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X fragile (Syndrome de l’) : BEP | Tous à l’école

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Le syndrome de l’X-Fragile est la première cause de retard mental héréditaire. Ce syndrome se manifeste surtout chez les garçons par un retard mental en général modéré et par des troubles du comportement. Le syndrome de l’X fragile peut se manifester aussi chez les filles de façon plus discrète.
Son…

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Présentation

La Trisomie 21 est une anomalie chromosomique qui touche indifféremment les enfants des deux sexes. Ceux-ci présentent un chromosome 21 surnuméraire ou bien plus rarement une partie seulement de chromosome 21 en plus. Comme l'indique la fiche médicale, il existe différentes formes de Trisomie 21. Les personnes trisomiques 21 présentent des caractéristiques physiques particulières (visage plutôt rond, nez dont la racine est aplatie, fente des paupières orientée en haut et en dehors, petite taille des mains et des pieds, etc.) et une hypotonie musculaire. Elles peuvent être porteuses de malformations cardiaques, digestives, rénales ou oculaires. Cependant, il existe un degré très variable de déficience mentale associée à une très grande diversité comportementale et émotionnelle. Chaque personne porteuse d'une Trisomie 21 est d'abord singulière, avec sa manière unique de se développer et la population T21 ne peut être considérée comme un groupe homogène. Il est par conséquent difficile de préconiser des démarches qui soient à la fois adaptées à des besoins spécifiques et généralisables. Ces enfants bénéficient de la scolarisation, acquièrent des aptitudes sociales et sont capables d'assumer des responsabilités. Leurs potentialités sont encore loin d'être recensées, ou même sollicitées. Chez la plupart d'entre eux, il existe un retard mental global qui nécessite des conditions d'accueil particulières. Celles-ci favorisent leur scolarisation en milieu ordinaire tout en prévenant leur stigmatisation. Il s'agit ainsi de tenir compte de leurs besoins éducatifs particuliers tant sur le plan de la socialisation, que sur celui des apprentissages et de veiller aux conditions d'une promotion de leur santé.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Spécificités du projet de scolarisation

L'accueil des enfants porteurs de trisomie à l'école ordinaire doit être anticipé et préparé tant auprès des enseignants non spécialisés que des autres élèves et de leurs parents afin d'éviter que des sentiments de malaise ou de méfiance n'entraînent des comportements de stigmatisation ou de rejet. À cet effet, on peut prévoir des réunions d'informations, organiser des présentations mutuelles, mettre en place un travail suivi d'éducation à la citoyenneté, etc. Selon leurs besoins les élèves porteurs de trisomie 21 peuvent ausi être scolarisés en Ulis (Unité Localisée d'Inclusion Scolaire) ou en Unité d'Enseignement (UE au sein d'un établissement spécialisé).

La scolarisation sera organisée avec le soutien d'un service de guidance qui permettra un travail en partenariat entre les enseignants et les membres de ce service : médecins (pédiatre, psychiatre), psychologues, rééducateurs (orthophoniste, kinésithérapeute, psychomotricien, etc.), éducateurs spécialisés. Parmi ces services, on peut trouver des Camsp (Centre d'action médico-sociale précoce, prenant en charge les enfants de la naissance jusqu'à 6 ans), des Sessad (Service d'éducation et de soins spécialisés à domicile) et des CMP (Centre médico-psychologique) ou CMPP (Centre médico-psycho-pédagogique). Par ailleurs, des associations apportent leur concours à la prise en charge de ces enfants. Selon son âge (école maternelle ou élémentaire) et selon ses capacités, l'enfant sera scolarisé en classe ordinaire à temps complet ou partiel, ou en ULIS, ou en Unité d'Enseignement au sein d'un établissement spécialisé.
La mission de ces services est de maintenir les enfants dans leur milieu naturel de vie et de faciliter leur accès aux structures ordinaires de scolarisation.
Pour le jeune enfant atteint de Trisomie 21, l'école constitue un milieu riche sur le plan des modèles linguistiques et des jeux proposés par ses pairs non handicapés qui participent à sa socialisation.
L'emploi du temps scolaire de l'enfant devra être adapté à ses besoins éducatifs particuliers, aux prises en charge médicales, psychologiques et rééducatives mises en place, dans le cadre de la mise en œuvre de son Projet personnalisé de scolarisation (PPS), par l'ensemble des professionnels qui l'accompagne dans sa construction, en collaboration avec sa famille. La scolarisation de ces enfants nécessite que l'enseignant travaille régulièrement au sein de cette équipe pluriprofessionnelle.
Le suivi médical des sujets atteints de Trisomie 21 est essentiel pour l'enfant, favorisant son développement. Peuvent survenir par exemple une perte d'audition, des problèmes de vision. Ces problèmes de santé et leur traitement influencent directement l'activité de chaque enfant en classe en ce qui concerne l'emploi des canaux visuel ou auditif pour son accès aux informations, l'efficacité de ses gestes et sa fatigabilité. Ainsi, les enseignants et les éducateurs seront-ils attentifs à signaler aux parents et à l'équipe médicale, l'apparition d'éventuels troubles de santé, notamment en rapport avec des infections ORL (rhume, douleur ou écoulement au niveau d'une oreille, douleur de la gorge).

La prise en charge orthophonique, longtemps méconnue, se généralise. Elle vise d'abord chez le très jeune enfant à installer une communication sur le plan non verbal (gestes, sourire, contact oculaire, poursuite visuelle, co-référence visuelle) puis à développer le langage. Il existe fréquemment un retard de langage d'environ 1 an dans l'apparition des premiers mots. Ensuite, les acquisitions se font de manière lente mais régulière. La parole des enfants porteurs de Trisomie 21 est un peu altérée en raison de difficultés articulatoires. Elle est généralement bien améliorée vers l'âge de 12 ans sans être complètement normalisée. Au niveau syntaxique, il faut travailler plus particulièrement le marquage du genre et du nombre, les flexions verbales, les accords sujet-verbe, la négation, la subordination, etc. Le langage des enfants, des adolescents et des adultes, même s'il est " simplifié ", est pertinent sur le plan du contenu sémantique et du contexte de communication. Ces jeunes peuvent en général converser sur des sujets concrets en relation avec la situation présente.

La prise en charge kinésithérapique a pour but d'accompagner l'enfant dans son développement moteur. Chez le tout-petit, il s'agit d'inciter l'enfant à se déplacer afin d'accéder, après plusieurs étapes, à celle décisive de la marche. Puis, l'enfant grandissant, il est nécessaire de lui présenter des exercices ludiques de parcours variés (poutres, escaliers, plans inclinés, etc.) et des jeux de ballon et de manipulation fine pour réduire les difficultés liées à la coordination des gestes, à l'équilibre, à l'hypotonie et pour améliorer la préhension. Un travail de musculation et de tonification est utile pour prévenir le risque de scoliose.

L'orthophoniste et le kinésithérapeute agissent également pour améliorer les difficultés orofaciales de l'enfant atteint de Trisomie 21 qui peut, outre les troubles de l'articulation, entraîner une respiration par la bouche et des difficultés de mastication des aliments durs. Ces problèmes de l'oralité rendent plus complexe la socialisation.

La prise en charge psychomotrice vise à aider l'enfant à organiser son schéma corporel, à adapter ses mouvements dans le temps et l'espace, à accéder au plaisir de la liberté de mouvement. Une attention spécifique est portée sur la nature de la relation mise en place avec l'enfant (observer ses intérêts, lui laisser le temps de répondre).

Un soutien psychologique peut apporter une aide conséquente à ces enfants qui sont en situation de vulnérabilité. En cas de retard mental léger notamment, il y a une prise de conscience progressive des échecs et des exclusions qui peut induire une baisse de l'estime de soi et des épisodes de dépression. L'aide peut également concerner les parents souvent fragilisés dans leurs représentations parentales et la fratrie qui peut ressentir des sentiments d'abandon, de jalousie, de culpabilité.
Toutes les interventions de ces spécialistes peuvent être partagées quant à leurs objectifs et relayées par les enseignants dans leurs actions pédagogiques.

Besoins spécifiques et adaptations pédagogiques

L'apprentissage des enfants porteurs de Trisomie 21 suit les mêmes étapes que celles des autres enfants. Les progrès sont plus lents, ils nécessitent davantage de répétitions et d'exercices pour aboutir à une réussite. Leur retard intellectuel allant de faible à modéré est à prendre en compte dans les adaptations pédagogiques.
Bien qu'ils se comportent tous de façon différente, les enfants porteurs de Trisomie 21 ont certaines caractéristiques communes. Notamment, ils éprouvent des difficultés particulières à assimiler des informations verbales nouvelles car :
o Ils prennent plus de temps à réagir aux signaux qu'on leur donne (temps de latence plus important).
o Ils ont une meilleure compréhension des informations communiquées par le canal visuel que par le canal verbal.
o Ils accèdent plus difficilement aux souvenirs associés à des informations présentées auditivement.
o Ils sont dotés d'un système de " filtrage " moins efficace (filtrage des renseignements sans importance pour ne retenir que les renseignements importants).
Confrontés à des situations d'incompréhension, se sentant dépassés, ces enfants peuvent avoir alors tendance à se retirer de l'activité ou à se comporter de façon mal adaptée en s'opposant, en dérangeant les autres, etc.
Comme beaucoup d'entre eux possèdent des capacités d'identification visuelle satisfaisantes, on peut profiter de ce point d'appui pour compenser certaines faiblesses à intégrer des informations en utilisant des supports visuels comme des illustrations, des gestes, des symboles, des images, des mots écrits.
Les enfants présentant un retard mental ont des difficultés à prendre en compte la nouveauté, l'anormal, l'imprévu. Lors de la réalisation d'une tâche, ils ont tendance dans les phases d'exploration et de prise d'informations à réduire l'espace exploré et à raccourcir le temps de prise d'informations. La conservation en mémoire du plan d'ensemble de la tâche, de ses différentes étapes et des résultats intermédiaires ne leur est pas aisée. Or les processus de recherche et de sélection dépendent des connaissances déjà acquises et des capacités d'anticipation, puisqu'il faut avoir en tête les questions auxquelles on cherche à répondre ou les hypothèses qu'on veut vérifier. La souplesse des interprétations nécessite que les interprétations définitives n'arrivent pas trop vite : il faut explorer plusieurs voies, les mettre en concurrence, les évaluer avant de choisir. Les élèves handicapés avec un retard mental, compte tenu de leurs difficultés, ont tendance à privilégier des réponses et des procédures connues, ce qui bloque l'intervention de réponses et de constructions nouvelles. Ils ont donc souvent des conduites imitatives, répétitives.
Pour aider l'enfant face à ces difficultés à prendre en compte la nouveauté dans l'apprentissage, l'enseignant peut veiller à établir un environnement sécure et prévisible tout en encourageant les attitudes exploratoires et les expérimentations. Il peut ainsi :
o créer le sentiment d'appartenance à un groupe sécurisant, de par les règles de vie communes qui y sont instaurées ;
o donner des repères dans le temps par la verbalisation des activités (par exemple : " vous pouvez jouer encore avec les puzzles puis ce sera la récréation ") ;
o annoncer systématiquement chaque changement à l'avance ;
o utiliser des indices visuels comme support explicatif pour contribuer à l'assimilation des informations présentées sous forme verbale ;
o valider précisément par des paroles toutes les actions innovantes de l'enfant en s'assurant de sa compréhension ;
o respecter le temps de latence plus long et attendre que la tâche soit effectuée avant d'en proposer une autre.
Ils ont des difficultés à résoudre, comprendre et apprendre à travers les actions qu'ils effectuent. Ils ne parviennent pas à produire certaines déductions. Ils ont du mal à prendre en compte leurs erreurs et les ressentent fréquemment comme des fautes.
Pour tout enfant, qu'il soit ou non handicapé, le développement s'opère grâce à des stimulations adaptées à ses capacités et à la mise en place progressive de règles de vie, dans un climat de soutien affectif. La qualité de la médiation mise en œuvre par l'environnement humain est déterminante. Il s'agit de donner du sens aux activités de l'enfant pour qu'il garde en mémoire à long terme une trace organisée de ses expériences et de ses apprentissages. Si les liens entre les éléments engrammés ne sont pas correctement établis, l'utilisation des connaissances ne sera pas pertinente ou bien celles-ci ne seront pas mobilisées à bon escient.
Leurs fonctionnements cognitifs sont très sensibles aux contextes émotionnels, affectifs et motivationnels dans lesquels ils s'inscrivent. La prise de conscience, rétroactive, qu'on a mobilisé ses ressources cognitives de façon efficace est une expérience subjective essentielle, qui permet un investissement positif de l'activité intellectuelle. Or la personne présentant un retard mental ne fait pas ou peu cette expérience et cela contribue, dans un contexte peu stimulant ou inhibiteur, à la consolidation ou à l'aggravation de sa déficience.
Pour s'adapter aux besoins éducatifs spécifiques de ces élèves, on peut :
o Organiser les tâches de façon à ce que l'enfant soit en mesure de les réaliser, en privilégiant notamment des conditions spatio-temporelles optimales pour l'exécution des tâches exigeant de la réflexion, de la coordination ou la résolution d'un problème (établir par exemple une limite de temps).
o Adapter les tâches en les raccourcissant, en les simplifiant ou en adaptant les objectifs (par exemple entourer les mots pendant la dictée au lieu de les écrire).
o Établir un contact visuel et personnalisé avant de communiquer une directive car cela facilite la transmission du contenu didactique.
o Simplifier, répéter les consignes, diviser les tâches en plusieurs composantes.
o Renforcer les comportements positifs en soulignant précisément ce qui a été réussi par l'enfant (exemple : " tu as mis ton manteau, bravo ! ") et non en se contentant d'énoncer des jugements trop généraux du type " c'est bien " ou " je suis content de toi ".
o Dédramatiser l'erreur.
o Mettre en place des projets construisant une référence commune, donnant du sens aux apprentissages et favorisant, sur le plan cognitif, l'établissement de nouvelles relations entre les éléments.
o Privilégier un enseignement qui joue sur l'alternance entre des activités qui incluent des composantes plus structurantes et répétitives et des activités basées sur le sens, la motivation et l'intérêt de l'enfant (par exemple, pour l'apprentissage numérique, on peut organiser un rituel de dénombrement comme celui consistant à compter systématiquement les élèves présents et y associer ensuite une activité significative pour l'apprenant comme "jouer à la marchande" au cours de laquelle la notion mathématique doit servir à résoudre un problème qu'il se pose réellement).
Compte tenu des capacités et des difficultés des élèves, on proposera de nombreux moments d'écoute individualisée, on ritualisera l'emploi du temps tout en évitant une trop grande rigidité, on respectera leur rythme et on aura recours à des répétitions sous des formes variées.

Quand l'élève est accompagné par un AESH (Accompagnant d'Elève en Situation de Handicap), la collaboration avec celui ou celle-ci permet d'aménager au mieux les situations d'apprentissage dans leur diversité (en classe et en sortie scolaire).

Les sorties scolaires favorisent l'ouverture sur le monde, la découverte de l'inconnu, constitue une rupture dans la routine et peuvent être particulièrement bénéfiques à condition d'être réalisées dans un cadre sécurisant pour ces élèves qui appréhendent l'imprévu.

L'accès à un enseignement de la lecture est accessible et utile à ces enfants, même si tous ne deviennent pas des lecteurs autonomes. Au-delà de l'importance que cet apprentissage peut avoir dans la conquête d'une relative autonomie de la personne, la maîtrise de l'écrit et les prises de conscience linguistiques qui l'accompagnent nécessairement sont susceptibles de jouer un rôle sensible dans le développement linguistique oral de ces enfants. Des études récentes montrent que les capacités phonologiques seraient préservées ainsi que les aspects structuraux du langage sur lesquels l'apprentissage de la lecture peut s'appuyer.

Il est important de prendre en compte des objectifs d'éducation à la santé contenus dans les programmes officiels à travers notamment le développement de compétences psychosociales (estime de soi, relations avec les pairs, etc.) et de compétences liées à la vie quotidienne (éducation à la consommation).

L'enseignement de l'EPS sera adapté en fonction des éventuelles contre-indications de l'équipe médicale si l'élève présente des troubles de santé particuliers. Celui-ci présente l'intérêt de contribuer au développement moteur de la personne trisomique qui présente souvent des déficits posturaux marqués, alors même que les activités de manipulation semblent relativement préservées. De façon générale, pour développer chez l'enfant ses capacités de contrôle postural et améliorer sa force musculaire, il est nécessaire de privilégier, lors des séances d'EPS, une diversité de situations motrices. Il faut également respecter un temps de réaction plus long à l'apparition d'un stimulus, ainsi qu'une lenteur de mouvements et une plus faible précision dans certaines tâches motrices. Certaines activités sportives apparaissent particulièrement adaptées pour améliorer le contrôle de l'équilibre, aussi bien dans des conditions dynamiques que statiques : il s'agit d'exercices sur stabilomètre ou poutre basse, de séances de gymnastique, d'escalade, de toute activité sportive empruntée aux arts du cirque, et dans laquelle la maîtrise de l'équilibre et la prise en compte des feed-back kinesthésiques constituent des facteurs déterminants de la performance.
D'autre part, compte tenu de la fréquence des problèmes d'hypotonicité et d'hyperlaxie ligamentaire chez ces enfants ou ces jeunes, il peut être intéressant de leur associer des exercices de renforcement musculaire.
Les activités physiques artistiques associées à leur verbalisation peuvent être utilisées pour améliorer la maîtrise et la prise de conscience des attitudes et positions corporelles ou l'appréhension de l'espace arrière. Dans le cadre des tâches locomotrices ou manipulatives, on s'attachera à centrer les élèves sur les indices présents dans l'environnement et à les aider à prendre en considération les multiples sources d'information sur le mouvement. Ces objectifs peuvent être poursuivis à partir de divers jeux de balles ou autres jeux collectifs permettant de travailler sur la vitesse de réaction, la vitesse d'exécution, et l'interaction sociale. Pour faciliter la compréhension des consignes, on peut concevoir une démarche pédagogique associant des démonstrations (ou toute forme d'explication visuelle) aux consignes verbales.
Enfin, toutes ces activités doivent être organisées sous une forme ludique, afin de maintenir un niveau de motivation suffisant pour que l'engagement dans les tâches proposées soit effectif.
L'orientation professionnelle se fera, en fonction des souhaits et des capacités du jeune, dans des cadres différents (milieu ordinaire de travail ou secteur protégé). Le projet de formation sera élaboré avec le jeune et sa famille.

Éléments favorisant le projet scolaire

o Il est nécessaire de s'adapter à chaque individualité tout en gardant à l'esprit que même si l'évolution de ces enfants et adolescents peut être dans certains cas très lente, elle est réelle. Les apprentissages fondamentaux sont possibles et à poursuivre bien au-delà de l'âge habituellement convenu, même à l'âge adulte.
o Détailler les objectifs pédagogiques au-delà des pratiques habituelles permet une évaluation fine et discriminative qui marque pour l'enseignant et l'enfant chaque petit progrès. Un carnet de bord mentionnant les observations de l'enseignant peut être un bon outil de suivi et d'analyse des évolutions. En outre ce dernier peut permettre le partage des informations avec la famille et l'équipe.
o Compte tenu des lenteurs d'acquisitions de ces enfants, des aménagements dans leur parcours scolaire peuvent être envisagés : allongement de cycle, scolarisation en Ulis (Unité Localisée d'Inclusion Scolaire), orientation en Segpa ou en IMPro, etc.
o Il semble indispensable d'accorder une vigilance particulière à l'orientation professionnelle et à l'insertion sociale des adolescents et d'anticiper chaque étape du parcours de vie de ces jeunes. À cet effet il y a nécessité de coordonner et d'ajuster en permanence les différents projets (projets scolaire, professionnel, thérapeutique, projet de vie, etc.).

Prise en compte de quelques aspects psychologiques

Les enfants atteints de Trisomie 21 qui commencent à fréquenter l'école et n'ont pas fini d'apprendre les principes de base de la communication verbale et non verbale, vont avoir besoin de temps pour développer des stratégies de communication. Considérés comme dociles, voire passifs, ils sont généralement d'emblée bien acceptés par les adultes et les enfants de la communauté scolaire. Cependant, comme tous les autres enfants, s'ils connaissent un comportement négatif qui permette d'attirer l'attention sur eux, ils n'hésiteront pas à l'utiliser.
La période d'opposition qui correspond chez le jeune enfant au moment où il a besoin d'expérimenter son individualité en s'opposant fréquemment à autrui et qui s'accompagne de signes manifestes de prise d'autonomie, se situe plus tardivement chez l'enfant trisomique (vers 5/6 ans) et a tendance à durer plus longtemps.
La construction identitaire de l'enfant trisomique, comme celle des autres enfants, s'élabore dans le contact et la relation aux autres, qui n'existent que dans l'échange. La personne trisomique est à la fois différente des autres et semblable. Pour contribuer à aider l'enfant dans sa construction identitaire et les parents dans la reconnaissance de ces deux dimensions, quatre pistes de réflexion peuvent être proposées :
o Accepter que l'enfant se construise dans sa différence sans chercher à le normaliser à tout prix, en respectant ses goûts, ses choix d'activité, ses désirs.
o Faire confiance à l'enfant et à l'individu qu'il devient.
o Ne pas hésiter à verbaliser pour l'enfant qu'on le reconnaît dans sa spécificité tout en attendant de lui qu'il devienne un individu apte à s'intégrer dans la société.
o Pour faciliter l'adaptation de l'enfant à son environnement, lui proposer des choix. Ainsi, lui permettra t-on d'avoir davantage de contrôle sur son environnement et lui montrera t-on qu'il peut accéder librement à ce qu'on lui demande au lieu d'être contraint de le faire.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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La Trisomie 21 est une anomalie chromosomique qui touche indifféremment les enfants des deux sexes. Ceux-ci présentent un chromosome 21 surnuméraire ou bien plus rarement une partie seulement de chromosome 21 en plus. Comme l'indique la fiche médicale, il existe différentes formes de Trisomie 21.

