# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Get a daily email featuring the latest talk, plus a quick mix of trending content.

By subscribing, you understand and agree that we will store, process and manage your personal information according to our Privacy Policy

# data[].attributes.attachment_link.title
Eduardo Briceño: How to get better at the things you care about

# data[].attributes.attachment_link.description
Working hard but not improving? You're not alone. Eduardo Briceño reveals a simple way to think about getting better at the things you do, whether that's work, parenting or creative hobbies. And he shares some useful techniques so you can keep learning and always feel like you're moving forward.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op steeds meer scholen wordt formatief handelen ingezet in het onderwijs. Maar er blijken nog veel misvattingen en onduidelijkheden te zijn over wat formatief handelen nou precies is en hoe het effectief ingezet kan worden in de lespraktijk. In deze blog willen wij de basisbeginselen van formatief handelen delen. Deze beginselen geven richting aan wat formatief handelen is, maar geven vooral ook aan wat het niet is.

Waarom formatief handelen?

Formatief handelen gaat over het inzetten van didactische strategieën om de leerlingen verder te helpen in het leerproces op weg naar zelfstandige beheersing, in plaats van de vraag of de docent alle leerstof heeft onderwezen. Misschien lijkt dit hetzelfde, maar dat is zeker niet het geval. Een docent kan iets verteld hebben, maar als het niet binnenkomt bij de leerling - om wat voor reden dan ook - betekent behandelen niet automatisch beheersen door de leerling. En dat is toch uiteindelijk waar het om gaat in het onderwijs: het (langetermijn)leren van de leerling. Hoe zorgen wij als docenten er dus voor dat bij de leerling kennis beklijft en dat de leerling uiteindelijk zelfstandig in staat is taken uit te voeren zonder de hulp van een docent? Formatief handelen kan met al deze vraagstukken helpen. Hieronder zullen wij de volgende vijf principes van formatief handelen bespreken:

1. Geen manier van toetsen | wel manier van lesgeven

2. Niet cijferloos werken | wel 'constructive alignment'

3. Niet tijdrovend administreren | wel tijdwinnend handelen in de praktijk

4. Geen transmissiefeedback | wel transformatieve feedback

5. Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum | wel een overzichtelijk en samenhangend curriculum

1. Geen manier van toetsen, wel manier van lesgeven

Geen manier van toetsen

Wij spreken uitdrukkelijk niet van formatief toetsen, een term die veelgehoord is en waaronder deze didactiek bekend is geworden. De term formatief toetsen zorgt voor de misvatting dat het over toetsen gaat in plaats van over didactiek. "Je cijfer voor dit vak is het gemiddelde van drie formatieve toetsen" of "Hij heeft de formatieve toets gemist, dus die moet hij vrijdagmiddag om vier uur inhalen" zijn dus geen uitspraken die passen bij de didactiek die formatief handelen voorstaat.

Wel manier van lesgeven

We spreken van formatief handelen, omdat het een didactiek is die ervoor zorgt dat docent en leerling meer grip hebben op het leerproces van de leerling en waarin zowel docent als leerling een rol hebben. Met formatief handelen is snel, makkelijk en gericht te checken of het behandelde daadwerkelijk wordt beheerst, zodat duidelijk wordt wat de volgende stap in het leerproces moet zijn. Daarbij is formatief handelen doelgericht handelen: je denkt steeds na over de vraag: welke informatie hebben we nu nodig om de volgende stap in het instructieproces te kunnen zetten? En waar wil ik dat leerlingen op dit moment over nadenken? Op die manier gaat het over het leerrendement van de leerling en staat dat leerproces centraal en niet de agenda van de docent, de aanpak van de methode of het cijfer dat de leerling krijgt. Bovendien is 'formatief' geen eigenschap van een toets of meetmoment, maar een eigenschap van een beslissing die je neemt op basis van de opgehaalde informatie bij leerlingen. Bij formatief handelen wordt aan het begin van het leerproces bekeken waar de leerling staat en wordt aan de hand daarvan bepaald wat een goede vervolgstap is. De docent of de leerling kan met de informatie die verzameld wordt een beter geïnformeerde beslissing nemen over de volgende stap in het leerproces dan gebeurd zou zijn zonder die informatie. Een summatieve beoordeling is gekoppeld aan de vraag of er daadwerkelijk is geleerd (beheersing) en wordt bij voorkeur uitgesteld zodat een leerling ook tijd en oefening krijgt om tot beheersing te komen.

Praktische tips

Denk voor de les goed na op welk moment je informatie nodig hebt om te bepalen of de stof voldoende wordt beheerst om verder te gaan.

Je kunt allerlei manieren gebruiken om die informatie op te halen (een wisbordje, vingers op laten steken of een online tool als Padlet of Mentimeter), maar in alle gevallen geldt: denk eerst na over het doel, daarna volgt pas de tool waarmee je de vereiste informatie op wilt halen.

