos al descubrir que alguien entró en su casa?

Veamos cómo reacciona cada uno de ellos: “el oso grande levantó su tazón grande y con su voz gruesa rugió…”; “la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita”; “el oso pequeño miró su tacita y lloró”.

Fíjense cómo reaccionan cuando descubren que alguien se sentó en su silla y después que alguien se acostó en su cama. ¿Qué dicen?, ¿cómo es la voz de cada uno?

En el cuento, ¿dice algo acerca de cómo se sentían los osos? Si no es así, ¿qué nos hace pensar cómo se sentían?

Y el oso pequeño, ¿cómo les parece que se siente?

Al oso pequeño le pasa lo mismo las tres veces. Vamos a releerlo… ¿Por qué será que nadie lo consuela?, ¿qué opinan ustedes?

Las niñas y los niños notarán seguramente las oposiciones que contribuyen a caracterizar cómo habla cada personaje (rugió/chilló – voz gruesa /voz finita/voz suave) y a indicar su enojo o su tristeza, aunque estos sentimientos no se expliciten en el texto. Podrán ponerse fácilmente en el punto de vista de los osos si piensan en cómo se sentirían ellas y ellos si alguien entrara en su casa durante su ausencia.

Para establecer relaciones intertextuales

Establecer relaciones con otros cuentos leídos contribuye a desentrañar el sentido de la obra que se está leyendo, no solo por lo que comparte con otras historias, sino también por lo que la hacen única. En este apartado, proponemos algunas intervenciones que recuperan lo comentado antes acerca de las semejanzas entre Ricitos de Oro y otros cuentos tradicionales.

¿Conocen algún otro cuento en que tres veces sucede lo mismo, o en que uno de los personajes repite tres veces la misma acción?

Los tres deseos, los tres engaños, los tres intentos… constituyen un rasgo recurrente en los cuentos tradicionales –las tres pruebas del zapatito de cristal en Cenicienta; los tres soplidos del lobo en los Los tres cerditos, los tres encuentros de El hombrecito de jengibre con diferentes animales–. La suerte del protagonista cambia cuando, en el tercer intento, el resultado difiere de los anteriores: En Ricitos de Oro, el tercer objeto que prueba la niña es siempre el que le agrada y, cuando los osos regresan a su casa, también el tercer objeto que encuentran alterado marca el momento en que encuentran a la pequeña intrusa.

La presencia de escenas recurrentes vincula también a Ricitos de Oro con otros cuentos clásicos. La escena de una niña, en el bosque, que se dirige hacia una casita evoca la casa de la abuela en Caperucita Roja, así como la casita de dulces que atrae a Hansel y Gretel. Y la casita vacía de los tres osos permite evocar la de los enanitos en Blancanieves, donde la niña también come de cada platito y toma de cada vasito para luego acostarse a descansar en una de las siete camitas.

Algunas chicas y algunos chicos dicen que Ricitos de Oro se parece a “El hombrecito de jengibre” porque en los dos cuentos la historia avanza con tres encuentros en los que se reiteran palabras similares ¿ustedes qué opinan?

Esta historia sucede en un bosque, hay una casita, una nena que llega a la casa… ¿les recordó algún otro cuento?

A mí me llamaron la atención las coincidencias con el cuento de “Blancanieves” en el momento en que encuentra la casita del bosque ¿lo recuerdan? Les leo esa parte:

Blancanieves, como estaba muy hambrienta, comió un poquito de legumbres y un bocadito de pan de cada plato, y bebió una gota de vino de cada copita, pues no quería tomarlo todo de uno solo. Luego, sintiéndose muy cansada, quiso echarse en una de las camitas; pero ninguna era de su medida: resultaba demasiado larga o demasiado corta; hasta que, por fin, la séptima le vino bien; se acostó en ella, se encomendó a Dios y se quedó dormida.

Cerrada ya la noche, llegaron los dueños de la casita, que eran siete enanos que se dedicaban a excavar minerales en el monte. Encendieron sus siete lamparillas y, al iluminarse la habitación, vieron que alguien había entrado, pues las cosas no estaban en el orden en que ellos las habían dejado al marcharse.

Dijo el primero: —¿Quién se sentó en mi sillita?

El segundo: —¿Quién ha comido de mi platito?

El tercero: —¿Quién ha cortado un poco de mi pan?

El cuarto: —¿Quién ha comido de mi verdurita?

El quinto: —¿Quién ha pinchado con mi tenedorcito?

El sexto: —¿Quién ha cortado con mi cuchillito?

Y el séptimo: —¿Quién ha bebido de mi vasito?

Luego, el primero recorrió la habitación y, viendo un pequeño hueco en su cama, exclamó alarmado: —¿Quién se ha subido en mi camita?

Acudieron corriendo los demás y exclamaron todos: —¡Alguien estuvo echado en la mía!

Pero el séptimo, al examinar la suya, descubrió a Blancanieves, dormida en ella.

Hermanos Grimm. Blancanieves. Fragmento tomado de Ciudad Seva en junio de 2022.

¿Se dieron cuenta qué es lo que hay en común en este episodio de ambos cuentos?

Por otra parte, es posible que las chicas y los chicos vinculen Ricitos de Oro con aquellos cuentos tradicionales cuya protagonista es engañada, maldecida o capturada por otro personaje que tiene por función ser antagonista. Si bien esas historias tienen aspectos comunes, es conveniente que la o el docente aliente a reconocer algunas diferencias importantes con “Ricitos de Oro” en que la protagonista no se caracteriza por la bondad y la ingenuidad, como es el caso de Caperucita, Gretel, Blancanieves, Cenicienta.

Además, esta niña traviesa tampoco se encuentra con personajes malvados. Ricitos no se enfrenta con brujas, ogros o lobos ni necesita que nadie la ayude a liberarse de ellos. Por el contrario, los tres osos –esos grandes y peligrosos animales– despiertan simpatía en el lector y lo que hacen no da lugar a pensar que Ricitos esté amenazada. La o el docente podrá comentar y preguntar:

Estuvimos conversando sobre las características de Ricitos, ¿qué diferencias encuentran entre ella y otras niñas o niños de esos cuentos?

En los cuentos infantiles, casi siempre hay algún personaje malvado: la madrastra en Blancanieves, la bruja en Hansel y Gretel, etc. En Ricitos de Oro, ¿hay algún personaje que haga daño a la protagonista? ¿Y alguno que sea castigado? ¿Hace falta en esta historia un personaje que ataque o amenace a la protagonista?, ¿qué opinan?

Seguramente, las niñas y los niños señalarán que es Ricitos la que hace líos, la que hace algo que no corresponde. Incluso parece hasta muy despreocupada al meterse en la casa de otros y usar sus cosas… Si las chicas y los chicos no lo advirtieran, la o el docente podrá señalar que en este caso no hace falta recurrir a la oposición entre protagonista y antagonista para generar intriga acerca del desenlace, porque lo que sostiene la historia es el temor que genera en los lectores el peligro de que vuelvan los osos y la incertidumbre acerca de lo que podrían hacer al descubrir a la intrusa.

Volvamos a leer esta parte: “Ricitos alegremente se durmió y soñó con tres gatitos que se acercaban a jugar con ella”. ¿Vieron que se durmió alegremente? Pareciera que nunca se sintió amenazada o en peligro…

Cuando Ricitos se escapa, no es perseguida por los tres osos. Les leo: “los tres osos fueron hacia la puerta detrás de ella, vieron que Ricitos de Oro corría por el bosque hacia su propia casa y no la persiguieron”. ¿Por qué se habrán quedado en casa en lugar de correr tras ella?

Claramente, esta es una niña traviesa. En esto se parece mucho a algunos cuentos de autoras y autores actuales que hemos leído ¿se acuerdan de cuentos con niños terribles o que hagan líos?

Finalmente, vale la pena señalar la breve duración de este cuento: transcurre muy poco tiempo entre el inicio y el final. Se puede preguntar cuánto tiempo pasará desde que los osos preparan la sopa hasta que Ricitos se escapa de ellos, así como comparar con la duración de la historia de Blancanieves (su sufrimiento, los tres intentos de asesinato, el tiempo que vive con los enanitos), con la de Hansel y Gretel (dos intentos de perderlos más todo el tiempo de engorde en la casa de la bruja, el regreso a la casa paterna) y, por supuesto, con los quince años que transcurren desde el nacimiento de la bella durmiente hasta que se pincha con el huso y luego el intervalo de 100 años hasta que toda la corte despierta de su largo sueño. En cambio, en Caperucita Roja, todo parece suceder en un solo día.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Proponer situaciones en las cuales las y los niños leen una historia conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito, así como buscar y leer o releer ciertos fragmentos –por ejemplo, ubicar dónde dice que Ricitos decide entrar a la casa de los osos, leer lo que dice la niña en el momento en que prueba los tazones de sopa o bien lo que ocurre cuando los osos regresan a su casa–.

De este modo, al plantear propuestas de lectura de las y los estudiantes por sí mismos que se desarrollan en el marco de un cuento que se ha leído y sobre el cual se ha intercambiado en el aula, se favorece que dispongan de diversas informaciones que pueden coordinar para construir significado: conocen la historia –qué dice– y el relato –cómo lo dice–, cuentan con datos contextuales (las imágenes y su relación con los diferentes episodios del cuento), con informaciones brindadas por el texto (indicios cualitativos y cuantitativos4, tipografía y disposición gráfica en la página), así como con conocimientos sobre el género y sobre el mundo de los cuentos tradicionales adquiridos en otras situaciones de lectura. Cuentan también, por supuesto, con sus experiencias personales.

En consecuencia, presentar los textos en el contexto en que efectivamente aparecen es un criterio fundamental en las situaciones de lectura donde las y los estudiantes están aprendiendo a leer y conquistando autonomía como lectores.

Las propuestas que se presentan a continuación plantean distintos desafíos en función del grado de conocimiento previo que tienen las chicas y los chicos acerca de lo que dice en el texto –el contenido– y la forma en que está expresado, y también en función del problema involucrado en las diferentes consignas que se proponen. La o el docente seleccionará aquellas propuestas que considera pertinentes para quienes necesitan mayor ayuda y para quienes pueden asumir mayores responsabilidades como lectores.

En todos los casos, la o el docente interviene para colaborar con las y los pequeños lectores para que puedan enfrentar y resolver el problema de lectura construyendo significados –evitando así que se aferren al deletreo, la adivinación o la simple oralización veloz del texto–. Es decir, no deja a las niñas y los niños solos frente a los textos porque les está enseñando a leer.

Compartir la lectura de ciertas partes del cuento

Una propuesta que se puede plantear –en el transcurso de varias clases–, es la lectura compartida en voz alta de algunos fragmentos del cuento con el propósito de ensayar para leerlos a las compañeras y los compañeros. Esta situación de lectura enfrenta a las niñas y los niños al desafío de leer por sí mismos episodios –o partes de ellos– del cuento. En el curso de esta situación, la o el docente delega progresivamente a las y los estudiantes la responsabilidad de leer.

Para que las chicas y los chicos puedan desarrollar esta propuesta –y principalmente avanzar en sus posibilidades de lectura–, es imprescindible que el texto esté disponible para todas y todos. Además de contar con la proyección del texto, es fundamental que puedan recurrir a su propio ejemplar del cuento o a algunas de sus páginas cuando lo necesitan.

Para las niñas y los niños que leen con mayor autonomía y solvencia, se puede proponer la lectura de un episodio del cuento y agruparlos por parejas para que sus integrantes puedan ayudarse entre sí. Seguramente, será necesario que la o el docente intervenga para acompañar en la lectura. Por ejemplo, en una primera instancia solicita que lean para dar respuesta a preguntas centradas en la búsqueda de significado y en una comprensión global de algunas partes del cuento:

¿Qué hacía Ricitos en el bosque al principio del cuento?

¿Qué hizo la niña cuando vio la casa de los osos?

Una parte del cuento dice, “La casa parecía estar vacía pero vio tres tazones de sopa sobre la mesa”. ¿Qué hizo Ricitos cuando vio los tazones de sopa caliente?

Luego, propone la relectura de un episodio:

Vamos a releer esta parte en que prueba la sopa. ¿Qué dice la niña luego de probar los tazones de sopa? ¿Se acuerdan?

Ahora les propongo que de a dos ensayen leer esta parte del cuento para compartirla con compañeras y compañeros. Uno lee la parte de Ricitos, cuando ella habla, y otro la parte del narrador. No se olviden de mostrar cómo lo dice esta pequeña que está muy protestona.

Puede advertirse que la o el docente selecciona un episodio específico y que, previamente a la propuesta de lectura de las chicas y chicos por sí mismos, propone reconstruir lo que sucede en ese fragmento. Luego, los alienta a realizar una lectura en voz alta adecuada al género y a lo que sucede en esa historia en particular. Seguidamente, da tiempo para que cada pareja ensaye la lectura.

Para las niñas y los niños que leen con algo menos de autonomía, que necesitan de más ayuda y aliento del docente para empezar a leer o continuar con la lectura, y que a veces se centran en el deletreo en desmedro de la búsqueda de significado, la o el docente puede plantear la lectura de las voces de los personajes, específicamente qué dice cada uno de los osos cuando regresan a su casa y encuentran que alguien ha tocado sus cosas. Esta propuesta también puede realizarse entre dos o tres estudiantes para que se ayuden mutuamente. A fin de no dejar a las y los niños solos frente al texto, será necesario que la o el docente reconstruya previamente con el grupo lo que sucede en el episodio que se propone leer. Esta intervención focaliza en el sentido del texto y favorece que las chicas y los chicos recuperen el contexto lingüístico que les permita hacer anticipaciones pertinentes de lo que dice en el texto. Por ejemplo:

Les leo el inicio de la página 22, el fragmento donde los osos regresan a su casa: “Mientras dormía, los tres osos volvieron a casa. Tenían hambre después de su paseo y querían tomar la sopa”.

¿Qué hicieron los osos cuando regresaron a su casa?

¿Cómo se dieron cuenta que alguien había tomado de sus tazones de sopa?

Una vez reconstruido lo que sucede en el episodio, la o el docente retoma la lectura: “El oso grande levantó su tazón y con su voz gruesa rugió:”, interrumpe y pide que las chicas y los chicos sigan leyendo qué dice el oso exactamente.

Luego, la o el docente continúa leyendo de manera alternada con las chicas y los chicos, encargándose de lo que dice el narrador –con lo cual sostiene el peso de la lectura– y delegando en las niñas y los niños la lectura de lo que dicen los personajes. Por ejemplo:

“Entonces la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita”: ¿Qué dijo la osa mediana?

Esta propuesta también puede desarrollarse con el episodio donde los osos encuentran que sus sillas y camas también han sido usadas por alguien. Puede suceder que algunas chicas y algunos chicos sostengan que aquello que dice el oso grande es idéntico a lo que dice la osa mediana –“Alguien ha probado mi sopa”–. Será necesario que la o el docente solicite la lectura de esas expresiones señalando en el texto a medida que leen para que intenten ajustar lo que van diciendo a lo escrito en el texto.

Mientras las niñas y los niños ensayan la lectura de la voz de los osos, la o el docente puede recuperar un aspecto central que contribuye a la búsqueda de sentido de los cuentos literarios por parte de las y los lectores: la subjetividad de los personajes.

Se reflexionará entonces sobre las razones por las que los osos siempre dicen algo ante cada uno de sus objetos que ha sido alterado y se reparará en cómo lo dicen. Para ello, se podrá retomar la descripción que hace el narrador de las voces de los osos –“con su voz gruesa rugió” y “con su voz de trueno gruñó”; “chilló con voz finita” y “chilló con su voz suave”; “lloró”– y proponer la lectura con una entonación que represente lo mejor posible esa descripción.

¿Por qué será que cada uno de los osos siempre dice algo cuando encuentra que sus cosas han sido tocadas por alguien? ¿Cómo lo dice cada uno? Vamos a leer lo que dice el narrador sobre cómo es la voz de cada uno de los osos así cuando lo leemos lo hacemos de una forma parecida a como lo hubiesen dicho el oso grande, la osa mediana y el oso pequeño.

Una propuesta que plantea menos desafíos que las anteriores consiste en leer la voz de Ricitos cada vez que prueba uno de los objetos de los osos. Es un texto más conocido por las chicas y los chicos, tanto en el contenido como en la forma en que está expresado –hasta podría resultar que algunas y algunos lo hayan memorizado– porque se reitera varias veces a lo largo de la historia y se presenta con la misma disposición en la página. Estas informaciones permiten a las y los estudiantes enfrentar el problema de lectura con posibilidades de anticipar qué dice y dónde lo dice; será necesario que la o el docente promueva la lectura con señalamiento para buscar indicios en el texto que permitan corroborar esas anticipaciones y hacer corresponder aquello que se dice con lo que efectivamente está escrito. Es decir, la o el docente ayuda a enfrentar el desafío de lectura con intervenciones como las siguientes:

Ya nos dimos cuenta de que cada vez que Ricitos prueba un objeto de los osos dice algo. ¿Se acuerdan de qué dice cuando prueba la sopa del oso grande?, ¿y cuando prueba la sopa de la osa mediana? Ahora que lo recordamos, busquen en el cuento dónde dice “¡Ay! esta sopa está muy caliente”.

Ahora intenten leer lo que dice Ricitos y vayan señalando a medida que leen.

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz y continuo, sin ajustar la emisión oral al texto, la o el docente podrá solicitarles que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras. Puede, también, mostrar la lectura con señalamiento en alguna otra parte del texto, por ejemplo:

Mirá, yo voy a leer y señalar esta parte, donde el oso grande dice ‘Alguien ha tomado de mi sopa’. Mirá cómo lo hago.

Cuando las niñas y los niños señalan en el texto lo que van leyendo, es importante evitar que fragmenten el texto oralizado –en sílabas, por ejemplo– o que dejen marcas en el texto escrito –con lápiz, por ejemplo–. No se trata de que parcelen la emisión oral sino de que vayan identificando los indicios que el texto les ofrece para corroborar que efectivamente están leyendo lo que dice en el texto.

Una vez efectuada la lectura, luego de dos o tres intentos de ajustar lo dicho al texto escrito, la o el docente puede solicitar que localicen algunas palabras.

¿Dónde dice “caliente”? ¿dónde dice “sopa”?

Luego, puede proponer la lectura de la voz de la osa mediana y realizar intervenciones semejantes a las anteriores.

Se puede recuperar también qué hace y dice Ricitos cada vez que prueba algún objeto del oso pequeño. En este caso, se trata de localizar breves enunciados distribuidos en distintas páginas del texto –correspondientes a diferentes a escenas– y, especialmente, imaginar el motivo por el cual la niña siempre se conforma con lo que pertenece al menor de los osos.

Leímos que, cuando prueba algo del oso pequeño, se conforma con lo que encuentra. ¿Por qué será?

¿Se acuerdan de qué dice cuando encuentra su sopa, su silla y su cama? Vamos a recordarlo. Muy bien, ahora intenten leerlo.

Si las niñas y los niños disponen del cuento en sus manos –o de las páginas donde se encuentran los fragmentos en cuestión–, la ilustración resulta información valiosa de la que pueden valerse para localizar los fragmentos indicados por la o el docente. Una vez localizada la página, intentarán circunscribir desde dónde hasta dónde dice en el texto lo que están buscando y para ello será necesario que reparen en los indicios que el texto provee y que establezcan relaciones con lo que saben del cuento. Si la o el docente advierte que algunas chicas y algunos chicos “se pierden” al buscar, recién entonces circunscribirá con mayor precisión la parte que se va a releer. Por ejemplo:

Contextualizar el episodio en el tiempo de desarrollo de la historia: esa parte está a partir del momento en que Ricitos entra a la casa de los osos.

Reponer parte de la trama especificando el momento en que sucede: lo primero que prueba es la sopa y lo dice cuando prueba el tercer tazón.

Alentar a considerar las ilustraciones: busquen las páginas donde está la imagen de los tazones de sopa… de las sillas… de las camas.

Indicar el número de página del cuento u ofrecer una fotocopia: esta es la parte donde Ricitos prueba la sopa, esta donde prueba la silla y esta donde prueba la cama, busquen qué fue lo que ella dijo en cada caso.

Circunscribir aportando información sobre cómo empieza el fragmento: Escuchen, les leo cómo comienza esa parte del cuento: “Por último, Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa del oso pequeño y exclamó”, ¿qué dice Ricitos?