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Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) / Paralysie Cérébrale

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Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) / Paralysie Cérébrale

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Présentation

L'infirmité motrice cérébrale (IMC) est appelée maintenant paralysie cérébrale. Elle est la séquelle d'une atteinte cérébrale précoce, avant la naissance (ante natale), pendant (périnatale) ou dans les deux premières années. Elle se traduit par des troubles :
- de la motricité : touchant le mouvement et la posture
- et/ou de certaines fonctions cognitives.
Même si les capacités intellectuelles globales de ces enfants sont bonnes, les troubles cognitifs, souvent présents, gênent les apprentissages et nécessitent des adaptations didactiques et pédagogiques. Une évaluation fine et continue des compétences devra être menée précocement, en lien avec l'ensemble des partenaires d'éducation et de soin. En effet, l'évolution globale de l'enfant et le parcours scolaire dépendent de la nature et de l'extension des lésions initiales, de la précocité et de la pertinence des actions mises en œuvre mais aussi des aménagements et adaptations proposés dans l'environnement familial, social et scolaire.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Des besoins d'autonomie motrice

L'infirmité motrice cérébrale, du fait de la lésion cérébrale, induit des incapacités qu'il convient d'abord de compenser, autant qu'on le pourra, grâce à des aides technologiques et humaines. Les troubles de la commande motrice atteignent à la fois la posture et le mouvement. Bien que ces désordres soient permanents, ils sont sensibles à la rééducation : l'incapacité motrice s'avère donc rarement absolue, et l'autonomie motrice peut s'améliorer tout au long de la vie scolaire de l'enfant.
Il est donc nécessaire, à chaque étape de la scolarité, de permettre à l'enfant :
- D'exprimer sa motricité existante sans le contraindre à une immobilité permanente.
- D'être bien installé et en sécurité dans ses différentes activités et déplacements,
- De faire avec des ressources compensatoires, malgré les contraintes imposées par la situation de handicap.
L'analyse des besoins qu'on vient d'évoquer amèneront l'équipe d'accompagnement à proposer en particulier :
- un aménagement de l'espace différencié : l'élève doit pouvoir se trouver face au tableau - même en chariot plat ou en fauteuil -, non isolé de ses camarades, et pouvoir solliciter facilement l'enseignant.
Ces contraintes devront être conciliées avec celles qui résultent de la présence d'aides techniques à l'écriture - tables adaptées, ordinateurs et éventuellement d'aides humaines (Accompagnant d'élève en situation de handicap (AESH), antérieurement Auxiliaire de vie scolaire (AVS) ou camarade).
- un choix pertinent d'aides techniques aux déplacements (choix d'un déambulateur postérieur, d'une flèche...)
- la participation d'un AESH notamment :
en éducation physique et sportive (l'aide est d'ailleurs beaucoup plus aisée en maternelle, le poids et la taille de l'enfant restant modestes),
pour le passage aux toilettes (à négocier avec l'enfant, quel que soit son âge)
pour les transferts et déplacements fréquents dans une journée de maternelle
Il est souhaitable, quand cela s'avère possible, de diversifier, pour un même enfant, les aides aux déplacements.
Parfois, la paralysie cérébrale induit une surdépendance artificielle et préjudiciable à l'autonomisation, du fait que les pairs valides ou les adultes (parents, soignants, éducateurs, enseignants, AESH...) ont tendance à " faire à la place " du jeune concerné. Il sera nécessaire d'adopter une attitude ajustée permettant à l'élève de développer ses compétences de façon autonome et sécurisée.
Un travail de proximité avec l'équipe soignante, en particulier avec les ergothérapeutes, permettra d'avoir une bonne connaissance des matériels existants et d'envisager leur utilisation d'une manière adaptée aux besoins et au contexte d'apprentissage.

Des besoins de communication

Les atteintes d'un enfant atteint de paralysie cérébrale sont variables et peuvent notamment entraîner des troubles neuropsychologiques tels que des troubles du langage, écrit et oral, des atteintes aux fonctions articulatoires entraînant ainsi des troubles de la parole, qui risquent de perturber la scolarité et la socialisation. Ces atteintes sur le langage vont parfois nécessiter le développement de codes de communication mis en place par les orthophonistes et/ou l'ergothérapeute. Elles peuvent aussi nécessiter l'usage de la langue des signes ou de la synthèse vocale permettant l'entrée en communication avec les autres.
Il est important d'informer l'entourage sur les conséquences des troubles avec précision car il arrive que ces éventuels troubles associés, qu'ils soient gestuels, neuro-visuels ou verbaux induisent, de la part d'un enseignant d'accueil insuffisamment averti, l'impression que le jeune IMC présente des déficits cognitifs qui en réalité ne sont pas les siens. En effet, le temps mis parfois, par le jeune, à prendre connaissance des données, du fait de ses troubles du regard, à effectuer la tâche, en raison de ses troubles gestuels, ou à expliquer ce qu'il a produit, du fait de ses troubles d'élocution, peut questionner l'enseignant et les autres élèves.
Il s'agit donc d'apporter un étayage aux fonctions instrumentales les plus touchées, pour que le produit du travail intellectuel effectif de l'élève devienne mesurable.

Des besoins en termes de développement de l'efficience cognitive

Les enfants ou adolescents souffrant de paralysie cérébrale présentent souvent des troubles neuropsychologiques, circonscrits à des domaines particuliers, qui ne doivent en aucun cas être compris comme l'expression d'une déficience intellectuelle. Ce peuvent être des troubles de développement liés à la difficulté d'installer une fonction, en raison d'une lésion précoce du cerveau.
On reconnaît principalement :
- les troubles praxiques, c'est-à-dire de la réalisation des gestes, qui rendent des élèves très maladroits, notamment au niveau de la manipulation, de l'écriture, du graphisme ;
- les troubles neurovisuels, qui peuvent porter :
sur la motricité oculaire. Le jeune aura alors des difficultés à fixer de manière stable un objet avec le regard, du fait d'une exploration peu efficace d'un champ visuel, et d'une poursuite oculaire discontinue, constituée de sauts et de saccades irrégulières. Ces dysfonctionnements oculomoteurs ont pour conséquence de troubler la perception visuelle : c'est comme si les informations visuelles étaient prises de façon aléatoire, là où le regard se pose. Ces troubles, qui constituent une caractéristique importante de la dyspraxie visuo-spatiale, vont entraver chez l'élève sa construction spatiale, particulièrement en ce qui concerne les relations dites topologiques, qui permettent de situer les objets les uns par rapport aux autres.
sur les gnosies visuelles, c'est-à-dire sur la reconnaissance d'objets, d'images, de physionomies...
- les troubles du langage, écrit et oral, qui perturbent la scolarité et la socialisation ;
- les troubles des fonctions exécutives, fonctions mobilisées pour la réalisation et le contrôle de tâches complexes, c'est-à-dire qui impliquent la définition d'objectifs, une planification des actions dans l'espace et dans le temps, une adaptation des stratégies, le maintien de l'attention et un contrôle assurant l'ajustement des actions aux buts fixés.

Pour répondre aux besoins éducatifs particuliers de ces jeunes, il est particulièrement pertinent pour l'enseignant d'envisager avec eux :
- Des aides techniques permettant à l'élève de surmonter ses difficultés sur le plan de l'écriture, de la lecture, de la manipulation d'objets (aménagement du plan de travail, outils scripteurs adaptés, fixation des documents sur le plan de travail, ...) ;
- Un travail spécifique concernant la façon de travailler et d'utiliser des supports d'aide individuels ou collectifs (notamment par rapport à la difficulté de repérage spatial) : il s'agira de conduire l'élève à faire appel à des stratégies personnelles pour surmonter ses difficultés, par exemple en surlignant les éléments les plus importants d'un texte, ou bien en lisant les questions avant le texte (avec des surligneurs de différentes couleurs, repérage des extraits ayant trait à chaque question avant la lecture).
- Comment améliorer les stratégies de prise d'informations et d'organisation du travail de l'élève en le guidant, là encore, dans l'élaboration de démarches personnelles. Plus précisément, il s'agit de suggérer une(des) procédure(s) pour mener à bien les tâches proposées et d'accompagner sa réflexion. Dans tous les domaines d'apprentissage, l'élève doit être conduit à réfléchir sur la méthode qu'il utilise, pour qu'il comprenne les mécanismes de ses erreurs et de ses réussites. Cette réflexion implique une verbalisation, à haute voix ou intériorisée, pour mettre en mots et en étapes les stratégies mises en œuvre. Lorsque l'élève échoue face à une tâche abordée globalement, on peut décomposer en tâches plus élémentaires l'ensemble qui s'est avéré trop complexe pour lui.
- Une aide à la gestion du cahier de textes, des différents classeurs et des devoirs.

Il est important d' être attentif aux supports écrits proposés :

- Eviter la multiplication et l'éparpillement des informations sur un même support - murs de la classe, tableau, page - ainsi que les mises en page insolites ;
- Privilégier une présentation simple, aérée, structurée et aussi régulière et prévisible que possible ;
- Choisir une typographie adaptée et se limiter éventuellement à proposer un exercice par page ;
- Eviter les activités qui demandent aux élèves de relier des éléments les uns aux autres par des flèches : par exemple en grammaire pour relier un sujet à un verbe ou en mathématiques pour associer un nombre à une collection dans des schémas.

- De faciliter la prise de repères visuels

Dans un tableau, on peut par exemple colorier les lignes dans le sens horizontal et positionner la règle dans l'autre sens.
Dans un texte, on peut effectuer des pointages, des surlignages dans une première exploration de l'exercice avec l'élève, l'inciter à utiliser cette aide de lui-même dans toute nouvelle tâche et à verbaliser son repérage.

- D' entraîner les élèves à reconnaître une figure géométrique

Pour améliorer les possibilités d'organisation et de représentation spatiale, on développera la connaissance des concepts et du vocabulaire géométriques ; on favorisera la conceptualisation en fournissant à l'élève le vocabulaire et les notions géométriques correspondants, en l'aidant à analyser une figure, en reliant et en généralisant ces acquis à d'autres espaces et d'autres situations. L'utilisation de repères liés aux propriétés des objets géométriques peut permettre à l'élève de compenser ses difficultés spatiales. Il peut lui être par exemple plus facile de concevoir un carré comme étant une figure avec quatre angles droits et quatre côtés égaux que de le voir dessiné dans l'espace de son cahier ou du tableau.

Des besoins de socialisation

Pour répondre aux besoins de socialisation du jeune IMC, l'enseignant devra veiller à lui permettre, dans le contexte scolaire :
- De prendre part à toutes les activités de la classe suivant ses possibilités: dans la cour de l'école, dans les activités de motricité puis, plus tard, dans les activités physiques et sportives ;
- De pouvoir communiquer avec ses pairs (valides ou non), y compris en dehors des activités organisées à cette fin par l'adulte. Pour ce faire, il sera important que l'élève ateint de paralysie cérébrale, malgré ses difficultés aux déplacements, puisse participer de la manière la plus active possible à ce temps privilégié qu'est la récréation.
Le choix de l'aide technique aux déplacements sera alors primordial. Il peut s'agir :
· d'un fauteuil roulant manuel poussé par les autres enfants,
· d'une flèche avec adaptation des dénivelés de la cour par la réalisation d'un plan incliné,
· D'un tricycle avec adaptation des cale-pieds.
Si le choix est pertinent, l'élève s'intégrera plus facilement au groupe d'enfants valides, et pourra participer à leurs jeux.
La question est cruciale pour les enfants qui disposent de possibilités de déplacement mais font souvent des chutes. Pour les enfants atteints d'une parapérésie spastique ou d'une hémiplégie cérébrale, par exemple. On a tendance à les surprotéger, à leur éviter toute activité dangereuse. Alors qu'il faut préférer une surveillance discrète à cette " dispense " des temps d'activité.
Les atteintes, notamment au niveau du langage, peuvent parfois générer incompréhension, malaise, peur ou moquerie dans l'entourage de l'enfant. Une information est donc nécessaire afin d'éviter que les difficultés du jeune ne soit assimilée à une déficience mentale.
Le travail en groupe, organisé dans la classe, est particulièrement adapté pour favoriser le développement des compétences sociales et relationnelles chez des jeunes souvent confrontés à un traitement individuel de leurs personnes, notamment sur les plans rééducatif et médical.
Dans le cadre des travaux en petits groupes, la situation spatiale de l'élève sera alors envisagée de manière à favoriser les échanges avec les pairs.

Aménagements spécifiques

- Poste de travail
La collaboration avec un ergothérapeute, par exemple via le SESSAD, permettra d'aménager au mieux le poste de travail de l'élève. Une bonne installation, essentielle au confort, a des conséquences sur les performances scolaires et dépend parfois d'un " détail " - hauteur et inclinaison du plan de travail, réglage de l'appui-tête... -.Les adaptations impliquent certaines modifications dans l'activité de l'élève, qu'il faut accepter, prévoir et organiser.
- Matériel utilisé
Des tables réglables en hauteur et en inclinaison - voire un lutrin -, des chaises adaptées... peuvent donc être indispensables. Au-delà de ce matériel qui concourt à une bonne installation de l'enfant ou de l'adolescent, une grande variété de petits matériels peut être nécessaire : support de travail anti-dérapant, stylo adapté, surligneurs, règle lestée, etc.
Ces matériels sont fonction des besoins propres à chaque élève mais également à chaque activité menée : peinture en maternelle, activités scientifiques au collège par exemple.
- Temps de travail scolaire
Les enfants ou adolescents qui présentent une paralysie cérébrale ont souvent besoin de soins et de rééducations qui occupent un temps non négligeable dans leur vie quotidienne. Leur temps de travail scolaire doit donc être aménagé en fonction des contraintes de soins et l'enseignant peut être confronté à des difficultés de gestion du temps, accrues par les difficultés motrices qui entraînent souvent une grande lenteur de réalisation dans les tâches scolaires. Compte tenu de ce contexte, on peut prévoir des aménagements ponctuels ou des dispositions permanentes pour adapter les tâches et les rythmes aux possibilités de l'élève en allégeant les contraintes, en fournissant des aides à la réalisation de certaines tâches, en adaptant l'évaluation.
En cas d'absences dues à des opérations chirurgicales, des soins ou des maladies, on peut imaginer des solutions de compensation - transmissions des cours, scolarisation à l'hôpital, au domicile ou par correspondance, dispositifs de téléprésence - en collaboration avec les camarades, les services de soins, les parents, dans le respect des possibilités réelles de l'élève dans ces périodes et ce contexte particuliers.
En cas d'indisponibilité partielle permanente, une scolarité adaptée peut être proposée - mi-temps, cycle aménagé avec une année supplémentaire, dispense provisoire de certaines matières, recours aux services du CNED...
- Evaluation lors des contrôles et au quotidien
La référence à la norme ne doit pas être un argument pour refuser d'adapter les contrôles et les exercices proposés au quotidien voire les rythmes d'acquisition, le PPS peut en effet prévoir un étalement du cursus scolaire pour certaines ou toutes les matières. Toutefois, les résultats scolaires ne doivent pas être appréciés de façon trop bienveillante. En effet, lorsqu'il s'avère qu'ils ont été surestimés et ne permettent pas de continuer des études au niveau espéré, la déception de l'élève et de sa famille risque d'être grande.
Un temps supplémentaire, une tâche moins longue à réaliser, une aide matérielle ou humaine sont des conditions qui doivent être accordées si besoin. Pour des élèves qui présentent des lenteurs d'exécution et des difficultés de réalisation, on s'inspirera des dispositions prévues pour les examens.
- Aménagement des examens

Selon les besoins du jeune, différents aménagements sont envisageables. (Voir la fiche de la rubrique "Rendre l'école accessible" mise en lien dans la colonne de droite, intitulée "Examens : aménagements").
- Activités scolaires hors établissement
Les devoirs à la maison, dans le second degré, sont partie intégrante du travail scolaire et donc l'adaptation doit inclure une réflexion sur cette problématique. Souvent les aides, humaines ou techniques, ne sont pas articulées et réfléchies en termes de continuité ou de complémentarité entre les deux temps et les deux lieux. Tout devoir à la maison devrait susciter une anticipation en termes de consignes, d'accessibilité du support documentaire, d'aide à la réponse et de temporalité.
Les sorties pédagogiques, classes transplantées, séjours linguistiques font partie des enseignements obligatoires et constituent des occasions précieuses pour développer l'autonomie (physique, psychique, sociale et intellectuelle) du jeune et l'apprentissage pour tous d'une démarche d'inclusion. C'est pourquoi, il conviendra de s'attacher particulièrement à la réussite de ce type de projet en l'anticipant jusqu'au détail (garantie de l'accessibilité et de sécurité des locaux d'accueil, des transports, des lieux de visite...), en recherchant toutes les solutions favorisant la participation effective de l'élève (accompagnement, matériels adaptés...) ou à défaut sa participation indirecte et son association à l'activité du groupe (tournage de vidéos, visite virtuelle du site, interactions par webcam via par internet...).

Récapitulatif des mesures à privilégier

Il conviendra pour ces élèves :
- D'envisager en équipe pluri professionnelle et en collaboration avec les parents, les besoins spécifiques de chacun
- D'ajuster la tâche pédagogique aux besoins d'apprentissages, de communication, de socialisation et d'autonomisation des jeunes en s'appuyant sur leurs ressources développementales et en tenant compte de leurs troubles
- De ne pas confondre les troubles cognitifs associés avec une déficience mentale
- D'envisager les aménagements nécessaires à la mise en œuvre d'une pédagogie adaptée : aménagements de l'espace, du poste de travail, du temps, du matériel, du rythme, des aides techniques ou informatiques.
- D'envisager si nécessaire la présence d'un AESH.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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Infirmité Motrice Cérébrale (IMC) / Paralysie Cérébrale : BEP

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L'infirmité motrice cérébrale (IMC) est appelée maintenant paralysie cérébrale. Elle est la séquelle d'une atteinte cérébrale précoce, avant la naissance (ante natale), pendant (périnatale) ou dans les deux premières années. Elle se traduit par des troubles : - de la motricité : touchant le mouvement et la posture - et/ou de certaines fonctions cognitives.

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Les reins filtrent le sang et en éliminent les déchets. En cas d'Insuffisance rénale chronique (IRC), les reins ne fonctionnent pas de manière adéquate, n'assurent plus leurs fonctions normales d'épuration du sang (élimination d'eau, de sels minéraux) et de sécrétion de certaines hormones.

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Diabète insulinodépendant : BEP | Tous à l’école

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Le diabète sucré est une maladie qui résulte de l’absence ou du défaut de fonctionnement d’une hormone appelée insuline (cf. fiche médicale).
Cela entraîne une mauvaise régulation du taux de glucose dans le sang (glycémie).
Son traitement vise à éviter les complications liées à la maladie qui peuven…

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L’obésité correspond à un excès de masse grasse qui est associé à un risque accru de troubles de la santé. En France, l’obésité́ concerne, chez les enfants, 16% des garçons et 18% des filles : des chiffres à peu près stables depuis une dizaine d’années (Inserm 2019). L’obésité est généralement due à…

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Présentation

L'obésité correspond à un excès de masse grasse qui est associé à un risque accru de troubles de la santé.En France, l'obésité́ concerne, chez les enfants, 16% des garçons et 18% des filles : des chiffres à peu près stables depuis une dizaine d'années (Inserm 2019). L'obésité est généralement due à l'association de comportements alimentaires inadéquats et d'un mode de vie trop sédentaire et provient donc d'une inadéquation entre les apports énergétiques de l'alimentation et les dépenses énergétiques du sujet. La très grande majorité des obésités (95 %) sont dites primaires ou communes par opposition à l'obésité secondaire liée à un trouble hormonal, une maladie génétique ou secondaire à un traitement.
Pour définir l'obésité, on utilise l'indice de masse corporelle (IMC) qui permet d'estimer la masse grasse : c'est le rapport du poids exprimé en kg sur le carré de la taille exprimée en m. Chez l'adulte, on parle d'obésité si l'IMC est égal ou supérieur à 30 kg/m2 et d'obésité sévère si l'IMC est supérieur à 40 kg/m2. Chez l'enfant on utilise des courbes de référence en fonction de l'âge. En France ces courbes sont imprimées dans le carnet de santé.
Outre les complications médicales qu'elle occasionne, elle peut entraîner aussi des difficultés dans la vie sociale (rejet par les camarades de classe, difficile acceptation de l'image de soi, difficultés pour choisir ses vêtements, refus de participer aux cours d'éducation physique et sportive, etc.).
La prise en compte par l'école d'un certain nombre d'éléments, tant au niveau des enseignements qu'au niveau de la vie quotidienne des élèves, contribue à la prévention du développement de l'obésité et d'aider les élèves qui souffrent d'une surcharge pondérale.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe.

Vie quotidienne et à l'école

Les repas au restaurant scolaire
Avant l'âge de 10 ans, l'enfant doit être guidé dans ses choix alimentaires car il ne sait pas mettre en œuvre des choix respectant l'équilibre nutritionnel. En revanche, l'enfant jeune non boulimique sait généralement adapter sa prise alimentaire au niveau quantitatif. S'il fait un " gros " goûter, spontanément il mangera moins au dîner. Il n'est donc pas recommandé de l'inciter à finir systématiquement son assiette.
Concernant le traitement des enfants obèses, celui-ci ne leur est pas présenté comme un régime restrictif mais comme une modification de leur comportement alimentaire (repas réguliers, pas de grignotage, pas d'excès d'aliments gras ou sucrés, incitation à manger des fruits et légumes), l'ensemble étant associé à des encouragements à une activité physique quotidienne.
Les personnels de surveillance ou de service devront donc veiller à ce que les élèves mangent de façon équilibrée lors des repas sans les obliger systématiquement à finir leur assiette. En ce sens la Circulaire n° 2001-118 du 25 juin 2001, relative à la composition des repas servis en restauration scolaire et à la sécurité des aliments souligne qu'il s'agit d'adapter les portions à l'âge des enfants, d'assurer un apport adéquat en protéines, en fer et en calcium. Il s'agit de lutter contre les principales erreurs alimentaires, en apportant suffisamment de fruits et de légumes (crus et cuits), de produits laitiers, en limitant les apports en graisses et en sel, en privilégiant la mise à disposition de distributeurs d'eau réfrigérée (pour éviter une consommation excessive de boissons sucrées). Il faut également prendre en compte les goûts des enfants et leur confort (temps de repas suffisant, qualité de l'environnement).

Les prises alimentaires hors repas
La collation du matin pose deux types de problèmes : son horaire par rapport à celui du déjeuner et sa nature. Suite à un avis du 23/01/2004 rendu par l'Agence française de sécurité sanitaire des aliments (Afssa), le Ministère de l'Éducation nationale a établi les recommandations suivantes :
- La collation n'est ni systématique, ni obligatoire.
- Selon les conditions de vie des enfants et des familles, elle peut être proposée aux élèves d'école maternelle ou élémentaire dès leur arrivée à l'école ou au plus tard 2 heures avant le déjeuner.
- Les aliments proposés doivent permettre aux élèves de choisir. Doivent être privilégiés l'eau, les jus de fruits sans sucre ajouté, le lait ou les produits laitiers demi-écrémés, le pain, les céréales non sucrées. Éviter les produits riches en sucre et en matières grasses.
- Proposer chaque fois que possible des dégustations de fruits.
Les " petits goûters " au cours de l'après-midi ne sont pas justifiés. Seul le " vrai " goûter vers 16 heures 30 doit être proposé. Les enfants ne doivent pas grignoter lors des récréations.
Les fêtes à l'école sont des moments de convivialité et des occasions de rencontre avec les familles. Il convient toutefois de ne pas les multiplier (par exemple regrouper les anniversaires mensuellement), de favoriser la consommation de fruits, salades de fruits, de jus sans sucre ajouté et de produits laitiers demi-écrémés, de limiter les apports de sucre et de matières grasses.
Selon la loi du 9 août 2004 relative à la santé publique, dans les distributeurs, à compter du 01/09/2005, ne devraient être proposés que certains produits dont la composition est fixée en Conseil d'État (par exemple des fruits ; mais pas de barres chocolatées ni de boissons gazeuses).
Il est conseillé aux parents de veiller à ce que les enfants prennent un petit déjeuner consistant et d'éviter de fournir des en-cas injustifiés dans les cartables.

La lutte contre la sédentarité
Il faut encourager les élèves à pratiquer une activité physique suffisante dans la vie quotidienne : marcher (venir à l'école à pied plutôt qu'en voiture quand c'est possible), monter les escaliers plutôt que prendre l'ascenseur, ne pas consacrer trop de temps à la télévision ou aux jeux vidéo.