Hanteer de stelregel dat je verder kunt als ongeveer 80% van de leerlingen de stof beheerst.

Gebruik diagnostische opgaven in je les om te checken of leerlingen de stof beheersen.

Check gericht misconcepties waarvan je weet dat ze voor het behandelde onderwerp veelvoorkomend zijn. Overleg met collega's welke misconcepties vaak voorkomen bij de onderwerpen die je behandelt.

2. Niet cijferloos werken, wel 'constructive alignment'

Niet cijferloos werken

Soms zeggen docenten of schoolleiders: "Wij geven op school geen cijfers meer, want we werken formatief" of juist: "Wij willen niet formatief handelen, want we willen niet van de cijfers af". Dergelijke uitspraken behoeven wat nuance. Een proces van formatief handelen beoordeel je niet en daar geef je ook op geen enkele manier een waardering (bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer) aan, maar dat betekent niet dat je geen cijfers geeft aan het einde van het leerproces, als je tijdens dat leerproces door middel van formatief handelen hebt lesgegeven.

Scholen beginnen soms met formatief handelen vanwege de toetsdruk bij de leerlingen. Minder focus op cijfers kan een heel gezonde ontwikkeling voor een school zijn, omdat soms 'van toets naar toets' wordt gewerkten dit kan nadelige gevolgen hebben voor de langetermijnbeheersing van de leerstof. Wanneer er te veel focus is op toetsen leidt dat snel tot 'zweten, weten, vergeten', waarbij een leerling even hard gaat leren, de kennis lang genoeg in het kortetermijngeheugen opgeslagen zit om een toets te kunnen maken, maar direct na de toets uit het geheugen verdwijnt.

Toch betekent minder focus op cijfers niet direct cijferloos werken. Aan het einde van een lessenserie is het voor zowel docenten als leerlingen (en ouders) prettig om te weten of aan het leerdoel voldaan is. Minder focus op toetsen dus, en toetsen gericht inzetten en vormgeven, maar summatieve toetsen, en dus cijfers, kunnen zeker bestaan naast formatief handelen.

Wel 'constructive alignment'

Ook wanneer je lesgeeft volgens de principes van formatief handelen kan het leerproces dus afgesloten worden door een opdracht of toets waarvan de resultaten worden gebruikt voor een summatieve beslissing, bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer. Formatief handelen draait namelijk om een betere afstemming tussen de leerdoelen die de docent heeft bepaald, de activiteiten die de leerling helpen om die leerdoelen te bereiken en de toetsing die meet of de doelen zijn bereikt (deze afstemming wordt in de literatuur ook wel 'constructive alignment' genoemd).

Wanneer je de toetsdruk op school wilt verminderen, kun je minder summatieve beoordelingsmomenten inzetten. In sommige gevallen kunnen summatieve toetsen vervallen en kan tijdens de didactiek toegewerkt worden naar betere beheersing door middel van herhaaldelijk terughalen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er sprake is van een subdoel (de leerling moet zijn woordenschat uitbreiden om een goed gesprek te kunnen voeren in het Frans of de leerling moet bepaalde begrippen kunnen toepassen om een maatschappelijk probleem te kunnen analyseren). Maar formatief handelen is niet een vervanger voor summatief toetsen. Formatief handelen en summatief beoordelen zijn twee verschillende processen met verschillende doelen, manieren van informatieverzameling en spelregels en kunnen elkaar niet vervangen. Bij te grote toetsdruk of te veel summatieve toetsen in het curriculum, is er sprake van een toetsingsprobleem dat opgelost moet worden, en dat kan niet door processen in de didactiek. Het gevaar wanneer dat wel gebeurt, is namelijk dat de processen van formatief handelen stiekem toch ingezet worden als summatieve toetsen en dat is expliciet niet de functie van formatief handelen en kan door de vertroebeling van de processen leiden tot een onveilig leerklimaat.

Het is dus zaak om de summatieve beoordelingsmomenten goed vorm te geven en goed na te denken over wat je wilt beoordelen. Summatieve toetsen kunnen heel waardevol zijn aan het einde van het leerproces. Een cijfer kan een mooi bewijs zijn voor een leerling dat de leerdoelen inderdaad gehaald zijn. Het wordt dan niet gezien als afrekenmoment, maar als moment waarop ook de leerling feest kan vieren dat het leerdoel gehaald is en zelfstandig in staat is een bepaalde opdracht of vraag op te lossen.