Esta situación de lectura también puede desarrollarse proponiendo localizar en el cuento qué dice el oso pequeño cada vez que encuentra que alguien ha tomado de su sopa, se ha sentado en su silla y se encuentra durmiendo en su cama. En este caso, se trata de una propuesta de lectura más desafiante para las chicas y los chicos porque el contenido del texto presenta mayores variaciones en relación con lo que dice Ricitos, y por lo tanto, disminuyen las posibilidades de recordarlo con exactitud y de hacer anticipaciones ajustadas al intentar leerlo.

Leer otras versiones de Ricitos de Oro

Una propuesta de lectura que plantea un mayor desafío que la de Compartir la lectura de ciertas partes del cuento es la de leer una nueva versión de Ricitos de Oro o un episodio de ella. Para la comparación entre versiones podría seleccionarse la lectura de Tres osos y la niña disponible en el Libro 1 de la colección Leer x leer que se encuentra en las escuelas. El propósito de la lectura será buscar similitudes y diferencias con la versión que ya conocen o con partes específicas de ella.

Es imprescindible –por supuesto– que esta situación se desarrolle después de haber leído a través de la o del docente, intercambiado y releído con diferentes propósitos la versión ofrecida en la secuencia. Además, la organización en parejas resultará especialmente productiva ya que, al leer entre dos, pueden poner en común sus hallazgos sobre similitudes o diferencias con la versión que ya conocen y elaborar significados cooperativamente, además de sostener el esfuerzo compartido de hacerlo sin ayuda –mientras la maestra o el maestro se está ocupando de acompañar a otras u otros niños–. Finalmente, es condición didáctica insoslayable que las y los estudiantes cuenten con el texto frente a sus ojos.

Se podrán proponer –en el marco de la misma situación destinada al grupo completo– diferentes problemas de lectura y de ayudas que atiendan a una considerable heterogeneidad del grupo teniendo siempre presente que todas y todos los estudiantes avancen en sus posibilidades de lectura.

Las chicas y los chicos que ya lean con cierta autonomía –así como quienes vayan conquistándola a lo largo de esta secuencia– podrán leer una nueva versión completa de Ricitos de Oro para reconocer las similitudes y diferencias y tomarán notas de sus hallazgos para recordarlos y compartirlos con todo el grupo en la puesta en común. Esta propuesta resultará desafiante porque se enfrentarán al problema de leer el cuento completo atendiendo a significados precisos –ya que no se trata de comparar superficialmente la historia ni de localizar partes para responder–. Además, tendrán que releer la historia conocida para hacer comparaciones específicas sobre los distintos episodios. Sin embargo, las chicas y los chicos podrán resolver el problema porque la situación ofrece condiciones que lo hacen posible: la nueva versión es un texto conocido en cuanto a gran parte del contenido –la historia– pero no en cuanto a su forma –de qué manera ese contenido está expresado–.

La o el docente decidirá quiénes están en condiciones –en el momento en que se plantee esta propuesta– de enfrentar este desafío de lectura y de avanzar con cierta autonomía durante el desarrollo de la clase, más allá de que la maestra o el maestro tenga que asegurarse de que han comprendido la tarea propuesta y ofrezca alguna ayuda en caso de que resulte necesario:

Esta es otra versión del cuento “Ricitos de Oro”, se llama “Tres osos y la niña”. Les propongo que entre los dos la lean, ayudándose entre sí. Van a encontrar algunos pasajes muy bonitos; también algunas partes que se parecen mucho a la versión que ya leímos y otras que son algo diferentes. Cuando vayan leyendo, marquen esas partes que les parecen bonitas, o donde encontraron alguna diferencia con la versión que leímos primero. Por ejemplo, pueden detenerse en la parte donde Ricitos está en el bosque y fijarse qué hace ahí, cómo es que ella se distrae y cómo encuentra la casa en cada versión.

Será necesario promover que las niñas y los niños atiendan no solo a lo dicho explícitamente –que puede ser similar o diferente entre una versión y otra–, sino que también habrá que hacer inferencias que permitan reparar en lo no dicho. Por ejemplo:

Cuando lleguen a la parte final de “Tres osos y la niña” seguramente se van a dar cuenta de que tanto Ricitos como los osos reaccionan de manera diferente a la primera versión que leímos. Conversen entre ustedes así después nos cuentan cómo reacciona cada uno y si hay algo que les llamó la atención de esa parte.

Será conveniente que la o el docente dé un tiempo de lectura a las chicas y los chicos y se acerque en algún momento para ver si necesitan ayuda. También, puede leerles un fragmento para impulsarlos a iniciar la lectura o prestarles su voz para leer la parte final cuando ya se han cansado.

Por su parte, las chicas y los chicos que leen con menos autonomía y para quienes resulta esforzado leer por sí mismos un texto de cierta extensión podrán leer un episodio específico de la nueva versión de Ricitos de Oro. Se puede proponer la lectura del episodio donde los osos llegan a su casa y el oso grande advierte que “algo extraño había sucedido en la casa durante su ausencia”. Será necesario comunicar a las y los estudiantes el propósito que orienta la lectura de este fragmento: averiguar si en esta versión aparecen los mismos personajes y comparar sus reacciones con las que tenían en la primera versión leída. Otra opción es proponer la lectura del inicio de esta nueva versión del cuento para advertir las diferencias con la que ya conocen y, a la vez, reparar en que ese pasaje evoca al cuento Caperucita Roja por lo que hace la niña en el bosque, la advertencia de su madre y la presencia de una casita.

Esta propuesta es más acotada que la anterior –ya que solo se lee uno o dos episodios de la historia–, el fragmento se presenta despejado en la página –enunciados breves, uno debajo del otro, precedidos por rayas de diálogo–, y su contenido es conocido –repetición de expresiones, presencia de voces de personajes en estilo directo y estructura de tres intentos– por lo que permite al lector hacer anticipaciones ajustadas. Sin embargo, esta propuesta no deja de ser desafiante para aquellas niñas y aquellos niños que enfrentan la tarea con más inseguridad, que aún se cansan al leer textos muy extensos, o que en algunas ocasiones se aferran al deletreo y oralización en desmedro de la búsqueda de significado. Es necesario entonces que la o el docente colabore con intervenciones que alientan la anticipación de lo que puede estar escrito en esos fragmentos y los ayude a centrarse en el significado, por ejemplo:

Este ya es el final del cuento, sea la versión que sea, ¿qué sucedió cuando los osos regresaron a su casa? ¿Qué fue lo primero que notaron “extraño”? ¿Se acuerdan de que cada uno de los osos se da cuenta de que alguien probó su sopa y lo hacen en un orden? ¿Cómo era ese orden?

En la versión “Ricitos de Oro” nos enteramos como lectores de que los osos son pardos y uno es grande, otro mediano y otro pequeño, y así se los llama a lo largo del cuento. En esta versión, podemos imaginarnos mejor cómo es cada oso, es muy bonito cómo los describen, busquen esa parte y después nos cuentan o pueden leernos a todas y todos para poder disfrutarlo también.

Ahora ya sabemos cómo es llamado cada oso: oso brillante, oso pardo y osito peluche; y ya habíamos recordado el orden en que cada uno habla. Ahora vamos a leer qué dice cada uno de ellos cuando encuentra que alguien probó su sopa, así sabemos cómo reaccionan en esta versión.

Luego, la o el docente puede proponer la lectura del fragmento donde los osos advierten que alguien ha probado sus sillas y sus camas. En algunos momentos será conveniente acercarse a las parejas de niñas y niños para ofrecer diferentes ayudas, por ejemplo, reponer el significado del fragmento que están leyendo (Esta es la parte de las sillas; recuerden que el oso pequeño, aquí llamado osito peluche, siempre llora) o compartir la lectura (Les leo esta parte, “Decidieron buscar al intruso por la casa y revisaron el dormitorio”, ahora sigan ustedes, recuerden que es la parte donde los osos se dan cuenta de que alguien ha estado en sus camas).

Si alguna de estas parejas avanza con mayor soltura y autonomía, se les podrá proponer que comparen los finales de ambas versiones atendiendo especialmente a las reacciones de los personajes.

Traten de entender cuál es la razón por la que despierta Ricitos en cada versión.

También los tres osos reaccionan de distinta manera en cada versión, ¿cómo les parece que se sienten cuando ven a Ricitos que despierta y se escapa de la casa? ¿Qué dice cada cuento para que pensemos en eso?

Para las parejas de estudiantes a las que todavía les resulta muy esforzado leer porque se detienen en el deletreo o intentan anticipar pero no logran coordinar suficientemente las informaciones que brinda el texto, puede resultar más conveniente la lectura del episodio inicial de la nueva versión. Los motivos de la selección de este episodio residen en que podría tornarse más anticipable su contenido por el comienzo propio del género –pueden conocer inicios similares característicos de los cuentos tradicionales–, por el conocimiento previo sobre lo que puede suceder en el bosque –por lo que ya saben de la historia de Ricitos y por conocer otros cuentos como Caperucita Roja–. Además, las intervenciones docentes pueden ofrecer contexto lingüístico y alentar a recuperar el contenido del texto. Por ejemplo:

Vamos a comparar cómo empiezan estas diferentes versiones de Ricitos de Oro. Tenemos esta versión que es la que ya conocemos, “Ricitos de Oro” y esta otra se llama (señala) “Tres osos y la niña”. Fíjense ¿dónde dice “osos”? ¿Y dónde dice “niña”?

¿Se acuerdan de cómo comienza esta versión, “Ricitos de Oro”? Empieza presentando a los osos y la casita en la que vivían. Es esta parte y esta (señala las páginas en el libro); miren qué bonitas ilustraciones, ¿qué contaba en esta parte? ¿y en esta? ¡miren el tazón con el humito!… acá están hablando porque está la letra grande y diferente…

Vamos a leerla, yo empiezo y ustedes siguen, “Había una vez tres osos pardos: un oso grande… (pide que continúen leyendo las chicas y los chicos).

Si algunas niñas y algunos niños comienzan a deletrear o no logran reponer lo que dice, será necesario que la o el docente aliente una vez más la anticipación recordando el contenido, haciendo reparar en las ilustraciones para que ellas y ellos anticipen lo que dice en esa parte o leyendo una parte para ofrecer un contexto lingüístico que les permita anticipar qué sigue diciendo en el texto, por ejemplo:

Después sigue lo de la casita donde vivían….

Empiezo yo (lee) “Un día, los osos cocinaron una gran olla de… (alienta a seguir).

La o el docente puede leer el primer episodio de “Tres osos y la niña” y conversar sobre los diferentes inicios. Promueve algunas relecturas para confirmar las diferencias y las similitudes con otros cuentos. Por ejemplo:

¿En esta versión dice que vivían en una casita o en una cabaña? Les vuelvo a leer esa parte ¿dónde dice "cabaña"? ¿cómo se dieron cuenta? Empieza y termina igual que casita. ¿Se dieron cuenta?

Es diferente lo que hace Ricitos cuando de pronto se topa con la cabaña en esta versión y cuando ve la casa en la versión de “Ricitos de Oro” ¿qué fue haciendo ahí? ¿Y en esta versión? Fíjense qué dice, empieza acá, después del punto, “Y de pronto…”

Esto que dice, que la mamá le prohibió alejarse y que se distrajo con lo que veía en el bosque me hace acordar a otro cuento, ¿cuál será?, ¿con qué se distrajo Caperucita?, ¿Ricitos también se distrajo con las flores?, ¿dónde lo dice?

La versión que habíamos leído, “Ricitos de Oro”, empieza presentando a los osos, ¿y esta?, ¿cómo empieza? Lean esa parte.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Para que las chicas y los chicos puedan escribir textos en torno a lo leído es necesario que hayan participado en variadas y sostenidas situaciones de lectura e intercambio –con las relecturas que se hacen necesarias al comentar entre lectores– de modo tal que conozcan el contenido, la estructura narrativa del cuento y vayan apropiándose de expresiones del lenguaje escrito que podrán reutilizar en su propia producción.

Producir textos en situaciones contextualizadas que dotan de sentido a la escritura hace posible que las y los estudiantes reflexionen sobre el sistema de escritura mientras ejercen prácticas del escritor –fundamentalmente las diferentes operaciones involucradas en la escritura (planificar, textualizar y revisar)– a la vez que siguen profundizando en la interpretación de lo leído.

Al proponer a las niñas y los niños que reescriban cierto/s episodio/s o toda la historia que se ha leído y comentado, se les brinda un apoyo fuerte para afrontar los problemas que plantea la escritura, ya que –además de conocer el contenido– pueden recurrir al texto-fuente buscando cómo resolvió el autor algunos de los problemas que se les presentan.

Las propuestas de reescritura pueden contemplar variaciones –mayores o menores– en relación con el texto original. En estos casos, ya no se trata solo de reconstruir el episodio o la historia conocida sino también de crear algo nuevo. Las variaciones pueden suponer diferentes grados de invención y suelen acarrear la necesidad de producir otros cambios en la historia o el relato. Cada propuesta presenta desafíos diferentes según sus características y el tipo de transformaciones a efectuar respecto al texto-fuente. La o el docente evaluará cuáles de las propuestas siguientes son más adecuadas para su grupo de estudiantes de tercero atendiendo a que todas y todos puedan enfrentar el desafío propuesto y, a la vez, progresar en sus posibilidades como escritores:

Reescribir una parte central de la historia cambiando la voz narrativa y el momento desde el que se narra: las aventuras de Ricitos en la casa de los osos relatadas por ella misma a su mamá cuando regresa a su casa luego de su paseo por el bosque.

Escribir un nuevo episodio: Ricitos despierta y no logra escapar de la casa de los osos o bien Ricitos escapa y en el camino encuentra otra casa…

Expandir una escena: Ricitos se entretiene en el bosque con otros juegos, animales y flores antes de sentir el olor a sopa.

Reescribir un episodio introduciendo una variación: un nuevo intento de Ricitos de usar o probar algún otro trío de objetos que podría haber encontrado en la casa de los osos.

Reescribir un episodio del texto original: la entrada de la niña a la casa y sus intentos de probar alguno/s de los tríos de objetos que allí encuentra o bien el regreso de los osos y su recorrido por los distintos objetos que ella ha usado.

Reescribir la historia cambiando la voz del narrador y el momento desde el que se narra plantea la producción de un texto extenso que enfrenta a las y los estudiantes con el desafío de recuperar gran parte de la historia original que ya conoce –todo lo que Ricitos hizo dentro de la casa de los osos– y hacerlo atendiendo a la restricción de cambiar la voz narrativa, que ya no es la de un narrador ajeno a la historia sino la de un personaje central que la relata desde su propia perspectiva. Además, necesitarán distinguir entre lo que Ricitos sabía hasta el momento en que ve a los osos al despertarse y lo que sabe luego, cuando relata la historia.

Para colaborar con las chicas y los chicos en la resolución del problema de escritura propuesto será necesario que la o el docente realice intervenciones como las siguientes:

Alentar a recuperar la historia para discutir cuáles son los personajes y episodios que es imprescindible incluir –encuentro de la casa en el bosque y decisión de entrar, reiterados intentos de la niña al probar cada trío de objetos, momento en que se duerme, regreso de los osos– así como para reparar en el orden de los acontecimientos y acordar la organización del texto.

Estos acuerdos podrán registrarse en un afiche –de manera sintética y a modo de notas– para que queden disponibles a la vista de todas y todos mientras estén produciendo el texto.

Debatir acerca de lo que Ricitos sabe y no sabe en los diferentes momentos de la historia, para cuidar que se mantenga su perspectiva al narrar. Por ejemplo:
“Ricitos no advierte que llegan los osos ni tampoco sabe cómo la descubren por estar dormida, ¿qué le puede contar a su mamá de esa parte de la historia?”.

Releer algunos fragmentos del cuento original y ensayar posibles alternativas de cómo habría que relatarlos si fuese Ricitos quien contara la historia, cuál sería su versión de los hechos. Por ejemplo:
“Cuando Ricitos llega a la casa de techo rojo, en el cuento dice: ‘La pequeña se acercó y miró a través de la ventana. Luego, espió por el ojo de la cerradura’, ¿cómo contará Ricitos ese momento de la historia a su mamá?, ¿le dirá por qué decidió mirar a través de la ventana?”

Ofrecer distintas posibilidades de transformación del texto original y compararlas, por ejemplo:
Algunas chicas y algunos chicos lo escribieron así (y escribe en el pizarrón):
Primero probé un tazón de sopa grande que estaba sobre la mesa y dije:
¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!
¿Qué cambios hicieron respecto a lo que dice en el cuento? ¿Por qué esos chicos habrán decidido no escribir que ese tazón era del oso grande?
¿Cómo podríamos escribir la parte donde la niña cuenta que prueba el tazón de sopa de la osa mediana?

Recuperar algunos aspectos vinculados a la subjetividad de los personajes comentados durante el intercambio entre lectores para sostener la focalización:
Cuando Ricitos se duerme, en el cuento dice “Ricitos alegremente se durmió y soñó con tres gatitos…”, ¿Qué habrá sentido Ricitos en esa casa para decidir acostarse y además soñar con algo agradable? ¿Qué puede contarle a su mamá de todo esto?

Ofrecer un posible comienzo del relato…
Estaba jugando en el bosque y me entretuve con una ardilla pequeñita que corría de una rama a otra. De pronto, sentí un delicioso olor a sopa y pensé: ¡OH, TENGO HAMBRE! ¿DE DÓNDE VENDRÁ ESE OLOR RIQUÍSIMO A SOPA?
Miré a mi alrededor y vi una casita en el medio de bosque. Entonces…

La o el docente puede proponer la escritura individual o por parejas. Para que el texto sea producido efectivamente por los dos integrantes de cada pareja, es necesario que tengan tiempo –a medida que avanzan en la producción– de ir discutiendo qué escribirán a continuación y qué expresiones utilizarán. Es conveniente además que alternen los roles: mientras una o un integrante de la pareja se centra en dictar lo que han acordado, el otro u otra se encarga del lápiz o del teclado –es decir, de resolver problemas vinculados con el sistema de escritura–; al mismo tiempo, quien dicta va leyendo para asegurarse de que se ha escrito lo acordado. Luego, cambian de rol.

Mientras las niñas y los niños escriben, es posible acercarse alternativamente a cada escritor o pareja de escritores, leer lo que han producido e intervenir como lector –por ejemplo, hacer preguntas sobre lo que sucede en algún pasaje que resulte ambiguo, o advertir que al principio se nota que la narradora es Ricitos pero después siguieron contando como si narraran ellas y ellos (nombraron a Ricitos o escribieron “ella soñó”)–. En algunos casos, resulta adecuado orientar la consulta a los acuerdos registrados al planificar de forma conjunta –previos a la textualización– y a otras fuentes de información disponibles en el aula para resolver problemas relativos al sistema de escritura o al lenguaje escrito. También es productivo conversar acerca de cómo contarán lo que sigue en la historia.

Si considera necesario ofrecer más ayuda a las chicas y los chicos –o a algunos de ellos– para enfrentar el desafío de escritura, la maestra o el maestro puede comenzar a escribir con ellas y ellos “el relato de Ricitos de sus aventuras” –organizando una breve situación de escritura a través de la o el docente–. Una vez que están encaminados en la producción y saben cómo seguir, pueden continuar escribiendo por sí mismos.

La propuesta de escribir un nuevo episodio, si bien apunta a una producción mucho más breve que la anterior, es igualmente desafiante. Se trata aquí de crear un episodio en el que sucede algo muy diferente de lo acontecido en el cuento original, pero ajustándose al mundo planteado en el cuento.

Planificar en conjunto con las niñas y los niños permitirá enriquecer con las ideas de todo lo que cada estudiante puede crear. La intervención de la o el docente ayudará a evaluar las diferentes posibilidades y –sobre todo– contribuirá a recordar las restricciones del género y del cuento específico: aunque algunas niñas o algunos niños lo propongan, no se pueden incluir seres con poderes mágicos que vengan a resolver la situación, porque este cuento no los incluye.

Si la opción elegida fuera “Ricitos despierta y no logra escapar de la casa de los osos”, algunas intervenciones posibles serían:

¿Qué es lo que impide que Ricitos escape?, ¿no encuentra la salida?, ¿se topa con alguno de los osos?, ¿qué otra cosa podría pasar?

Imaginemos que se encuentra con el oso pequeño, ¿qué podría suceder si él se pusiera a llorar?, ¿qué haría Ricitos?, ¿acudirán los otros osos?

¿Y si se encontrara con el oso grande o con la osa? No olvidemos que en el cuento los osos no persiguen a Ricitos. ¿Cómo parece ser el carácter de los osos?, ¿podrán agredir a Ricitos?...

Si se eligiera “Ricitos escapa y en el camino encuentra otra casa”, al planificar podrían hacerse intervenciones como las siguientes:

¿Quiénes habitarán en esa casa? Recuerden que tienen que ser personajes que puedan vivir en el bosque de un cuento como este.