Aspects pédagogiques

L'éducation nutritionnelle
L'éducation nutritionnelle fait partie de l'éducation à la santé qui se décline dans les programmes de l'école selon plusieurs axes (connaissance et maîtrise du corps, environnement et santé, vie sociale et santé, développement de compétences personnelles et relationnelles). Outre les compétences acquises en biologie (connaissance des aliments, digestion, etc.), il peut s'agir d'activités concernant par exemple l'analyse des publicités alimentaires, ou visant à développer la solidarité et le respect de chacun ou la capacité à résister à la pression des autres (refuser des bonbons, oser se montrer en maillot de bain, etc.).
Chez les enfants jeunes, jusqu'à l'âge de 6-7 ans, voire plus, on constate souvent un rejet par rapport aux fruits et aux légumes ainsi que des réactions de refus devant les aliments nouveaux. Mais l'éducation des goûts alimentaires peut permettre de dépasser ces attitudes. Des activités de familiarisation des enfants avec les aliments peuvent être mises en œuvre (jardinage, culture de plantes en pots, visite au marché, préparations culinaires, développement du vocabulaire concernant les aliments - couleur, consistance, saveur, etc.). Il est donc nécessaire de développer une éducation sensorielle qui facilitera l'éducation nutritionnelle.
EPS
Les dispenses pour les cours d'EPS doivent rester exceptionnelles et limitées dans le temps. Pour les élèves atteints de surpoids, on veillera à adapter les activités et à prendre compte l'essoufflement ou les douleurs articulaires éventuelles qu'ils peuvent présenter. L'avis du médecin scolaire pourra être requis, pour affiner le choix des adaptations à mettre en œuvre si elles semblent nécessaires.

Le parcours éducatif de santé

De la maternelle au lycée, le parcours éducatif de santé permet de structurer la présentation des dispositifs qui concernent à la fois la protection de la santé des élèves, les activités éducatives liées à la prévention des conduites à risques et les activités pédagogiques mises en place dans les enseignements en référence aux programmes scolaires.

La mise en œuvre du parcours éducatif de santé (PES) est détaillée dans la circulaire n° 2016-008 du 28 janvier 2016.

Le parcours éducatif de santé se structure autour de trois axes :

l'éducation à la santé, fondée sur le développement des compétences psychosociales en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;

la prévention : conduites à risques, conduites addictives, etc. ;

la protection de la santé : environnement favorable à la santé et au bien-être.

Axe premier du parcours, l'éducation à la santé, en lien avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (domaine 3 - la formation de la personne et du citoyen) et le développement des compétences disciplinaires dans le cadre des programmes d'enseignement et des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), propose des activités intégrant l'alimentation, l'hygiène, les rythmes de vie, la prévention des addictions, la sécurité, etc. Dès lors, il importe de travailler sur la question des acquisitions dans le cadre des enseignements et inviter à se pencher sur les activités faites dans la classe, le PES ne devant pas reposer sur des actions éducatives faites uniquement par les personnels de santé ou des partenaires.

Les actions éducatives peuvent reprendre les priorités définies dans la circulaire n°2011-216 du 02 décembre 2011, notamment :

faire acquérir aux élèves des bonnes habitudes d'hygiène de vie ;

généraliser la mise en œuvre de l'éducation nutritionnelle et promouvoir les activités physiques (intégrant la prévention du surpoids et de l'obésité)

repérer les signes d'alerte témoignant du mal-être et organiser le cas échéant la prise en charge des élèves repérés, notamment des victimes ou des auteurs de harcèlement.

Voir aussi Le parcours éducatif de santé sur le site Eduscol.

Prise en compte des aspects psychologiques

Il convient de lutter contre la stigmatisation dont sont souvent victimes les enfants obèses (moqueries, vexations, etc.). En outre, ils sont fréquemment l'objet de discriminations de la part de leurs camarades (mises à l'écart). Cela peut les conduire à une autodépréciation et à une image d'eux-mêmes très dévalorisée. Il peut s'ensuivre un isolement et un échec scolaire. Tous les adultes de la communauté éducative devront faire preuve de vigilance à cet égard et soutenir l'enfant afin qu'il puisse se construire une identité positive.

Récapitulatif des mesures à privilégier

- Éviter la discrimination envers les élèves atteints d'obésité dans toutes les situations de vie collective.

- Lutter contre la stigmatisation tant de la part des adultes que des camarades.

- Mettre en place une éducation nutritionnelle qui favorise la connaissance des équilibres alimentaires et qui privilégie l'éducation du goût.

- Veiller à la cohérence des pratiques alimentaires mises en œuvre dans le cadre scolaire avec les discours éducatifs.

- Favoriser la pratique d'une activité physique quotidienne.

- Inscrire ces actions dans le cadre du parcours éducatif de santé.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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L'obésité correspond à un excès de masse grasse qui est associé à un risque accru de troubles de la santé.En France, l'obésité́ concerne, chez les enfants, 16% des garçons et 18% des filles : des chiffres à peu près stables depuis une dizaine d'années (Inserm 2019).

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Accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer

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Accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer

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Loi n° 2021-1678 du 17 décembre 2021 visant à l'accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer
Journal officiel lois et décrets - N° 0294 du 18 décembre 2021
Consulter la loi (Légifrance)

En France, entre 1,5 et 4 millions d'enfants de 0 à 20 ans seraient atteints de maladies chroniques, et 2 500 enfants environ sont diagnostiqués porteurs d'un cancer.

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Accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer

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Loi n° 2021-1678 du 17 décembre 2021 visant à l'accompagnement des enfants atteints de pathologie chronique ou de cancer Journal officiel lois et décrets - N° 0294 du 18 décembre 2021 Consulter la loi (Légifrance) En France, entre 1,5 et 4 millions d'enfants de 0 à 20 ans seraient atteints de maladies chroniques, et 2 500 enfants environ sont diagnostiqués porteurs d'un cancer.

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Introduction

La maladie de Crohn est une affection inflammatoire pouvant atteindre n'importe quel segment du tube digestif, mais siégeant le plus souvent sur le côlon ou sur la partie terminale de l'intestin grêle. C'est une maladie chronique, non contagieuse, comportant des phases d'activité ou " poussées " d'intensité variable alternant avec des phases de rémission plus ou moins complète et prolongée. Elle concerne surtout les adolescents et les jeunes adultes. Mais 15 à 20 % des patients ont moins de 15 ans.
Il s'agit d'une maladie dont l'origine n'est pas encore complètement élucidée. Différents mécanismes sont en cause (une prédisposition génétique - mais ce n'est pas une maladie " héréditaire " au sens propre du terme - des anomalies du système immunitaire intestinal). Des facteurs psychologiques interfèrent sur son évolution, bien que ce ne soit pas une maladie psychosomatique.
Le traitement a pour but la guérison de la poussée et le maintien de la rémission. Les rémissions peuvent être très longues mais, malgré les progrès thérapeutiques, on ne peut pas parler de guérison définitive.
Les symptômes de la maladie de Crohn sont comparables aux manifestations d'une gastro-entérite qui ne guérirait pas : diarrhées parfois sanguinolentes, douleurs abdominales, fatigue, manque d'appétit, amaigrissement, fièvre. Une poussée grave impose l'hospitalisation. Certaines complications peuvent nécessiter une intervention chirurgicale. Cette maladie altère la qualité de vie surtout pour les formes graves.

BEP (Besoins éducatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Conséquences sur la vie quotidienne et scolaire

Cette maladie a, chez l'enfant et l'adolescent, une incidence à la fois sur la croissance staturo-pondérale et sur l'apparition de la puberté (le décalage est d'environ 2 ans). Quel que soit l'âge du jeune concerné, l'annonce de la maladie va bouleverser aussi bien le quotidien que les projections dans l'avenir. Par exemple à l'adolescence, la construction des projets de formation ou des projets professionnels peut être perturbée.

Cette maladie chronique évolue par poussées imprévisibles tant par leur fréquence que par leur intensité. Elle nécessite des traitements continus ainsi que des interventions ayant des implications parfois lourdes sur l'intimité.
La phase de diagnostic peut être longue et susciter espoirs et incertitudes. Elle succède à des symptômes aussi épuisants que gênants (selles extrêmement nombreuses par exemple). Même si la maladie ne s'avère très invalidante que pour une minorité de malades, l'adolescent entre brutalement dans le monde de la maladie chronique (séjours répétés à l'hôpital lors des examens de contrôle ou lors des poussées, traitements d'attaque parfois).
La dépendance que cela implique peut freiner le processus d'autonomisation du jeune.
Les troubles du transit peuvent apparaître sans prévenir et conduire le malade à vivre dans l'inquiétude de ne pouvoir pallier au plus vite les éventuels désagréments d'une diarrhée ou de douleurs abdominales. Dans certains cas les séquelles physiques apparentes des traitements, la petite taille, le gonflement du visage par exemple, modifient l'image du corps de l'enfant ou de l'adolescent et le regard porté sur lui par ceux qui le retrouvent transformé. Les manifestations de la maladie, l'annonce du diagnostic, les contraintes durables qu'elle impose transforment les relations avec les parents, la fratrie et les camarades. Autour de cette maladie, il peut y avoir du tabou, de l'angoisse ou de la honte.

La scolarité pendant les périodes de rémission peut se poursuivre de manière normale. Il est cependant important que l'équipe éducative soit informée des incidences potentielles de la maladie sur la scolarité. La fatigue éventuelle doit être prise en compte. Il faut savoir en outre que dans de nombreux cas l'anxiété due aux symptômes pendant les poussées, ou à l'idée de possibles et imprévisibles poussées, influe sur le comportement scolaire de l'élève et sur sa disponibilité pour les apprentissages. À cet égard il est fondamental de faire preuve de délicatesse et de discrétion, par exemple en laissant à l'enfant ou à l'adolescent l'accès libre aux toilettes pendant les cours ou les sorties scolaires. Lors des poussées la capacité de l'élève à suivre le rythme de la classe dépend de son état. Des épisodes dépressifs sont possibles ; il est nécessaire que les enseignants y soient vigilants. Ils peuvent avoir à signaler à la famille les changements de comportement qu'ils auraient observés.
La prise des repas dans le cadre de la restauration scolaire reste possible dans la plupart des cas et la prescription d'un régime strict est aujourd'hui rare : il s'agit de maintenir un bon état général en suivant par exemple le régime indiqué par le Projet d'Accueil Individualisé (PAI).
Certains élèves doivent toutefois bénéficier, avec l'aide d'une pompe portable, d'une assistance alimentaire par sonde, ou encore par voie intraveineuse.

Les examens réguliers, mais aussi les poussées imprévisibles qui peuvent imposer des hospitalisations prolongées (en cas notamment de complications) entraînent des absences répétées. Il convient de les anticiper, de prévoir des modalités de suivi pour éviter une rupture des apprentissages et des liens avec l'école et les camarades. À cet égard il est indispensable de demander à l'enfant et sa famille, a fortiori à l'adolescent, son avis quant à la nature et aux modalités d'information qu'il souhaite communiquer ou voir communiquer à ses camarades. Et ce, si possible, avant le retour dans l'établissement scolaire.
La prise de médicaments doit se faire conformément aux dispositions préconisées dans le PAI ; il s'agit le plus souvent de comprimés à prendre avec un verre d'eau.

Prise en compte des aspects psychologiques

La maladie et les contraintes du traitement ont des répercussions sur le développement psychoaffectif de l'enfant et la construction de sa personnalité, ce qui entraîne des remaniements psychiques. Cependant ceux-ci varient d'un individu à l'autre, selon l'âge, la personnalité du sujet, ses ressources, ses acquisitions scolaires antérieures, ses fragilités et le contexte environnemental. L'enfant malade se construit en interaction avec toutes les personnes qui constituent son entourage familial, médical, amical et scolaire.
Des moments de déstabilisation existent presque toujours. Les effets psychologiques de la maladie et du traitement se font sentir, parfois longtemps après la fin de la prise en charge médicale. Après une nécessaire centration sur la maladie et son traitement, qui " fige " en quelque sorte le temps, les familles et l'enfant ont à réintégrer pour eux-mêmes la dimension du social. Des problèmes négligés pendant l'hospitalisation peuvent ressurgir et un décalage avec les autres enfants risque de se révéler. L'enfant ou l'adolescent peut craindre les contacts avec les autres, ne sait pas toujours comment répondre aux inévitables questions qu'on lui posera.

L'expérience de la maladie modifie les repères de l'enfant ou de l'adolescent qui peut se sentir différent des autres, voire étranger à leurs préoccupations, à leurs intérêts. Les centres d'intérêt de l'enfant ou de l'adolescent peuvent changer, ainsi que son rapport au savoir et ses comportements face aux apprentissages. Il peut se montrer stimulé ou inhibé. Il se pose des questions sur lui-même, sur le sens de sa maladie.
Dans le contexte scolaire ordinaire où l'élève est confronté, à travers le regard des autres, à sa " différence " (visible ou non), il convient d'écouter ses souhaits et ses craintes et éventuellement d'organiser des actions visant, par rapport à ses camarades, à trouver sa place. Malgré des progrès thérapeutiques conséquents, à cette maladie restent associées des images qui peuvent impressionner, parce que ses symptômes engagent profondément l'intimité des personnes malades. Il peut être utile d'encourager, au sein du groupe classe, un échange concernant les aménagements visibles du quotidien, pourvu que cette démarche soit entreprise dans le respect de l'enfant malade. Par exemple, l'enseignant peut initier une discussion portant sur les moyens et sur l'individualisation de l' emploi du temps.
Progressivement, à partir des questions de chacun et parfois grâce aux médiations " didactiques ", notamment lors des cours de Sciences de la vie et de la terre, on peut espérer que se construira un dialogue permettant un ajustement des représentations réciproques. Faire appel au médecin scolaire ou à des associations de parents permet de développer des actions de sensibilisation visant à informer et à dédramatiser.

À l'adolescence, le jeune malade supporte parfois plus difficilement les contraintes liées aux traitements qui le différencient de ses camarades. De plus, l'évolution de la maladie, dans les formes graves, le confronte à de nouvelles réalités et l'expose à de grandes craintes qui rendent parfois difficile la projection dans l'avenir. Il convient que les enseignants et l'équipe éducative favorisent pourtant cette projection dans l'avenir par le biais d'un projet de scolarisation adapté dont le jeune malade se sente partie prenante, où il prenne sa place de sujet. À cet égard, il est indispensable de maintenir le lien avec le groupe classe lors des hospitalisations et des séjours à domicile afin que les absences prolongées ne remettent pas en question le projet dans le milieu ordinaire. On peut envisager par exemple une correspondance postale ou par courriel dans le cadre d'un projet pédagogique, la transmission des cours par des camarades pouvant être le support du maintien de ce lien ; d'éventuelles visites, si elles sont possibles et souhaitées par l'élève doivent être encouragées et organisées.

Adaptations spécifiques, emploi du temps et rythme scolaire

La pratique de l'EPS ne comporte que rarement des restrictions. L'éventuelle prescription doit être réévaluée régulièrement en fonction des traitements et de l'évolution de la maladie (des contre-indications temporaires s'imposent ainsi parfois, à la suite d'interventions chirurgicales ou lors de l'assistance alimentaire). Il faut se conformer au PAI et s'informer auprès du médecin scolaire. On préférera en tout cas les sports qui ne réclament pas d'efforts violents.
Les activités ludiques favorisant la réappropriation positive de son corps ont un effet structurant sur l'élève et sont donc à encourager.
Les pratiques d'expression semblent particulièrement adaptées à la problématique du jeune malade. Elles permettent en effet à l'élève :
- de s'exprimer en tant qu'acteur et sujet producteur d'une pensée ;
- de s'inscrire dans la communauté humaine par le biais de la culture ;
- de partager des émotions et des idées ;
- de libérer et transformer des affects en quelque chose de transmissible et d'élaborable par l'enfant lui-même ;
- d'être créateur d'une œuvre individuelle ou collective, c'est-à-dire d'être utile socialement et valorisé à ce titre. Dans le cadre d'un travail de groupe, l'élève peut en particulier retrouver une place et un rôle vis-à-vis de ses pairs.
L'emploi du temps scolaire est à aménager si nécessaire. On peut envisager d'alléger les horaires pourvu que ces aménagements correspondent à une logique pédagogique explicite, formalisée dans un projet individualisé révisable, adaptable en fonction de l'évolution de la maladie. Il s'agit de ménager dans la journée des plages de repos à l'école ou à domicile, notamment l'après-midi, d'alléger la charge de travail en classe ou à la maison selon les indications médicales fournies par le médecin scolaire ou consignées dans le PAI. Il s'agit aussi de donner de la cohérence aux temps d'apprentissage, en évitant de les morceler et en les inscrivant dans un projet pédagogique clair, conçu avec de véritables objectifs d'apprentissage, même s'ils restent temporairement modestes.
Par ailleurs, la scolarité de l'élève atteint de la maladie de Crohn doit être pensée comme diversifiée. Elle peut prendre trois formes :
- la scolarité en milieu ordinaire où le maintien reste possible même lors des traitements ;
- la scolarité à l'hôpital où les enseignants de l'hôpital vont assurer le suivi pédagogique en lien avec l'école d'origine ;
- la scolarité à domicile avec l'intervention éventuelle d'un Sapad, du Cned ou d'une aide associative.
Les enseignants de l'élève doivent anticiper ces différentes formes de scolarisation et prévoir des modalités pour assurer le lien avec les collègues enseignants lors des hospitalisations ou des séjours à domicile (envoi des cours et des contrôles, contacts téléphoniques, désignation d'élèves correspondants, etc.). Il faut également anticiper les modalités du retour de l'élève en classe tant sur le plan matériel (transport, agenda, etc.) que pédagogique (rattrapage de certains cours, etc.).
L'organisation des sorties scolaires doit être discutée avec les parents. Le protocole d'urgence, les numéros de téléphone des services d'urgence du lieu de visite devront être emportés. En cas de classe de découverte, les précautions à prendre selon les activités, les garanties concernant les traitements éventuels devront être envisagées dans le cadre d'une collaboration entre enseignants, parents et médecin scolaire (en liaison avec le médecin traitant).
Lors des examens, des dispositions particulières peuvent être appliquées (tiers-temps, prise de médicaments, soins), conformément aux textes réglementaires (Voir la fiche de la rubrique "Rendre l'école accessible" mise en lien dans la colonne de droite, intitulée "Examens : aménagements").
De nombreux centres hospitaliers ouvrent des centres d'examen permettant au jeune malade, même lors de l'hospitalisation, de se présenter aux épreuves.
L'orientation professionnelle implique une anticipation et une concertation entre le jeune, sa famille, l'équipe pédagogique, le médecin scolaire et le médecin traitant. Il est souhaitable d'engager précocement une démarche individualisée permettant l'élaboration d'un projet professionnel motivé et accepté par le jeune.
On prendra en compte dans ce contexte le nécessaire accompagnement pédagogique du jeune dans les différentes phases de sa maladie. Celle-ci peut rendre plus problématique l'atteinte programmée d'objectifs très précis du fait par exemple du retard pris dans le cursus. Mais cette donnée ne doit pas occulter l'importance du maintien et de la promotion d'une dynamique de projet scolaire et professionnel incluant le jeune et sa famille. Il n'y a pas a priori de profession interdite en dehors de celles demandant des efforts physiques importants.

Éléments favorisant le projet scolaire

Même si l'on a pu constater qu'en règle générale les enfants et adolescents atteints de la maladie de Crohn obtiennent de bons résultats, le risque que présente la maladie dans ses formes graves est celui d'une désinsertion scolaire progressive. Les absences répétées, les hospitalisations prolongées entraînent parfois une démotivation face à la scolarité. L'épuisement, le sentiment d'incompétence, la difficulté à se projeter dans un avenir scolaire ou professionnel peuvent expliquer ce risque de démobilisation. Il est important que l'établissement ou l'école d'origine maintiennent des liaisons étroites avec les dispositifs pédagogiques précédemment cités et avec l'élève lui-même de façon plus directe afin qu'il ne se sente pas isolé.
Diverses modalités innovantes s'appuyant sur les technologies de l'information et de la communication ont été expérimentées pour lutter contre l'isolement, pour favoriser la transmission didactique et la continuité pédagogique tels la visioconférence, le forum Internet et plus simplement la messagerie électronique. Ces outils contribuent à l'élaboration par les enseignants des différents dispositifs de projets communs. Par exemple : cours et TP de physique-chimie en visioconférence, écriture de feuilleton par courriel, etc.
Le maintien du lien entre les différents enseignants et la famille tout au long du parcours scolaire est fondamental. Par ailleurs, les aménagements d'emploi du temps au retour de l'élève ne doivent pas seulement tenir compte des éléments médicaux, mais privilégier aussi une logique pédagogique favorisant la réussite de l'élève. Ainsi, il vaudra peut-être mieux privilégier dans un premier temps des matières ou disciplines par rapport auxquelles l'élève réussit, dans lesquelles il se montre particulièrement motivé. En l'associant à des projets où il est acteur et partie prenante d'un groupe, on peut le ramener progressivement sur la voie de l'école (projet théâtre, réalisation d'un film, d'un journal scolaire, projet scientifique, etc.).
Le PAI doit viser l'aménagement d'un véritable projet de scolarité, pour prévenir au maximum les risques de rupture et d'exclusion.

Récapitulatif des mesures à privilégier

Soutenir l'élève par une attention discrète quant à l'apparition éventuelle des symptômes d'une poussée.
Prévenir la désinsertion scolaire et favoriser la continuité du projet personnalisé par :
- le maintien du lien entre les enseignants et la famille, les dispositifs pédagogiques et l'élève lui-même
- des aménagements de la scolarité au retour en privilégiant une logique pédagogique adaptée
- l'intégration de l'élève dans des projets motivants
- la sensibilisation du groupe classe dans le respect des besoins exprimés par l'élève
- l'observation continue pour favoriser les adaptations du projet au long cours et l'orientation professionnelle.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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La maladie de Crohn est une affection inflammatoire pouvant atteindre n'importe quel segment du tube digestif, mais siégeant le plus souvent sur le côlon ou sur la partie terminale de l'intestin grêle. C'est une maladie chronique, non contagieuse, comportant des phases d'activité ou " poussées " d'intensité variable alternant avec des phases de rémission plus ou moins complète et prolongée.

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Présentation

L'épilepsie est un trouble de santé à symptomatologie neurologique, se manifestant par des crises. Elle est l'expression d'un fonctionnement anormal de l'activité électrique du cerveau (cf. fiche médicale).
40 % des épilepsies sont associées à une lésion cérébrale et il faut prendre garde à ne pas confondre les conséquences de la lésion avec celles de l'épilepsie.

Ce trouble n'en revêt pas moins une grande variabilité, à la fois dans ses manifestations et dans ses causes. Il convient donc plutôt de parler des " épilepsies " que de l'" épilepsie ".
Malgré le caractère spectaculaire des crises, les deux tiers des enfants souffrant d'une épilepsie poursuivront une scolarité sans difficulté particulière. Et près de la moitié des épilepsies de l'enfance disparaissent après la puberté.
Ce sont les aspects les moins spectaculaires de l'épilepsie (comme les " absences ", et les difficultés neuro-psychologiques) auxquels les adultes seront attentifs. En effet, à l'heure actuelle, grâce aux traitements médicamenteux, il est rare que des crises généralisées tonico-cloniques surviennent à l'école.

BEP (Besoins Educatifs Particuliers)

Les répercussions des maladies sur la scolarisation peuvent entraîner des besoins éducatifs particuliers (BEP). Pour l'école, il s'agit en premier lieu de favoriser au mieux l'accès aux apprentissages pour tous, en mettant en oeuvre des pratiques bénéfiques aux élèves quels qu'ils soient, malades ou non (Voir les fiches de la rubrique jaune "Rendre l'école accessible"). Mais concernant certains jeunes malades, des aménagements spécifiques doivent être mis en place concernant la vie scolaire et/ou les temps de classe. Il s'agit de leur permettre d'apprendre au mieux de leurs capacités, grâce à des adaptations pédagogiques individuelles ou au sein de petits groupes.