¿Habrá alguien?, ¿se arriesgará Ricitos a llamar para que le abran?, ¿y a entrar si nadie le abre?, ¿en qué se fijará para decidirlo?

Si los habitantes están en la casa, podemos decidir si la reciben o no, si la reciben bien o mal, si ella se defiende, sale corriendo o les cuenta lo que le ocurre y les pide ayuda…

En los dos casos, habría que anotar diferentes posibilidades –diferentes hilos argumentales–, de tal modo que cada pareja decida cuál elegirá. Proponer que escriban por parejas es importante en este caso, dado que el componente de creación es considerable.

Expandir una escena: Ricitos se entretiene en el bosque con otros juegos, animales y flores antes de sentir el olor a sopa.

Aunque incluye un componente de invención, esta propuesta es menos desafiante que las anteriores. En efecto, las niñas y los niños podrán inspirarse en otras escenas en el bosque que pertenecen a cuentos clásicos muy conocidos –sobre todo Caperucita Roja, pero también Blancanieves o Hansel y Gretel– e incluso en las experiencias personales que puedan tener en algún bosque o en otros lugares verdes.

Al planificar colectivamente la escritura, la o el docente puede plantear:

Ustedes ya conocen escenas que suceden en el bosque en otros cuentos, ¿en cuáles?

Recordemos lo que hacen los personajes en el bosque en cada uno de esos cuentos. ¿Ricitos podría hacer algo similar a lo que hace Caperucita o alguno de los otros personajes?

¿Será agradable todo lo que le sucede a Ricitos en esta escena o habrá también algo peligroso?

Sabemos que Ricitos era muy traviesa, todo le llamaba la atención. Y más aún al entrar en un bosque donde puede encontrarse con tantas cosas diferentes por mirar, juntar, perseguir, jugar…

Imaginemos qué más podría haber encontrado Ricitos en el bosque –además de la ardilla– y qué podría haber hecho con aquello que encontraba.

La escritura podría inaugurarse proponiendo una consigna y un inicio de texto como los siguientes:

Ampliá esta parte del cuento:
Cerca del bosque vivía una niña llamada Ricitos de Oro. La pequeña era muy traviesa. Esa mañana estaba jugando en el bosque y se entretuvo persiguiendo una ardilla que corría por ahí. Después, estuvo juntando…

Si la o el docente considera que las propuestas anteriores corren el riesgo de ser demasiado exigentes para gran parte de su grupo, puede proponer en primer lugar reescribir un episodio introduciendo una variación con respecto al texto original: un nuevo intento de Ricitos de usar o probar algún otro trío de objetos que podría haber encontrado en la casa de los osos.

Si bien esta propuesta requiere que se produzca un texto continuo de cierta extensión –que excede la unidad palabra o frase–, a la vez las chicas y los chicos cuentan con la ayuda de tomar “prestada” la estructura de los episodios que ya conocen. Tendrán que decidir cuál nuevo trío de objetos probará Ricitos esta vez e inventar por qué fallan los dos primeros intentos y el tercero no. Aunque la forma en que se organizan y expresan las ideas está tomada del cuento original, será necesario adecuarla al nuevo objeto que se ha introducido, por lo cual deberán decidir también qué cambiar y qué conservar del texto-fuente.

Por otra parte, tendrán que pensar en el sistema de escritura –en cuántas letras, cuáles y en qué orden, así como en los espacios entre palabras y la puntuación–.

En este caso, al planificar lo que se escribirá, la o el docente puede conversar con el grupo acerca de algunos otros posibles objetos que Ricitos podría haber usado o probado (un abrigo, un gorro, un libro…), hacer una lista de ellos y dialogar sobre las razones por las cuales Ricitos rechazaría algunos y otro no. También, puede intentar ubicar a las niñas y los niños en la escena y compartir un posible comienzo de ella:

Ricitos es tan, pero tan inquieta que podría haber seguido explorando la casa y probando las pertenencias de los osos. Escribí un nuevo intento de Ricitos por usar o probar algún otro objeto que haya encontrado. Podría empezar así:
RICITOS SE LEVANTÓ DEL PISO Y SIGUIÓ MIRANDO TODO LO QUE HABÍA EN EL COMEDOR. DE PRONTO, VIO TRES…

Si se considera necesario, antes de plantear la propuesta de introducir un nuevo trío de objetos que Ricitos probará o usará, es posible plantear la reescritura sin variaciones de un episodio.

Esta propuesta permite a las y los niños escribir sin la tensión de tener que inventar algo diferente de lo que está en el texto original. Aun así, ellas y ellos se enfrentan a distintos problemas. Por un lado, circunscribir la parte de la historia que se propone reescribir –por ejemplo, los intentos de Ricitos de usar los diferentes objetos de los osos– y, para ello, tienen que releer o pedir a quien los acompaña que les lea la parte que antecede (la entrada de Ricitos a la casa de los osos). Por otro lado, como en la propuesta anterior, se trata de producir un texto continuo de cierta extensión, que debe conservar una organización de las frases –de las formas de decir el contenido de la historia– que “se parezca” a la del cuento leído.

En todos los casos, será necesario que la o el docente intervenga para ayudar a las y los estudiantes a prever –antes de comenzar a producir– algunos contenidos que tienen que incluir en su texto (cada uno de los intentos de Ricitos, el orden en que suceden…) así como a tomar en cuenta aspectos del lenguaje escrito propios del cuento (cada vez que Ricitos prueba, dice algo; lo dice gritando…). Parte de lo que se conversa mientras se planifica el texto a producir podría quedar escrito a modo de notas en un afiche a la vista de todo el grupo para que puedan consultar mientras textualizan.

Algunas intervenciones posibles son:

Recordar la estructura característica de los episodios:
No se olviden de que Ricitos, cada vez que prueba algún objeto lo hace tres veces: primero el del oso mayor, luego el de la osa mediana y, por último, el del oso pequeño; y cada vez que lo hace la niña dice algo.

Alentar a las niñas y los niños a volver al texto-fuente (el cuento) para recuperar algunas expresiones, por ejemplo:
Relean la parte del cuento en que Ricitos prueba los tazones, las sillas y las camas para fijarse allí qué es lo que hace y dice con cada uno de ellos.

Promover la consulta a los escritos intermedios y diferentes fuentes de información disponibles en el aula. Por ejemplo:
No se confundan en el orden en que Ricitos va probando los distintos objetos de los osos. Pueden fijarse en el afiche que escribimos cuando pensamos en cada uno de los intentos.
En el abecedario fuimos agregando algunas palabras del cuento, fíjense dónde dice ‘tazones’. Pueden copiar la parte de esa palabra que todavía no escribieron.

Cuando se sugiere que busquen en las fuentes de información presentes en el aula, hay que cuidar que esta búsqueda no los descentre de la composición del texto. Para evitar este riesgo, la o el docente puede ofrecer la información solicitada por las niñas y los niños y posponer la reflexión sobre cómo se escribe (cuáles letras, cuántas y en qué orden) para la etapa de la revisión del texto.

Más allá de la/s propuesta/s que se decida llevar adelante, es imprescindible involucrar a chicas y chicos en situaciones de escritura porque solo así aprenderán a escribir. Los problemas que necesitan resolver para continuar progresando como escritores –la separación entre palabras, la puntuación, el uso de conectores temporales o causales, las marcas que diferencian las voces de los personajes de la del narrador, etc.– solo aparecen cuando se propone producir textos.

Organizar agrupamientos para que todas las niñas y los niños puedan escribir

La organización del grupo –colectiva, en parejas, individual– que se adoptará para cada situación didáctica es siempre una decisión central ya que la alternancia entre estas diferentes posibilidades organizativas permite asegurar que las alumnas y los alumnos se involucren con los conocimientos que están en juego, que puedan interactuar productivamente para el aprendizaje y que la o el docente pueda intervenir intensamente tanto para coordinar y orientar los intercambios como para hacer los aportes que solo ella o él puede hacer en relación con los contenidos de la enseñanza.

Si se considera la diversidad de los grupos –que seguramente este año es mayor que antes de la pandemia– y se piensa específicamente en las situaciones de escritura, planificar la forma en que se organizará a las y los estudiantes es fundamental para intensificar las intervenciones de la o del docente con quienes más lo necesitan y lograr así que todas y todos puedan enfrentar y resolver el problema propuesto.

Un posible agrupamiento –ya mencionado– es por parejas de niñas y niños que se encuentran en niveles cercanos del proceso de escritura. Casi con seguridad, la mayoría de las y los integrantes del grupo ya producen escrituras alfabéticas o cuasi alfabéticas5 y pueden entonces escribir en parejas o tríos con bastante autonomía y producir escrituras legibles.

En el caso de que hubiese algunas chicas y algunos chicos cuyas producciones están aún muy alejadas de la escritura alfabética –utilizan letras pertinentes de la palabra pero la escritura resulta muy incompleta–, la o el docente puede tomar diferentes decisiones vinculadas con la organización de la clase:

Puede promover que, también por parejas o tríos, escriban el cuento por sí mismos y acercarse en distintos momentos para transcribir lo que están intentando expresar y para recordarles que determinadas palabras tienen que estar convencionalmente escritas porque forman parte del ambiente alfabetizador del aula (Ricitos, osos, bosque, casa, sopa, por ejemplo).

Puede decidir que ese grupo realice una escritura colectiva a través de la o del docente –mientras sus compañeras y compañeros lo hacen en parejas–. Para que esto sea posible será conveniente organizar reagrupamientos –a cargo de distintos docentes de tercero u otros miembros del equipo escolar– con algunas niñas y algunos niños de otro grupo de tercero que se encuentren en un nivel cercano de escritura.

Otra opción para grupos muy heterogéneos respecto del aprendizaje es plantear la escritura entre pares de niñas y niños que se encuentran muy distantes respecto del proceso de adquisición de la escritura. En este caso, será necesario que la o el docente distribuya los roles claramente: una niña o niño –menos avanzado en relación con el conocimiento del sistema de escritura– se ocupa de componer el texto dictando a su compañera o compañero y escucha atentamente la relectura del que escribe para ir revisando juntos; la otra niña o el otro niño, que tiene el lápiz en su mano y escribe en forma alfabética, queda a cargo de materializar el relato creado en texto escrito.

En todos los casos, es necesario tener presente que las propuestas de escritura exceden el desarrollo de una única clase.

Tiempo de revisar lo escrito

¿Cómo podríamos mejorar las producciones para que se parezcan al cuento leído y, a la vez, para que las niñas y los niños aprendan a revisar sus propios textos? ¿Cómo se podría organizar la clase para que todas y todos pueden revisar sus textos? ¿En qué podrían focalizarse las intervenciones? Estos son algunos de los interrogantes que se plantean cuando planificamos situaciones de revisión de textos.

Compartir la revisión con las y los estudiantes –tanto durante la textualización como una vez terminada la primera versión completa de la producción– es imprescindible para que puedan ir asumiendo cada vez con mayor autonomía el rol de revisores de sus propios textos y para que vayan aprendiendo cuáles son los aspectos que hay que revisar.

Instaurar la práctica de la revisión en el aula requiere que la o el docente opere como lector de los textos producidos y también como escritor más avezado, que puede orientar y ofrecer soluciones a los problemas que la escritura plantea a sus estudiantes.

Para asegurar condiciones que favorezcan el desarrollo de las posibilidades de las niñas y los niños de revisar sus propios textos, la o el docente:

Destina tiempo a la práctica de revisar: no es suficiente una única oportunidad de releer para mejorar el texto.

Focaliza solo en algunos problemas: dado que resolver todos los problemas que presentan los textos puede resultar una tarea agotadora e imposible para un escritor en sus primeras etapas de formación, es necesario seleccionar problemas recurrentes en las producciones y orientar las reflexiones.
Al revisar las producciones realizadas a partir de diferentes propuestas, será necesario variar los focos de revisión para ir abordando diversos problemas planteados por la escritura.

Comparte la revisión con las niñas y los niños acercándose mientras están revisando en clase para ayudar a quienes lo necesitan a resolver algunos problemas que se les plantean o bien para hacer observables algunos que aún no han advertido.

Promueve sostenidas y diversas formas de revisión: inmediatamente después de escribir el texto y después de un tiempo de haberlo hecho; de forma individual, en parejas o con el grupo total; el propio texto o textos ajenos de compañeras y compañeros; en la hoja y lápiz o en computadora.

Al finalizar la primera versión completa de su producción –en cualquiera de las situaciones de escritura que se propongan y con la organización que se decida– es necesario dedicar tiempo de clase a la revisión de lo escrito.

Para revisar un texto considerando los criterios anteriores, suele ser necesario hacerlo más de una vez con diferentes propósitos y diferentes formas de organización de la clase. Es por eso que –aunque no sea posible hacerlo con todas las producciones– se destinan varias clases a la revisión”6.

Como es fundamental que las y los estudiantes asuman el papel de revisores de sus propias producciones –es decir, que entiendan que la revisión forma parte del proceso de escritura–, la o el docente indica ante todo una primera revisión global del texto a cargo de su autor o sus autores. La consigna es releer la primera versión completa que han producido con el propósito de controlar que no falte nada de lo acordado previamente al planificar, y también para fijarse si les parece necesario agregar, sacar o modificar algo para que, si otra persona leyera este texto, pueda entender lo que intentan narrar.

Sabemos que llevar a cabo esa tarea no resulta simple a estudiantes de primer ciclo ya que exige un desdoblamiento entre la posición de escritor y la de lector del texto. Es decir, se trata de leer el texto poniéndose en el lugar de un lector potencial para anticipar qué es lo que podría entender (o no) al leer ese escrito. Por ello será necesario que la o el docente encarne al lector y acompañe muy de cerca a sus estudiantes:

Les ayudo a releer todo lo que escribieron. ¿Qué les parece? Si otra persona lo lee, ¿entenderá bien lo que cuentan? Fíjense, acá cuando yo lo leo, no entiendo por qué la niña probaba todo y luego lo dejaba.

A mí me parece que falta algo… vamos a releer en el afiche las acciones que acordamos que no podían faltar para que se comprenda bien lo que sucede.

En el caso de estudiantes cuyas escrituras son cuasi-alfabéticas, se podrán seleccionar dos o tres palabras “clave” para proponer revisarlas y concentrarse en que las escriban de la mejor manera en que pueden hacerlo. Es importante que las palabras seleccionadas sean de sentido pleno (sustantivos, verbos o adjetivos) y, también que sean las que se van reiterar en más de una oportunidad. Por ejemplo, se puede proponer reflexionar para completar y/u ordenar las letras de palabras como “probó” (escrita originalmente por las niñas y los niños como ‘POBO’ o ‘PORBO’), “grande” (escrita ‘GANDE’, ‘GADE’ o ‘GARANDE’), “perfecta” (‘PEFETA’ o ‘PERFETA’). Para esto se ofrecen otras palabras con comienzos similares, se las escribe y se solicita que las lean señalando detenidamente para luego marcar la parte que les sirve y utilizarla para completar la propia escritura. Otra opción es entregarles todas las letras con las que se escribe una palabra –usando letras móviles y avisándoles que hay que usarlas todas para escribirla– y pedirles que las ordenen de tal modo que no sobre ni falte ninguna. Esas palabras podrán quedar escritas en un afiche de “Palabras para estar atentos”. Luego, se les pide que vuelvan a revisar su propio texto focalizando en esas palabras para corregirlas cada vez que aparecen.

En otra clase se propone una segunda instancia de revisión: una revisión diferida en el tiempo respecto al momento de textualización. Revisar habiendo dejado “descansar” el primer escrito permite a las autoras y los autores del texto tomar distancia del sentido que tuvieron intención de generar para mirarlo con ojos de otro –con ojos de un posible lector–. Además, la o el docente podrá reunir la totalidad de escritos, analizarlos y seleccionar los problemas de escritura recurrentes que allí se presentan para luego focalizar la reflexión en algunos de ellos.

Como analizar y seleccionar problemas recurrentes en las producciones no es tarea sencilla, y como puede ser enriquecedor reunir ejemplos de diferentes grupos de tercer grado, resulta productivo hacerlo –siempre que sea posible– con colegas de la misma escuela o de otras. Compartir estos análisis debatiendo entre docentes permitirá reconocer los aspectos logrados y los problemas presentes en las producciones y comprenderlos mejor –especialmente, los vinculados a la adecuación en relación con lo solicitado y al texto fuente, a la cohesión lograda y la selección lexical– para poder jerarquizarlos y seleccionar en cuáles focalizar.

Esta segunda instancia puede organizarse como revisión colectiva de uno de los textos que se haya seleccionado o bien de ciertos fragmentos de diferentes producciones que presenten un mismo problema de escritura. En los dos casos, será necesario que los textos o fragmentos propuestos contengan aspectos logrados y algunos problemas representativos de la generalidad de las producciones.

Al exponer el texto a la vista de todos –en un afiche o en computadora– es conveniente que su transcripción no presente errores ortográficos ni de segmentación de palabras –aunque sus autores sí los hayan producido– de manera tal que los pequeños revisores no se centren en esos aspectos del escrito que podrían resultar más evidentes y simples de resolver de manera conjunta. Los problemas vinculados al sistema de escritura –si se advierten como recurrentes en las producciones– podrán abordarse en situaciones específicas de reflexión sobre el lenguaje o ser retomados con intervenciones puntuales en otros momentos.

Por ejemplo, el o la docente puede presentar un fragmento como el siguiente:

(...)

Después como nadie me contestó miré hacia la ventana. La casa aparentaba estar vacía y como ya te conté que estaba muy hambrienta, no me quedó otra opción que entrar.

Primero probé la sopa del tazón grande (según mi perspectiva era grande).

Luego probé la mediana y dije —¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.

Como yo quería descansar y vi 3 sillas y llegué a la conclusión que la silla chica era la mejor solo que al minuto se me rompió subí la escalera y dije —¡esta cama es perfecta! Y entonces me dormí.

(...)

Y presentarlo así:

Estuve leyendo lo que escribieron así podemos seguir pensando cómo mejorar los textos para que se parezcan a los cuentos tradicionales que venimos leyendo y, sobre todo, a la historia de Ricitos de Oro. Elegí uno que traje para releer entre todas y todos pero solo transcribí una parte del medio. Acá está, vamos a leerlo.

Luego, destaca distintos aspectos logrados en el texto, por ejemplo, aquellos que se vinculan con la adecuación del escrito a la propuesta planteada y al texto-fuente:

¿Cómo nos damos cuenta de que es Ricitos la que está relatando sus aventuras? Está muy bueno lo que escribió esta pareja porque no solo cuenta lo que ella hizo antes de entrar a la casa y por qué lo hizo (“como nadie me contestó, miré hacia la ventana”) sino que también va diciendo cómo se sentía ella (“estaba muy hambrienta, no me quedó otra opción que entrar”).

Enfatiza un rasgo característico de los cuentos tradicionales sobre el cual se había conversado durante el intercambio entre lectores y que había sido seleccionado durante la planificación colectiva como uno de los aspectos a considerar al escribir:

Como lectores nos enteramos de que logra encontrar la sopa que le gusta recién en el tercer intento y sabemos que eso sucede varias veces en este cuento y también en otros tradicionales. Por eso lo habíamos registrado como algo que no podía faltar. Fíjense (lee):
“Primero probé la sopa del tazón grande (según mi perspectiva era grande). Luego probé la mediana y dije -¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.

Luego, hace notar la organización del texto mediante marcas de puntuación –que contribuyen a cohesionarlo–.

Además, quienes escribieron este texto nos van dando pistas a las y los lectores para entenderlo mejor porque marca con puntos y aparte el pasaje de una escena a otra. Fíjense, de acá hasta acá (señala el primer párrafo) cuenta lo que hizo cuando se acercó a la casa del bosque; en cambio, en este otro párrafo, relata el momento en que probó el primer tazón ya dentro de la casa, y en el otro párrafo, después del punto y aparte, cuenta que probó los otros dos. Después vuelve a usar un punto y aparte para separar el episodio de los tazones del momento en que prueba las sillas. ¡Está buenísimo lo que estos autores pudieron escribir y marcar en la primera versión!

Seguidamente, propone focalizar la revisión en escenas centrales del texto-fuente que fueron omitidas por la autora o el autor del texto, lo cual dificulta la comprensión de la historia por parte del lector:

Ahora revisemos la última parte de este fragmento porque creo que hay algo por mejorar, vamos a releerlo.
¿Qué les parece a ustedes? Pareciera que Ricitos le cuenta a su mamá algo sobre las sillas y solo dice que la cama es perfecta, pero ni su mamá ni nosotros como lectores nos enteramos de qué sucedió con esas sillas y esas camas que fue probando. ¿Cómo podríamos ampliar esas escenas para narrar lo que falta? Yo voy a hacer un asterisco acá y lo escribo en este otro afiche mientras ustedes me dictan cómo lo podríamos ampliar para que se entienda que esta pequeña inquieta fue tocando y probando muchas de las pertenencias de ¡¡tres osos!!, nada más ni nada menos… toda una aventura.

Una vez instalado el foco de la revisión, será necesario que la o el docente realice intervenciones que contribuyan a mejorar el texto, por ejemplo:

Volvamos a leer el fragmento en que Ricitos prueba las sillas y las camas ¿qué podrá contarle a su mamá sobre lo que hizo con las sillas?, ¿se dieron cuenta de lo que muestran las ilustraciones de esa parte?, ¿cómo llega a la conclusión de que la silla chica era la mejor?
Tendríamos que contarlo desde esta parte (señala ‘como yo quería descansar’) o modificar toda esta parte y agregar, por ejemplo (escribe):
- Ya estaba cansada así que buscaba un lugar para descansar. Fue en ese momento que vi tres sillas… o
- Después de haber jugado en el bosque y comido bastante tenía ganas de descansar, por eso buscaba algún lugar…

Como la propuesta de escritura se centra en cambiar la voz narrativa –contar lo sucedido como si lo relatara la protagonista–, es fundamental controlar en qué medida se ha logrado sostener este cambio de voz.

Yo acá veo un problema. A veces me doy cuenta de que es Ricitos quien relata, y otras veces al leerlo dudo de quién está contando esta historia. Leo la parte que me preocupa: (lee) Luego probé la mediana y dije —¡Puaj! qué fría, dijo. Por último probé la chiquita y esa sí era la mejor.
¿Se dan cuenta de cuál es el problema?

Si las chicas y los chicos no lo detectaran por sí mismos, la o el docente puede agregar:

Viñeta intervención docente

Cuando dice (lee) ‘Luego probé la mediana y dije’ ¿quién está relatando esta historia?, y cuando dice (lee) ‘—Puaj! qué fría, dijo’ ¿quién está relatando?
Porque en una parte dice ‘dije’ y en otra dice ‘dijo’.
¿Cómo tendría que quedar para que quien lo lea entienda que siempre es Ricitos la que cuenta sus aventuras?

Otros nenes escribieron esa parte así (escribe en el pizarrón y lee):
Luego probé la taza mediana y grité: ¡Puaj, qué fría! Luego, tomé una cucharada de la sopa del tazón pequeño y la sentí perfecta.

¿Qué palabras me hacen dar cuenta de que siempre es Ricitos la que lo está contando?,¿hay alguna marca en el texto que también da pistas de cuando ella está hablando?

Finalmente, el texto propuesto presenta un problema de cohesión muy frecuente: el reiterado e innecesario –en este caso– uso de la conjunción “y” como conector temporal. Focalizar en la revisión de esta cuestión –además de contribuir a mejorar los textos producidos– permitirá avanzar en el conocimiento de estrategias cohesivas que las y los estudiantes podrán reutilizar al producir otros escritos. La o el docente podrá plantear una nueva relectura –luego de completar y ampliar los episodios para evaluar la nueva versión del texto– y señalar:

Yo también advierto, sobre todo en esta parte (señala y relee) que se repite demasiado “y” para hacer avanzar las acciones que Ricitos va relatando. En los cuentos se usan diferentes palabras para decir que una acción sigue a la otra. Lo interesante es que además de no repetir “y” podemos entender mejor cuánto tiempo pasa entre una escena y otra. Por ejemplo, no es lo mismo decir “algunos días más tarde” que “poco después” o “luego”. Busquemos en el cuento qué palabras se usan para indicar tiempo, después podemos hacer una lista con estas u otras que conozcamos y luego revisamos para decidir cuáles usar en cada parte en lugar de “y”.

Después de la revisión colectiva, se puede proponer una instancia de revisión –en parejas o individual– de los propios textos. En esta ocasión, se trata de que las chicas y los chicos relean sus producciones intentando mejorarlas a partir de lo reflexionado de forma grupal.

Ahora que estuvimos pensando y reflexionando sobre estos problemas y cómo resolverlos, relean nuevamente en parejas sus textos para ver si encuentran problemas parecidos y, en ese caso, traten de solucionarlos.

También en esta oportunidad la o el docente irá recorriendo las mesas para colaborar con las y los estudiantes en la relectura, comentar algo no advertido o recuperar alguna forma de resolver.

En ese contexto de reflexión sobre los propios escritos y sobre los de otros, las niñas y los niños tienen la posibilidad de aprender contenidos relevantes tanto acerca de las prácticas de escritor como del lenguaje escrito. Es decir, no se trata solo de mejorar los textos sino que son valiosas oportunidades para enseñar y aprender a escribir7.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Acerca de los verbos que introducen las voces de los personajes

En los textos producidos por las niñas y los niños a lo largo de esta secuencia, se encontrarán seguramente reiteraciones del verbo “decir” (“dijo” o “dije” según la voz narrativa que se asuma). Será oportuno entonces –además de hacerles notar esa reiteración presente en muchas producciones– llevar a cabo una situación centrada en la reflexión sobre el uso de estos verbos, para que reparen en los matices de sentido que pueden introducirse al elegir cuál se utilizará en cada caso. Luego, se podrá proponer una nueva revisión de las producciones focalizando la revisión en esta cuestión.

La reflexión puede basarse en los ejemplos que aparecen en Ricitos de Oro, así como en El hombrecito de jengibre y otros cuentos leídos. En primer lugar, se puede proponer la relectura de algunos fragmentos de los cuentos con el propósito de buscar dónde anuncia el narrador que hablará uno de los personajes. Por ejemplo:

Primero, probó la sopa del tazón del oso grande y dijo: ¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!

Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa de la tacita del oso pequeño y exclamó: ¡ESTA SOPA ESTÁ PERFECTA!

El oso grande levantó su tazón y con su voz gruesa rugió: ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

En estos tres fragmentos, hay personajes que hablan y hay palabras que anuncian que el personaje va a decir algo. ¿Quién habla en cada caso? Ahora fíjense cuál es la palabra que indica que va a hablar un personaje en cada fragmento y márquenla.

Las niñas y los niños advertirán fácilmente que, aunque en la primera oración no dice quién es el personaje que habla, nosotros lo sabemos porque conocemos el cuento. Una vez que hayan marcado las palabras que anuncian en cada caso el parlamento de un personaje y después de constatar que todos han marcado “dijo”, “exclamó” y “rugió”, se puede señalar:

En todos los casos se podría haber escrito “dijo” (aunque quedaría un poco raro con la voz gruesa del oso) pero el autor eligió otras palabras, ¿qué nos habrá querido decir al elegirlas?, ¿qué diferencia hay entre “dijo” y “exclamó”? ¿Y entre “dijo” y “rugió”?

A partir de lo que aporten las niñas y los niños –basándose en lo mucho que saben de su lengua materna y también en su recorrido por muchos cuentos–, se podrá concluir que las palabras marcadas, además de avisar al lector que hablará un personaje, indican cómo habló e incluso, en algunos casos, cómo se sentía al hablar. “Exclamó” solo indica que habló más fuerte y con entonación admirativa, pero “rugió” da cuenta de una emoción –indignación, enojo y hasta furia–.

Luego, se puede solicitar a las chicas y los chicos que busquen en qué otras partes del cuento hablan los personajes y que vayan haciendo una lista con esas palabras que introducen la voz de la niña o la de cada uno de los osos. Como la voz de Ricitos casi siempre está introducida por “dijo” –e incluso en algunos casos no es anunciada por ningún verbo del decir–, será suficiente con que las y los estudiantes anoten dos o tres casos y se puede hacer notar que no molesta en este caso la reiteración del mismo verbo porque está usado en páginas diferentes, a bastante distancia uno de otro.

Para aquellas niñas y niños que requieren mayor apoyo de su docente, se pueden circunscribir directamente las escenas del regreso de los osos, en las que se usan otros verbos del decir:

Entonces la osa mediana vio la cuchara dentro de su tazón y chilló con voz finita: ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

El oso pequeño miró su tacita y lloró: ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA ¡Y SE LA HA COMIDO TODA!

El oso grande vio su cama deshecha y con su voz de trueno gruñó: ¡ALGUIEN SE HA ACOSTADO EN MI CAMA!

Será necesario que la o el docente destine un tiempo para poner en común la lista elaborada por las parejas de estudiantes. Al reflexionar sobre estos ejemplos, se verá que los verbos introductorios aquí utilizados indican también –como “exclamó– en qué forma habló el personaje. En el caso del oso pequeño, el verbo también vehiculiza la tristeza del personaje.

Ahora bien, como en “Ricitos de oro” no hay diálogo, no aparecen otros verbos del decir muy usuales, que pueden encontrarse en otros cuentos ya leídos:

–¿Y usted cree que este jarabito le va a hacer bien, don Ramón? –preguntó doña Clementina mientras miraba con atención la etiqueta, que estaba llena de estrellitas azules.

–Sin duda, señora –respondió el farmacéutico8.

Después de observar que, así como se usó “exclamó” anteriormente, aquí “preguntó” es la forma elegida para anunciar la frase interrogativa que dirá doña Clementina, conviene señalar que se podría usar “contestó” en lugar de “respondió”. Estos verbos introductorios pueden agregarse a la lista que se está confeccionando.

Por último, se puede rescatar un ejemplo diferente, pidiendo a las niñas y los niños que se fijen cómo se introduce la voz de la niña en la página 21 de “Ricitos de oro”:

Finalmente, se acostó en la camita del oso pequeño y pensó: ¡ESTA CAMA ES PERFECTA!

En este caso, el verbo introductorio no anuncia algo que el personaje dice sino algo que no llega a expresar. En otros cuentos, pueden encontrarse ejemplos similares:

“¡Pobre hombre!”, pensó doña Clementina.

Y el o la docente puede agregar otros ejemplos de este tipo:

–¿Será cierto eso? –dudó Mafalda.

–¡No puede ser! –se sorprendió la mamá.

Recorrer el cuento con las y los estudiantes buscando cuáles son los verbos utilizados para indicar qué personaje habla, habló o está hablando –así como agregar otros ejemplos– permitirá reflexionar sobre la posibilidad del escritor de seleccionar el verbo introductorio más adecuado en cada caso para indicar cómo habla el personaje, cuál es su intención o cuál es su estado de ánimo.

Luego, las intervenciones de la o el docente pueden orientarse a hacer notar a las niñas y los niños cuál es el lugar que los verbos del decir ocupan en relación al discurso directo: a veces anunciando lo que dice el personaje; otras veces, después de lo que dice9. Para ello, se podrán recuperar algunos de los fragmentos anteriores y ofrecer otros ejemplos:

El oso grande vio su cama deshecha y con su voz de trueno gruñó: ¡ALGUIEN SE HA ACOSTADO EN MI CAMA!

–Me escapé de unos viejecitos y de una vaca –gritaba el hombrecito de jengibre, cantando a medida que corría.

–¡Alto! ¡Queremos comerte! ¡Alto, hombrecito de jengibre! –gritaron sofocados los viejecitos.

Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa de la tacita del oso pequeño y exclamó: ¡ESTA SOPA ESTÁ PERFECTA!

–¡Don Ramón! ¿Dónde se metió usted, queridito? –llamó doña Clementina.

Se puede observar también que, cuando la aclaración sobre quién habló y cómo lo hizo está después de lo que dice el personaje, está introducida por una raya (para indicar que la voz pasa del personaje al narrador).

Finalmente, se puede proponer a las chicas y los chicos, organizados en parejas, que escriban otros verbos introductorios que podrían haberse usado en Ricitos de Oro, teniendo en cuenta el personaje que habla y la situación. Por ejemplo, puede ofrecer el fragmento donde Ricitos prueba los tazones de sopa y/o el del regreso de los osos a su casa.

Como vimos, cuando va a hablar Ricitos en el cuento, casi siempre se anuncia con “dijo”. Piensen y escriban otras palabras (otros verbos) para decir de otra manera quién habla en cada caso y cómo se siente cuando habla:

Primero, probó la sopa del tazón del oso grande y ________ ¡AY! ¡ESTA SOPA ESTÁ MUY CALIENTE!

Entonces, Ricitos probó la sopa de la osa mediana y ________ ¡ESTA SOPA ESTÁ DEMASIADA FRÍA!

Por último, Ricitos de Oro probó una cucharada de la sopa de la tacita del oso pequeño y ________ ¡ESTA SOPA ESTÁ PERFECTA!

Ahora piensen y escriban otras formas en que el narrador podría anunciar que habla cada oso (en lugar de “gruñó”, “chilló” o “lloró”).

El oso grande ________ ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

Entonces la osa mediana ________ ¡ALGUIEN TAMBIÉN HA PROBADO MI SOPA!

El oso pequeño ________ ¡ALGUIEN HA PROBADO MI SOPA!

¡Y SE LA HA COMIDO TODA!!

Luego de un tiempo de ir recorriendo las parejas y ofrecer algunas ayudas para quienes las requieren, la o el docente propone una puesta en común para organizar colectivamente una lista de verbos introductorios de las voces de los personajes que podrá registrarse en un afiche y quedar a la vista en el aula. Esta lista se irá enriqueciendo a medida que, al leer nuevos textos, se encuentren otros verbos del decir y las y los estudiantes podrán consultarla cada vez que lo necesiten cuando estén produciendo un texto.

Finalmente, se solicita a las niñas y los niños que revisen alguno de los textos producidos en el curso de la secuencia, focalizando la mirada en la introducción de las voces de los personajes, es decir, en elegir el verbo más adecuado en cada caso.

Acerca de la reflexión ortográfica

Probablemente, las escrituras de las chicas y los chicos presenten diversos tipos de errores ortográficos, algunos de ellos muy recurrentes. Sin embargo, si se sostiene con cierta frecuencia un tiempo destinado especialmente a situaciones de reflexión y sistematización sobre conocimientos ortográficos –vinculados a restricciones gráficas y regularidades fonográficas contextuales10– y se propone volver a los propios textos para que las y los estudiantes los corrijan a partir de lo sistematizado, podrán circunscribir algunas dudas, tendrán algunas certezas y contarán con fuentes seguras y con herramientas para revisar sus escritos.

En esta etapa, es imprescindible recuperar algunos contenidos sobre los que hemos propuesto reflexionar en secuencias anteriores. Para algunas chicas y algunos chicos podrá resultar una instancia para profundizar y confirmar algunos conocimientos que ya tenían; para otros, una nueva oportunidad de pensar en estos problemas de la escritura sobre los que no habían podido preguntarse antes.

1. ¿Se escribe con R o RR?

La reflexión sobre el uso de R / RR ya fue presentada en Cuentos con engaños, “El gato con botas” y “El traje nuevo del emperador”11 Al planificar la revisión de esta regla fonográfica, será de utilidad tomar en cuenta algunas de las propuestas que allí se plantean:

leer un texto escrito por otro niño de 3° y anotar, por una parte, todas las palabras que empiezan con R y, por otra parte, todas las que contienen RR;

escribir palabras que presentan R inicial y palabras que incluyen RR;

completar un cuadro con palabras que presentan distintos usos de R / RR a partir de ejemplos dados;

completar partes omitidas del cuento con palabras que llevan R / RR.

De este modo, será posible revisar la restricción gráfican 12 según la cual RR nunca aparece al comienzo ni al final de la palabra y centrarse luego en el problema de decidir en qué casos se utiliza en el interior de las palabras.

A continuación se presentan dos propuestas dirigidas a ofrecer una nueva instancia de reflexión sobre el uso de R / RR; la o el docente puede optar por realizar la primera o ambas.

a. Analizar –en parejas o tríos– varios pares de palabras que solo se diferencian por el uso de R/RR a partir de la pregunta:

¿Por qué algunas de estas palabras se escriben con R y otras con RR?
CARO / CARRO
CARETA / CARRETA
PERO / PERRO
CORO / CORRO
PERA / PERRA

Después de dar un tiempo para que los integrantes de cada grupito compartan sus opiniones, se les pide que escriban una primera conclusión.

Luego, la o el docente propone a los mismos equipos buscar otras palabras con RR, hacer una lista y revisar la conclusión anterior para asegurarse de que sigue siendo válida.

Después de poner en común las palabras anotadas por todos los equipos, se propone compartir las conclusiones a las que arribaron y se elabora una conclusión en conjunto que es validada por la o el docente (la forma más sencilla de esta conclusión es: RR únicamente se utiliza entre dos vocales y cuando corresponde al sonido fuerte).

b. Corregir un texto producido por otro niño que presenta algunos errores ortográficos en el uso de R / RR. Un posible texto es el siguiente:

Miré por la ventana, miré por el ojo de la ceradura y entré. Vi tres tazones de sopa, uno era grande, otro era mediano y otro era chiquito.

Y yo tenía hambre, entonces probé la taza grande y la sopa estaba muy caliente y después probé la taza mediana y estaba demasiado fría, y después probé una cucharada de la sopa del tazón pequeño y me encantó, estaba rriquísima! y me la comí toda.

Al rrato estaba cansada y quería sentarme. Vi tres sillas…

Se propone a las chicas y los chicos que se fijen en las palabras subrayadas, que presentan R / RR, y discutan –por parejas– cuáles están bien escritas y cuáles no. Una vez que se pongan de acuerdo, escribirán correctamente las palabras que deben ser corregidas.

Luego, se puede promover que piensen qué palabras suelen plantearles dudas sobre R / RR cuando escriben y vuelvan a las conclusiones que han anotado para decidir.

Si la o el docente notara que algunas o algunos estudiantes necesitan volver a construir la regla, puede pedirles que revisen los ejemplos sobre los que han trabajado para responder el siguiente interrogante:

¿Cómo podemos explicarle a una chica o a un chico que siempre se equivoca en usar R o RR, en qué tiene que fijarse o pensar para escribir esas palabras de forma correcta?

Palabras como REY | Palabras como ORO | Palabras como CUCHARA | Palabras como CERRADURA
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2. ¿Se escribe con C o con QU?

Este contenido ortográfico ha sido tratado también en Cuentos con engaños. “El traje nuevo del emperador”13. Las y los docentes podrán consultarlo a fin de seleccionar aquellas propuestas que considera pertinentes para su grupo de estudiantes. En ese material se plantean las siguientes propuestas:

leer una lista de palabras (nombres de animales) que presentan C / QU;

escribir algunos de esos nombres (los que resultan extraños y que se desconocen);

ubicar los nombres en una tabla según el uso de CA / CO / CU / QUE / QUI;

escribir una primera conclusión sobre el uso de QU;

escribir otras palabras con CA / CO / CU / QUE / QUI.

Para profundizar en este contenido ortográfico –una vez que se compartieron las propuestas seleccionadas en el material antes referido–, la maestra o el maestro puede proponer un trabajo en parejas o tríos que permita avanzar hacia la conceptualización y la generalización de la regla: “C y QU se alternan para representar un mismo sonido -/k/-; QU solo se utiliza seguida de E y de I”. Por ejemplo:

Entregar un conjunto de palabras a cada equipo y solicitar que propongan otras tratando de constituir familias de términos "emparentados" con cada una de ellas. Las palabras elegidas pueden ser:
Grupo 1: BANCO, MANTECA, SACO, MÚSICA
Grupo 2: BARCO, ROSCA, MOSCA, ARCO

Una posibilidad es comenzar en forma colectiva, proponiendo formar la familia de alguna de las palabras propuestas (Para “manteca” podemos escribir “mantequera”, “mantequilla”, “enmantecar”…, ¿qué otras podrían ser?”). Probablemente, algunos equipos necesiten que la o el docente se acerque mientras están trabajando para ayudarlos a pensar en otros términos emparentados con alguno de los propuestos.

Después de poner en común con todo el grupo las escrituras efectuadas por cada equipo, se puede elaborar una nueva tabla –al estilo de la presentada en la propuesta de “Cuentos con engaños”– a fin de ubicar aquellas palabras que se escriben con C (porque esta letra está delante de A, O o U) y aquellas que se escriben con QU (porque aparece delante de I o de E). En este caso, se promueve que reparen en el modo en que se modifica la raíz de la palabra al escribir el diminutivo u otras palabras derivadas (mosca/mosquita - barco/barquito - arco/arquero…).