Conséquences des épilepsies sur la vie quotidienne et sur la vie scolaire

En dehors des périodes de crise, l'enfant atteint d'épilepsie ne se sent en général pas malade et n'a pas à être traité comme tel. On connaît l'importance et la contrainte pour d'enfant, d'un rythme de vie régulier, d'une quantité de sommeil suffisante et de la prise quotidienne des médicaments prescrits (qui s'effectue généralement à son domicile, plutôt qu'à l'école).
Le plus souvent, l'élève atteint d'épilepsie peut suivre une scolarité sans adaptation. Les enseignants n'en auront pas moins, à son égard, une vigilance particulière, et les précautions à prendre concernant d'éventuelles manifestations spécifiques d'épilepsie seront inscrites au Projet d'Accueil Individualisé (PAI). Ils informeront rapidement et régulièrement les parents sur tout événement notable concernant leur enfant.

S'agissant des épilepsies les plus sévères, l'analyse de la situation du point de vue des conséquences de la maladie et des traitements sur les apprentissages, s'avère indispensable avant d'envisager d'éventuelles adaptations pédagogiques. Si nécessaire, pour l'élaboration du PAI, il sera précisé : la fréquence des crises, leurs types, l'existence ou non de troubles cognitifs, des éventuels effets des traitements antiépileptiques. Il peut arriver que certains élèves doivent bénéficier d'une aide humaine, avec un Accompagnant d'Elève en Situation de Handicap (AESH), ce qui se fait alors dans le cadre d'un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS).

Selon l'analyse de la situation :
- L'emploi du temps scolaire global devra parfois tenir compte de contre-indications, concernant en particulier les activités sportives.
- L'enseignant pourra être amené à adapter son niveau d'exigence à la fatigue et aux difficultés attentionnelles induites.
- Si l'élève s'absente de l'école trop souvent à cause de ses crises, l'enseignant veillera à rétablir pour l'élève une continuité dans ses apprentissages, de façon à ce que ce dernier puisse suivre le rythme d'acquisition de la classe. Par exemple, pour d'autres épileptiques, dont les crises se manifestent au réveil ou au moment du petit déjeuner, l'enseignant acceptera un accueil en classe différé et se montrera suffisamment compréhensif et souple, de façon à éviter autant que possible les absences.
- Dans certaines crises, l'enseignant peut être confronté chez l'élève, à des troubles de la mémoire (voir plus loin) à une lenteur idéique, et à la fatigabilité. Il aura à les prendre en compte dans son enseignement, notamment en donnant à l'élève un peu plus de temps pour l'exécution des tâches scolaires. Dans ces périodes-là, des aménagements des contrôles de connaissances peuvent être appropriés.
- L'enseignant peut être amené à faire face à des comportements inhabituels survenant en début de crise (mouvements incontrôlés, manifestations de peur, propos décousus). Il s'agira alors de permettre à l'élève de se mettre en sécurité, de s'isoler s'il le souhaite dans un coin de la classe et de rassurer les autres élèves qui peuvent être déconcertés.
- Certaines crises peuvent passer inaperçues parce que très brèves, ainsi les absences. Il se peut que l'enseignant constate alors une écriture tout à coup plus grosse, voire illisible, une ou plusieurs lignes de cahier ou d'exercices " sautées ", une opération réalisée de manière aberrante, un grand trait sur la feuille, etc. Il sera dans ce cas important de replacer l'élève dans la réalité de la classe par quelques mots.
- Les effets secondaires des traitements médicamenteux sont peu fréquents, mais sont parfois observables en classe. Ils sont liés au type de médicament et à son dosage et nécessitent d'être signalés à la famille, qu'ils soient cognitifs (fluctuations des seuils de vigilance et de concentration), neurologiques (troubles moteurs, vertiges, hoquet, vision double), somatiques (nausée, gonflement des gencives, etc.), affectifs (changement brusque d'humeur).

L'équipe éducative se gardera de préjuger trop rapidement des aptitudes scolaires d'un élève épileptique. Une observation attentive et un accompagnement de qualité dans la durée sont nécessaires pour permettre une évaluation correcte du fonctionnement cognitif et des apprentissages effectués. Il convient ici de souligner l'apport spécifique de l'évaluation menée par l'enseignant pour le médecin qui assure le suivi de l'enfant épileptique. Ce sont en effet bien souvent les enseignants qui alertent l'équipe médicale de suivi lorsque les troubles liés à l'épilepsie augmentent (le fléchissement scolaire est l'un des premiers signes observables). A contrario, l'atténuation de l'épilepsie va en général de pair avec une amélioration des résultats scolaires. Un échange régulier en équipe pluricatégorielle entre soignant(s) et enseignant(s) est ainsi à favoriser dans l'intérêt de l'élève.

Conduite à tenir en cas de crise généralisée (tonico-clonique)
Malgré sa probabilité très faible, une crise généralisée (tonico-clonique) peut survenir. Des gestes simples suffisent alors, qu'il faut néanmoins avoir anticipés. Il convient, à cet égard de savoir repérer les signes annonciateurs éventuels, d'envisager le déroulement de la crise et la façon de sécuriser l'enfant malade et ses camarades.

Au début, il est important que l'enseignant parle calmement à l'élève, qu'il tente de freiner sa chute et le protège de ce qui pourrait le blesser.
Il faut ensuite attendre la fin des convulsions pour l'allonger sur le côté en position latérale de sécurité.
Ne rien introduire dans la bouche.
L'émission d'urines étant habituelle, couvrir l'élève lui évitera une gêne devant ses camarades.
La crise demande à être accompagnée d'attitudes précises (dédramatiser la situation par des paroles rassurantes adressées aux autres enfants, isoler le jeune dans un espace calme et protégé du regard des autres élèves, lui proposer un change si nécessaire, lui laisser reprendre tranquillement ses esprits, au cours d'un temps de repos voire d'endormissement).
Savoir prodiguer ces gestes est un bon moyen, par l'action, d'endiguer l'affolement. Cela sert de modèle pour les autres élèves, s'agissant de faire face avec compétence à une situation peu ordinaire.
Une fois la crise passée, c'est une occasion de parler des maladies en général, peut-être de celle-là en particulier, mais en en faisant un objet d'apprentissage positif. C'est aussi l'occasion d'organiser la solidarité à apporter à l'élève en difficulté, tout en montrant que sa fragilité ne fait pas de lui un élève différent par nature des autres ; la crise passée il redevient tributaire du fonctionnement habituel de la classe.

Il est rare qu'il y ait des médicaments à administrer sur le moment, et la crise cesse en général d'elle-même au bout de quelques secondes ou quelques minutes. Dans la grande majorité des cas, dans la mesure où la crise ne dure pas trop longtemps, elle ne risque pas de provoquer de conséquences graves pour la santé de l'enfant, même si certains enfants restent confus et désorientés un bon moment après son arrêt apparent. Mais dans tous les cas il convient de respecter scrupuleusement les indications contenues dans le protocole d'urgence du PAI.

Voir sur Eduscol La scolarisation des élèves malades) : la fiche spécifique Conduite à tenir n°4 concernant une crise convulsive.

Aménagements spécifiques

Le projet d'accueil individualisé (PAI) permet d'informer les personnels de l'école concernés. Il est élaboré par le médecin de l'Éducation nationale, avec la collaboration des parents, en lien avec les médecins qui assurent habituellement le suivi de l'enfant. Il indique :
- Le type de crise, ses éventuels signes annonciateurs et son déroulement habituel (par exemple, perte de conscience, risque de chute, mouvements incontrôlés, etc.), la durée prévisible de la phase de confusion qui suit la crise.
- Les facteurs favorisant les crises, par exemple des bruits soudains, de fortes stimulations lumineuses (y compris avec l'écran d'ordinateur), des émotions fortes, etc.
- Les consignes en cas de crise (que faire, qui prévenir, à quels signes être attentif, etc.).
- Les divers troubles éventuels (trouble cognitif, trouble électif du langage, trouble de la motricité fine, trouble de la mémoire, trouble de l'attention, etc.).
Les troubles de la mémoire peuvent être de plusieurs ordres. Il s'agit soit d'une désorganisation des connaissances antérieures accompagnée d'une amnésie, soit d'une difficulté de rappel, soit d'une difficulté à mettre en mémoire de nouvelles connaissances. Ces troubles expliquent par exemple, une discordance fréquente entre des capacités intellectuelles globalement préservées et des résultats scolaires faibles.
Pour les élèves présentant des troubles associés, tels qu'une dyspraxie ou des troubles spécifiques du langage, des adaptations pédagogiques seront à envisager. Et il faudra réfléchir en particulier à l'organisation de l'emploi du temps, en prenant en compte l'impact d'éventuelles prises en charge rééducatives (psychomotrice ou orthophonique par exemple) sur le temps scolaire.

Des modalités de dialogue et de réunions régulières entre parents, enseignants et autres professionnels doivent être envisagées et prévues.

Éducation à la santé
Une bonne connaissance de ses troubles pour le jeune atteint d'épilepsie et la sensibilisation des élèves de la classe aux troubles épileptiques sont des facteurs d'intégration importants. Ces éléments ne peuvent s'envisager qu'avec l'accord de l'élève et de sa famille et il convient de favoriser la prise de parole de l'élève lui-même face à ses pairs concernant ce qu'il souhaite exprimer et/ou expliquer. Rappelons que les domaines de l'éducation à la santé à l'école comprennent notamment, outre des connaissances sur le corps et la santé relevant des cours de biologie, le développement de compétences psychosociales telles que l'estime de soi, la capacité à communiquer, etc. (Voir la fiche en lien dans la colonne de droite). La collaboration avec le médecin scolaire et un partenariat avec une association de parents peuvent être intéressants à développer, si nécessaire.

Éducation physique et sportive
La pratique du sport est recommandée, en particulier des sports de fond, sans efforts brutaux et au contact du sol. Certains sports qui comportent un danger en cas d'épilepsie non stabilisée sont contre-indiqués (plongée, alpinisme, parachutisme, parfois natation). Dans tous les cas, des recommandations adaptées doivent figurer dans le PAI.
Concernant la natation, un certificat médical de non-contre indication sera fourni par les parents. Il est nécessaire d'informer les responsables de la surveillance de la piscine de la présence dans le groupe de sujets souffrant de troubles particuliers, comme par exemple des troubles épileptiques, en demandant une surveillance plus étroite. La formulation retenue à l'égard de ces professionnels devra respecter le secret professionnel et ne pas notamment comporter d'indications diagnostiques, que seuls les parents peuvent apporter s'ils le jugent opportun.
Des préconisations complémentaires seront à insérer dans le PAI sur la conduite à tenir en cas de crise au cours d'une baignade. Dans tous les cas, il faudra avertir immédiatement le maître-nageur-sauveteur pour qu'il prenne l'élève en charge. Il s'agit principalement dans un premier temps d'éviter que l'élève n'inhale de l'eau. L'élève devra être allongé sur le sol et mis en position latérale de sécurité dès que possible. Les services médicaux d'urgence devront être avertis.

Visualisation des écrans
Concernant l'ordinateur : les épileptiques photosensibles sont connus, mais le travail sur écran ne gênera pas l'élève dont l'épilepsie est bien stabilisée par le traitement. Les épileptiques photosensibles ne représentent que 3 à 5 % des épilepsies. Dans ce cas, les crises sont provoquées par une stimulation lumineuse intermittente (alternance d'ombre et de lumière). Il faut veiller à ce que l'élève évite de se servir de l'ordinateur en cas de fatigue, et qu'il fasse en tous les cas des pauses régulièrement.
Concernant la télévision et le magnétoscope, le jeune atteint d'épilepsie doit se placer le plus loin possible de l'écran (au moins 5 fois la diagonale de l'écran). On doit veiller au bon éclairage de la pièce et effectuer les réglages nécessaires pour éviter les scintillements. Ces activités ne doivent pas se dérouler de façon trop prolongée.

Sorties scolaires
L'enfant peut en principe y participer après avis des parents et du médecin scolaire. Il faut veiller à ce que l'élève prenne régulièrement ses médicaments, qu'il ne manque pas de sommeil et qu'il ne fournisse pas d'efforts trop intenses si ces efforts ont un jour favorisé la survenue d'une crise (voir PAI).

Prise en compte des conséquences psycho-sociales de la maladie et de quelques aspects psychologiques

Il est fréquent en cas d'épilepsie que les incidences psychosociales du trouble de santé soient plus importantes que le trouble lui-même. En effet, l'épilepsie (et même sa seule révélation) véhicule de nombreux préjugés et suscite encore parfois des réactions discriminantes. Or il n'y a pas de personnalité épileptique. Chaque sujet vit à sa façon, unique, les manifestations de son trouble et les réactions qu'elles provoquent dans son environnement familial et social.
Les crises d'épilepsie font peur et créent un sentiment d'insécurité pour la personne qui en est atteinte du fait en particulier de la perte de maîtrise de soi et d'éventuels regards affolés ou angoissés, voire hostiles, que peut renvoyer l'entourage. De ce fait, l'enfant a parfois du mal à développer une image valorisée de lui-même. Des moqueries de la part de ses pairs peuvent le conduire à un retrait et à un isolement social, source de détresse.

Pour alléger le ressenti de la contrainte de la prise de médicaments, il est important que le jeune assume progressivement cette responsabilité. Il arrive que l'enfant considère certaines restrictions comme discriminatoires ou les vive comme un manque d'affection. Parfois il s'en sert pour obtenir un statut particulier. Parents et enseignants peuvent avoir par exemple tendance à lui éviter toutes les situations de frustrations s'ils pensent à tort qu'elles provoquent des crises. Or, pour contribuer à un développement psycho-affectif harmonieux, il est nécessaire d'apprendre à l'enfant à faire face aux contraintes inévitables de la vie quotidienne. De même la confrontation aux échecs, si elle s'accompagne de la perception suffisante, à d'autres moments, du sentiment de réussite s'avère utile au développement harmonieux et à l'épanouissement comme pour tout enfant.
Le jeune épileptique en crise perd sur les deux tableaux du temps, le temps objectif (" temps des pendules ou temps utile ") et le temps subjectif (temps personnel). Il accumule ainsi des morceaux de temps " non vécus " qui lui échappent, ce qui peut produire en lui un sentiment d'inquiétante étrangeté. Ce vécu peut être renforcé par le récit que d'autres font de ces moments de vie escamotée, lui donnant alors le sentiment d'une dépossession de sa subjectivité.
L'adolescence est une période particulièrement sensible. Le jeune supporte parfois plus difficilement les contraintes des traitements et de la maladie qui le différencient du groupe de pairs. D'une façon générale, c'est en instaurant un climat de respect et de bienveillance, une véritable écoute que les enseignants favoriseront l'acceptation mutuelle des différences individuelles.

Éléments favorisant le projet scolaire

Les examens seront aménagés conformément aux textes réglementaires. Généralement le tiers-temps est accordé aux élèves fatigables et des mesures spécifiques en EPS sont prévues avec le concours du médecin scolaire, en collaboration avec l'équipe pédagogique. (Voir la fiche de la rubrique "Rendre l'école accessible" mise en lien dans la colonne de droite, intitulée "Examens : aménagements").

L'absentéisme scolaire peut être pour certains jeunes la conséquence première de la fréquence des crises. L'établissement ou l'école d'origine de l'enfant devront alors établir des liaisons avec différents dispositifs et informer l'enfant et sa famille de l'existence de certaines ressources. Les Sapad, présents dans chaque département, peuvent fournir des solutions adaptées dès que l'absentéisme n'est plus ponctuel. L'enseignant de l'élève ou des enseignants de l'école peuvent, dans ce cadre, être sollicités pour prodiguer un enseignement au domicile. Il peut aussi y avoir mise à disposition de cours à distance ou de répétiteurs. Le PPS ou le PAI évolue donc dans ce contexte vers un véritable projet de scolarité aménagée prévenant au maximum les risques de rupture et d'exclusion.

L'orientation scolaire et professionnelle est de moins en moins conçue uniquement en termes de contre-indications, mais elle implique une anticipation et une concertation entre le jeune, sa famille, l'équipe pédagogique et le médecin scolaire.
Des aménagements peuvent parfois être nécessaires notamment en terme d'allongement des cycles.
S'il n'y a pas disparition des symptômes, il est souhaitable d'engager précocement une démarche individualisée permettant l'élaboration d'un projet professionnel motivé, réaliste et accepté par le jeune.

Récapitulatif des mesures à privilégier

Il convient de veiller à :
- Éviter les facteurs déclenchant les crises, connus pour chaque enfant (PAI).
- Limiter les effets de la crise en pratiquant des gestes simples indispensables.
- Repérer les autres manifestations souvent peu visibles et néanmoins néfastes à la scolarité.
- Apporter un étayage, apporter les informations nécessaires à l'élève épileptique et aux autres élèves de la classe pour favoriser un climat de sérénité et de respect mutuel.
Pour avoir des pistes pédagogiques plus détaillées, voir la rubrique jaune. Pour travailler en partenariat, voir la rubrique rouge. Pour connaître le point de vue des personnes concernées, voir la rubrique verte : témoignages ou associations. Pour voir d'autres documents complémentaires, cliquer sur les liens ci-dessous.

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L'épilepsie est un trouble de santé à symptomatologie neurologique, se manifestant par des crises. Elle est l'expression d'un fonctionnement anormal de l'activité électrique du cerveau (cf. fiche médicale). 40 % des épilepsies sont associées à une lésion cérébrale et il faut prendre garde à ne pas confondre les conséquences de la lésion avec celles de l'épilepsie.

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Utiliser la différenciation pour soutenir l’apprentissage à la maison

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Utiliser la différenciation pour soutenir l’apprentissage à la maison

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Utiliser la différenciation pour soutenir l’apprentissage à la maison - TA@l’école

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Si votre enfant souffre d’un trouble d’apprentissage (TA), vous connaissez peut-être le terme différenciation pédagogique (DP) ou l’avez remarqué dans le plan d’enseignement individualisé (PEI).

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Source : https://www.taalecole.ca/strategies-devoirs-eleves-ta/

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Ordinogramme de dépannage pour les devoirs

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Stratégies de devoirs pour les élèves ayant des troubles de l'apprentissage

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Article de Claire Ogden, étudiante au cycle supérieur, maîtrise ès arts en éducation et psychopédagogie au Dr. Eric Jackman Institute of Child Study, Ontario Institute for Studies in Education
Les devoirs peuvent être une très bonne façon pour les élèves de pratiquer et de consolider leurs apprentissages, de terminer les travaux commencés en classe et de développer leur autonomie dans la poursuite de leurs études. Soulignons toutefois que le travail à la maison, où l'environnement est souvent moins structuré, comporte plus de défis pour l'élève ayant des troubles d'apprentissage (TA). Au final, il se pourrait que l'élève ayant des TA ait besoin d'adaptations dans les devoirs, mais on peut, dans un premier temps, travailler avec l'élève et la famille à établir des routines, des stratégies et des habitudes de travail efficaces et constantes.

Les élèves ayant des TA doivent souvent travailler plus fort que leurs pairs pour obtenir les mêmes résultats. On peut donc s'attendre à ce que des difficultés surviennent lorsque les devoirs portent sur un sujet ou une tâche dont l'exécution est directement compromise par un TA particulier (p. ex. donner en devoir la lecture d'un passage à un élève qui a des difficultés de décodage). De plus, ces difficultés pourront être exacerbées par des faiblesses au niveau de la mémoire de travail, de la planification, de l'autorégulation, de l'attention et d'autres fonctions exécutives, également présentes chez les élèves ayant des TA. En l'absence d'un soutien personnalisé approprié à la maison, les devoirs risquent d'être particulièrement difficiles pour ces élèves.

Pour prévenir ces difficultés, une première étape consiste à s'assurer que les devoirs sont appropriés et pertinents. Cette précaution vaut pour tous les élèves, mais surtout pour les élèves ayant des TA qui n'ont pas accès, à la maison, aux mêmes soutiens pédagogiques qu'à l'école. Même si beaucoup de parents et d'aidants peuvent apporter un bon soutien à la maison, il ne faut pas s'attendre à ce qu'ils remplacent les enseignants. Pour que la démarche soit aussi constructive que possible (autant pour le personnel enseignant que pour les élèves), les devoirs doivent être faits de façon autonome autant que possible. Il est donc important de donner des directives claires et de fixer des attentes raisonnables pour favoriser la réussite des élèves. Pour les élèves qui ont tendance à systématiquement refuser, négliger ou oublier de remettre leurs devoirs bien faits et à temps, on pourra d'abord vérifier si le travail est trop long ou trop difficile et/ou s'il dépasse leur niveau de connaissances ou de capacités cognitives. Il y a d'autres signes à surveiller, par exemple les élèves qui se plaignent excessivement des devoirs ou qui négligent constamment d'étudier pour leurs examens, et les parents qui disent que les devoirs représentent souvent une source de problèmes ou de confrontations. Si les difficultés persistent alors que les devoirs donnés ont été planifiés avec soin, on pourra envisager de rencontrer les élèves et leurs parents afin de discuter de stratégies possibles.

UN PLAN DURABLE

En matière de devoirs, la constance est la clé. Un horaire prévisible facilite l'exécution des travaux, crée un sentiment rassurant de régularité et aide les élèves à mieux comprendre les attentes. Commencez par encourager les familles à utiliser la formule LTPM pour établir une routine de devoirs réaliste et durable dans le temps.

LIEU

Recommandez aux élèves de trouver leur lieu de travail préféré à l'extérieur de l'école : il peut s'agir d'un espace calme sans distractions ou d'un lieu où l'élève a facilement accès à de l'aide. Certains travaillent mieux avec un bruit de fond familier ou une musique instrumentale que dans un silence complet. Certains enfants peuvent même être plus productifs s'ils peuvent rester debout ou bouger et marcher pendant certaines activités comme la lecture, la mémorisation et les tests. Encouragez vos élèves à expérimenter différents endroits pour déterminer ce qui leur convient le mieux.

TOUT LE MATÉRIEL NÉCESSAIRE

Encouragez les parents à aménager un espace de travail dégagé assez grand pour y placer le matériel requis et toutes les fournitures dont l'enfant pourrait, selon son âge, avoir besoin : crayons, stylos, gommes à effacer, règles, ciseaux, calculatrice, colle, feuilles lignées, etc. Il peut être nécessaire de prévoir une sorte de station mobile. Il peut également être utile de faire l'acquisition d'un tableau pour faire le suivi des travaux. Un stimulant supplémentaire pourrait être d'autoriser l'élève à décorer son espace (mais assurez-vous qu'il ne soit pas surchargé ou rempli de distractions).

PROGRAMME

Pour les élèves ayant un déficit lié au fonctionnement exécutif, il peut être bon d'établir un programme avant de commencer chaque séance de devoirs, de s'assurer que l'enfant comprend le travail à faire et de prévoir tout le matériel nécessaire. Aidez l'élève à estimer le temps requis pour chaque tâche et à déterminer pour quelles parties il ou elle aura besoin d'aide. Les familles doivent convenir d'une heure de fin et prévoir des pauses en conséquence. Cela aide non seulement à enseigner la valeur de la planification et de la gestion du temps, mais aussi à limiter les pertes de temps.

MOMENT

Encouragez les élèves et les parents à prendre l'habitude de faire les devoirs à la même heure chaque soir. Certains enfants ont besoin d'une pause au retour de l'école. D'autres préfèrent faire les devoirs tandis qu'ils sont encore en " mode école ". Plus l'heure avance, plus les enfants deviennent fatigués. Les familles devraient vérifier si d'autres moments conviendraient mieux à leurs enfants, par exemple, avant l'école. Il est important de s'entendre sur un moment pour éviter des conflits ultérieurs.

DÉMARCHE DE DÉPANNAGE

La formule LTPM peut être suffisante pour certains enfants, mais il est aussi très fréquent que les élèves ayant des TA aient besoin d'un soutien particulier. Ordinogramme de dépannage pour les devoirs propose des trucs et des interventions en réponse à quelques-uns des problèmes les plus fréquents.

Cliquer ici pour accéder l'ordinogramme de dépannage pour les devoirs.
Et si un plan de soutien est élaboré en collaboration avec la famille, le Plan d'aide aux devoirs peut guider la démarche.

Cliquer ici pour accéder le plan d'aide aux devoirs.

Il importe de bien définir le problème et d'établir le résultat souhaité de toute intervention avant d'envisager diverses solutions. Une fois qu'un plan a été établi, on peut le rendre plus concret et réalisable en proposant aux parties prenantes de conclure un contrat simple qui énonce les responsabilités de chacun.
Cliquer ici pour accéder un exemple de contrat de devoirs.
STIMULANTS

Les stimulants fonctionnent bien pour certains élèves, auquel cas il est important de les appliquer d'une manière constante. Une bonne collaboration entre l'école et la maison peut favoriser la régularité de façon à ce que les élèves sachent à quoi s'attendre et ce qui est attendu d'eux.

Un stimulant simple pourrait consister à planifier une activité de récompense amusante lorsque l'enfant termine ou remet son travail (p. ex. une récréation supplémentaire, du temps d'écran ou une activité favorite à la maison ou en classe), ou encore, à prévoir des pauses (à des intervalles de 10 ou 15 minutes ou à la fin de tâches particulières). Un stimulant plus élaboré consisterait à identifier un comportement problématique, soit la difficulté particulière de l'enfant durant les devoirs (perd du temps, se dépêche, fait des erreurs d'inattention, oublie du matériel, etc.), à écrire un objectif en lien avec le problème cerné et à définir les récompenses que l'enfant obtient lorsqu'il ou elle remplit les conditions.

Un système de points peut être utilisé pour permettre aux élèves d'accumuler des points à l'école qu'ils pourront échanger contre des récompenses préétablies à la maison. Les menus de récompenses semblent les plus efficaces (à long terme). Les systèmes qui offrent de petites et grosses récompenses (plus dispendieuses ou durables) en échange de points fonctionnent bien. Des incitatifs adaptés à l'âge sous forme de matériel (p. ex. petits jouets, collations) ou d'activités (p. ex. chance de jouer avec ses amis) peuvent être offerts. Si, à la suite de la démarche de dépannage, toutes les parties s'entendent sur le déroulement des devoirs, il peut être approprié de prévoir des pénalités (habituellement une perte de privilège) en cas de manquement. Tout régime incitatif doit être revu régulièrement. Si l'enfant semble récolter plus de pénalités que de récompenses ou si le choix de stimulants ne lui convient plus, le plan doit être révisé pour maintenir la motivation et favoriser la réussite de l'élève.

ENCOURAGEMENTS

Enfin, une stratégie souvent efficace consiste à rappeler aux parents :

1. de souligner surtout les aspects positifs du travail de leur enfant;

2. de féliciter dans des termes précis et concrets (au lieu de dire " beau travail ", essayez " Je suis très contente que tu aies persévéré lorsque les questions sont devenues difficiles ");

3. de cultiver une mentalité de croissance qui célèbre les erreurs et récompense l'effort plutôt que les aptitudes naturelles;

4. d'utiliser la technique de la rétroaction en sandwich, où chaque critique constructive est placée entre deux commentaires positifs.

Ouvrage de référence :

Dawson, P. (2001). Homework: Problem and Solutions. Smart but Scattered Kids.com : https://www.smartbutscatteredkids.com/wp-content/uploads/2018/03/Homework-Problems-Solutions.pdf

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Stratégies de devoirs pour les élèves ayant des TA

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Article de Claire Ogden, étudiante au cycle supérieur, maîtrise ès arts en éducation et psychopédagogie au Dr. Eric Jackman Institute of Child Study, Ontario Institute for Studies in Education Les devoirs peuvent être une très bonne façon pour les élèves de pratiquer et de consolider leurs apprentissages, de terminer les travaux commencés en classe et de

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Enseignante spécialisée, académie de Grenoble
https://manipulatelearnlooktouch.wordpress.com

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Tweets by BoisselSandrine

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Compte twitter du site Vers une école inclusive http://www.versunecoleinclusive.fr

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Tweets by poutouxveroniq2

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Compte twitter du podcast École inclusive https://linktr.ee/ecoleinclusivepodcast

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Tweets by inclusive_ecole

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Compte twitter du service École inclusive de la circonscription ASH de la DSDEN de l'Ain https://ash-ain.circo.ac-lyon.fr/spip/

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Tweets by ASH_01_ain

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Compte twitter de l'auteure du blog ABCD. Blog d'une maîtresse D http://onaya.eklablog.com

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Tweets by OnayaBlog

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Compte twitter d'Isabelle Ducos-Filippi (chargée de mission École inclusive à la DSDEN 77, formatrice INSHEA, auteur de l'ouvrage Accompagner les élèves Dys, c’est possible !)

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Compte twitter du site de l'INSHEA https://www.inshea.fr (voir aussi dans les "sites incontournables")

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Tweets by ins_hea

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Compte twitter du site "Ressources pour l'école inclusive" http://ressources-ecole-inclusive.org (voir aussi dans les "sites incontournables")

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Tweets by ASHEssonne

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Liste "École inclusive" du collège Michel Servet

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Liste "École inclusive" du collège Michel Servet

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Liste des comptes "École inclusive" créée sur le compte twitter du collège Michel Servet

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Source : https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive/amenager-et-adapter/fiche-adaptation/lorganisation-en-pial.html

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Les FNOcasts : Tout savoir sur les prises en soins orthophoniques - #1 Les cancers de l'enfant
#1 - Les cancers de l'enfant
A l'occasion de la journée mondiale des cancers de l'enfant, le 15 février 2024, Antoinette Lejeune nous parle de son intervention auprès d'enfants atteints de cancers.

Des documents pour présenter la profession d'orthophoniste aux lycéens et au grand public

Des documents pour présenter la profession d'orthophoniste aux lycéens et au grand public Beaucoup d'entre nous sont sollicité·es pour participer à des forums métiers ou autres événements pour accompagner les...

Qu'est-ce qu'un·e orthophoniste ?

Une vidéo réalisée par l'agence Jobteaser en mars 2020, avec Marie Tabaud-Deboth, vice-présidente de la FNO, chargée de la promotion de la santé.

Qu'est-ce que l'orthophonie ?

L'orthophonie est une profession de santé relevant de la famille des métiers de soins.
Elle consiste à prévenir, à évaluer et à traiter les difficultés ou troubles :
- du langage oral et écrit et de la communication,
- des fonctions oro-myo-faciales,
- des autres activités cognitives dont celles liés à la phonation, à la parole, au langage oral et écrit, à la cognition mathématique.
Elle consiste également à :
- à maintenir les fonctions de communication et de l'oralité dans les pathologies dégénératives et neuro-dégénératives,
- et à dispenser l'apprentissage d'autres formes de communication non verbale permettant de compléter ou de suppléer les fonctions verbales.

L'orthophonie s'attache aux dimensions plurielles du concept de langage, comme moyen d'expression, d'interaction et d'accès à la symbolisation dans toutes ses dimensions, notamment :
- dimensions linguistiques : préverbales, articulatoires, phonologiques, prosodiques, lexico-sémantiques, morphosyntaxiques, mais aussi habiletés discursives et pragmatiques, notamment dans la distinction énoncé/énonciation, ...
- dimensions cognitives dépendantes des fonctions mnésiques, des fonctions exécutives, du raisonnement, des ressources attentionnelles et des cognitions sociales,
- dimensions psycho-affectives : le langage comme organisateur de la pensée et du psychisme,
- dimensions sociales : le langage comme vecteur de la socialisation et repère d'identité culturelle.

L'orthophonie s'intéresse également à toutes les altérations de la sphère oro-faciale sur les plans moteur, sensitif et physiologique, ce qui recouvre les altérations de phonèmes, les dysfonctions linguales, les troubles des modes respiratoires, la dysphagie, les troubles observés dans les paralysies faciales et les dysfonctionnements de l'appareil manducateur.

* issue du référentiel d'activités du Certificat de Capacité en Orthophonie, publié au Bulletin Officiel N°32 du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche du 5 septembre 2013

Article mis à jour le 25 septembre 2018
Si vous avez des questions, des remarques ou des suggestions, écrivez nous àcontact@fno.fr

Un peu d'histoire ...

Le mot orthophonie est né en France en 1828, lors de la création par le Docteur Marc Colombat de l'Institut Orthophonique de Paris, dont le but était le redressement de la parole et en particulier du bégaiement. Les premières attestations d'études d'orthophonie ont été délivrées en 1955 à la suite des initiatives de Madame Suzanne Borel-Maisonny, fondatrice de cet enseignement en France. La profession a obtenu son statut légal par la loi du 10 juillet 1964 qui a institué un diplôme national : le Certificat de Capacité d'Orthophonie (C.C.O.).

Depuis cette date, les orthophonistes figurent, au même titre que six autres professions d'auxiliaires médicaux, au Livre IV du code de la Santé Publique. La définition de l'orthophonie parait dans la loi en janvier 2016 : l'article L4341-1 du code de la santé publique est modifié par la LOI n°2016-41 du 26 janvier 2016 - art. 126.

Article mis à jour le 25 septembre 2018
Si vous avez des questions, des remarques ou des suggestions, écrivez nous àcontact@fno.fr

Les missions de l'orthophoniste
Évaluer : Le Bilan Orthophonique
Qui peut bénéficier d'un bilan orthophonique ?
- Tout enfant dont les parents ou le milieu scolaire, social ou médical s'inquiètent
- Tout enfant dont l'évolution du langage oral ou écrit paraît difficile
- Tout enfant dont le handicap (trisomie, IMC, surdité...) perturbe l'installation ou le développement du langage
- Tout adolescent ou adulte perturbé dans sa communication (orale ou écrite) : séquelles de troubles antérieurs, accident, traumatisme, suites opératoires, vieillissement cérébral...

Acte de diagnostic
Le bilan orthophonique consiste en :
- un entretien avec le patient (et sa famille)
- une évaluation des capacités et des déficits permettant d'établir le diagnostic orthophonique et éventuellement le projet de rééducation.

L'orthophonie en chiffres
Pour en savoir plus : Les orthophonistes, données statistiques
Au 1er janvier 2019, la DREES (direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des statistiques) dénombre 25 607 orthophonistes en France (20 787 libéraux ou mixtes, 1 876 hospitaliers et 2 868 autres salariés), dont 779 dans les départements et régions d'outre-mer (DROM).
- 96,8 % sont des femmes.
- En nombre, les orthophonistes représentent 4% de l'ensemble des professionnels de santé.
- La densité moyenne est de 38,2 orthophonistes pour 100 000 habitants.
- La croissance des effectifs est usuellement de l'ordre de 4% par an. En 2018, la croissance n'est que de 0,55% en raison du passage de 4 à 5 ans de la durée de la formation initiale.
- L'âge moyen des professionnels est de 43,4 ans.

Article mis à jour le 6 mars 2019
Si vous avez des questions, des remarques ou des suggestions, écrivez nous à contact@fno.fr

Vous êtes parents

Vous êtes parents : rendez-vous sur FNO Prévention, le site de prévention de la FNO !

Cliquez ici pour accéder à FNO Prévention

La Fédération Nationale des Orthophonistes a créé ce site pour les parents de jeunes enfants et les professionnels de santé de la petite enfance.

Ce site est un outil dédié à la prévention des troubles du langage et à la lutte contre l'illettrisme.

Il contient des articles sur le développement du langage, de la lecture et de l'écriture, des informations sur les signes d'appels de plusieurs pathologies, des vidéos sur les différentes phases de développement du langage, de la lecture et de l'écriture, ainsi que des documents ressources.

La prévention près de chez vous :

Vous êtes patient ou aidant familial
Plus d'informations sur notre page dédiée aux patients et aidants !
Extrait du décret d'actes relatif aux actes professionnels et à l'exercice de la profession d'orthophoniste :
" Art. 4. - La rééducation orthophonique est accompagnée, en tant que de besoin, de conseils appropriés à l'entourage proche du patient. "

Vous êtes professionnels de santé
Rendez-vous sur la page de notre site dédiée aux professionnels de santé !
Vous êtes professionnel-le de santé ?

Vous y trouverez des informations sur l'orthophonie, et des informations sur les pathologies prises en charge par les orthophonistes.

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L'orthophonie - Fédération Nationale des Orthophonistes

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1 - Les cancers de l'enfant A l'occasion de la journée mondiale des cancers de l'enfant, le 15 février 2024, Antoinette Lejeune nous parle de son intervention auprès d'enfants atteints de cancers. Des documents pour présenter la profession d'orthophoniste aux lycéens et au grand public Beaucoup d'entre nous sont sollicité·es pour participer à des forums métiers ou autres événements pour accompagner les...

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Troubles du langage : quand consulter un orthophoniste ?

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Troubles du langage : quand consulter un orthophoniste ?

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Troubles du langage : Quand consulter un orthophoniste ?

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Le bilan neuropsyochologique chez l'enfant

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Le bilan neuropsyochologique chez l'enfant

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La neuropsychologie pédiatrique est la discipline qui étudie le lien existant entre le cerveau et l'apprentissage chez l'enfant. Se concentrant essentiellement sur les fonctions cognitives, cette discipline étudie et détecte donc d'éventuels troubles cognitifs chez les enfants présentant des signes de trouble d'apprentissage, et ce, grâce à un bilan neuropsychologique.

Composé d'une série de tests, le bilan neuropsychologique sert à évaluer le développement à la fois social, affectif et intellectuel de l'enfant, pouvant expliquer des difficultés dans le milieu scolaire voire des échecs dans ce domaine. Il est ainsi souvent recommandé dans les cas de troubles DYS, en complément au bilan orthophonique, car permet soit de confirmer la présence d'un trouble d'apprentissage soit de l'expliquer.

Il faut savoir effectivement qu'un trouble cognitif peut être un mal isolé quoiqu'il soit souvent associé à des troubles DYS.

Quand votre enfant a besoin d'un bilan neuropsychologique ?

L'évaluation neuropsychologique est souvent recommandée en présence d'éventuelles dysfonctions ayant des répercussions sur la façon de penser, la façon d'agir et les capacités d'apprendre de l'enfant à partir de trois ou quatre ans. Elle permet donc, dans un premier temps, de mieux le connaître et de mieux comprendre pourquoi il agit de telle manière ou pourquoi il rencontre des difficultés dans tel domaine, etc.

Ce bilan permet également de :

Dépister les problèmes le plus tôt possible afin de prévenir leurs conséquences ;

Dépister les problèmes à temps afin de minimiser leurs impacts sur la vie de l'enfant ;

Dépister les problèmes, les analyser et les comprendre afin de proposer le traitement adéquat.

Dès lors que l'on obtient le résultat de ce bilan, il sera possible de :

Connaître les causes réelles des difficultés rencontrées par l'enfant dans la société, au sein de sa famille ou à l'école ;

Développer une stratégie de remédiation en mettant à la disposition des parents et des enseignants les outils et les ressources nécessaires ;

Mettre en place un plan d'intervention adapté aux besoins de l'enfant selon la nature et la gravité de son trouble.

Ce que le bilan neuropsychologique permet de diagnostiquer...

Après l'évaluation, le spécialiste devrait pouvoir mettre en évidence d'éventuelles pathologies développementales, et permet de poser un diagnostic en cas de :

Troubles psychométriques ;

Troubles du langage,

Troubles visuo-practo-spatiaux

Troubles visuo-spatiaux

Troubles gnosiques visuels

Troubles mnésiques

Troubles des fonctions attentionnelles et exécutives

Troubles spécifiques des apprentissages (TSA)

Comment se passe le bilan orthophonique ?

Le bilan neuropsychologique est divisé en trois parties bien distinctes :

L'entretien avec les parents ;

L'entretien en tête-à-tête avec l'enfant ;

La communication du résultat.

Il est conseillé de contacter le service clinique pour convenir d'un rendez-vous, mais également pour vous informer de la procédure à suivre s'il y en a, des coûts à prévoir pour les trois entretiens et des dossiers à emporter dans le cas où le psychothérapeute en aurait besoin.

L'entretien avec les parents

La première rencontre avec le psychothérapeute se fait en présence des parents ou des tuteurs de l'enfant, car les questions du spécialiste s'adresseront à eux la plupart du temps. Durant trois heures environ, il a pour but de comprendre la vie de l'enfant dans sa globalité, en tenant compte de l'objectif de l'évaluation à venir.

Pour que le psychothérapeute ait toutes les informations dont il a besoin en main, il peut vous être demandé de vous munir des comptes-rendus des autres spécialistes qui ont déjà examiné le patient, mais également de quelques extraits de ses devoirs et de son bulletin scolaire.

Au bout de cet entretien, une série de questionnaires sera remise aux parents et une autre, à destination des enseignants.

L'évaluation neuropsychologique

Sur la base du premier entretien et des questionnaires remplis par les parents et les enseignants, le psychothérapeute va établir un portrait préliminaire de l'enfant et va mettre en place un bilan neuropsychologique adapté à ses besoins et à ses problèmes. La deuxième rencontre se fait donc entre lui et le petit patient.

Pendant celle-ci, le spécialiste va lui faire faire une série de tests, composée de jeux et de petites tâches à faire à partir desquelles il va déterminer ses réels problèmes et ce qui en est la cause. Il va également, en fonction de ses constatations et donc du diagnostic, commencer à envisager les traitements qui pourront s'adapter au cas de l'enfant.

Cette deuxième rencontre dure environ trois heures. Son analyse va se baser sur les trois critères suivants :

La communication du résultat

C'est lors de la troisième rencontre que le neuropsychologue vous communiquera les résultats du bilan neuropsychologique, après avoir corrigé les épreuves et posé son diagnostic. Il vous remettra ainsi un compte rendu complet dans lequel sont consignées ses observations, le ou les modèles en cause ainsi que ses recommandations pour la prise en charge future de l'enfant. Ce document est généralement à remettre à celui qui a recommandé l'examen à savoir le médecin traitant ou tout autre professionnel médical suivant le patient.

C'est également lors de ce troisième entretien que le neuropsychologue pourra vous expliquer les problèmes de votre enfant afin que vous puissiez d'un côté comprendre, et de l'autre, d'adapter votre comportement vis-à-vis de lui. Par conséquent, si vous avez des questions sur le trouble dont souffre votre enfant, c'est le moment ou jamais de les poser. Ce dernier entretien est le moment idéal ! Selon les situations, il peut également se proposer de contacter lui-même les autres intervenants : enseignants, docteurs, etc. afin de convenir d'une stratégie commune entre eux.

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Le bilan neuropsychologique chez l'enfant - DYS-POSITIF

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La neuropsychologie pédiatrique est la discipline qui étudie le lien existant entre le cerveau et l'apprentissage chez l'enfant. Se concentrant essentiellement sur les fonctions cognitives, cette discipline étudie et détecte donc d'éventuels troubles cognitifs chez les enfants présentant des signes de trouble d'apprentissage, et ce, grâce à un bilan neuropsychologique.

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Votre enfant a-t-il une difficulté d'apprentissage de l'écriture ? N'attendez surtout pas que le problème persiste. Entraînez-lui dès maintenant grâce à la graphomotricité. Il s'agit d'un acte psychomoteur qui vise à préparer les enfants âgés à partir de 4 ans aux tâches graphiques.

Dès l'école maternelle, on doit bien encadrer les élèves afin de les aider à donner du sens à son travail. Ils commencent par les gribouillages qui vont évoluer pour prendre des formes identifiables La formation consiste à lui apprendre les bons gestes et réflexes relatifs à l'apprentissage de l'écriture. Si vous remarquez que l'écriture de votre enfant est composée de ratures, de crispations et de dysharmonie, c'est qu'il a un problème au niveau de l'écriture. Il a donc besoin d'une rééducation de l'écriture pour pouvoir la soigner.

Pour avoir une bonne écriture toute sa vie, il suffit de maîtriser les bons gestes de base dès le départ. Une fois qu'ils sont acquis, vous n'aurez plus de difficulté à écrire à la main et à automatiser l'écriture manuelle. On doit maîtriser les bons gestes, car l'écriture n'est autre que le résultat de la combinaison de plusieurs mouvements, à savoir la translation du coude, la rotation du poignet ainsi que la rotation et la flexion-extension des doigts.

Le principe de la graphomotricité

La graphomotricité intervient sur le plan intellectuel, sur le plan moteur et sur un plan affectif. Ces trois conditions sont nécessaires à l'apprentissage de l'écriture.

Sur le plan intellectuel

Sur le plan intellectuel, l'enfant doit atteindre le stade du symbolisme, où il saura faire la différence entre la représentation, l'action et l'objet. C'est à cette étape qu'il va apprendre les idéogrammes et les simulacres d'écriture, mais aussi à faire la liaison entre les lettres et les sons, entre le graphème et le concept idée.

Pour avoir de bonnes capacités d'attention et de mémoire, l'enfant doit être à l'aise et disposer d'un espace pour l'organisation de la feuille où il écrira de gauche à droite et de haut en bas sans difficulté. Il doit aussi avoir la notion de succession des lettres, de rythme régulier des mots et d'ordre chronologique. Pour cela, l'apprentissage de l'écriture requiert un bon développement de l'organisation temporo-spatiale.

Sur le plan moteur

L'enfant doit contrôler la force, la pression et la coordination des mouvements d'inscription et des mouvements de progression. C'est le développement neurologique qui permettra le contrôle progressif des doigts. La latéralité autorise l'enfant à être plus habile d'une main, que ce soit avec la main gauche ou la main droite. Vous savez ce que sont les coordinations occulo-motrices ? Il s'agit d'un geste permettant à l'œil de suivre la main, de la guider et de la contrôler. C'est pourquoi elles jouent un grand rôle dans l'écriture. C'est grâce à ce qu'on appelle mémoire kinesthésique que la main automatise lentement le mouvement.

Pour le confort de l'enfant, l'éducateur veille à ce que l'enfant se mette à la bonne position quand il écrit. Si la manière d'écrire n'est pas corrigée dès le début, le corps va se déformer rapidement, ce qui va entraîner des douleurs. C'est pour éviter cela qu'on doit être attentif à la tenue du crayon et à la position de l'enfant. C'est d'autant plus valable pour les gauchers que pour les droitiers.

En ce qui concerne les appuis, on parle là de la place du corps par rapport à la chaise et de la chaise par rapport à la table. Cela concerne aussi la position du bras qui écrit. Apprenez à l'enfant que c'est la feuille qui doit s'adapter au corps, mais pas le contraire. C'est quoi un travail autour de la dimension tonique ? C'est à cette étape que l'éducateur apprenne à l'enfant la pression qu'il doit exercer sur le crayon et la feuille. Le travail consiste ainsi à l'instruire à faire la différence entre ce qu'est lent et rapide, doux et fort.

Sur le plan affectif

Sur le plan affectif, on parle ici du niveau de contexte familial et scolaire. L'enfant est censé suivre les règles et les disciplines imposées par l'école. Par exemple, il doit rester assis, copier les lettres comme elles sont écrites au tableau, etc. Le désir d'apprendre n'est autre que le moteur de son apprentissage.

Pourquoi apprendre à écrire ou l'importance de la graphomotricité

L'écriture permet de communiquer avec les autres. Pour que cet acte de communication soit réussi, l'écriture doit être lisible, souple et rapide. C'est pour atteindre cet objectif qu'on doit faire apprendre à son enfant à écrire grâce à la graphomotricité. L'écriture et la lecture sont les meilleurs moyens pour bien former son intelligence. L'apprentissage de la calligraphie est privilégié que l'écriture avec un clavier.