Luego, se discute y se escribe colectivamente una conclusión –que puede considerarse provisoria– sobre el uso de C/QU. Se trata de anotar lo que las niñas y los niños advierten al analizar la ortografía de las palabras de la manera más clara en que pueda expresarse, aunque sea una aproximación. A medida que se trabaje con otros ejemplos –porque se van encontrando otras familias de palabras al leer y escribir nuevos textos14 en las que se produce alternancia C/QU-, se podrá ir revisando la regla hasta llegar a una formulación definitiva.

3. ¿Se escribe con G o con GU?

Se han presentado anteriormente situaciones de reflexión sobre el uso de G / GU, en el marco de una secuencia de enseñanza articulada en torno a Doña Clementina Queridita, la Achicadora. Las y los docentes podrán revisitar las propuestas allí planteadas, entre las cuales:

anotar los nombres de objetos que se escriben con G o con GU;

conversar acerca de lo que se observa al analizar esas palabras y escribir conjuntamente una primera conclusión sobre el uso de G y GU.

Para profundizar en este contenido ortográfico, es posible hacer propuestas como las siguientes.

a. Ofrecer el siguiente listado de palabras para ubicarlas en el cuadro, en la columna que corresponda: gitana, manguera, tango, guiso, gusto, gaviota, genio, hormiguero, golosina, seguro, regadera, juguete, águila, lago, manga, siguiente, pegote, siguiente, fuego, pulgas, Diego, Guillermo, canguro, página, encargue, tortuga, gorra, aguja.

Palabras que se escriben como GATO | Palabras que se escriben como GENTE | Palabras que se escriben como GIRASOL | Palabras que se escriben como GOMA
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Palabras que se escriben como GUSANO | Palabras que se escriben como GUERRA | Palabras que se escriben como GUITARRA
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Después de poner en común las palabras que las parejas hayan incluido en cada columna, intercambiar para describir cómo funciona la misma letra G en los distintos casos: ¿a qué sonidos puede corresponder?, ¿en qué casos (antes de qué letras) corresponde a un sonido y en cuáles a otro?, ¿cómo sabemos en qué casos corresponde usar GU en lugar de G?

Construir –con la orientación de la o el docente– una explicación que dé cuenta de los diferentes casos analizados.

En parejas, leer los siguientes pares de palabras emparentadas lexicalmente y explicar por qué se escriben unas con G y otras con GU:

Diego - Dieguito

hormiga -hormiguero

manga - manguera

juego - jueguito

lago - laguito

b. Organizar a chicas y chicos en parejas para observar las siguientes formas verbales de abrigar y jugar.

abrigar – abriguemos – abrigué – abrigó – abrigá

jugar – jugaron – juguemos – jugué – jugó

Completar agregando –como en el caso anterior– formas conjugadas de estos otros verbos cuya raíz también termina en G.

tragar -

pegar -

agregar -

colgar -

Comparar con otra pareja de compañeras o compañeros lo que anotaron. Entre ambas parejas, discutir y anotar una conclusión relativa al uso de G y GU en los verbos cuya raíz termina en G.

¹  Ver “Cuentos con lobos” (propuestas para la Unidad Pedagógica), Dirección Provincial de Educación Primaria, 2021.
² Subrayamos que se trata de profundizar en la interpretación, no de evaluar la atención o el recuerdo del cuento que se ha leído.
³ Ricitos de oro (p. 10). Los números de páginas mencionadas en este material corresponden al cuento disponible aquí.
4 Son indicios cuantitativos la cantidad de palabras y la extensión de cada una de ellas; los indicios cualitativos son las letras –y, en particular, aquellas que permiten diferenciar unas palabras de otras-.
5 Se denominan “cuasi alfabéticas” las escrituras que parecen alfabéticas cuando se trata de palabras compuestas solo por sílabas directas (consonante/vocal) pero que representan las sílabas complejas (CCV, CVC o CCVC) como si respondieran también al patrón consonante-vocal (la composición más frecuente en nuestra lengua). De este modo, puede suceder o bien que falte alguna de las consonantes o bien que aparezcan más vocales que en la escritura convencional (por ejemplo, “grande” escrito como “GANDE” o como “GARANDE”). Ver: PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. EL HOMBRECITO DE JENGIBRE. PRIMERA ENTREGA. Documentos +ATR.
6 Para profundizar en condiciones y posibles aspectos del texto donde focalizar la revisión, véase “Se aprende a revisar, revisando”, en Orientaciones para la revinculación pedagógica, Prácticas del Lenguaje. Dirección Provincial de Educación Primaria. 2020.
7 En este material se ofrece un amplio repertorio de posibilidades para enfocar la revisión. El o la docente puede seleccionar, para cada uno de los textos producidos por sus estudiantes, aquellas propuestas que considere más productivas para ayudar a resolver los problemas que se les presentan a las chicas y los chicos a la hora de escribir.
8 Nos tomamos la libertad de inventar una respuesta de don Ramón, en “Doña Clementina queridita, la Achicadora”, de Graciela Montes.
9 Dejamos para un momento posterior el caso en que la aclaración referida a quién habla y cómo lo hace interrumpe el parlamento del personaje.
10 Ver pág. 12 del cuadro de Contenidos de Prácticas del Lenguaje - 1° ciclo (enviado en el marco de las Jornadas institucionales de febrero 2022).
11 Nos referimos al Material para estudiantes y Orientaciones para el docente (3° y 4° año) correspondiente a la primera y segunda entrega del año 2021.
12 Las restricciones gráficas –combinaciones de letras permitidas y no permitidas en nuestro sistema de escritura- son contenidos que es central trabajar con las niñas y los niños que dominan o están próximos a dominar el sistema alfabético de escritura.
13 Nos referimos al Material para estudiantes y Orientaciones para el docente (3° y 4° año) correspondiente a la segunda entrega del año 2021.
14 Puede tratarse de verbos como “acercar” o “tocar”, que incluyen en su conjugación formas con “qu”.

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Ricitos de Oro. Orientaciones para docentes - Continuemos estudiando

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Propuesta para articular situaciones de lectura y escritura en torno a este cuento de la tradición oral.

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Imágenes para trabajar el 9 de Julio con los más pequeños, 1° , 2° y 3° .

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Imágenes para trabajar el 9 de Julio con los más pequeños, 1° , 2° y 3° .

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La época en imágenes - Continuemos estudiando

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Propuesta de trabajo a partir de imágenes para conocer aspectos de la casa de Tucumán y de los sucesos que allí tuvieron lugar.

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Seamos libres!!! Hablemos de libertad, independencia. Recursos para tus clases. Actividades para 2° ciclo, primaria.

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Seamos libres!!! Hablemos de libertad, independencia. Recursos para tus clases. Actividades para 2° ciclo, primaria.

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Relato histórico para aproximar a las y los estudiantes al conocimiento de la historia de la declaración de la independencia. El concepto de Libertad. Misceláneas de la época.

Creado: 01/07/2021 | Actualizado: 15/07/2021

Marco general

La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así, enriquecer las propias miradas. La declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, pero, sin embargo, fue producto de conflictos políticos y sociales.

Hacia 1815 la Revolución de Mayo de 1810, se encontraba en una situación particular. El rey Fernando VII había vuelto a ocupar su trono luego de permanecer, desde 1808, cautivo de Napoleón. A su regreso, el monarca español encabezó una política absolutista y dispuso el envío de tropas a América declarando así la guerra a las colonias insurgentes.

Pronto las revoluciones iniciadas en 1810 fueron derrotadas en casi toda la América hispana. Los realistas controlaron nuevamente el territorio desde el Alto Perú y comenzaron a descender con el objetivo de llegar al Río de la Plata, donde aún el gobierno revolucionario se encontraba en pie.

En el Río de la Plata la situación era muy delicada. Por un lado, había un frente de guerra con los ejércitos realistas y por el otro, se sucedían continuos enfrentamientos con aquellas provincias que no aceptaban al gobierno central constituido en Buenos Aires.

Dividida por las luchas facciosas y regionales, aislada internacionalmente y casi sin apoyos tras la derrota de los otros focos insurgentes en el continente, la revolución rioplatense se encontraba en una situación crítica. Buenos Aires sólo parecía tener dos opciones: rendirse o redoblar la apuesta declarando la independencia. A tales fines, se convocó a un nuevo Congreso soberano y constituyente que se reunió en Tucumán evitando la citación en Buenos Aires, que para muchos se había convertido en emblema del centralismo despótico.

La composición del Congreso no fue novedosa. Sus miembros eran hombres de los sectores que conformaban la dirigencia revolucionaria, mayoritariamente abogados, clérigos y militares.

En 1816, el Congreso de Tucumán declaró la independencia. Detrás de esa proclamación todavía no se adivinaba la forma actual de la Argentina. De hecho, algunas provincias, que hoy conforman nuestro país no estuvieron presentes como, por ejemplo, Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes, que integraban la Liga de los Pueblos Libres, un proyecto de confederación y autonomismo provincial dirigido por el caudillo oriental José Gervasio Artigas, que expresaba su disidencia frente a la política centralista de Buenos Aires. Mientras que otras provincias que actualmente pertenecen a Bolivia, y que en ese momento formaban parte del Alto Perú como Cochabamba, Mizque y Chuquisaca, sí participaron. Tampoco asistió a la cita la provincia del Paraguay, que mantenía una posición distante tanto de España como de las provincias rioplatenses.

La independencia se declaró en nombre de las "Provincias Unidas en Sud América" con la intención de que se pudieran sumar otros pueblos. "El término era ambiguo porque la propia entidad política a la que se refería lo era. La guerra, las disputas entre provincias, las contradicciones en la representación del Congreso de Tucumán (...) permiten comprender las Provincias Unidas del Río de la Plata menos como un territorio unido que como un territorio incierto en búsqueda de una unidad, siempre disputada por la guerra" (Entin, G., 2016:12).

La creciente militarización de la sociedad dio lugar a una cierta movilidad social si se la compara con la rígida estructura de la sociedad heredada del período colonial, incorporando a los ejércitos revolucionarios a amplios grupos sociales, en especial a las clases bajas conformadas por negros esclavos, pardos y mestizos. Es decir, la guerra tuvo también una dimensión productiva forjando identidades y mecanismos de movilización social y política de vastos sectores sociales interpelados bajo nuevos principios como la libertad y la igualdad.

La guerra era la principal razón para convertirse en nación puesto que era necesario legitimar la lucha contra los realistas presentándola como una guerra entre naciones. Tal como lo explicara José de San Martín, sin independencia, las Provincias Unidas del Río de la Plata seguirían considerándose rebeldes contra el rey de España. Asimismo, no bastaba solo con proclamar la independencia; para que fuera efectiva debía ser reconocida por el resto de las naciones soberanas y así poder relacionarse jurídicamente con ellas.

El acta fue un texto breve con el cual los diputados participantes del Congreso de Tucumán declararon la independencia "del rey Fernando VII y de sus sucesores" mientras que, en ocasión de la jura, se agregó la fórmula "y de toda dominación extranjera".

Sin embargo, la idea de independencia no era necesariamente la que tenemos en la actualidad. Se trata de un concepto cuyo significado ha ido variando a lo largo del tiempo, además de adoptar significados distintos según los diferentes actores sociales. En el inicio del proceso revolucionario, la independencia fue concebida como lucha de los españoles y los americanos contra la ocupación francesa. Pero los cambios fueron muy rápidos y, a partir de 1810, en América se formaron juntas que comenzaron a plantear la ruptura con la metrópoli. Para algunos, suponía un corte total como independencia absoluta. Para otros, implicaba una mayor autonomía del poder del rey, pero sin cuestionar la pertenencia a la monarquía española.

En 1816, con la excepción de Estados Unidos, todas las naciones eran monárquicas. Una gran parte de los diputados del Congreso defendían la monarquía como forma de gobierno para la nueva nación. Pero estos proyectos no prosperaron. En ese marco, tampoco tuvo éxito la idea de coronar a un descendiente de los incas como una de las políticas tendientes a captar el apoyo de los pueblos indígenas. Aún así, con este mismo propósito, el acta de independencia fue publicada también en quechua y aimara, tal como había sucedido antes con otras declaraciones políticas importantes.

Es decir que el Congreso de Tucumán declaró la independencia pero los congresales no se pusieron de acuerdo acerca de la forma de gobierno a adoptar. " El incierto contorno que habría de asumir la nueva entidad política proclamada en 1816 no dependía solo del derrotero de la guerra sino también de la capacidad de negociación de las elites para alcanzar un acuerdo estable bajo una forma de gobierno consensuada con las regiones disidentes que proclamaban sus derechos a la autonomía y al autogobierno" (Ternavasio, M., 2016:37).

Uno de los silencios más llamativos de la declaración fue la ausencia de referencias a la revolución, a la que los diputados consideraban como un peligroso avance de la insubordinación. Tres semanas después del 9 de julio el Congreso aprobó un decreto que comenzaba con la frase "fin a la revolución, principio al orden". "Distanciado de la revolución, el tiempo que inauguraba la independencia se asociaba al orden" (Entín, G., 2016: 15 y 17).

La declaración de la independencia fechada el 9 de julio de 1816 -junto con la Revolución de Mayo- se convertiría en uno de los mitos fundacionales de esa nación que se conformaría como tal, recién en la segunda mitad del siglo XIX. Pese a su importancia simbólica, el acta de la independencia no fue suficiente para crear la nación. "El problema interpretativo, entonces, deviene de los relatos que a posteriori de los acontecimientos cristalizaron la imagen de una revolución de independencia que colocó en el punto de partida lo que en realidad fue un punto de llegada" (Ternavasio, M., 2016: 32).

Sin dudas, conocer las nuevas perspectivas que la historia aporta y reflexionar críticamente sobre el pasado constituyen un modo de iluminar los significados que tiene, en el presente, ser un país independiente.

Recursos y recomendaciones para mayor desarrollo del tema:

"Los expertos nos cuentan". Educ.ar. Filmación en la que el historiador Fabio Wasserman expone acerca del 9 de julio de 1816, mientras Ana Dorado acompaña con la realización de infografías y dibujos.

"Colección Independencia". Educ.ar. Diferentes historiadoras e historiadores presentan de forma sintética distintas aristas en torno a los procesos de 1816. La filmación "Un país con dos fechas" aborda la temática de la doble celebración patria en Argentina y el historiador Fernando Aliaga explica los cambios en la casa de Tucumán.

Especial 9 de Julio. Portal ABC, de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Presenta diversos apartados temáticos referidos a la fecha, los principales sucesos, su contexto, y protagonistas, así como también recomendaciones bibliográficas y fílmicas. El material incluye una valiosa carpeta de imágenes.

Bibliografía

Área de ciencias sociales, INFD (2016): Nuevas miradas viejos problemas: revolución, independencia y guerras civiles en los orígenes de la nación argentina (1806-1880). Clase 05: Revolución, guerra e independencia. Segunda parte (1814-1820), Especialización docente en la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria; Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Entin, Gabriel (2016): "Enigmas y dilemas de la independencia." En Entin, Gabriel y otros: " Crear la independencia. Historia de un problema argentino ". Buenos Aires, Capital Intelectual.

Linare, Cecilia y otros (2016). "Celebrar los 200 años de la Declaración de la Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata y enseñar los procesos históricos que le dan sentido y significación en la Escuela Primaria". Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Primaria.

Ternavasio, Marcela (2016). "La independencia y sus silencios." En Entin, Gabriel y otros: " Crear la independencia. Historia de un problema argentino ". Buenos Aires, Capital intelectual.

Nivel Primario - Segundo Ciclo

¿Qué pasó el 9 de julio de 1816?

En 1816 convergieron dos hechos fundamentales de nuestra historia: la declaración de la Independencia y la organización final del plan de guerra de José de San Martín, que sería el garante de esa Independencia y la llevaría más allá de las Provincias Unidas.

El contexto internacional donde esto ocurría era complejo. España se había liberado de los franceses y el Rey Fernando VII había vuelto al trono y se predisponía a recuperar los territorios americanos que estaban en manos de los revolucionarios. El ejército realista había comenzado a avanzar por toda la región derrotando a una parte de los movimientos independentistas americanos.

En medio de esa situación, las Provincias Unidas se juntaron para decidir qué hacer ante el peligro realista. El Congreso General Constituyente de las Provincias Unidas en Sudamérica se reunió en San Miguel de Tucumán para limar asperezas entre Buenos Aires y las provincias, cuyas relaciones estaban deterioradas. Las sesiones del Congreso se iniciaron el 24 de marzo de 1816 con la presencia de 33 diputados de diferentes provincias de un territorio bien diferente a lo que hoy es Argentina. Por ejemplo, Charcas, hoy parte de Bolivia, envió un representante. En cambio, Entre Ríos, Corrientes y Santa Fe no participaron del Congreso porque estaban enfrentadas con Buenos Aires y, en ese entonces integraban, la Liga de los Pueblos Libres junto con la Banda Oriental, bajo el mando del General José Gervasio Artigas.

Lo fundamental del Congreso fue que el 9 de julio de 1816 los representantes firmaron la declaración de la Independencia de las Provincias Unidas en Sudamérica y la afirmación de la voluntad de "investirse del alto carácter de una nación libre e independiente del rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli" y "de toda otra dominación extranjera". De este modo, después del proceso político iniciado con la Revolución de Mayo de 1810, se asumió por primera vez una manifiesta voluntad de emancipación.

Conversen en familia, con las y los compañeros sobre las siguientes cuestiones:

¿Qué es la independencia para ustedes?

¿Qué significa que un pueblo sea libre?

Todos los congresales firmaron el Acta de la Independencia para demostrar que estaban de acuerdo con la decisión tomada.

Pueden escribir, dibujar o hacer un grafiti expresando qué significa para ustedes ser libres.

¡No se olviden de ponerle su firma!

Fuente: Wikimedia Commons

El Acta no sólo se redactó en castellano. Se imprimieron tres mil ejemplares, mil quinientos en castellano, mil en quechua y quinientos en aimara.

¿Saben por qué?

El Alto Perú, hoy Bolivia, fue un territorio fundamental por su actividad económica y social dentro del Virreinato del Río de la Plata. Sus gobernantes debían comunicar la Independencia a su población formada, en gran parte por quechuas y aimaras.

Para saber más de Tucumán de 1816 ...

¿Todos apoyaban la causa revolucionaria?

La familia Laguna-Bazán, quienes dispusieron su casa como sede del Congreso de Tucumán, tuvieron en el seno de su propia familia divisiones políticas. Entre sus cuatro hijos varones, dos de ellos fueron fundamentales para la causa revolucionaria, y los otros dos, apoyaron al bando realista.

Lugar importante para el movimiento socio-económico de Tucumán. La pulpería fue uno de los principales espacios de encuentro de los sectores populares. No sólo cumplían la función de taberna, sino también de almacén y tiendas de empeño.

Fueron los que firmaron las actas de la Independencia. Sólo los hombres de la elite podían acceder a estudios de educación superior.

Desde 1810 a 1819 el Ejército del Norte permaneció en Tucumán. Durante ese tiempo, la economía, las relaciones sociales, los oficios y actividades giraron en torno a abastecer, cuidar y sostener a las milicias.

¿Saben cuál fue la primera forma de gobierno que entró en debate en el Congreso?

Fue el modelo de monarquía inca, introducido por Manuel Belgrano, quien consideraba necesario reivindicar a la dinastía de los Incas sometida por los conquistadores y garantizar la unidad de los pueblos de América del Sur atrayendo a sus poblaciones indígenas.

¡Celebramos la Independencia!

Fuente: Wikipedia Commons

Toda la ciudad se decoró con guirnaldas y flores. El 10 de julio, las familias de la elite tucumana fueron invitadas junto a los congresales al baile que se realizó en el patio de la casa donde se firmó el Acta, al sonar de minués y zambas sobre la independencia.

El resto de la población pudo celebrar el 25 de julio en las afueras de San Miguel en un gran festejo popular que organizó el gobernador.

En 1941 la casa fue declarada monumento histórico. Actualmente funciona como museo y es centro tradicional de los festejos por la Declaración de la Independencia.

Fuente: Wikimedia Commons

Este año, el 6 de febrero, y luego de haber estado cerrada por la pandemia, la casa de Tucumán reabrió sus puertas y puede verse el espectáculo audiovisual "Luces y sonidos de la Independencia" que evoca los históricos momentos.

Si tenés conexión a Internet podés verlo en el siguiente sitio: "Luces y Sonidos - Vigilia en el Museo Casa Histórica de la Independencia"

Vigilia Casa histórica de la Independencia. 9 de julio 2017. Ministerio de Cultura de la Nación.

Mercedes Sosa nació un 9 de julio, el Día de la Independencia, muy cerca de la casa histórica de Tucumán.

Fuente: Wikimedia Commons

"Al jardín de la república" es una hermosa zamba compuesta por Virgilio Carmona, retrata con belleza la provincia de Tucumán y es una de las canciones más conocidas de su repertorio.

¿Conocen la canción?

Pregunten a sus familiares, seguramente la cantaron alguna vez en un acto escolar. Pidan que les cuenten.
Conmemorar el 9 de julio de 1816 reivindica nuestra libertad como patria naciente
y la afirmación de nuestra soberanía.

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Relato histórico para aproximar a las y los estudiantes al conocimiento de la historia de la declaración de la independencia. El concepto de Libertad. Misceláneas de la época. Creado: 01/07/2021 | Actualizado: 15/07/2021 La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas.

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9 de julio para Primaria y Secundaria.Videos, textos, testimonios , para los estudiantes.

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9 de julio para Primaria y Secundaria.Videos, textos, testimonios , para los estudiantes.

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Recordar nuestra participación en las conmemoraciones patrias. En especial, en el Día de la Declaración de la Independencia.

Creado: el martes pasado a las 13:51 | Actualizado: el jueves pasado a las 20:01

Marco general

La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así, enriquecer las propias miradas. La declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, pero, sin embargo, fue producto de conflictos políticos y sociales.

Hacia 1815 la Revolución de Mayo de 1810, se encontraba en una situación particular. El rey Fernando VII había vuelto a ocupar su trono luego de permanecer, desde 1808, cautivo de Napoleón. A su regreso, el monarca español encabezó una política absolutista y dispuso el envío de tropas a América declarando así la guerra a las colonias insurgentes.

Pronto las revoluciones iniciadas en 1810 fueron derrotadas en casi toda la América hispana. Los realistas controlaron nuevamente el territorio desde el Alto Perú y comenzaron a descender con el objetivo de llegar al Río de la Plata, donde aún el gobierno revolucionario se encontraba en pie.

En el Río de la Plata la situación era muy delicada. Por un lado, había un frente de guerra con los ejércitos realistas y por el otro, se sucedían continuos enfrentamientos con aquellas provincias que no aceptaban al gobierno central constituido en Buenos Aires.

Dividida por las luchas facciosas y regionales, aislada internacionalmente y casi sin apoyos tras la derrota de los otros focos insurgentes en el continente, la revolución rioplatense se encontraba en una situación crítica. Buenos Aires sólo parecía tener dos opciones: rendirse o redoblar la apuesta declarando la independencia. A tales fines, se convocó a un nuevo Congreso soberano y constituyente que se reunió en Tucumán evitando la citación en Buenos Aires, que para muchos se había convertido en emblema del centralismo despótico.

La composición del Congreso no fue novedosa. Sus miembros eran hombres de los sectores que conformaban la dirigencia revolucionaria, mayoritariamente abogados, clérigos y militares.

En 1816, el Congreso de Tucumán declaró la independencia. Detrás de esa proclamación todavía no se adivinaba la forma actual de la Argentina. De hecho, algunas provincias, que hoy conforman nuestro país no estuvieron presentes como, por ejemplo, Santa Fe, Entre Ríos y Corrientes, que integraban la Liga de los Pueblos Libres, un proyecto de confederación y autonomismo provincial dirigido por el caudillo oriental José Gervasio Artigas, que expresaba su disidencia frente a la política centralista de Buenos Aires. Mientras que otras provincias que actualmente pertenecen a Bolivia, y que en ese momento formaban parte del Alto Perú como Cochabamba, Mizque y Chuquisaca, sí participaron. Tampoco asistió a la cita la provincia del Paraguay, que mantenía una posición distante tanto de España como de las provincias rioplatenses.

La independencia se declaró en nombre de las "Provincias Unidas en Sud América" con la intención de que se pudieran sumar otros pueblos. "El término era ambiguo porque la propia entidad política a la que se refería lo era. La guerra, las disputas entre provincias, las contradicciones en la representación del Congreso de Tucumán (...) permiten comprender las Provincias Unidas del Río de la Plata menos como un territorio unido que como un territorio incierto en búsqueda de una unidad, siempre disputada por la guerra" (Entin, G., 2016:12).

La creciente militarización de la sociedad dio lugar a una cierta movilidad social si se la compara con la rígida estructura de la sociedad heredada del período colonial, incorporando a los ejércitos revolucionarios a amplios grupos sociales, en especial a las clases bajas conformadas por negros esclavos, pardos y mestizos. Es decir, la guerra tuvo también una dimensión productiva forjando identidades y mecanismos de movilización social y política de vastos sectores sociales interpelados bajo nuevos principios como la libertad y la igualdad.

La guerra era la principal razón para convertirse en nación puesto que era necesario legitimar la lucha contra los realistas presentándola como una guerra entre naciones. Tal como lo explicara José de San Martín, sin independencia, las Provincias Unidas del Río de la Plata seguirían considerándose rebeldes contra el rey de España. Asimismo, no bastaba solo con proclamar la independencia; para que fuera efectiva debía ser reconocida por el resto de las naciones soberanas y así poder relacionarse jurídicamente con ellas.

El acta fue un texto breve con el cual los diputados participantes del Congreso de Tucumán declararon la independencia "del rey Fernando VII y de sus sucesores" mientras que, en ocasión de la jura, se agregó la fórmula "y de toda dominación extranjera".

Sin embargo, la idea de independencia no era necesariamente la que tenemos en la actualidad. Se trata de un concepto cuyo significado ha ido variando a lo largo del tiempo, además de adoptar significados distintos según los diferentes actores sociales. En el inicio del proceso revolucionario, la independencia fue concebida como lucha de los españoles y los americanos contra la ocupación francesa. Pero los cambios fueron muy rápidos y, a partir de 1810, en América se formaron juntas que comenzaron a plantear la ruptura con la metrópoli. Para algunos, suponía un corte total como independencia absoluta. Para otros, implicaba una mayor autonomía del poder del rey, pero sin cuestionar la pertenencia a la monarquía española.

En 1816, con la excepción de Estados Unidos, todas las naciones eran monárquicas. Una gran parte de los diputados del Congreso defendían la monarquía como forma de gobierno para la nueva nación. Pero estos proyectos no prosperaron. En ese marco, tampoco tuvo éxito la idea de coronar a un descendiente de los incas como una de las políticas tendientes a captar el apoyo de los pueblos indígenas. Aún así, con este mismo propósito, el acta de independencia fue publicada también en quechua y aimara, tal como había sucedido antes con otras declaraciones políticas importantes.

Es decir que el Congreso de Tucumán declaró la independencia pero los congresales no se pusieron de acuerdo acerca de la forma de gobierno a adoptar. " El incierto contorno que habría de asumir la nueva entidad política proclamada en 1816 no dependía solo del derrotero de la guerra sino también de la capacidad de negociación de las elites para alcanzar un acuerdo estable bajo una forma de gobierno consensuada con las regiones disidentes que proclamaban sus derechos a la autonomía y al autogobierno" (Ternavasio, M., 2016:37).

Uno de los silencios más llamativos de la declaración fue la ausencia de referencias a la revolución, a la que los diputados consideraban como un peligroso avance de la insubordinación. Tres semanas después del 9 de julio el Congreso aprobó un decreto que comenzaba con la frase "fin a la revolución, principio al orden". "Distanciado de la revolución, el tiempo que inauguraba la independencia se asociaba al orden" (Entín, G., 2016: 15 y 17).

La declaración de la independencia fechada el 9 de julio de 1816 -junto con la Revolución de Mayo- se convertiría en uno de los mitos fundacionales de esa nación que se conformaría como tal, recién en la segunda mitad del siglo XIX. Pese a su importancia simbólica, el acta de la independencia no fue suficiente para crear la nación. "El problema interpretativo, entonces, deviene de los relatos que a posteriori de los acontecimientos cristalizaron la imagen de una revolución de independencia que colocó en el punto de partida lo que en realidad fue un punto de llegada" (Ternavasio, M., 2016: 32).

Sin dudas, conocer las nuevas perspectivas que la historia aporta y reflexionar críticamente sobre el pasado constituyen un modo de iluminar los significados que tiene, en el presente, ser un país independiente.

Recursos y recomendaciones para mayor desarrollo del tema:

"Los expertos nos cuentan". Educ.ar. Filmación en la que el historiador Fabio Wasserman expone acerca del 9 de julio de 1816, mientras Ana Dorado acompaña con la realización de infografías y dibujos.

"Colección Independencia". Educ.ar. Diferentes historiadoras e historiadores presentan de forma sintética distintas aristas en torno a los procesos de 1816. La filmación "Un país con dos fechas" aborda la temática de la doble celebración patria en Argentina y el historiador Fernando Aliaga explica los cambios en la casa de Tucumán.

Especial 9 de Julio. Portal ABC, de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Presenta diversos apartados temáticos referidos a la fecha, los principales sucesos, su contexto, y protagonistas, así como también recomendaciones bibliográficas y fílmicas. El material incluye una valiosa carpeta de imágenes.

Bibliografía

Área de ciencias sociales, INFD (2016): Nuevas miradas viejos problemas: revolución, independencia y guerras civiles en los orígenes de la nación argentina (1806-1880). Clase 05: Revolución, guerra e independencia. Segunda parte (1814-1820), Especialización docente en la Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria; Buenos Aires, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Entin, Gabriel (2016): "Enigmas y dilemas de la independencia." En Entin, Gabriel y otros: " Crear la independencia. Historia de un problema argentino ". Buenos Aires, Capital Intelectual.

Linare, Cecilia y otros (2016). "Celebrar los 200 años de la Declaración de la Independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata y enseñar los procesos históricos que le dan sentido y significación en la Escuela Primaria". Buenos Aires, Dirección Provincial de Educación Primaria.

Ternavasio, Marcela (2016). "La independencia y sus silencios." En Entin, Gabriel y otros: " Crear la independencia. Historia de un problema argentino ". Buenos Aires, Capital intelectual.

Modalidad Jóvenes, Adultos y Adultos mayores

Nivel Primario

(Áreas involucradas: Ciencias Sociales y Prácticas del Lenguaje en contexto de Estudio)
Ciclo Alfabetización: Actividades 1 y 2
Ciclo de la Formación Integral: Actividades 2 y 3

Como jóvenes, adultas y adultos mayores hemos participado, de alguna manera, de las festividades patrias, siendo una de las más relevantes para nuestra Nación cada 9 de julio el Día de la Declaración de la Independencia.

UN ENCUENTRO QUE CAMBIÓ NUESTRA HISTORIA PARA SIEMPRE

Para adentrarnos en el tema te invitamos a ver y escuchar el siguiente video de Canal Encuentro:

9 de Julio. Patriotas en la tormenta: La declaración de la Independencia - Canal Encuentro.

Para conversar y debatir con tus compañeras y compañeros de ciclo, con tus docentes o con tu grupo de amigas y amigos o familiares proponemos las siguientes preguntas:

¿Qué se conmemora el 9 de Julio y por qué es una fecha tan significativa para todas y todos?

Seguro participaste de esta celebración alguna vez...

¿Cómo se organizaba la fiesta?
¿Dónde se hacía?
¿Quiénes participaban?
¿Qué música se escuchaba?
¿Qué se bailaba?
¿Cómo se vestían?
¿Qué se leía o qué decían los discursos?
¿Cuáles eran los platos típicos que se preparaban para ese día?

Podés registrar estos comentarios en tu cuaderno de apuntes, escribiendo sola o solo o dictándole a quien delegues esta tarea.

UNA CASA CON HISTORIA: FOTOGRAFÍA QUE HABRÁS VISTO MUCHAS VECES

Comentá con tus compañeras y compañeros algo que recuerdes de lo que allí sucedió hace 205 años.

Fuente:
Wikimedia Commons

> ACTIVIDAD 2

Te proponemos que leas la siguiente información. Podés hacerlo sola o solo, o con ayuda.

LA CASA HISTÓRICA DE TUCUMÁN SE CONSTRUYÓ EN 1760. PERTENECÍA A UNA IMPORTANTE FAMILIA LOCAL, LA DE FRANCISCA BAZÁN, ESPOSA DE MIGUEL LAGUNA. ERA UNA CASA CON VARIAS HABITACIONES, PATIOS QUE LAS CONECTABAN Y SU ÚNICO ORNAMENTO ERAN UNAS COLUMNAS SALOMÓNICAS UBICADAS A LOS COSTADOS DE LA PUERTA PRINCIPAL.

EN 1941 FUE DECLARADA MONUMENTO HISTÓRICO. ACTUALMENTE FUNCIONA COMO MUSEO Y ES CENTRO TRADICIONAL DE LOS FESTEJOS POR LA DECLARACIÓN DE LA INDEPENDENCIA.

EN ESTA HISTÓRICA CASA SE FIRMÓ UN ACTA QUE ASÍ DECÍA:
ACTA DE LA INDEPENDENCIA
"(...) NOS LOS REPRESENTANTES DE LAS PROVINCIAS UNIDAS EN SUD AMÉRICA, REUNIDOS EN CONGRESO GENERAL, INVOCANDO AL ETERNO QUE PRESIDE AL UNIVERSO, EN EL NOMBRE Y POR LA AUTORIDAD DE LOS PUEBLOS QUE REPRESENTAMOS, PROTESTANDO AL CIELO, A LAS NACIONES Y HOMBRES TODOS DEL GLOBO LA JUSTICIA, QUE REGLA NUESTROS VOTOS, DECLARAMOS SOLEMNEMENTE A LA FAZ DE LA TIERRA QUE, ES VOLUNTAD UNÁNIME E INDUDABLE DE ESTAS PROVINCIAS ROMPER LOS VIOLENTOS VÍNCULOS QUE LAS LIGABAN A LOS REYES DE ESPAÑA, RECUPERAR LOS DERECHOS DE QUE FUERON DESPOJADAS, E INVESTIRSE DEL ALTO CARÁCTER DE UNA NACIÓN LIBRE E INDEPENDIENTE DEL REY FERNANDO VII, SUS SUCESORES Y METRÓPOLI. QUEDAN EN CONSECUENCIA DE HECHO Y DE DERECHO CON AMPLIO Y PLENO PODER PARA DARSE LAS FORMAS QUE EXIJA LA JUSTICIA, E IMPERE EL CÚMULO DE SUS ACTUALES CIRCUNSTANCIAS. TODAS Y CADA UNA DE ELLAS ASÍ LO PUBLICAN, DECLARAN Y RATIFICAN, COMPROMETIÉNDOSE POR NUESTRO MEDIO AL CUMPLIMIENTO Y SOSTÉN DE ESTA SU VOLUNTAD, BAJO EL SEGURO Y GARANTÍA DE SUS VIDAS, HABERES Y FAMA. COMUNÍQUESE A QUIENES CORRESPONDA PARA SU PUBLICACIÓN, Y EN OBSEQUIO DEL RESPETO QUE SE DEBE A LA NACIONES, DETÁLLENSE EN UN MANIFIESTO LOS GRAVÍSIMOS FUNDAMENTOS IMPULSIVOS DE ESTA SOLEMNE DECLARACIÓN (...)".

Fragmento del Acta de la independencia de las Provincias Unidas. Colección Archivo histórico Educ.ar.

También podés escuchar la lectura del acta en el siguiente recurso de canal Encuentro:

9 de Julio: Acta de la Independencia. Canal Encuentro.

> ACTIVIDAD 3

Después de realizar la lectura, te proponemos volver al texto y marcar los párrafos que hacen referencia a los conceptos de "INDEPENDENCIA" y "LIBERTAD"

Registrá en tu cuaderno de apuntes cuál era el concepto de Libertad e Independencia que proclamaron los congresales de Tucumán. ¿De quiénes querían ser libres e independientes?

Explicá con tus palabras qué entendés hoy como libertad e independencia y qué necesitás en tu vida para sentirte libre e independiente.

Podés escribir sola o solo, o con ayuda dictando a otra persona lo que necesitás expresar o explicar

Nivel Secundario

Los sucesos del 9 de julio de 1816 en Tucumán son el resultado de un complejo escenario abierto a partir de la Revolución de Mayo de 1810. Es por eso que resulta fundamental conocer el contexto en el cual se llevó a cabo la Declaración de la Independencia.

Te proponemos indagar en textos informativos y material pictórico, gráfico y audiovisual trabajando de manera conjunta e interactuando con tus compañeras y compañeros, profesoras y profesores para introducirte en esa época revolucionaria.

> ACTIVIDAD 1

Observá este mapa de 1815 que muestra claramente el escenario fragmentado de las Provincias del Río de la Plata en pos de articulaciones para configurar una unidad territorial independiente de la Corona de España.

Fuente: Wikimedia Commons

¿Podrás indagar por qué no hubo representantes de todas las provincias en el Congreso de Tucumán?

No participaron las provincias de la Liga de los Pueblos Libres, ni el Paraguay; en cambio sí participaron las regiones del Alto Perú (hoy Bolivia).

Tampoco participaron algunos líderes regionales, ¿cuáles y por qué?

> ACTIVIDAD 2

Te invitamos a ver y a escuchar este video para comentarlo, relacionando el contenido con la actividad de indagación que realizaste anteriormente.

UN ENCUENTRO QUE CAMBIÓ NUESTRA HISTORIA PARA SIEMPRE

> ACTIVIDAD 3

En la siguiente imagen podrás ver el Acta original de Independencia. Observá el título y comentalo con tu profesora o profesor, compañeras y compañeros.

También vas a observar que hay dos columnas: una está escrita en castellano y la otra en otra lengua.

Acta de Independencia de las Provincias Unidas en Sud América, en español y en quichua.

Fuente: Wikimedia Commons.

Te proponemos una investigación a partir de estos interrogantes:

Además de la lengua quichua que figura en esta fotografía del Acta de Independencia, ¿a qué otras lenguas indígenas se tradujo?

¿Por qué zonas sería divulgada, en relación con cada una de las lenguas de uso de los diferentes pueblos originarios? ¿Por qué?

¿En qué periódicos de la época fue publicada el Acta?

¿Podrás descubrir la permanencia de algunas de esas lenguas en la actualidad?

Podés escuchar la lectura del acta en el siguiente recurso de canal Encuentro:

9 de Julio: Acta de la Independencia. Canal Encuentro.

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Una fecha que cambió la historia - Continuemos estudiando

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Recordar nuestra participación en las conmemoraciones patrias. En especial, en el Día de la Declaración de la Independencia. Creado: el martes pasado a las 13:51 | Actualizado: el jueves pasado a las 20:01 La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas.

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Itinerario didáctico para indagar las maneras en que se transportaban las personas y las mercancías, y tener un primer un acercamiento a los sucesos políticos de 1816.

Creado: 01/07/2021 | Actualizado: el viernes pasado a las 21:14

La sociedad y la escuela se movilizan para recordar ciertas fechas que resultan significativas. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes perspectivas y así enriquecer las propias miradas. La Declaración de la Independencia suele ser presentada como fruto de la unión y del consenso, sin embargo fue producto, de conflictos políticos y sociales. [...]
Continuar leyendo el marco general .
La Declaración de la Independencia del 9 de julio de 1816, junto con la Revolución de Mayo, se convirtió en uno de los mitos fundacionales de esa nación que se conformaría como tal, recién en la segunda mitad del siglo XIX. Conocer las nuevas perspectivas que la historia aporta y reflexionar críticamente sobre el pasado constituyen un modo de iluminar los significados que tiene, en el presente, ser un país independiente.

El siguiente itinerario didáctico propone, en primer lugar, indagar parte de la vida cotidiana de principios del siglo XIX, en particular cómo se transportaban las personas y las mercaderías, cómo eran los caminos, las dificultades y los que acechaban las rutas y los trabajos necesarios para que estos traslados pudieran realizarse. Luego, busca acercar a las alumnas y los alumnos de la sala de cinco a parte de los sucesos políticos que tuvieron lugar el 9 de julio de 1816, cuando algunas personas emprendieron un largo viaje hacia Tucumán.

Es necesario poner a disposición distintos modos de buscar información a través de fuentes iconográficas, fotos de transportes antiguos conservados en los museos, breves textos explicativos que acompañen imágenes, fragmentos de películas y relatos.

Como punto de partida, es oportuno conversar con las niñas y los niños sobre cómo se trasladan habitualmente con sus familias y así analizar semejanzas y diferencias entre distintas experiencias y formas de viajar. En muchos barrios, los carros son un modo de procurar el sustento diario. A diferencia del siglo XIX, las carretas en aquella época eran casi la única forma de transportarse por tierra, pero en la actualidad es testimonio de la desigualdad.

A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información que se irán articulando en variadas actividades, lo cual permitirá a las niñas y los niños conocer los modos de transporte hace 200 años. A partir de lo indagado, será posible armar carretas para jugar al viaje en el sector de dramatizaciones o de construcciones.