Pourquoi ? Les enfants qui maîtrisent les caractères d'écriture manuscrite n'auront plus de difficultés à communiquer avec tout le monde, car malgré l'évolution de la technologie, l'écriture manuscrite reste la plus utilisée au quotidien. On ne devrait pas abandonner l'apprentissage de l'écriture manuscrite dans les écoles, car c'est bel et bien le fruit d'une lente évolution technique, sociale et culturelle. Si vous voulez mémoriser quelques choses, essayez de les écrire plusieurs fois sur un papier. C'est une autre raison du pourquoi apprendre à écrire.

Comprendre l'instabilité psychomotrice

L'instabilité psychomotrice est due à un problème de concentration et de comportement, mais aussi à des refus scolaire. L'élève rencontre aussi ce problème en cas de difficulté d'écrire sous le regard de l'autre et de manque de motivation-opposition. C'est pourquoi pour pouvoir écrire, on doit avoir le désir qui est le vouloir faire, l'apprentissage qui est le savoir-faire et l'équipement moteur qui est le pouvoir faire.

En ce qui concerne la dyspraxie qui est une maladresse pathologique, elle peut être causée par la mauvaise coordination œil-main, la mauvaise dissociation des deux mains, la mauvaise tenue du crayon, la mauvaise régulation tonique ou encore le problème visuel. La mauvaise régulation tonique peut être un tremblement, une crampe ou une hypotonie. Pour vaincre l'instabilité psychomotrice, faites tout votre possible pour motiver votre enfant à rester active et à ne pas avoir peur. Laissez-le s'amuser à fond au bon endroit et au bon moment.

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La graphomotricité : la graphomotricité est souvent utilisée pour rééduquer une déficience au niveau de l'écriture...

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Psychologue de l'éducation nationale (PsyEN)

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Psychologue de l'éducation nationale (PsyEN)

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Qui consulter en cas de suspicion de troubles "dys" ?

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Qui consulter en cas de suspicion de troubles "dys" ?

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L'observation de votre enfant dans ses apprentissages scolaires tout au long de l'année et la lecture des symptômes des troubles dys ont fait germer le doute dans votre esprit : il est peut-être concerné. Mais comment s'en assurer ? Qui consulter pour poser un diagnostic ?
L'association vous propose cette carte mentale pour décrire succinctement le rôle de chaque spécialiste:

1- Le médecin généraliste ou pédiatre :

Participe au repérage et au dépistage et prescrit si nécessaire les séances de rééducation orthophoniques, orthoptiques...
2-L'orthophoniste :
S'occupe des troubles de la communication liés à la voix, la motricité buccofaciale, au langage écrit et oral, raisonnement logico-mathématiques.
Evalue et rééduque.

3-Le psychomotricien :

S'intéresse à l'articulation entre le corps et l'esprit. Travaille la latéralisation et le repérage dans l'espace. Apporte des éléments au diagnostic.

4-L'ergothérapeute :

Rééducation du geste : graphisme, dessin, écriture, copie, exploration visuelle et stratégies, organisation spatiale, autonomie quotidienne. Conseille sur une meilleure adaptation de l'environnement au trouble de l'enfant.

5-Le neuropsychologue :

Repérage des processus mentaux propres à la personne : recherche de l'efficience intellectuelle (QI). Permet d'identifier les déficiences et les compétences. Diagnostique les capacités de mémoire à court et long terme, l'attention, le langage oral et écrit, les fonctions exécutives et instrumentales.

6-L'orthoptiste :

Dépistage, rééducation, réadaptation et exploration des troubles de la vision et du regard. Vérifie l'acuité visuelle (précision), les capacités de convergence (le fait que les deux yeux travaillent ensemble), de poursuite visuelle (de gauche à droite etc...).

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Qui consulter en cas de suspicion de troubles Dys ? - DYS-POSITIF

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L'observation de votre enfant dans ses apprentissages scolaires tout au long de l'année et la lecture des symptômes des troubles dys ont fait germer le doute dans votre esprit : il est peut-être concerné. Mais comment s'en assurer ? Qui consulter pour poser un diagnostic ?

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Les liens Internet étant souvent rompus, nous avons fait le choix de publier les documents depuis le padlet. Ce n'est pas par manque de respect du droit d'auteur (les documents ne sont pas modifiés pour qu'apparaissent bien leurs auteurs ; parfois, nous avons aussi trouvé des documents non sourcés sur des sites Internet), mais pour des raisons pratiques : le padlet est conçu sur notre temps libre, ce n'est qu'un outil d'enseignants et d'AESH qui tentent de se documenter au mieux pour adapter leurs apprentissages de manière efficace et ont mutualisé les documents qu'ils utilisent.

Évidemment, lorsque cela pose problème aux auteurs, nous modifierons cette pratique, le droit d'auteur reste prioritaire !

Nous ne pouvons pas, par contre, nous engager à changer rapidement les liens rompus, mais nous tenterons de suivre au maximum les ressources partagées.

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Vous pouvez partager (lien ou code iframe) ou aimer ce padlet pour avoir les actualisations, mais MERCI DE NE PAS LE CLONER (ce qui correspond à retirer les noms de ceux qui ont passé beaucoup de temps à construire, pas à pas, cette recension et de la mettre à disposition à tous) SANS NOTRE AUTORISATION.

Contact : Benedicte.Tratnjek[at]ac-grenoble.fr

© du padlet : Collège Michel Servet (Annemasse)

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Nous réfléchissons à ne plus rendre public ce partage. Deux à trois personnes par jour clonent sans accord ce padlet. Nous ne refusons pas l'autorisation, mais merci de nous prévenir et de ne pas publier publiquement en votre nom ce travail de longs mois. Un très grand merci aux rares personnes qui nous ont informé avant de le faire !

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De nombreux documents partagés ici ont été trouvés en ligne, sans la source d'origine (sur les réseaux sociaux notamment). Nous essayons progressivement de les trouver et de les ajouter. Si vous voyez un document qui est une "reprise" sans citer la source d'origine et en attribuant le travail à d'autres auteurs, n'hésitez pas à nous le signaler !

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Page Facebook (accès libre) animé par Françoise Chée, parent d'enfant "dys", auteure du blog Astuces pour DYS https://www.editions-larousse.fr/livre/50-activites-bienveillantes-pour-les-dys-9782035967626?fbclid=IwAR01FRAHz0H4iEDW7kws_4ZXdUcumBtKuhDp0TEo0BSVjhEHMRZrbM6irgU et de l'ouvrage 50 activités bienveillantes pour les dys

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Astuces pour DYS, Saint-Louis-lès-Bitche. 97,953 likes · 242 talking about this. entre aide de parents d'enfants DYS... Ressources pour les enseignants et les professionnels et les parents...

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Page Facebook (accès libre) de l'association Dys-positif + https://www.dys-positif.fr/

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Au secours, j'ai des DYS, TDA/H et HP dans ma classe !

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Au secours, j'ai des DYS, TDA/H et HP dans ma classe !

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Groupe Facebook (accès sur inscription et validation de la demande) réservé aux professionnels de l'éducation

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Au secours, j'ai des DYS, TDA/H et HP dans ma classe ! | Facebook

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Ce groupe est un espace d'échange et d'entraide réservé aux professionnels de l'éducation intéressés par les T.A - Troubles d'Apprentissage, par le TDA/H - Trouble déficitaire de l'Attention avec ou...

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ÉVITER LE "MÉLANGE DES GENRES" : Beaucoup de pages/groupes Facebook sont ouverts au "dialogue" familles/enseignants. Si l'initiative est louable, attention tout de même : ces pages peuvent être vécues comme difficiles, voire agressives, tant elles deviennent le plus souvent le déversoir des conflits et déceptions sur l'école inclusive. Lorsque l'on est dans une démarche d'inclusion, il peut être usant, voire décourageant de consulter ces pages (on partage un métier, cela ne fait pas de "tous" les enseignants les responsables des défaillances de tel collègue, et encore moins de celles de l'institution).

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Lettre d'information du site Enfant différent https://www.enfant-different.org

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Enfant Différent | enfance & handicap informations & ressources

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Lettre d'information Essonne École Inclusive

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Lettre d'information Essonne École Inclusive

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La lettre d'information de l'École inclusive

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L'ASH2, transformée désormais en Essonne École inclusive propose une newsletter que vous pouvez retrouver ci-dessous. Télécharger la lettre n°5 au...

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Lettre d'information de l'INSHEA et bulletins d'information thématiques

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Lettre d'information de l'INSHEA et bulletins d'information thématiques

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5 veilles :

Lettre de l'INSHEA

bulletin de veille Autisme, troubles des fonctions cognitives,
troubles du comportement

bulletin de veille Sourds/Malentendants

bulletin de veille Déficience visuelle

bulletin de veille Troubles spécifiques du langage
et des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dyscalculie, TDAH)

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La Lettre et les bulletins de veille thématiques | INSHEA

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Abonnez-vous à La lettre de l’INSHEA et aux bulletins de veille thématiquesRetrouvez régulièrement, les actualités, les ressources, les bulletins de veilleet les nombreux rendez-vous que vous propose l’institut.

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Chaîne Youtube

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aesh "école inclusive" avs formation "education nationale" "inspection académique du rhône" handicap tnd tsa autisme "troubles dys" ulis pial polyhandicap

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Share your videos with friends, family, and the world

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Source : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Ecole_inclusive/06/7/Livret-formation-ecole-inclusive_1162067.pdf

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Centre d’aide pour l’enseignement à distance en adaptation scolaire - Je me forme

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Appuyer les élèves ayant des TA dans leurs parcours au secondaire

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Appuyer les élèves ayant des TA dans leurs parcours au secondaire

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Bienvenue au module d'apprentissage en ligne de TA@l'école pour les professionnels de l'enseignement!

Ce module présente les nouvelles attentes et exigences qui attendent les élèves à leur entrée à l'école secondaire. Il vise également à préparer les professionnels de l'enseignement à soutenir les élèves ayant des TA tout au long de leur parcours au secondaire.

Le menu à gauche montre les sections du module, lequel devrait prendre de 45 à 60 minutes à terminer. Comme première étape, vous ferez une autoévaluation qui vise à mesurer votre connaissance actuelle du sujet. Dans la partie principale du module, vous obtiendrez des informations, des stratégies et des ressources pour vous aider à appuyer vos élèves. Pour conclure, vous remplirez une autoévaluation afin d'intégrer vos nouvelles connaissances sur ce sujet.

Objectifs d'apprentissage

Comprendre les nouvelles attentes et exigences qui attendent les élèves à leur entrée à l'école secondaire.

Apprendre quelles pratiques et politiques sont déjà en place pour appuyer les élèves du secondaire ayant des TA.

Déterminer les domaines où d'autres mesures peuvent être prises pour aider les élèves ayant des TA à atteindre leurs objectifs à l'école secondaire et au-delà.

Nous espérons que ce que vous apprendrez ici sera facilement transférable à votre vie professionnelle et quotidienne afin de soutenir l'apprentissage des élèves ayant des TA durant leur parcours au secondaire.

Merci à notre collaboratrice!

Le présent module d'apprentissage en ligne a été élaboré en collaboration avec Jenessa Dworet, chef de section et leader pédagogique adjointe pour l'éducation de l'enfance en difficulté au York Mills Collegiate Institute, Toronto District School Board. L'équipe de TA@l'école remercie sincèrement madame Dworet pour sa précieuse contribution!

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Bienvenue au module d'apprentissage en ligne de TA@l'école pour les professionnels de l'enseignement! Ce module présente les nouvelles attentes et exigences qui attendent les élèves à leur entrée à l'école secondaire. Il vise également à préparer les professionnels de l'enseignement à soutenir les élèves ayant des TA tout au long de leur parcours au secondaire.

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Comprendre le profil EHP (Élèves à Haut Potentiel) https://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=950

Des troubles aux répercussions sur les apprentissages (TA et PAP) https://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=269

Sensibiliser la communauté éducative à la scolarisation d'un élève avec TSA https://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php#offer=920

Accompagner les élèves présentant des troubles visuels ou auditifs https://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php#offer=788

Assurer la continuité d'accompagnement des Elèves à Besoins Educatifs Particuliers (EBEP) https://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php#offer=838

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Dys quête

FB. 2020

une enquêteEssonne Ecole Inclusive

Les images proviennent du site https://www.artstation.com

Module en ligne de formation à la connaissance des troubles spécifiques du langage et des apprentissages.

Recherche & enquetes

Bureau Essonne Ecole inclusive

Vous incarnez Alix Morgan un(e) des deux détectives de l'agence R&E.Après avoir déjeuné, vous rentrez dans vos bureaux. Votre collègue Charlie Watson est resté(e) travailler durant votre pause car était sur un dossier important...

Mais en mettant la clé dans la serrure, vous entendez le bruit d'un objet qui tombe, des pas qui se précipitent..

Avez-vous essayer de cliquer sur la porte ?

Bizarre !Charlie n'est pas là.La pièce semble avoir été fouillée...surtout vers le bureau de Charlie... Le vôtre n'a pas l'air d'avoir été touché...D'ailleurs un carton est tombé...La fenêtre est ouverte et quelqu'un a pu s'y glisser car elle donne sur l'escalier de secours...

Avez-vous été voir les cartons de plus près ? Le bureau de Charlie est à gauche, le vôtre ci-dessous.

Passez la souris sur le carton tombé pour voir ce qu'il contenait...

C'était le carton DYS où Charlie avait classé les documents s'y reportant. Peut-être qu'en allant sur la machine à écrire (et oui Charlie aime bien travailler avec cette relique) il y aura des indices. Charlie écrivait dessus avant de disparaître... Cliquez sur le haut du bureau....

CHARLIE

Charlie a peut-être laissé un message sur la feuille dactylographiée...

Alix,Quelqu'un cherche à ouvrir la porte. C'est pourquoi je t'écris sur cette feuille. Peut-être n'aura-t-il pas l'idée de lire ici...Prends la suite du dossier TSLA car je n'arrive pas à le boucler. Tu trouveras des documents dans un de tes classeurs dans l'armoire à droite de ton bureau.Ensuite je t'ai laissé un mot de passe avec des indications sur ton bureau. Pense à nos ballades en montagne...Va à mon appartement, tu sais où je cache la clé. Allume l'ordinateur et va dans le dossier TSLA. Tu trouveras des indications pour en savoir un peu plus sur le dossier...Tu devrais rentrer d'ici 10 minutes. Je disparais de la circulation pour me protéger. Je te rejoindrai dès que tu auras bien avancé dans le dossier... Bonne chance...Clique sur la photo sur mon bureau pour continuer

Morgan

HsCmHf

TSLA

Avez-vous récupéré le mot de passe pour l'ordinateur de Charlie ? (N'hésitez pas à bouger les éléments du bureau...) Avez-vous lu le dossier dont parle Charlie ? Quand vous aurez le mot de passe et lu le dossier, vous pourrez vous rendre à son appartement. Passez par la porte... évidemment. (Psss... Rappel : le dossier est sur l'étagère)

Module 1 : explications TSLA

Ne pas confondre TSA (troubles spécifiques des Apprentissages), ancienne dénomination et TSA trouble du spectre autistique

La dyslexieLa dysorthographiela dysphasie

TSL troubles spécifiques du langage

La dyspraxieLa dyscalculieLa dysgraphie

Le TDAH, trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivitéTrouble des fonctions éxécutives

TSLA

3 familles

Les troubles des apprentissages scolaires

2

7-8 ans

Ils peuvent être observés vers 7-8 ans par l'entourage, des professionnels de l'éducation ou du soin

Malgré un développement intellectuel global conforme à son âge et une scolarité suivie dans des conditions satisfaisantes, l'enfant n'automatise pas la lecture, l'orthographe ou l'écriture.

Les deux temps des TSLA

Les troubles du développement des fonctions langagières et motrices

1

Alors que les habiletés motrices se développent harmonieusement, l'enfant peine massivement à structurer son langage.

La dysphasie

La dyspraxie

L'enfant développe les acquisitions langagières attendues, mais il présente un retard significatif et croissant dans l'automatisation de certains gestes du quotidien. Ils sont donc repérables lors de l'exécution de routines motrices comme s'habiller, utiliser des ciseaux, couper sa viande, faire du vélo...

Ils peuvent être observés dès 5 ans par l'entourage, des professionnels de l'éducation ou du soin.

5 ans

La dyslexie

La dysorthographie

La dysgraphie

Le TDAH

La dyscalculie

Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages ont une origine neurodéveloppementale, ils entravent les capacités pour apprendre et donc pour accéder aux compétences académiques (comme par exemple la lecture, l'expression écrite ou l'arithmétique) qui sont à la base des autres apprentissages scolaires. Ces troubles spécifiques d'apprentissage sont inattendus du fait d'un développement normal dans les autres domaines.

Origines...

TSLATroubles Spécifiquesdu Langage et des Apprentissages

A retenir

Les troubles spécifiques du langage et des apprentissages ne sont pas des maladies. Un élève TSLA le restera toute sa vie.Le trouble peut être compensé ou rééduqué mais il ne se guérit pas.

Un Trouble Spécifique du Langage et des Apprentissages, ce n'est pas: un simple retard scolaire d'origine psychique... de la fainéantise le dernier truc à la mode

D'après les témoignages ou les descriptions ces personnages étaient ou sont dyslexiques...

Prenez connaissance de ces informations. Elles risquent de vous servir très bientôt... N'hésitez pas à bouger les éléments du dossier...

Immeuble

Charlie habite dans l'immeuble vert...

7

20

15

18

18

14

8

10

10

21

16

6

12

15

23

11

13

17

22

19

10

9

Dans le dossier, vous avez appris l'origine des TSLA. Cet adjectif associé au mot origine comporte un certain nombre de lettres. C'est ce nombre qui va vous permettre d'aller directement dans la chambre que loue Charlie. Vous pourrez ainsi accéder à son ordinateur...Avez-vous noté le mot de passe qui était écrit sous l'image de montagne sur le chevalet sur le bureau ? Vous allez en avoir besoin...A vous de jouer...

Ce n'est pas ce nombre.... Les TSLA ont une origine ....

Ce n'est pas ce nombre.... Les TSLA ont une origine ....

A quoi cela sert de prendre l'ascenseur si vous ne connaissez pas le numéro de la chambre de Charlie ?

Vous voilà dans la chambre de Charlie.Vous avez le code ?Sinon il faut repartir en arrière et retourner à votre bureau (il est caché derrière la photo de montagne...)Cliquez sur l'ordinateur...

HsCmHf

HsCHgfd

HZCzHf

HhFtUvf

VcDsTkX

KjUyZmT

GsKmiF

HqWreJI

C'est le moment de mobiliser le code que vous avez récupéré...Attention un mauvais mot de passe vous bloquera 10 secondes

HhFtUvf

KjUyZmT

HqWreJI

HZCzHf

GsKmiF

HsCHgfd

VcDsTkX

HsCmHf

Mot de passeerroné

C'est dommage, vous perdez 10 secondes, avant de voir le bouton retour...en bas en droite...

Bonjour.Si vous accédez à cet écran, c'est que j'ai fait le choix de disparaître...Vous devez d'abord accéder au dossier "dyslexie".Le dossier dyslexie est à côté du vieil ordinateur sur lequel il y a un ventilateur près de la fenêtre et le dossier dyspraxie vers le canapé près de l'entrée...Dans la pièce, sur les bords droits et gauches, vous avez des flèches vous permettant de naviguer dans la pièce...Eteignez l'ordinateur pour revenir dans la pièce...

Flèche de navigation

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche...

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche... Avez-vous remarqué le carnet noir ?

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche...

Avez-vous pensé à aller vers le canapé ? Sinon, si vous avez le temps, vous pouvez voir le C'est pas sorcier" spécial "Dys" sur la télévision...

Mais pourquoi voulez-vous sortir ?

Ce n'est pas le moment de regarder par la fenêtre... Le temps presse...

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche... Charlie ne parlait pas d'une ardoise magique ?

Vous pouvez naviguer dans la pièce en utilisant les flèches blanches, soit vers la droite, soit vers la gauche...

Carnet

Module dyslexie : accès à partir du cahier noir à gauche de l'ordinateur

Module dyspraxie: accès à partir du carnet rouge dans la valise près du lit

Module dysphasie: accès à partir du livre sur le guéridon près de la fenêtre à coté du fauteuil

Module TDAH: accès à partir du livre sous un oreiller sur le livre

Charlie

Module dyslexie

Qui indique une difficulté ou un mauvais fonctionnement.

"

dys

lexie signifie : le mot, la langue écrite

"

lexie

Définition

8 à 12%

de la population

On estime qu'elle touche de 8 à 12 % de la population, dont 5 à 15 % des enfants.

L'élève avec dyslexie n'est pas systématiquement dans les élèves avec des difficultés scolaires...Il peut compenser ses difficultés si bien que l'enseignant ne peut pas se rendre compte des difficultés de lecture si il n'y prête pas assez d'attention.

Il y a environ 20% des élèves qui ont des difficultés en lecture...

Environ un enfant par classe !

Traduction pour une classe

3 fois plus les garçons que les filles

400 000 enfants en France

Observez...

20 %

Conclusions

1

2

Comprendre

Quand vous aurez pris connaissance de toutes les informations, cliquez sur la roue dentée

3

Difficulté persistante d'apprentissage de la lecture, en dehors de tout trouble perceptif (déficit d'acuité visuelle, auditive, ou d'affection neurologique), chez un enfant d'intelligence normale, exempt de troubles psychiques, et alors qu'il a été normalement scolarisé.

Imagerie cérébrale de deux élèves en train de lire

Analyse de l'imagerie 1 - Pour la même tâche, des zones différentes sont sollicitées. L'élève dyslexique n'utilise pas automatiquement les mêmes circuits neuronaux pour lire. Il a créé d'autres connexions neuronales pour "compenser" des connexions défaillantes. 2- L'élève dyslexique n'a pas automatisé certaines procédures nécessaires à la lecture et doit fournir un effort supplémentaire (tâches rouges) afin de parvenir à les mobiliser. Par exemple, il doit systématiquement vérifier la position spatiale de certaines lettres (p, d, q, b...) lors de la phase de décodage, ce qui lui "coûte" une énergie plus importante. Conclusion Un élève dyslexique peut donc masquer par compensation ses difficultés à lire mais cette compensation mobilise une énergie importante qui peut se voir au fur et à mesure de la journée...

Déplacez, cliquez pour bien profiter de toutes les informations... Puis cliquez sur le 1, 2 et 3 et enfin à la fin sur la roue dentée... Attention des informations vous seront sûrement demandées plus tard...

Comprendre

Vous allez avoir à lire un texte. Vous cliquez sur le bouton de lecture, une personne va amorcer le texte et lorsqu'elle s'arrête vous passez à la page suivante et continuez la lecture à partir de l'endroit où elle s'est arrêtée... Le texte disparaitra au bout de quelques secondes

Continuer la lecture

Nous vous plaçons dans une situation de classe où l'enseignant propose à différents élèves de lire un texte, chacun une partie et de manière enchainée...

Lal ut tev er slar éu s sit e A l ar e nt ré ed esc las ses, jes aut ai sdej oi ea vecl es ga rço nse tlesf il lesd uqu art ier, d és ir eux de co mm encerl es co ursq uico mb ler a ien tmo nes pritc urie ux. Am es ur equ el ' an né eav anç ait, le scou rs dev inr entp lusdi f fic ilese tuns ent im entdener vos it é etde p r é occ upat io ncom me nçaàm' e nv a hi r. Laf i n del' a nné eap pr oc haitet j enep arve nai spa sàch as serl edo ute a uto ur d el'é pre uve qu is' a n nonç a it... Co mb ie ndev er besco mp ortec ete xtr ai td et ex te ?