Los modos de transporte a principios del siglo XIX

Es importante contarles a las niñas y los niños que se trata de un tiempo en el que no existía la fotografía y, por lo tanto, una de las formas de conocer cómo se transportaban las personas es a partir de cuadros. Algunas de estas fuentes pictóricas fueron realizadas en esos años, mientras que otras (como los cuadros del reconocido pintor Molina Campos), son reconstrucciones posteriores. Asimismo, todas las imágenes son construcciones desde la mirada del autor y de su época.

A través de la observación orientada por ciertas preguntas, las niñas y los niños del jardín podrán obtener algunas informaciónes:

¿Cómo eran las carretas, galeras y diligencias?

¿Cómo era el tamaño de las ruedas, los materiales con los que estaban construidas, qué animales tiraban de carretas y galeras?

¿Dónde estaban ubicados el conductor y los pasajeros? ¿Dónde llevaban la carga?

¿Cómo eran los caminos?

¿Qué actividades se realizaban junto a la carreta en los momentos de descanso o de espera?

Ciertos datos no se recogen de la observación directa y, por lo tanto, se requiere de información que aportan los textos para poder, a partir de ellas, tejer nuevas inferencias.

Las carretas, las galeras y los caminos

"Un alto en el campo" de Prilidiano Pueyrredón. Imagen tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

Las carretas eran carros muy grandes. Estaban construidas casi exclusivamente de madera, porque el metal era muy escaso y, por lo tanto, hasta los clavos eran de madera. El techo estaba formado por un toldo muy resistente para soportar el frío, el calor, las lluvias y las tormentas. Las carretas tenían dos grandes ruedas que podían alcanzar hasta 2 metros.

Las carretas eran tiradas por varios bueyes. Los bueyes son animales más fuertes y resistentes que los caballos, pero caminan más lento. Los caballos se usaban para realizar viajes cortos y largos y para llevar noticias urgentes.

En la caja de la carreta iban ubicados los asientos para pasajeros y también el equipaje. El carretero era el encargado de dirigir a los bueyes. Los carreteros casi nunca engrasaban el eje de sus carretas y por eso hacían mucho ruido al andar. Se las oía desde lejos.

Coche de postas. Imagen tomada de la Biblioteca Nacional de Maestros.

Por lo general, las carretas llevaban mercaderías, mientras que las galeras, tiradas por caballos, transportaban personas. Los carros y carruajes andaban por la ciudad y eran tirados por varios caballos y manejados por un cochero. Podían llevar entre seis y ocho pasajeros con sus equipajes

Escena campestre del pintor uruguayo Juan Manuel Blanes. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Al llegar la noche encendían un fuego y cantaban con una guitarra. El conductor y los peones preparaban las camas debajo de las carretas para cubrirse del rocío.

Hace 200 años hacer un viaje de una ciudad a otra era penoso y, las más de las veces, arriesgado. Los caminos estaban en muy malas condiciones, transitarlos era difícil y llevaba muchos días. El camino era de tierra y el polvo volaba por todas partes. Si llovía mucho se formaban pantanos. Las rutas no estaban marcadas y el camino debía cambiarse según el clima o las crecidas de los ríos.

Se aprovechaban las primeras horas del amanecer para evitar el calor. El andar de las carretas era muy lento y, en los lugares dificultosos, los pasajeros y las mercaderías debían bajar, salvar el obstáculo y luego cargarlas nuevamente.

El camino estaba lleno de peligros. De noche, la luna era la única que alumbraba. En verano, el sol quemaba la cabeza. También acechaba el peligro de los bandidos a caballo que podían asaltar a quienes transportaban mercaderías. Además, en muchos lugares, bajo la tierra, había túneles hechos por las vizcachas. Los bueyes o los caballos, al pisar hundían allí las patas y podían quebrarse.

La posta de Prilidiano Pueyrredón. Imagen tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

Cuando el viaje era muy largo se paraba a descansar en las postas. Las postas eran ranchos en donde los viajeros conseguían comida, bebida y caballos descansados para seguir viaje. En ellas vivía el dueño de los caballos de recambio y el postillón, quien acompañaba a los viajeros hasta la próxima posta y luego regresaba con sus caballos.

Tropa de carretas de Pallière. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Las carretas recorrían los caminos en caravanas de 30 a 40 vehículos para protegerse mutuamente. Cada una iba acompañada por un gran número de bueyes para el recambio (porque no aguantaban tirando de la carreta todo el trayecto) y por varios peones, para cuidarlos. Un jinete a caballo marchaba adelante para indicar el camino. Por lo general, el baqueano se adelantaba para ver cómo estaba el camino y luego volvía a guiar a la caravana.

La ruta más transitada era la que llevaba al Norte. En 1816 tardaron 52 días en cubrir la distancia entre Buenos Aires y Tucumán.

Fotos de carretas que se conservan en los museos¹

Los objetos antiguos, en este caso las carretas, dan testimonio del contexto y la trama de relaciones de la cual formaron parte. Nuevamente aquí, algunas informaciones se obtienen a partir de la observación mientras que otros datos serán complementados con el aporte de otras fuentes como breves textos informativos o entrevistas.

Por ejemplo, en el Museo del Transporte de Luján hay una carreta quinchada. Esta carreta tiene los ejes y las ruedas de madera sin llantas. Por eso, al andar producía un chillido que anunciaba su llegada desde varias cuadras de distancia. Sus paredes eran quinchadas, su techo de junco y cuero de potro atados con tientos. También se encuentra una sopanda utilizada por Manuel Belgrano. Ese coche tiene una caja pequeña y alta. Su interior posee dos asientos. A esta clase de coches se les llamaba sopanda por tener suspensores de cuero. Como no tiene pescante, sus conductores iban a caballo a la manera de los postillones.

Fragmentos de películas

Mientras que los cuadros y las fotografías aportan una visión detenida y pormenorizada del objeto de estudio, las filmaciones presentan en acción aquello que se está analizando.

En este caso, se trata de películas que no están destinadas a un público infantil, pero resulta interesante observar algún fragmento para ver las carretas en movimiento: sus sonidos, las dificultades que supone el subir y bajar de ellas, el traqueteo de su andar, etc.

Es importante contarles a las niñas y a los niños que si bien son películas "actuales" (es decir, que pese a que algunas ya tienen varios años no son de la época que se está indagando) presentan una reconstrucción histórica que nos acerca a esos tiempos. Puesto que se trata de mirar una parte de una filmación para buscar información, nuevamente resulta central compartir preguntas orientadoras.

Les sugerimos:

- Camila, de María Luisa Bemberg. En el inicio de la película se ve la llegada de la abuela en una galera.

- Facundo la sombra del tigre, de Nicolás Sarquís. Desde el minuto 39.45 al 42.50 se ve el equipaje, el calor, la polvareda, quienes conducen. Desde el minuto 47.44 al 48.44 se observa la lluvia, el barro, el camino. Del 50.28 al 51.23 el traqueteo, de noche y en 1 hora 35 min. se observa el cruce de un arroyo y la necesidad de descargar la carreta para poder cruzarlo.

- El último perro, de Lucas Demare. Se observa una diligencia y la posta en los minutos: del 30.15 al 31; del 55.15 al 55.50 y en 1 hora 14 minutos.

Los sucesos políticos de julio de 1816

Hasta aquí el itinerario se ha focalizado en cómo se transportaban las personas y las mercaderías, cómo eran los caminos, las dificultades y los peligros que acechaban las rutas y los trabajos necesarios para que estos traslados pudieran realizarse. Será oportuno comenzar a aproximar a las niñas y los niños a algunos de los sucesos por los cuales se recuerda esta fecha que tuvieron lugar en el tiempo en que las personas se transportaban de esa manera.

Los relatos permiten acercar a las salas de las y los más grandes del jardín parte de los sucesos que tuvieron lugar hace tanto tiempo y que aún hoy se siguen recordando. Se trata de narraciones ficcionales, históricamente documentadas, en las cuales dichos acontecimientos se presentan entramados en los modos de vida cotidiana y en la voz de los actores sociales de la época.
Era el año 1816. En la ciudad de Tucumán se estaba reuniendo un Congreso. La situación era muy grave. Todo parecía indicar que el rey de España quería volver a ser amo y señor de sus antiguas colonias. --¿Y eso es importante, tía? -Bueno niña, digo así pa darle un poco de emoción al asunto. Como le decía, después de varios días llegaron a ese modesto poblao del norte. Digo modesto porque ni siquiera había un lugar apropiao pa reunirse. Diga que una señora prestó su casa, que si no.... ¡Y nosotros acá, sin tener ni siquiera un papelito que dijera que éramos libres de España!
En este caso, compartimos un fragmento de ¿Quiénes son los diputados? [2] que recoge parte de la conversación entre una niña y Clementina, una mujer negra, esclava que servía en la casa y a quien la nena llamaba "tía".

- ¡Claro! Cómo no iba a ser importante. ¿Dónde estaba escrito que acá habíamos tenido una revolución pa liberarnos de España? En ningún lado. ¿Y el rey qué iba a hacer? ¿Preguntarnos a uno por uno? "A ver uste, dígame ¿son libres por acá o no lo son? No mi niña, esas cosas se ponen por escrito y se firman por todos. As´que el Congreso ese estaba reunido pa eso. El amo que nunca quería perderse nada, fue pa esa provincia acompañando a los diputaos. Después de andar días y días y días y días....

Fuentes iconográficas

Observar esta imagen permitirá responder a la pregunta ¿quiénes participaron del Congreso de Tucumán y firmaron el Acta de la Independencia?

Congreso de Tucumán de Francisco Fortuny. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

La pintura muestra la escena en la que se declara la Independencia. Todos los congresales eran varones. Los abogados y comerciantes estaban vestidos de civil. Otros eran clérigos y usaban hábito. También había jefes de las milicias quienes llevaban uniforme y armas.

- Carretero, Andrés (2000). Vida cotidiana en Buenos Aires. Buenos Aires, Editorial Planeta.

- Di Meglio, Gabriel (2009). El libro del Bicentenario. Buenos Aires, Editorial Santillana.

- Jáuregui, Silvia y Bouvier, Daniel (2021). Viajar a finales de la época colonial. Buenos Aires, Praxis Grupo Editor.

- Prestigiacomo, Raquel y Uccello, Fabián (2001). La pequeña aldea. Vida cotidiana en Buenos Aires 1800-1860. Buenos Aires, Eudeba.

- Wilde, José Antonio (1998). Buenos Aires desde 70 años atrás. Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes.

- Zelmanovich y otros (1994). Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Editorial Paidós.

¹Las y los docentes podrán encontrar por internet imágenes de este y otros museos donde se exhiben estos transportes.

²Fragmento del relato ¿Quiénes son los diputados? en Zelmanovich y otros (1994): Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paidós.

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Declaración de la Independencia y vida cotidiana - Continuemos estudiando

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Itinerario didáctico para indagar las maneras en que se transportaban las personas y las mercancías, y tener un primer un acercamiento a los sucesos políticos de 1816. Creado: 01/07/2021 | Actualizado: el viernes pasado a las 21:14 La sociedad y la escuela se movilizan para recordar ciertas fechas que resultan significativas.

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Recursos para trabajar el día de la Independencia. Te invitamos a utilizarlos en tus clases.

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Recursos para trabajar el día de la Independencia. Te invitamos a utilizarlos en tus clases.

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¿Qué pasó el 9 de julio de 1816?

En 1816 convergieron dos hechos fundamentales para la historia nacional: la Declaración de la Independencia y la organización final del plan de guerra de José de San Martín, que sería el garante de esa independencia y la llevaría más allá de las Provincias Unidas.

El contexto internacional donde esto ocurría era complejo: España se había liberado de los franceses y el Rey Fernando VII había vuelto al trono y se predisponía a recuperar los territorios americanos que estaban en manos de los revolucionarios. El ejército realista había comenzado a avanzar por toda la región derrotando a una parte de los movimientos independentistas americanos.

En medio de esa situación, las Provincias Unidas se juntaron para decidir qué hacer ante el peligro realista. El Congreso General Constituyente de las Provincias Unidas en Sudamérica se reunió en San Miguel de Tucumán para limar asperezas entre Buenos Aires y las provincias, cuyas relaciones estaban deterioradas. Cada provincia eligió un diputado cada 15.000 habitantes. Las sesiones del Congreso se iniciaron el 24 de marzo de 1816 con la presencia de 33 diputados de un territorio bien diferente de lo que hoy es la Argentina. Charcas, por ejemplo, que hoy es parte de Bolivia, envió un representante. En cambio, Entre Ríos, Corrientes y Santa Fe no participaron del Congreso porque estaban enfrentadas con Buenos Aires y en ese entonces integraban la Liga de los Pueblos Libres junto con la Banda Oriental, bajo el mando del Gral. José Gervasio Artigas.

Lo fundamental del Congreso fue que el 9 de julio de 1816 los representantes firmaron la Declaración de la Independencia de las Provincias Unidas en Sudamérica y la afirmación de la voluntad de "investirse del alto carácter de una nación libre e independiente del rey Fernando VII, sus sucesores y metrópoli" y "de toda otra dominación extranjera". De este modo, después del proceso político iniciado con la Revolución de Mayo de 1810, se asumió por primera vez una manifiesta voluntad de emancipación.

Proponemos abordar el hecho a partir de algunos " objetos" (lugares, textos, canciones, prendas de vestir) que invitan a reflexionar sobre ese hecho político y a conocer cómo era la vida cotidiana de aquel entonces.

La casa histórica

La Casa Histórica de Tucumán se construyó en 1760. Pertenecía a una importante familia local, la de Francisca Bazán, esposa de Miguel Laguna. Tenía varias habitaciones, patios que las conectaban y su único ornamento eran unas columnas salomónicas ubicadas a los costados de la puerta principal.

Después de ser sede del Congreso en que se declaró la Independencia, fue alquilada para la imprenta del ejército, el servicio de telégrafo y el Juzgado Federal. En 1869, el fotógrafo Ángel Paganelli -que visitaba la ciudad de San Miguel de Tucumán- registró, a pedido de un grupo de vecinos, el deterioro del edificio con el objeto de llamar la atención de las autoridades en pos de la conservación.

En 1904, el gobierno la restauró. Sin embargo, debido a su pésimo estado, tuvo que demoler gran parte de la vieja casa. La única parte que se salvó fue el salón de la Jura de la Independencia. La reconstrucción intentó ajustarse al máximo al edificio original utilizando, incluso, el mismo tipo de ladrillos, tejas y baldosas.

En 1941 fue declarada monumento histórico. Actualmente funciona como museo y es centro tradicional de los festejos por la Declaración de la Independencia.

La proclama

Mientras preparaba en Cuyo al ejército que cruzaría Los Andes, San Martín esperaba impaciente que el congreso reunido en Tucumán proclamara la Independencia. En una carta que escribió a uno de los congresales, el representante de Cuyo, Tomás Godoy Cruz, decía: "¿Hasta cuándo esperamos para declarar la Independencia? ¿No le parece a usted una cosa bien ridícula acuñar moneda, tener el pabellón y cucarda nacional, y por último hacer la guerra al Soberano de quien en el día se cree dependemos?". Y concluía: "Veamos claro, mi amigo, si no se hace, el Congreso es nulo en todas sus partes, porque reasumiendo este la Soberanía, es una usurpación que se hace al que se cree verdadero, es decir a Fernandito".

El contexto era sumamente complejo, los realistas habían recuperado amplios territorios en América -entre ellos, Chile y buena parte del Alto Perú-, lo que constituía toda una amenaza para las Provincias Unidas. En Europa se asistía a la restauración de las monarquías, en la Banda Oriental podía constatarse el avance portugués, y en el plano interno, las relaciones entre el gobierno central y el litoral estaban quebradas. Asimismo, el vínculo entre Buenos Aires y las provincias que participaban del Congreso no estaba exento de tensiones.

Finalmente, el Acta de la Independencia se firmó el 9 de julio de 1816, cuando prevaleció una postura que representaba el mandato de la mayoría de las provincias: investir a las Provincias Unidas del "alto carácter de una nación libre e independiente del rey Fernando séptimo, sus sucesores y metrópoli". Quedaba expresamente rechazada toda fórmula intermedia que habilitara algún tipo de protectorado. Se trató, pues, de una manifestación clara, acorde con el pedido de San Martín, de declarar la Independencia absoluta de las Provincias Unidas respecto a la Corona Española y "de toda otra dominación extranjera", según la fórmula agregada a la proclama días después en las siguientes sesiones del Congreso.

La proclama se publicó en español, y también en quechua y aimara con el fin de incorporar al proceso a los pueblos originarios.

El silabario

En la época de la Independencia las escuelas eran muy diferentes a las de nuestros días: persistían algunos castigos físicos (aunque habían sido abolidos en la Asamblea del año XIII), concurrían mayoritariamente los niños de familias blancas, se impartían contenidos religiosos y se estudiaba todo "de memoria".

Para enseñar a leer y escribir se utilizaban unos libros llamados "silabarios", un listado de casi todas las sílabas posibles en idioma castellano que los alumnos memorizaban, repetían una y otra vez y de a poco podían ir leyendo y escribiendo. Recién después de dominar los silabarios, pasaban a los libros de lectura.

En aquellos años, no todo el mundo tenía permitido acceder a la lectura y la escritura. Los mulatos, los gauchos, los negros, los indígenas y las mujeres no poseían ese derecho. En Catamarca, según relata un cronista de la época, se descubrió que el mulato Ambrosio Millicay sabía leer y escribir y se lo castigó con azotes en la plaza pública.

En 1810 se publicó La cartilla o silabario para uso escolar, impresa por el independentista chileno Manuel José Gandarillas en Buenos Aires.

El poncho

El poncho tiene su origen en el imperio incaico y en las culturas indígenas de los Andes. Su antecesor era una prenda usada por esas culturas en los ritos funerarios, una especie de camiseta que con el tiempo se fue transformado en pos de protegerse del frío y también de usarlo como cobija. En las crónicas que hablan de los intercambios entre criollos e indígenas en las fronteras, hay muchas referencias al poncho, que se permutaba por otros bienes. Las mujeres eran las encargadas de tejerlos en las rucas con telares. Los hacían con dibujos geométricos y les daban color con tinturas.
Durante la época de la colonia su uso se extendió entre los mestizos, los españoles y los criollos, sobre todo de sectores populares. Usaban, principalmente, el poncho estilo vichará, de color gris o azul con una franja oscura. Muchos hombres, debido a su pobreza, los llevaban sin nada abajo. De ahí que se los llamara "descamisados". Hay que tener presente que en aquella época para comprar su ropa un jornalero tenía que trabajar durante dos meses.
El poncho fue cambiando a lo largo del tiempo. En 1960 y 1970 esta prenda, en su versión típica salteña, se usaba tanto en peñas folclóricas como en escuelas y universidades. Actualmente, cada provincia tiene un modelo particular y distintivo. Y el Congreso Nacional declaró a Catamarca Capital Nacional del Poncho, por su trayectoria en la confección artesanal.

La levita

El uso de la levita, al igual que otras prácticas y modas adaptadas de Europa, formaba parte de la vestimenta acostumbrada por las clases dirigentes del período revolucionario. Esta prenda consiste en una chaqueta larga de talle ajustado, debajo de la cual se usaban camisas pegadas al cuerpo. Para uso diario estas se componían de telas gruesas, mientras que los lienzos más finos se reservaban para ocasiones especiales. Los pantalones, de tiro alto, tenían también un diseño ceñido al cuerpo. El atuendo podía estar acompañado por un bastón y un sombrero de copa alta, redondeado y de alas abarquilladas.
En un contexto social donde la vestimenta era un bien costoso, la confección de estas prendas por encargo a los pocos sastres que las producían quedaba reservada a familias acomodadas. Analizadas como signos de identificación y adscripción social, permiten realizar un abordaje de los grupos involucrados en este período. A la vez, los colores de estas prendas podían mostrar la filiación política de quienes las llevaban.
El uso de la levita era habitual en tertulias y reuniones que las familias de las clases altas organizaban en sus casas o salones. En ellas participaban sus amistades y partidarios políticos; eran ocasiones de encuentros sociales, bailes, donde se escuchaba música ejecutada en los mismos espacios de reunión.

Una canción

Mercedes Sosa nació un 9 de julio, el Día de la Independencia, muy cerca de la Casa Histórica de Tucumán. Por eso su madre quiso llamarla Julia Argentina. El padre creyó que eso era exagerado y la anotó como Haydeé Mercedes. Todo el mundo la conoce como la Negra Sosa. Muchas personas piensan que su voz -que marcó más de medio siglo de música nacional- es de alguna manera la voz de la Argentina.
Creció en Tucumán en medio de una pobreza atemperada por la calidez de una familia siempre contenedora. Cantó folclore pero también tango y rocanrol. Triunfó en América Latina y conmovió los corazones de miles de personas que no entendían ni una coma de castellano en cantidad de rincones del planeta.
Eligió su repertorio con delicadeza y profundidad. Los autores y las autoras más importantes de América Latina fueron seleccionados para sus discos, casi cincuenta sin contar las recopilaciones. Al jardín de la república es una bella zamba compuesta por Virgilio Carmona que retrata con belleza a la provincia de Tucumán.

Actividades

Proponemos que indaguen en la comunidad sobre los modos de recordar el 9 de Julio en otras épocas. Pueden preguntar a las personas adultas de sus familias o amistades. ¿Cómo se organizaba la fiesta? ¿Dónde se hacía? ¿Quiénes participaban? ¿Qué música se escuchaba? ¿Qué se bailaba? ¿Cómo se vestían? ¿Recuerdan qué se leía o qué decían los discursos? ¿Cuáles eran los platos típicos que se preparaban para ese día? Pueden además vincular esas celebraciones para compararlas con las actuales. ¿Qué continuidades hay? ¿Qué cambios encuentran?

Sugerimos que lean la proclama de la Declaración de la Independencia y marquen aquellos párrafos que hagan referencia a los siguientes conceptos: igualdad, independencia, libertad, forma de gobierno. ¿Qué dice la proclama sobre cada uno de ellos? ¿Con qué otros planteos o reclamos históricos los podemos relacionar? ¿Con qué objeto del presente podríamos compararla, reafirmando las ideas de libertad y soberanía?

El silabario era una cartilla utilizada para enseñar a leer y escribir. ¿Qué similitudes y diferencias encuentran en los modos de enseñar entre las escuelas de antes y las de ahora? Hagan un listado de cambios y permanencias.

En Al jardín de la república, Mercedes Sosa le canta una zamba a su tierra natal y a su gente. Proponemos que busquen otras canciones de esta cantora o de otros u otras cantantes de Tucumán e indaguen en sus letras posibles referencias a la historia local.

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9 de julio: Día de la Declaración de la Independencia

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¿Qué se recuerda el 9 de julio? ¿Qué pasó ese día en 1816? ¿Qué significaba la palabra "independencia" y qué significa hoy? ¿Cómo se construye la memoria de este día? Invitamos a recorrer estas preguntas a partir de algunos objetos relacionados con el acontecimiento.

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¿Es posible educar para integrar diversas culturas, géneros y capacidades?
En las páginas de esta obra encontrarás algunas aproximaciones para una escuela abierta a la diversidad.
TE ESTÁ ESPERANDO EN EL Ciie Exaltación.

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Literatura digitalizada . Cuentos para trabajar ESI

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Literatura digitalizada . Cuentos para trabajar ESI

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Cambios, afectividad, emociones . Todo esto podés encontrar en las hojas de estas obras. Te invitamos a descubrirlas.

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Browne Anthony. Cosita linda.pdf

Browne Anthony. Willy el campeón.pptx

Browne Anthony. Willy y Hugo.pptx

Cabal Graciela. Mujercitas eran las de antes.pdf

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Cuentos con monstruos. (Inicial, primaria).

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Cuentos con monstruos. (Inicial, primaria).

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Amplio recorrido lector que puedes utilizar en tus propuestas de trabajo.

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Keselman Gabriela. Cuentos disparatados de monstruos.pdf

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Valentino Esteban - El monstruo deforme baja al pueblo.pdf

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10 de junio: Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Malvinas, Islas y Sector Antártico

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10 de junio: Día de la Afirmación de los Derechos Argentinos sobre las Malvinas, Islas y Sector Antártico

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Plataforma educativa virtual | DGCyE | Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

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Centro de capacitación, información e investigación educativa. Ciie Exaltación de la Cruz.

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Centro de capacitación, información e investigación educativa. Ciie Exaltación de la Cruz.

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Estamos en Rivadavia 451. Capilla del Señor.

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Ciie Exaltación. Formamos equipo, compartimos espacios.

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Ciie Exaltación. Formamos equipo, compartimos espacios.

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Usuarios que nos visitan. Gracias Cecilia

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Usuarios que nos visitan. Gracias Cecilia

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En esta carpeta encontrarán  de manera digital, diversos libros con historias familiares. Para que todos disfruten.

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Bazterra García Lilia. La familia de Martina Espadachini.pdf

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Queralt Carmen. El mundo al que vienes.pdf

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Literatura que nos permite abordar las emociones. Un recurso infaltable.

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Buitrago Jairo - Eloisa y los bichos.pdf

Llenas Anna. El monstruo de los colores.pdf

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Bodoc Liliana. La mejor luna..pdf

Cabal Graciela. Gatos eran los de antes.pdf

Portorrico Cristina. Las brujas Paca y Poca y su gato Espantoso..pdf

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La vida de Manuel Belgrano (inicial- primaria).

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La vida de Manuel Belgrano (inicial- primaria).

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"La Asombrosa Excursión de Zamba a la vida de Manuel Belgrano"

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Una invitación a viajar a aquellas épocas de la colonia y revivir lo que fue la creación de la bandera.

Creado: 14/06/2021 | Actualizado: el lunes pasado a las 20:17

Marco General

La creación de la bandera y su contexto histórico

El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear asu creador, Manuel Belgrano, fallecido en esa jornada del año 1820.

La conmemoración del Día de la Bandera en las escuelas constituye una oportunidad para homenajear a Belgrano, así como para reflexionar acerca del origen y el significado de los símbolos nacionales, del lugar que ocuparon en otros momentos de la historia y del que ocupan en la actualidad.

En las conmemoraciones escolares, los acontecimientos que se recuerdan y las personas que se homenajean suelen adquirir un carácter atemporal, como si su existencia y sus acciones hubieran tenido como objetivo "la posteridad" y no la transformación de la sociedad en la que vivían. Tales deformaciones pueden evitarse situando hechos y actores en su contexto, presentando los acontecimientos del pasado que se evocan como el tiempo presente que le tocó vivir a otros protagonistas

Contextualizar la actuación de Belgrano y la creación de la bandera permite conocer el significado que tuvieron en su época. En este sentido, es necesario presentarlos como hechos unidos inextricablemente a las guerras de la independencia y al espíritu de la Asamblea del Año XIII. También hay que tomar en cuenta su simultaneidad con los procesos de construcción de Estados nacionales, tanto en Europa como en América, en los que no faltaron los símbolos y los héroes.

Un poco de historia...

La Primera Junta de Gobierno -establecida el 25 de Mayo de 1810-, y los gobiernos provisionales que la sucedieron, enviaron expediciones militares para asegurarse el reconocimiento en los distintos territorios que integraban el Virreinato del Rio de la Plata. En varios lugares, los enviados encontraron la oposición de los realistas. En Córdoba y en Paraguay, las resistencias fueron vencidas -por las armas o mediante negociaciones- relativamente rápido. En Montevideo, en cambio, persistieron durante algunos años. Pero los focos de oposición más intransigentes se registraron en el Alto Perú (actual territorio de Bolivia). Esta región era muy importante -tanto para los partidarios de la revolución como para los que defendían la continuidad de la colonia española- por la presencia de minas de plata, de la Casa de la Moneda y la Caja Real de Potosí.

Aunque era abogado y no militar de carrera, Belgrano tuvo que dejar su lugar como secretario de la Junta para dirigir la expedición al Paraguay. Mientras estaba en Asunción (1811), la Junta le encomendó asegurar el paso del Río Paraná instalando guarniciones de artillería en las márgenes del río, para impedir el paso de naves enemigas río arriba. Justamente, mientras las instalaba cerca de la Villa del Rosario (hoy ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe), Belgrano decidió crear un estandarte para las tropas de las Provincias Unidas.

El 27 de febrero de 1812, se izó por primera vez la bandera. Ese mismo día Belgrano recibió la orden de marchar a tomar el mando del Ejército del Norte, que estaba en retirada desde la desastrosa derrota de Huaqui, ocurrida en junio de 1811.

El Triunvirato no aprobó la bandera porque era incompatible con la política oficial de mantener la fidelidad a la Corona española. Por esa razón, el Ejército del Norte no la utilizó en las batallas de Tucumán (24 de septiembre de 1812) y Salta (20 de febrero de 1813). El 13 de abril, la Asamblea General Constituyente, que había comenzado a sesionar en Buenos Aires el 31 de enero de 1813, adoptó la insignia creada por Belgrano, junto con el Escudo, la Escarapela y la Marcha Patriótica de Blas Parera y Vicente López y Planes, como símbolos de las Provincias Unidas, aunque aún no se había declarado la Independencia. Así, al avanzar hacia el Alto Perú, las tropas que se enfrentaron a los realistas retomaron la bandera y la enarbolaron en Vilcapugio (1° de octubre de 1813) y Ayohuma (14 noviembre de 1813). En ambas batallas, el Ejército del Norte fue derrotado.

Años más tarde, en 1816, el Congreso de Tucumán, después de declarar la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, aprobó el uso de la bandera de tres franjas, dos en los extremos de color celeste y una central de color blanco (hasta entonces solamente estaban establecidos los colores y se usaban distintos diseños).

Los símbolos y las naciones

Desde tiempos muy remotos, distintos grupos de las sociedades utilizaron símbolos para identificar las ideas que compartían y, a la vez, para reforzar sus lazos de unión. Tanto en Europa como en América, durante las primeras etapas de la formación de los Estados nacionales -hacia fines del siglo XVIII y sobre todo durante el XIX-, los líderes de los distintos grupos buscaron formas de identificarse y de diferenciarse de otros grupos. Al calor de las luchas se multiplicaron las banderas, las escarapelas o cucardas, así como las canciones alusivas. Con el tiempo, los nuevos símbolos nacionales reemplazaron a los tradicionales escudos de armas y estandartes de guerra que se habían utilizado en distintos lugares de Europa desde la Edad Media.

En todas partes se crearon símbolos que acompañaron los procesos de conformación de los nuevos Estados nacionales y la construcción de las naciones. En nuestro caso también fue así. La aprobación de la escarapela, de la bandera, del escudo y del Himno Nacional son acontecimientos del período revolucionario que expresan, por un lado, las iniciativas de los gobiernos revolucionarios y, por otro, los sentimientos compartidos de una parte significativa de la sociedad en ese momento.

Los símbolos nacionales en la época de la Revolución y de las Guerras de la Independencia

El sentido de la creación de símbolos nacionales se explica en el contexto de las guerras de la independencia y de la búsqueda de consensos para la organización política de los territorios que habían integrado el Virreinato del Río de la Plata. Al mismo tiempo que se libraban combates contra los grupos realistas del Interior, los gobiernos establecidos en Buenos Aires convocaban a los partidarios de la Revolución de los distintos pueblos y ciudades del Interior a participar de las iniciativas revolucionarias enviando representantes. Entre las primeras convocatorias de este tipo se encuentran la que desencadenó la conformación de la Junta Grande en 1810 y la reunión de la llamada Asamblea del Año XIII.

En este contexto de combates y de acuerdos políticos, el Triunvirato y la Asamblea General Constituyente adoptaron símbolos que expresaban la pertenencia a una nueva entidad política (que no tenía aún un nombre, un territorio ni una organización definida) y que también era una forma de fortalecer la lucha revolucionaria.

Durante los primeros tiempos, los nuevos símbolos cumplieron funciones muy diferentes de las que cumplen actualmente. La escarapela, que había sido aprobada por el Triunvirato, permitía distinguir las tropas revolucionarias de las realistas que usaban un distintivo de color rojo. La bandera creada por Belgrano, a partir de los colores de la escarapela, se utilizaba como estandarte para los ejércitos. El escudo tuvo su origen en el sello que usó la Asamblea del año XIII para identificar sus documentos y que se empleó en el cuño de las primeras monedas criollas.

La "Marcha Patriótica" que aprobó la Asamblea fue, en sus orígenes, el único símbolo creado para el conjunto de la población. Durante los años que siguieron a su aprobación, las alumnas y los alumnos de las escuelas de primeras letras tenían que cantarlo todos los días; antes de una función teatral el público debía entonarlo de pie y sin sombrero. Los escolares también debían acudir una vez por semana -luego se estableció que sólo en ocasión de las fiestas cívicas- a entonar el Himno alrededor de la Pirámide en la Plaza de la Victoria, actual Plaza de Mayo.
Algo más sobre la Asamblea del Año XIII
Aunque no alcanzó sus dos objetivos principales que eran declarar la independencia y sancionar una constitución, la Asamblea tomó algunas medidas muy importantes. Además de la aprobación de los símbolos nacionales, estableció una serie de leyes y decretos que modificaron radicalmente el orden jurídico, político y social heredado de la época colonial.

Eliminó instituciones y procedimientos que se consideraban obsoletos, como el tribunal de la Inquisición y el uso de la tortura para obtener declaraciones de las personas acusadas en juicios penales. También tomó medidas que procuraban eliminar las diferencias en la condición jurídica de las personas. La Asamblea abolió los títulos de nobleza y eliminó el tributo indígena (impuesto que debían pagar los integrantes de pueblos y comunidades originarias por el solo hecho de ser considerados jurídicamente "indios"). Declaró la "libertad de vientres", por la cual los hijos de esclavos que nacieran a partir del 31 de enero de 1813 gozarían de libertad al llegar a la edad adulta. Con esta medida, aunque no abolió la esclavitud, dio un importante paso hacia su extinción.

En conclusión, la Asamblea del año XIII apuntaba con sus medidas a la construcción de una sociedad en la que las personas fueran menos desiguales ante la ley (sin olvidar que mujeres y varones no gozaban de los mismos derechos). Con estas disposiciones los varones adultos podían empezar a reconocerse como miembros de una nueva comunidad política, de una nueva nación.

Bibliografía consultada

Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Hobsbawm, Eric (2004). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: Crítica.

Hobsbawm, Eric (1977). Industria e imperio. Capítulo 6: Banderas al viento. Las naciones y el nacionalismo. Barcelona. Ariel.

Lewkowicz, M. y Rodríguez M. (2016). Historiografía académica e historia escolar. Los libros de texto de historia entre dos centenarios. En: Història da Historiografia, Nº 20, pp. 48-68. Ouro Preto, Sociedade Brasileira de Teoria e História da Historiografia.

Lewkowicz, M. y Rodríguez, M. (2021). El Año del General Belgrano. Una oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza escolar de la historia. En: Revista Espacios de crítica y producción. DOSSIER Miradas y propuesta de abordaje a la figura de ManuelBelgrano.

Wasserman, F. (2020). Un prócer para la Nación Argentina. En: Manuel Belgrano: diez miradas a doscientos años. Buenos Aires, Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr. Emilio Ravignani", Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Educación Especial

Invitamos a abordar esta fecha a partir de la bandera que nos identifica como patria. Destacaremos principalmente la figura de su creador, Manuel Belgrano, y también de las mujeres que lucharon a la par por nuestra liberación.

Compartimos orientaciones que pueden ser utilizadas considerando cada grupo escolar y el contexto de cada institución educativa.

Una de las propuestas para abordar la temática es a través del juego. En esta oportunidad se plantea realizar un juego artístico en el que podamos confeccionar la imagen de Manuel Belgrano.

Se puede hacer teniendo en cuenta un tamaño adecuado para jugar, interactuar y armar historias sobre la bandera, la identidad, la patria, nuestros lugares, nuestra comunidad.

Para realizar esta actividad proporcionamos una orientación en el siguiente recurso de Pakapaka, en el que se muestra el molde para armar una figura de Belgrano en cartón y poder jugar con ella. Además hay otros personajes de la época.

Otra de las actividades que se puede presentar es la lectura de un fragmento de la letra de la canción La Bandera Mía y trabajarla con las y los profesores de música.
La Bandera Mía
(Sobre poesía anónima Mi Bandera)

La bandera mía, se parece al cielo

es azul y blanca, con el sol al medio.

Por eso al mirarla flotando a los vientos

de orgullo y de dicha se me ensancha el pecho.

¿Cómo no quererla como yo la quiero?

si en ella el retrato de mi patria veo.

¿Cómo no quererla como yo la quiero?

si en ella el retrato de mi patria veo.

Para conocer otras canciones sobre la bandera, las y los invitamos a escuchar Saludo a la Bandera.
Canción "Saludo a la bandera"
Además compartimos un tutorial para armar una bandera con quienes estén compartiendo en casa.
Tutorial para armar una bandera:
Esta fecha patria, vinculada con nuestra liberación y nuestra identidad, es una invitación a viajar a aquellas épocas de la colonia y revivir lo que fue la creación de la bandera.

A través de las aventuras de Zamba, personaje de Pakapaka, y de diferentes juegos que se podrán compartir con las familias, se trata de destacar el sentido patriótico del pasado en el cual la creación de la bandera representó la materialización de la independencia.

Manuel Belgrano luchó por una patria más equitativa, en la se pudieran disminuir las diferencias, se aboliera la esclavitud y se eliminaran los impuestos cobrados a los indios. Invitamos, entonces, a resignificar el sentido de nuestra identidad.

Proponemos que, a través de ver las excursiones de Zamba, se rescate la imagen de Manuel Belgrano, no sólo como creador de la bandera sino también como educador y personalidad política.
La asombrosa excursión de Zamba en el Monumento a la Bandera (parte 1) La asombrosa excursión de Zamba en el Monumento a la Bandera (Parte 2)
A través del encuentro de Zamba con Belgrano, se podrá indagar en la historia y pensar lo que sucedía en aquel tiempo.

¿Qué sucedía en ese entonces con la esclavitud?

¿Cuáles eran las ideas de Belgrano respecto a las libertades?

Las y los invitamos a la realización de producciones artísticas que reflejen la construcción colectiva de nuestra identidad a través de los símbolos patrios.

A modo de ejemplo, proporcionamos un recurso de educ.ar con ideas para armar una bandera:

Diferentes maneras de armar la bandera:

Es importante reconocer y enseñar que, en estos procesos de liberación, hubo mujeres que participaron activamente. Rescatamos entonces a Juana Azurduy y María Remedios del Valle.

Además, sugerimos trabajar a partir de un crucigrama relacionado con hechos de aquella época y con nuestra liberación. Invitamos a realizar los propios crucigramas, intentando reflejar parte de nuestra historia e identidad.
Crucigrama: Día de la bandera:
Por último, proporcionamos otro recurso a fin de jugar un rato y conocer más acerca de la creación de la bandera.
Belgrano-Bit: un videojuego sobre Manuel Belgrano
En esta fecha homenajeamos a Manuel Belgrano a 201 años de su fallecimiento. Lo recordamos por la creación de nuestra bandera y por su participación en las luchas de independencia, sin olvidar su carrera política entre muchas otras actividades.

Consideramos necesario el análisis de conceptos que acompañaron la creación de la bandera, como "independencia", "soberanía", libertad" o "emancipación" y conversarlo con nuestras y nuestros estudiantes. Se puede realizar una puesta en común para reflexionar acerca de cómo cada uno de estos conceptos se asocia a nuestra vida y prácticas cotidianas, interpelando la realidad actual de nuestro país.

Proponemos realizar un ejercicio de escritura creativa a partir de algunos recursos sugeridos.

En esta escritura las y los estudiantes reflejarán, a través de la voz de la bandera, lo que ella nos diría:

¿Cómo fue creada? ¿En dónde? ¿Con quiénes?

¿Qué representa Belgrano?

¿Qué representa María Catalina Echevarría quien confeccionó la primera bandera? ¿Cómo se sintió?

¿Qué versión de ella le gustó más? ¿Qué le ha ido sucediendo a lo largo de la historia? ¿Cómo se siente hoy?

¿A quiénes representaba en sus comienzos? ¿Quiénes creía ella que eran parte de la misma nación? ¿A quiénes representa ahora?

Presentamos las biografías de Juana Azurduy, María Remedio del Valle y Martina Silva de Gurruchaga y proponemos realizar a partir de este conocimiento, una propuesta institucional. La misma puede dar cuenta de la importancia de hombres como Belgrano y de mujeres (como las anteriormente mencionadas) en los procesos libertarios de la patria.

A continuación, ofrecemos diversos recursos que reflejan la imagen de Manuel Belgrano y de grandes mujeres, sus visiones y la importancia que han tenido en la historia de nuestra patria.

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20 de junio: Día de la Bandera - Continuemos estudiando

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Una invitación a viajar a aquellas épocas de la colonia y revivir lo que fue la creación de la bandera. Creado: 14/06/2021 | Actualizado: el lunes pasado a las 20:17 El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M.