Remarques

Réponse

1

2

3

4

5

Il ne faudrait pas imaginer que les personnes dyslexiques voient le texte de cette manière. On a juste provoqué une situation qui vous empêche d'utiliser votre lecture automatisée.

Dans ce texte, nous avons tout respecté (les accents, la ponctuation) hormis la césure des mots qui vous a empêché : - de reconnaître globalement les mots - d'anticiper ainsi et de faire des prédictions à partir d'éléments graphiques Vous étiez obligé de passer par une oralisation (même si elle a été non sonore) pour pouvoir découvrir le sens. C'est uniquement la forme sonore de votre lecture qui vous donnait le sens...

Vous n'avez pas pu utiliser les procédures que vous avez automatisées pour la lecture d'un texte. Cela vous a demandé un effort. Alors imaginez si vous deviez passer devant la classe entière pour lire à haute voix. Cela ajouterait un stress à l'effort demandé et aurait sûrement comme conséquence de vous faire perdre encore davantage vos moyens...

Et en fin de compte... Avez-vous répondu à la question ? L'objectif de cet exercice était de travailler la reconnaissance des verbes conjugués. Votre difficulté à déchiffrer n'a pas permis d'atteindre cet objectif. Mais est-ce que c'est parce que vous ne savez pas reconnaître des verbes conjugués dans des phrases ?

Les difficultés en lecture vont avoir des répercussions dans tous les champs disciplinaires, dès lors que l'on doit la mobiliser pour travailler...

Combien de verbes conjugués comporte cet extrait de texte ? La lutte vers la réussite A la rentrée des classes, je sautais de joie avec les garçons et les filles du quartier, désireux de commencer les cours qui combleraient mon esprit curieux. A mesure que l'année avançait, les cours devinrent plus difficiles et un sentiment de nervosité et de préoccupation commença à m'envahir. La fin de l'année approchait et je ne parvenais pas à chasser le doute autour de l'épreuve qui s'annonçait... Il y a donc 8 verbes conjugués !

Il existe 3 types de dyslexie

Se caractérise par de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques. L'enfant éprouve des difficultés à associer une graphie à un son.

Dyslexie phonologique (60%)

Dyslexie de surface (10 à 30%)

Appelée aussi dyslexie dysphonétique, dyslexie phonétique ou dyslexie linguistique

La dyslexie phonologique

Appelée aussi dyslexie dyséidétique, dyslexie lexicale, morphémique ou d'analyse virtuelle.

La dyslexie de surface

Incapacité à automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots (voie directe), incapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot (identification).

Combine les difficultés des deux dyslexies

Dyslexie mixte (10 à 30%)

La dyslexie mixte

Un petit film synthèse

Les conséquences

En écriture

En lecture

1

2

3

La voie d'assemblage est atteinte : l'élève va avoir recours à la voie directe. Si les mots sont stockés en mémoire lexicale, il n'y a pas de difficulté: il lit les mots connus. Il a tendance à faire des erreurs dérivationnelles et à utiliser au maximum le contexte et la voie sémantique (un mot pour un autre, devinette...). Il peut proposer des "codages" du même mot différents.

La voie d'adressage atteinte L'élève a recours à la voie indirecte. Cela se traduit par une lecture lente, fastidieuse. Il confond les mots de graphies similaires. Il éprouve beaucoup de difficultés à lire les mots irréguliers. Son orthographe d'usage est très déficitaire. Un même mot peut être écrit dans le même texte de façon différente à chaque fois mais cependant avec une phonologie correcte.

Voici une production d'écrit... Un corbeau perché sur l'antenne d'un bâtiment ??? dans son bec une souris blessée. Grande fureur pour cet oiseau cruel, des enfants lancent des cailloux pour l'obliger à s'envoler.

Voici comment Axel et Natacha, tous les deux âgés de 12 ans, lisent, durant une minute, le texte ci-après. Le lion et la souris Un lion dormait au soleil quand une souris le réveille en passant sur sa patte. Le lion attrape la souris par la queue, la souris crie de peur. - Ne me tue pas ! Laisse-moi partir, je te le revaudrai un jour. Écoutez Lecture de Axel (page extérieure) Lecture de Natacha (page extérieure)

Le dossier connaissance de la dyslexie est achevé.

Pour sortir de ce module, vous devez cliquer sur le bon nombre. Pour le connaître, il faut additionner le nombre d'enfants dyslexiques en France avec le nombre de types de dyslexie et enfin le nombre de verbes conjugués qu'il fallait trouver dans la mise en situation.Vous additionnerez ensuite l'ensemble des chiffres du nombre obtenu pour obtenir la solution (2 chiffres)...

8 + 8

5 + 4

5 + 6

9 + 3

4 + 8

7 + 10

8 + 6

7 + 4

4 + 11

8 + 12

7 + 3

5 + 5

Ce n'est pas la bonne réponse...

Ce n'est pas la bonne réponse...

Module dyspraxie

Quelques matériels pour des élèves dyspraxiques... Attention vous n'êtes pas dans le module sur la dyspraxie.... Pour cela il faut ouvrir la valise...

Mois je ne sais rien....

Moi je ne suis pas au courant....

Psssss Dans la valise...

Dans la valise, il y a le carnet rouge de Charlie. Elle écrivait ses idées, ses remarques à l'intérieur... Peut-être que c'est écrit dedans ?

Qui indique une difficulté ou un mauvais fonctionnement.

"

dys

fonction de gestion et de pré-programmation du geste intentionnel qu'on appelle : PRAXIE

"

praxie

Trouble de la coordination, de l'organisation et de l'exécution motrice (défaut d'automatisation et de planification de gestes volontaires) qui est d'origine neurologique et qui est présent dès la naissance.

Définition

Film explicatif

Film Mag Santé

3 films à visionner...

Vous voulez comprendre ce que peut ressentir une personne dyspraxique

Info

Constat

Comparaison Hyppolyte: 6 ans, scolarisé en CP et Enzo: 6 ans, scolarisé en CP, dyspraxique

Jeu et langage

Vie quotidienne

Hyppolyte: 6 ans, scolarisé en CP Autonome dans la vie quotidienne

S'habille seul ( 3 ans-5 ans)

Met ses boutons ( 4 ans)

Actionne une fermeture éclair ( 4 ans)

Lace ses souliers (6 ans)

Mange seul ( fourchette/3 ans, couteau/5 ans)

Se lave seul (5 ans)

Se brosse les dents ( 3 ans)

Se coiffe ( 6 ans)

Enzo: 6 ans, scolarisé en CP, dyspraxique

Dépendant de l'adulte

Ne s'habille pas seul

Ne ferme pas ses boutons

Fermeture éclair impossible

Ne lace pas ses lacets

Mange seul mais ne coupe pas sa viande

Ne fait pas sa toilette sans aide

Ne se brosse pas les dents

Ne se coiffe pas seul

Les types de dyspraxies...

1 à 2 élèves par classe

"Traduction" pour une classe

3 à 6%

des élèves

Prenez le temps de bien lire les documents, de regarder les films afin de pouvoir par la suite répondre à des questions.N'hésitez pas à déplacer les objets...

Réécrivez ce texte au passé simple avec votre " mauvaise " main en moins de deux minutes. Les rossignols Les six petits rossignols restent sagement dans le nid bien chaud pendant que leur maman vole aux alentours.

D'habitude, avec votre "bonne" main, l'écriture est automatisée, sans efforts et votre esprit peut se concentrer sur une autre tâche (ici la transformation de temps, les vérifications orthographiques...) La situation que vous venez de vivre vous oblige à focaliser votre attention sur vos gestes. Cette attention est coûteuse en énergie et ne vous permet de vous focaliser pleinement sur l'objectif véritable de la situation : la conjugaison...

Hyppolyte: 6 ans, scolarisé en CP

Jeux d'encastrement de formes ( 2 ans)

Puzzles ( 3 ans- 4 ans)

Jeux de construction/ cubes, duplo, kapla,légos (2 ans ½)

Jeux symboliques

Aime le bricolage

Langage élaboré: raconte de façon claire et ordonnée, phrases complètes ( 6 ans)

Enfant verbal et curieux (questions nombreuses depuis l'âge de 5 ans)

Enzo: 6 ans, scolarisé en CP, dyspraxique

Peu de jeux d'encastrement

Pas de puzzles

Pas de jeux de construction

Jeux symboliques très présents

N'aime pas le bricolage

Langage très élaboré( 4 ans)

Très verbal ( dès 18 mois)

Il est fréquent de cumuler plusieurs types de dyspraxies... 1-Dyspraxie gestuelle : - idéatoire Difficultés à utiliser et manipuler des objets et des outils (stylo, compas, couteau,...). - idéomotrice Difficultés à mimer, imiter des gestes. - de l'habillage Difficultés à s'habiller "à l'endroit", boutonner, lacer... - oro-faciale Difficultés à articuler, parler, siffler, souffler les bougies, déglutir... 2-Visuo-spatiale Trouble dans l'organisation du geste + trouble du regard : trouble visuo-spatial associé au trouble gestuel (difficulté oculomotrice et dans la perception des obliques) Difficultés à descendre des escaliers, se repérer dans un lieu, dans un texte, sur une feuille, sur un plan... 3-Constructive Trouble de l'arrangement, de l'assemblage des divers éléments constitutifs d'un tout (puzzles, légos...).

Vous en savez maintenant assez sur la dyspraxie... Vous pouvez continuer votre quête...

Toutefois, pour en être sûr, Charlie a prévu un test :

La dyspraxie est appelée aussi TAC ou TDC. En comptant le nombre de lettres du dernier mot de ce sigle et en ajoutant l'âge auquel la dyspraxie peut être détectée, vous obtientrez un nombre à deux chiffres.

Il faudra cliquer sur ce nombre à droite pour valider ce module...pour retourner dans la chambre de Charlie.Un indice pour la suite est caché sous le bout de papier déchiré de la page de droite...

Exemple d'aide pour poser des opérations

15

20

14

18

17

16

10

09

13

19

12

11

Le prochain module est caché dans l'ardoise magique sur l'étagère près de la fenêtre

Non ce n'est pas ce nombre...

Non ce n'est pas ce nombre...

Non ce n'est pas ce nombre...

Non ce n'est pas ce nombre...

Film CPS dys

Module dysphasie

Le module Dyphasie est accessible en cliquant sur le livre sur le guéridon

Mais à quoi peut-servir cette loupe ?

Mais à quoi peut-servir cette loupe ?

En même temps, il n'y a qu'un livre sur le guéridon...

On parle de dysphasie lorsque l'enfant présente des troubles sévères du développement du langage oral au-delà de 5 ans, et ce, en l'absence de déficit physique, psychologique et intellectuel.

Observations à partir de 2-3 ans

Diagnostic vers 5 ans

Trouble durable et sévère de la production et/ou de la compréhension du langage oral

< 2%

de garçons

Les chiffres...

Origines

Causes mal connues

Des facteurs génétiques

Des facteurs neurobiologiques

Des anomalies neuro-développementales

Provoquant un retentissement fonctionnel dans les apprentissages et dans la vie sociale

3 types de dysphasie

Dysphasie mixte

Dysphasie d'émission

ou dysphasie expressive

La dysphasie ne possède pas de traitement précis mais une aide et un suivi sont nécessaires :

3 films très courts sur la dysphasie

Les enfants dysphasiques ne peuvent pas traduire en mots (phrases) une pensée pourtant intacte. M. MAZEAU (Adapt)

ou dysphasie réceptive

Qui n'est pas expliqué par une déficience intellectuelle

Qui n'est pas expliqué par un trouble psychiatrique

Qui indique une difficulté ou un mauvais fonctionnement.

Qui n'est pas expliqué par une incapacité motrice, ni par une surdité.

Dysphasie de réception.

"

dys

fonction de dire,... la parole

"

phasie

Def

Cette typologie est volontairement simplifiée. Il existe de nombreuses sous-catégories dans la dysphasie : dysphasie phonologique-syntaxique / dysphasie production phonologique / dysphasie réceptive / dysphasie lexicale-syntaxique / dysphasie sémantique-pragmatique...

Un accompagnement de la famille dans l'apprentissage de la communication (éveil et développement)

Une surveillance médicale régulière

Des moyens, actions, pour développer la personnalité et l'insertion sociale.

De la rééducation (psychomotricité, orthophonie, psychothérapie...)

Je pense que vous en savez assez sur la dysphasie si vous êtes capable de passer ce dernier obstacle...Charlie

Ce trouble est donc un trouble spécifique du langage (TSL) comme la dyslexie. On le dénomme parfois TLO. Comptez le nombre de lettre du dernier mot de l'acronyme...

Ajoutez à ce nombre l'âge auquel on peut poser un diagnostic de dysphasie. Vous obtenez alors un nombre. Cliquez alors sur ce nombre dans les cases ci-contre:

17

07

15

12

14

13

19

16

04

08

10

11

05

21

09

06

18

03

01

02

Le prochain module est accessible avec le cahier sous le coussin sur le lit...

Avez-vous regardé sous l'image ? Avez-vous cliqué l'image ?

Non ce n'est pas ce nombre....

Non ce n'est pas ce nombre....

Module TDAH

Trouble Déficitaire de l'Attention avec ou sans hyperactivité

Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans hyperactivité

Certaines associations de parents d'enfant TDAH préfèrent cette dénomination. Ils reprochent à l'autre acronyme le fait de laisser penser que c'est le trouble qui est déficitaire...

Le TDAH est une maladie complexe qui n'a pas une cause unique. Il s'agit d'un trouble d'origine neurologique, lié à des anomalies de développement et de fonctionnement du cerveau. Ainsi, les chercheurs ont observé que, chez les enfants ou les adultes atteints de TDAH, les zones cérébrales responsables de l'attention, du sens de l'organisation et du contrôle des mouvements s'activent de façon anormale ou ont une anatomie singulière. Ils ont aussi noté un déséquilibre dans les taux de certains messagers chimiques (neurotransmetteurs) dans le cerveau, comme la dopamine et la noradrénaline. La génétique Des facteurs héréditaires contribuent de façon majeure à l'apparition du TDAH. En effet, lors d'études menées sur de vrais jumeaux, des chercheurs ont découvert que lorsqu'un jumeau est atteint du TDAH, dans 80 % des cas, l'autre l'est aussi. En outre, la plupart des enfants atteints du TDAH comptent au moins un membre de leur famille qui en souffre aussi. Au total, un quart des parents ayant des antécédents de TDAH ont des enfants qui en sont atteints à leur tour. Plusieurs gènes impliqués dans le TDAH ont été identifiés, mais les facteurs génétiques n'expliquent pas à eux seuls le trouble.

Origines

Définition

Le TDAH est un trouble neurologique. Les personnes qui en sont atteintes éprouvent de la difficulté à contrôler leur comportement et/ou à maintenir leur concentration...

Les chiffres

De 3 % à 5 % des enfants présentent un TDAH

Prévalence

Le TDAH touche les personnes de tous les âges (y compris les adultes).

On a longtemps affirmé que sa prévalence était plus élevée chez les garçons, probablement parce que les garçons atteints de TDAH ont un comportement plus hyperactif, qui se remarque plus facilement que celui des filles (chez qui l'inattention prédomine). Cependant, les études les plus récentes ne semblent pas révéler de différences importantes entre les sexes.

=

Histoire

Le TDAH en 30 s

Déficit attentionnel

Hyperactivité motrice

Impulsivité

3 symptômes majeurs

Les types sont présentés dans la page suivante...

de 3 à 5%

Autres statistiques

Les enfants TDAH ont 3 fois plus de chance d'être en échec scolaire. C'est pourquoi, le dépistage précoce est un avantage indéniable.

30 à 50% de risque d'être en échec scolaire lorsque l'enfant est non diagnostiqué et non aidé.

20 à 30% de risque d'avoir des problèmes avec la loi lorsque l'enfant est non diagnostiqué et non aidé

3 types de TDAH avec des syndromes fluctuants !

9%

"Hyperactivité et impulsivité dominantes"

"Déficit attentionnel prédominant"

Les 3 symptômes sont visibles combinés ou mixtes

9 %

30 %

69 %

L'hyperactivité et l'impulsivité sont plus accentuées chez les garçons que chez les filles.

Hyperactivité motrice

1

Déficit attentionnel

2

Impulsivité

3

Troubles associés

La présence d'un trouble associé au TDAH est évaluée entre 65 et 89% (Sobanski, 2006).

Accès aux pages diagnostic

L'enfant présente des troubles de l'attention ou des symptômes d'hyperactivité / impulsivité depuis au moins six mois, à un degré qui ne correspond pas à son niveau de développement.

Les troubles ont un retentissement sur le fonctionnement scolaire et relationnel de l'enfant

Les difficultés apparaissent dans plusieurs contextes de vie différents (à la maison, à l'école, lors des activités extra-scolaires)

Les difficultés ne sont pas liées à une cause médicale claire ni à un problème psycho-affectif déterminé.

Le diagnostic

Pour poser le diagnostic, on considère que :

Médecin de famille, PMS, pédiatre

Le diagnostic sera posé par un neuro-pédiatre ou un pédopsychiatre (généralement en milieu hospitalier lors de la prise en charge en centre référent).

Le diagnostic comporte le plus souvent un bilan neurologique et un bilan neuropsychologique.

Le bilan neurologique

Le bilan neuropsychologique

1

2

3

4

Le bilan neurologique Vérifie si les symptômes ne sont pas le signe d'une maladie

Vérifie qu'il n'existe pas d'autres troubles qui pourraient perturber les apprentissages (troubles de l'audition ou de la vision, retard de développement ou de langage,allergies, troubles du sommeil...)

Cherche à mettre en évidence des difficultés particulières associées (troubles de coordination, psychomoteurs ou du langage comme une dyslexie, ...)

Le bilan neuropsychologique

Cherche à identifier un éventuel trouble de l'attention ou de l'inhibition (déficit de contrôle)

Vérifie que tout va bien sur le plan intellectuel (évaluation des QI et des différentes fonctions de la mémoire)

Évalue comment le ou les troubles mis en évidence interagissent avec les apprentissages de l'enfant

Vérifie qu'il n'y a pas de problèmes psychoaffectifs et éducationnels, qui peuvent aussi bien provoquer les mêmes symptômes qu'en être la conséquence.

Vous en savez désormais assez sur le Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité. Pour retourner dans la chambre, il vous faut régler cette petite énigme...

9

8

7

6

5

10

11

12

13

14

15

Faite l'addition suivante :

Nombre de types du TDAH

Nombre de bilan pour établir un diagnostic du TDAH

Nombre de symptômes du TDAH

+

+

=

Nombre à trouver pour revenir à la chambre de Charlie

16

énigme...

Non, non non...

Non, non non...

Non, non non...

Fin

Vous avez effectué tous les modules du dossier TSLA. Charlie a laissé un dernier message dans la Gameboy par terre...

Ouvre la porte en tournant la clenche... Je suis derrière et t'attends...

A quoi servent les boutons sur une GameBoy ?

Pour aller où ?

Ce n'est pas le bouton pour aller en arrière...

Ce n'est pas le bouton pour aller en arrière...

Bureau Essonne Ecole inclusive

Salut Alix !Je voulais que tu prennes connaissance du dossier TSLA avant de voir les différentes adaptations possibles. J'ai trouvé ce stratagème pour te faire croire à mon enlèvement. Désormais tu connais bien le sujet. Bravo !

Réalisation F Bajard

Alix & Charlie

Fin

Solutions

En cliquant sur la première page sur la cigarette, on arrive tout de suite dans la chambre

Casiers de l'immeuble : il faut compter les lettres du mot développementale : 21 page 12

Mot de passe à retenir page 7, sous une image de montagne : HsCmHf page 7

# data[].attributes.attachment_link.description
Dys quête FB. 2020 une enquêteEssonne Ecole Inclusive Les images proviennent du site https://www.artstation.com Module en ligne de formation à la connaissance des troubles spécifiques du langage et des apprentissages. Recherche & enquetes Bureau Essonne Ecole inclusive Vous incarnez Alix Morgan un(e) des deux détectives de l'agence R&E.Après avoir déjeuné, vous rentrez dans vos bureaux.

# data[].attributes.headline
Comprendre les troubles du spectre autistique

# data[].attributes.subject
Comprendre les troubles du spectre autistique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bientôt ouvert...

Apprendre & comprendre...

François Bajard

Autistique

du Spectre

Escape-Game

Troubles

La notion de fatigabilité

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https://autisme.tv5monde.com/portfolio/la-double-peine-des-parents/

Sitographie, livres, films...

Une progression dysharmonique

Modules

Une perception du monde atypique

Définition, origine

Témoignages

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Un développement dysharmonique et dyssynchrone

Manifestations caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Manifestations déficits de la communication et des interactions sociales

LA notion de fatigabilité

Des habiletés

Le sens du détail

Le défaut de cohérence centrale

Persistance variabilité

Organisationsensorielle

Surcharge sensorielle

Hyper/hypo sensorialité

Modulation sensorielle

Discrimination sensorielle

Le système sensoriel

Une perception du monde atypique...

Vrai / Faux

Diagnostic

Troubles associés

Origines

Définition

Chiffres

Appellation

Plan

12

20

23

22

19

24

11

18

17

10

16

21

15

23

24

13

24

14

https://autisme.tv5monde.com/portfolio/le-sens-du-detail-et-le-talent/

Module 1 : définition, origine, chiffres...

Apprendre & comprendre

L'élève ne peut pas progresser dans sa relation aux autres

L'élève autiste ne peut pas apprendre à lire

Il y a deux types d'autisme

L'autisme = déficit intellectuel

L'autisme est une maladie

Un petit quizz ?

Ancienne appellation

A ne pas confondre avec troubles spécifiques des apprentissages, ancien nom pour désigner désormais les TSLA (Troubles spécifiques du langage et des apprentissages)

Troubles envahissants du développement

Appellations...

Troubles du spectre de l'autisme

TSA

TED

67 millions dans le monde...

5 à 15% des autistes adultes sont autonomes

1 personne sur 100

Intelligence, déficience intellectuelle, autisme, quelle proportion ?

Proportion 4 garçons pour 1 fille

Sources Inserm

Chiffres...

En France, environ 700 000 personnes sont porteuses d'un trouble du spectre autistique

Expliquer aux enfants ?

Trouble permanent d'origine neurologique

Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

http://www.autisme.fr/les-theories.html

Définition...

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Différence entre DSM-4 et DSM-5 Autism Ontario

Evolution de la DSM dans l'histoire

Evaluation de la gravité en fonction du niveau de soutien requis

autistique

autistique

Dyade

Triade

Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Déficits de la communication et des interactions sociales

Comportements restreints et répétitifs

Interactions sociales

Communication

DSM-V

DSM-IV

Evolution de la définition

http://www.autisme.fr/les-theories.html

Origine environnementale

Origine épigénétique

Origine génétique

Critères diagnostiques DSM-5 p 27

Le trouble du spectre de l'autisme est d'origine complexe et multifactorielle.

http://www.autisme.fr/les-theories.html

Origines...

Facteurs à risque :

Lors d'une imagerie cérébrale, on peut observer un défaut de la mise en place de certains réseaux spécifiques à la communication et à la modulation des comportements en fonction de l'environnement et de ses changements

Pour aller plus loin...

Troubles associés...

Le spectre de l'autisme comporte une grande diversité de symptômes qui varient selon les personnes et dans le temps. Les TSA sont très souvent associés aux autres troubles développementaux et/ou à d'autres pathologies.

La présence de conditions associées (épilepsie, retard intellectuel, trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, etc.)

Le nombre, les types de manifestations et leur degré de gravité (de léger à important)

L'évolution du trouble

Bien qu'en général les personnes qui présentent un TSA partagent certains traits communs, leur profil peut varier considérablement en fonction des éléments suivants:

Variabilité...

Le diagnostic ne se réalise que par une équipe pluri-disciplinaire selon des protocoles strictes établis (diagnostic différentiel)

Diagnostic...

Module

Une perception du monde atypique

Apprendre à comprendre

Introduction du module avec cet extrait d'une conférence de Joseph Shovanec

Témoignages sensibilisation

La persistance / variabilité des sensations

Difficulté de discrimination sensorielle

Le système sensoriel

Difficulté dans la gestion simultanée des canaux sensoriels

Une perception du monde atypique...

Le défaut de cohérence centrale

Une hypo/hyper sensibilité

Difficulté de modulation sensorielle

Une perception morcelée

Le fonctionnement du système sensoriel

D'autres systèmes sensoriels, moins connus

Les systèmes sensoriels qui prélèvent l'information intérieure et extérieure...

Les systèmes sensoriels qui prélèvent l'information extérieure...

Qui permet de donner des informations de couleur, de contraste, de position dans l'espace, des formes, de la vitesse, de la distance...

Qui permet de donner des informations de vibration, de pression, de position, de température...

Qui permet de prélever l'information sonore externe et interne

Qui permet de prélever les 5 saveurs

Qui permet de prélever les odeurs présentes dans l'air.

ou plutôt

Les systèmes sensoriels

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Le système sensoriel

Les enfants doivent pouvoir organiser, moduler et prioriser l'information sensorielle reçue de manière à développer des comportements appropriés et adaptés aux différentes situations.

Du stimulus sensoriel jusqu'à la mise en oeuvre d'un schéma d'actions suit le déroulement simplifié suivant

Les systèmes sensoriels

Sensation

Modulation

Discrimination

Tout dysfonctionnement dans le processus amène une réponse non adaptée...

Notre cerveau programme une réaction adaptée à l'environnement

Intégration

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Notre cerveau pondère l'information quant à sa pertinence

Notre cerveau identifie (discrimine) l'information (premier traitement)

Un système sensoriel envoie une information à notre cerveau par le système nerveux

Les personnes avec TSA peuvent éprouver des difficultés dans la phase de discrimination sensorielle

La personne ne met pas en lien le stimulus sensoriel identifié et la compréhension de ce que signifie la sensation. Cela impacte de nombreuses tâches quotidiennes. Imaginer sentir quelque chose dans les cheveux mais ne pas comprendre que c'est la sensation est dûe à la brosse qui vous coiffe !!!

Discrimination

Notre cerveau identifie (discrimine) l'information (premier traitement)

La discrimination permet à l'enfant de distinguer et d'interpréter les stimuli sensoriels afin d'interagir de façon appropriée avec son environnement.

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Modulation

Notre cerveau pondère l'information quant à sa pertinence

Les personnes avec TSA peuvent éprouver des difficultés dans la phase de modulation sensorielle

La personne réagit à un très faible stimulus sensoriel alors qu'une personne ordinaire traiterait l'information comme insignifiante ➝ hypersensibilité Inversement, la personne ne percevra pas suffisamment les informations sensorielles ce qui l'amènera à sous-réagir aux stimuli. ➝ hyposensibilité

La modulation sensorielle permet au cerveau de filtrer les informations reçues selon leur importance.

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=conseils-aux-enseignants-et-aux-parents

Les perceptions sur le site "Le monde de l'autisme"

Hyper/hyposensibilité

Les stimuli sensoriels (même intenses) sont peu ou pas perçus. Il faut pour cela que la personne soit exposée à une plus grande fréquence ou plus grande intensité, pour traiter l'information sensorielle et y répondre. La personne peut sembler apathique (sans réponse aux stimuli) ou adopter au contraire des comportements spécifiques afin de "ressentir" les stimuli sensoriels.

Les stimuli sensoriels (même très peu intenses) sont perçus comme une agression ou une menace et entraînent des réactions disproportionnées ou de fuite. L'hypersensibilité peut toucher tous les sens ou seulement certains. En face de l'hypersensibilité, la personne peut avoir des réactions d'apathie (trop submergée), de violence, rejet ou de panique (fuite, repli sur soi)

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Pour comprendre

Source : https://vimeo.com/214803686

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=conseils-aux-enseignants-et-aux-parents

Hypersensibilité

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Extrait de https://www.youtube.com/watch?v=Y4JM8v9jP20

Extrait de https://www.youtube.com/watch?v=Y4JM8v9jP20

Difficultés pour prioriser/inhiber les informations sensorielles : la modulation sensorielle

La notion de surcharge sensorielle

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Source : https://vimeo.com/52193530

Certaines personnes ayant des troubles du spectre autistiques ont des difficultés à traiter plusieurs stimulations sensorielles à la fois. Cette animation donne au spectateur un aperçu de la surcharge sensorielle qu'elles ressentent et la fréquence à laquelle nos expériences sensorielles s'entremêlent dans notre vie quotidienne.

La notion de surcharge sensorielle

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Difficultés à gérer simultanément plusieurs canaux sensoriels

Prédominance d'un sens

Extrait de https://www.youtube.com/watch?v=Y4JM8v9jP20

Difficulté à organiser les informations provenant des différents canaux sensoriels

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

La persistance sensorielle

La variabilité sensorielle

Les personnes autistes peuvent ne pas "oublier" une sensation : celle-ci va persister et peut parfois empêcher la prise en considération d'autres stimuli (pondération ou masquage des sensations). Ils peuvent ressentir durant plusieurs jours de manière intense cette sensation qui occupe alors le devant de leur perception, les empêchant parfois de se concentrer sur autre chose.

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Comprendre

Comment les personnes souffrant d'autisme perçoivent-elles le monde ? C'est la question à laquelle une association britannique répond avec une vidéo immersive saisissante.

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

La perception sensorielle chez les personnes avec TSA

On parle de déficience de la cohérence centrale, la capacité naturelle à traiter les informations de notre environnement de manière globale et contextualisée, à rassembler les informations entre elles afin de parvenir à un niveau supérieur de signification.

La difficulté de modulation et de discrimination sensorielle, provient du trop grand nombre d'informations à traiter par le cerveau de façon simultanée. Le cerveau construit donc une représentation du monde fragmentée, ne liant pas automatiquement les informations les unes aux autres ou proposant une information qui chez un neurotypique serait d'arrière plan, en information essentielle de premier niveau.

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=anomalies

Pas de lien entre la situation et l'information.

Approche fragmentée des choses au détriment du sens

En présence d'une multitude de stimuli (sons, bruits,images) elles éprouvent de la difficulté à ignorer les détails non pertinents et à se centrer sur ceux qui ont une importance déterminante pour voir la situation dans sa globalité.

Elles éprouvent de la difficulté à interpréter tous les stimuli qu'elles captent pour faire des déductions logiques et comprendre le sens de la situation

Les personnes autistes ont une faiblesse en cohérence centrale, c'est-à-dire qu'elles sont en possession d'un ensemble complexe d'informations isolées, mais que le mécanisme censé les regrouper en une théorie cohérente ne fonctionne pas.

Le défaut de cohérence centrale

C'est la capacité à collecter et intégrer les diverses informations provenant des canaux sensoriels afin de construire une signification globale dans un contexte particulier.

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=le-sens-du-detail-et-le-talent

Un enfant ou un adulte atteint d'autisme peut être très perturbé au point de ne pas reconnaître sa chambre si un objet a changé de place de quelques centimètres.

Une animation sur le site "Le monde de l'autisme" pour comprendre

Le sens du détail est tel chez les personnes avec autisme, qu'elles repèrent immédiatement dans leur chambre un objet qui aurait été déplacé.

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=anomalies

Le sens du détail

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Hypermnésie : exemple avec Ruben

Exemple de capacités fantastiques de Stephen Wiltshire capable de reproduire avec tous les détails une scène qu'il a vue.

https://www.fondationorange.com/

L'Académie des spécialistes montre de façon agréable et amusante les habilités spéciales des personnes avec autisme, souvent méconnues de l'extérieur. Afin de poursuivre ses efforts pour une meilleure connaissance de l'autisme dans la société, la Fondation a produit ce court métrage d'animation réalisé par le dessinateur espagnol Miguel Gallardo.

Des habiletés

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

d'autres vidéos

Leur site

Des habiletés

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Le défaut de cohérence centrale

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Sur le site Autisme Ontario, vous pouvez accéder à de nombreuses vidéos explicatives. Certaines sont en anglais, d'autres en français...

Témoignages

Un dossier permettant de comparer de façon thématique la perception du monde des neurotypiques et celle des personnes avec TSA

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Comprendre avec un petit film...

Langage

Implicite

Imaginaire

Abstraction

La construction des concepts est différente puisque la globalité est difficilement comprise.

Dysharmonie : maturation anormale de certaines fonctions psychologiques, tant dans le domaine intellectuel qu'affectif.

Dyssinchronie : Par exemple, la personne peut avoir des habiletés intellectuelles très supérieures à la moyenne, mais être dans la moyenne dans les habiletés émotionnelles...

Or, l'élève TSA a un développement dysharmonique et dyssynchrone.

Les programmes de l'école reposent sur une évolution harmonieuse et normaliséedes fonctions cognitives

Un développement dysharmonique et dyssynchrone

La théorie des cuillères

De plus, la fatigue est aussi générée par un quotidien qui demande beaucoup plus d'efforts que pour une personne non autiste. Une journée typique qui comporterait des relations sociales, des moments à l'extérieur, de la concentration, du bruit, des imprévus, des impératifs etc., est extrêmement énergivore.

https://centre-ressource-rehabilitation.org/le-spectre-autistique#t2-La-fatigue-en-general

La notion de fatigabilité

La Différence invisible est un album de bande dessinée sur une autiste Asperger. Le scénario est de Julie Dachez, qui présente sa propre histoire, avec des dessins de Mademoiselle Caroline. On y comprend bien la notion de fatigabilité

Jusqu'à 70% des personnes autistes présenteraient des problématiques de sommeil. Elles peuvent être dues, entre autres, aux particularités sensorielles.

Image tirée du site https://comprendrelautisme.com/bd-et-video-sur-lautisme/les-peripeties-dalice/

La notion de fatigabilité

Prosodie particulière (absence d'intonation appropriée)

Image: plaquette "L'autisme en images" Craif.org

Absence de réponse face aux tentatives de communication d'autrui.

Difficulté à imiter

Compréhension limitée ou particulière

Incapacité à communiquer par la parole, le geste ou la mimique

Absence ou retard du langage

La communication verbale et non verbale.

Manifestations

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Demande d'objet, de nourriture, d'attention mais langage peu utilisé pour des interactions sociales appropriées à l'âge

Langage utilitaire présent mais limité

"tu" à la place de "je"

Tendance à répéter ce qu'il entend, écholalie immédiate ou différée (répétition de phrases, de jingles...

Difficulté à utiliser les pronoms personnels de façon adaptée

Anomalie de forme, de contenu de langage

Manifestations

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Sexualité et autisme

Hyper-expressivité des manifestations liées au dévelopement du corps et à la sexualité.

Apparente indifférence aux personnes, semble ignorer les autres, défaut de contact

Absence de réaction à l'appel du prénom

Impassibilité face à la présence d'autrui

Absence de sourire en réponse ou sourire tardif / inapproprié

Manque de contact visuel

Comprendre les codes, Patrick Chambres, professeur de psychologie cognitive, Université de Clermont Ferrand.

Troubles des interactions sociales

Manifestations

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Extrait reportage 20h France 2 sur Josef Schovanec

https://autisme.tv5monde.com/?portfolio=ralentir-pour-percevoir

Autisme: un problème d'expertise sociale

Absence d'intérêt pour les autres enfants

Indifférence aux stimuli sonores (impression que l'enfant est sourd) ou hyper réaction.

Activités solitaires

Troubles des interactions sociales

Manifestations

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Essayez...

Pour comprendre les intentions d'une personne, il est nécessaire de lire les expressions de son visage et d'écouter l'intonation de sa voix dont le débit influence la compréhension globale du propos.

Monica Zilbovicius, psychiatre, directeur de recherhe INSERM

http://autisme.tv5monde.com/?portfolio=thomas-et-le-regard

Troubles des interactions sociales

Manifestations

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Déficits de la communication et des interactions sociales

observés dans des contextes variés

Réactions anormales aux stimuli visuels face aux objets (fixation d'un objet ou de la lumière pendant de longues périodes)

Intolérance face au changement d'éléments même insignifiants de l'environnement se manifestant par des larmes ou de la colère

Stéréotypies

Attachement excessif à des objets inhabituels

Insistance à poursuivre strictement les actes routiniers ....

Manipulation particulière des objets (les faire tournoyer ou les aligner)

Manifestations

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités

Bibliographie

Filmographie

Sitographie

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Sitographie

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Sitographie

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Autisme Mon Enfant ma bataille - Le Monde en face, France 5

Films

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Quelques émission de la maison des Maternelles

Films

http://ekladata.com/NZmZFqha8ueTp2cW5NUkbQHmfgg/TMSparGosselin.pdf

Autisme Mon Enfant ma bataille - Le Monde en face, France 5

Films

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Films

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A l'occasion de la Journée Mondiale de l'autisme, Handéo publie une vidéo animée "Comment communiquer avec un enfant autiste?" A destination des aidants, des professionnels, des proches... cette vidéo a pour objectif de sensibiliser le plus grand nombre.

Mon Ami Tom

COMPRENDRE l'Autisme de manière simple : créer des choses merveilleuses

Films

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Faire comprendre l'inclusion

Films

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Films

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Dysharmonie cognitive

Films

Julie Dachez Autiste Asperger, docteure en psychologie sociale, auteure du blog emoiemoietmoi.over-blog.com

Livres

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Livres

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Livres

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Des supports

10 conseils pour parler de la puberté à votre enfants chez Hoptoys

Les outils pour appréhender les changements corporels chez HopToys

J'existe et Je veux est unmagazine donc rédigé par et pour des personnes en situation de handicap selon la méthode du Facile à lire et à comprendre autour des sujets traitant de la sexualité

Afin d'en savoir davantage sur ce sujet, voici quelques liens à prospecter :

La puberté chez les jeunes filles autistes avec déficience intellectuelle sur le site "Comprendre l'Autisme"

Sexualité et autisme

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Bientôt ouvert... Apprendre & comprendre... François Bajard Autistique du Spectre Escape-Game Troubles La notion de fatigabilité Retour à la page (plan) Retour à cette page (modules) Signalétique Cliquez sur l'icône pour en savoir davantage Cliquez sur l'élément Passez la souris sur les éléments ou par par Navigation Manifestations Pages https://autisme.tv5monde.com/portfolio/la-double-peine-des-parents/ Sitographie, livres, films...

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site sur les autoformations du collège Michel Servet (Annemasse)

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Des ressources adaptées pour une continuité inclusive

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Des ressources adaptées pour une continuité inclusive

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Enfants à Haut Potentiel / Elèves Intellectuellement Précoces

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Enfants à Haut Potentiel / Elèves Intellectuellement Précoces

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Enseigner aux EBEP en période de crise sanitaire

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Enseigner aux EBEP en période de crise sanitaire

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Aider les élèves ayant des troubles "dys" et des troubles des conduites et du comportement (TCC) ou des troubles de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)

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Aider les élèves ayant des troubles "dys" et des troubles des conduites et du comportement (TCC) ou des troubles de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)

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Une astuce un jour : Continuité pédagogique école inclusive

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Une astuce un jour : Continuité pédagogique école inclusive

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Le numérique en aide aux élèves dyslexiques

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Le numérique en aide aux élèves dyslexiques

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École inclusive - Besoins éducatifs particuliers

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École inclusive - Besoins éducatifs particuliers

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Élèves à difficultés de comportements : ressources pour les équipes

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Élèves à difficultés de comportements : ressources pour les équipes

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Être une personne ressource au service de l'éducation inclusive

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Être une personne ressource au service de l'éducation inclusive

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Comprendre et adapter aux besoins particuliers

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Comprendre et adapter aux besoins particuliers

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L'école à distance : L'inclusion scolaire

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L'école à distance : L'inclusion scolaire

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L'école à distance : Zoom sur une élèves atteinte de troubles des fonctions auditives

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L'école à distance : Zoom sur une élèves atteinte de troubles des fonctions auditives

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L'école à distance : Zoom sur une élève atteinte de troubles des fonctions auditives

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Témoignage d'un professeur des écoles d'un établissement médico-social. Nicolas Rallet nous parle d'une élève de 3e comme les autres, à ceci près qu'elle est ...

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La conception universelle des apprentissages

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La conception universelle des apprentissages

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By L'école inclusive

#ParoleDe Orthoptiste avec Donatile

Voici un nouveau format que nous avons appelé " Parole de " Au travers ces épisodes nous donnerons la parole aux acteurs de l'école inclusive, recueillir leurs avis, leurs témoignages et leur vision. Dans cet épisode, Cécile reçoit Donatile. Elle exerce le métier d'orthoptiste auprès d'enfant en situation de handicap. Découvrez cette profession si méconnue du grand public. Bonne écoute ! L'INVITÉE : Donatile Retrouvez Donatile sur Twitter : https://twitter.com/Elitanod Son travail sur la course à pieds et la déficience visuelle : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S187622041730105X LES LIENS UTILES Pour en savoir plus sur la basse vision : http://www.ariba-vision.org/ Pour trouver un.e orthoptiste près de chez vous : http://orthoptie.net/ En savoir plus sur le métier d'orthoptiste : https://www.orthoptiste.pro/l-orthoptie/definition-de-l-orthoptie/ https://www.onisep.fr/Ressources/Univers-Metier/Metiers/orthoptiste https://www.onisep.fr/Ressources/Univers-Formation/Formations/Post-bac/certificat-de-capacite-d-orthoptiste Pour s'inscrire sur Parcoursup : https://www.parcoursup.fr/ Crédits : musique du générique : Song of Sadhana - Jesse Gallagher Le Twitter de Cécile : https://twitter.com/Say_Cil Le Twitter de Fanny : https://twitter.com/Dame_Fanny

Épisode 2 - Scolarisation et handicap : de l'inscription à l'orientation

Dans cet épisode nous abordons les quatre étapes principales afin de débuter la scolarisation d'un élève en situation de handicap : l'inscription à l'école, la saisie de la maison départementale des personnes handicapées, la rédaction du projet personnalisé de scolarisation , la validation de la CDAPH et l'équipe de suivi de la scolarisation. Parents, familles et élève, nous avons pris le temps de vous expliquer les démarches nécessaires ainsi que vos droits. Podcast animé par Cécile enseignante spécialisée CAEGADV pour aveugles et déficients visuels et Fanny enseignante spécialisée CAPEJS pour élèves sourds et malentendants. N'oubliez pas de vous abonner pour ne rater aucun épisode. Bonne écoute ! Retrouvez-nous sur les réseaux : - Sur Twitter : https://twitter.com/inclusive_ecole - Sur Instagram : https://www.instagram.com/ecole_inclusive_podcast/ LISTE DES SIGLES UTILISÉS PENDANT CET ÉPISODE : - AEEH : Allocation d'éducation de l'enfant handicapé - AESH : Accompagnant.e d'élèves en situation de handicap - CDAPH : Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées - CNED : Centre national d'enseignement à distance - ESS : Equipe de suivi de la scolarisation - GEVAsco : Guide d'évaluation scolaire - MDPH : Maison départementale des personnes handicapées - PAP : Plan d'accompagnement personnalisé - PPS : Projet personnalisé de scolarisation - SESSAD : Service d'éducation spécialisée et de soin à domicile - SIAM : Service d'inclusion des enfants aveugles et malvoyants - SSEFS : Service de soutien à l'éducation familiale et à la scolarisation - UEEA : Unité d'enseignement en élémentaire autisme - UEMA : Unité d'enseignement en maternelle autisme - ULIS : Unité locale d'inclusion scolaire

Bienvenue sur "L'école inclusive", le podcast pour partager nos discussions et nos regards croisés de professionnelles sur l'école inclusive. Nous sommes deux enseignantes : Cécile, enseignante spécialisée CAEGA-DV pour élèves déficients visuels et Fanny, enseignante spécialisée CAPEJS pour élèves sourds et malentendants. Dans cet épisode, nous allons vous présenter un peu notre parcours, mais aussi ce qui nous a poussé à lancer ce podcast. N'oubliez pas de vous abonner si vous ne voulez rater aucun épisode ! Notre instagram : https://www.instagram.com/ecole_inclusive_podcast/ Notre twitter : https://twitter.com/inclusive_ecole

2023 © Spotify AB

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Nous avons créé ce podcast pour partager nos discussions et nos regards croisés de professionnelles sur l'école inclusive. Ici nous parlons de nos expériences et nous donnons aussi la parole à toutes celles et ceux qui la composent, cette fameuse école inclusive Créatrices : Fanny, prof spécialisée pour jeunes sourds et malentendants et Cecile, prof spécialisée pour jeunes déficients visuels.

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Vous êtes ici

Nouveauté

Découvrez notre nouvelle série de podcast

" À l'écoute des acteurs d'une société inclusive "

Présentation

Chaque épisode propose dans un format court, un reportage audio immersif qui vous emmène à la découverte de métiers, de lieux, de ressources, liés à l'inclusion des personnes en situation de handicap. Guidés par une personne spécialiste du sujet, vous y ferez des rencontres avec différents acteurs dans les domaines de l'éducation, du médico-social, de l'administration ou de l'entreprise, œuvrant au développement d'une société plus inclusive.

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Vous êtes ici Découvrez notre nouvelle série de podcast " À l'écoute des acteurs d'une société inclusive " Chaque épisode propose dans un format court, un reportage audio immersif qui vous emmène à la découverte de métiers, de lieux, de ressources, liés à l'inclusion des personnes en situation de handicap.

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Des cours adaptés pour les élèves dys en présence ou à distance

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Des cours adaptés pour les élèves dys en présence ou à distance

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Se former : des cours adaptés pour les élèves dys en présence ou à distance

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L'accueil en classe d'un élève avec autisme : un fonctionnement cognitif singulier ?

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L'accueil en classe d'un élève avec autisme : un fonctionnement cognitif singulier ?

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Webinaire "L'accueil en classe d'un élève avec autisme : un fonctionnement cognitif singulier ?

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AESH-enseignant : collaborer dans une école inclusive

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AESH-enseignant : collaborer dans une école inclusive

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AESH-Enseignant : collaborer dans une école inclusive

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Des ressources pour répondre aux besoins des élèves présentant un TDA/H

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Des ressources pour répondre aux besoins des élèves présentant un TDA/H

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Des ressources pour répondre aux besoins des élèves présentant un trouble du déficit de l'attention

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La dimension historique de l'inclusion scolaire

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La dimension historique de l'inclusion scolaire

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Webinaire Alexandre Ployé : la dimension historique de l'inclusion scolaire

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Quels sont les apports du numérique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers ?

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Quels sont les apports du numérique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers ?

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André Tricot : Quels sont les apports du numérique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers?

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Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?

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Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?

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Webinaire Patrick Binisti : "Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?"

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L'impact des troubles dys dans les apprentissages

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L'impact des troubles dys dans les apprentissages

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Conférence Michèle Mazeau : L'impact des troubles dys dans les apprentissages

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Annexe 5 : Contacts DSDEN 73 service DNB/CFG

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Annexe 5 : Contacts DSDEN 73 service DNB/CFG