Praktische tips

Start met het formuleren van je hoofd- en subdoelen: wat moeten leerlingen voor jouw vak (zelfstandig) beheersen? Let hierbij op het gebruik van observeerbare actieve handelingswerkwoorden, deze zijn bijvoorbeeld te vinden in de taxonomie van Bloom. Bedenk: wat wil je dat leerlingen gaan onthouden? Aan de hand daarvan kun je bepalen welke informatie je nodig hebt om te bepalen of doelen zijn behaald (de toetsing). Pas dan kun je uitdenken welke tussentijdse checkmomenten je in wilt bouwen om ervoor te zorgen dat voor jou en de leerlingen zichtbaar wordt of ze de stof beheersen en/of ze daarin goed op weg zijn.

Overleg met collega's over de meest geschikte momenten om informatie bij leerlingen op te halen. Hierdoor krijg je beter zicht op de momenten in een lessenserie waarop dit nodig is.

Maak gebruik van het test-effect (zie voor uitleg ook de blog https://toetsrevolutie.nl/?p=647): als een leerling informatie probeert op te halen uit het langetermijngeheugen, leert hij al; zelfs wanneer de leerling zich de informatie niet meer kan herinneren.

Laat de leerstof zo vaak mogelijk terugkomen. Hoe meer herhaling, hoe beter de leerstof onthouden wordt. Voor tips over hoe je dit kan toepassen, kun je theorie lezen over een spiraalvormig curriculum (bijvoorbeeld The hidden lives of learners van Graham Nuthall uit 2007).

3. Niet tijdrovend administreren, maar tijdwinnend handelen in de praktijk

Niet tijdrovend administreren

Veel docenten zijn bang dat formatief handelen vooral heel veel extra werk betekent. Vanuit het idee dat het belangrijk is om de voortgang van leerlingen te monitoren, hebben docenten soms de neiging steeds bij te houden waar elke leerling staat in het proces. Een heel tijdrovende bezigheid, die bovendien niet altijd even zinvol is. De verantwoordelijkheid wordt zo namelijk weer weggehaald bij de leerling, terwijl formatief handelen juist bedoeld is om leerlingen verder te helpen op de weg naar zelfstandigheid. Daarnaast biedt de informatie uit de processen van formatief handelen met name inzicht aan de docent of de leerling zelf wat op dát moment de vervolgstap moet zijn in het onderwijs. Formatief handelen helpt met bijsturen in het leerproces om ervoor te zorgen dat alle leerlingen goed voorbereid zijn op het moment waarop zij kunnen laten zien dat zij zich de leerstof duurzaam eigen hebben gemaakt.

Wel tijdwinnend handelen in de praktijk

Door processen van formatief handelen in te bouwen in je lessen, wordt voor jou als docent duidelijk of de leerlingen de stof die jij hebt aangereikt daadwerkelijk beheersen. Zo weet je of je verder kunt, of de leerlingen extra oefening nodig hebben of dat je de voorgenomen volgende stap juist kunt overslaan. Zo stem jij als docent voortdurend jouw lessen af op de beheersing van de leerling. Uiteraard gaat niet elke leerling even snel en heeft niet elke leerling evenveel oefening of uitleg nodig. Toch is het niet nodig om als docent precies de ontwikkeling van elke leerling bij te houden. De klas geeft in zijn geheel vaak een globale indruk van de beheersing van de leerdoelen (hanteer weer de stelregel: wanneer 80% van de leerlingen het goede antwoord geeft, kun je verder. Uiteraard laat de die overige 20% niet aan hun lot over, maar de rest van de klas hoeft niet op hen te wachten). In sommige gevallen zal het zo zijn dat de helft van de klas wel extra instructie nodig heeft terwijl de andere helft al door kan. Door leerlingen zelf bij te laten houden wat hun vervolgactie moet zijn, ben jij als docent geen tijd kwijt met administreren, maar doen leerlingen dit zelf. Dit zorgt er uiteindelijk ook voor dat zij zelfstandiger hun eigen leerproces vormgeven.

Praktische tips

Zorg voor diagnostische vragen die jou in één oogopslag informatie geven. Wisbordjes kunnen hierbij heel behulpzaam zijn, maar ook verschillende online tools kunnen hierbij helpen.

Geef de antwoordopties kleur- of andere codes, die leerlingen zelf bijhouden. Elke code correspondeert met een andere vervolghandeling: extra oefenen met onderwerp 1, extra oefenen met onderwerp 2 of doorgaan naar onderwerp 3 bijvoorbeeld.

Maak een foto van antwoorden die leerlingen hebben gegeven. Klassikaal kun je de antwoorden (anoniem!) bespreken. Alle leerlingen noteren de feedback die zij kunnen gebruiken voor hun eigen werk.

Hoe vaker jij op deze manier werkt, hoe meer leerlingen gewend raken aan het monitoren van hun eigen leerproces en hoe meer je het dus aan de leerling over kunt laten.

4. Geen transmissiefeedback, maar transformatieve feedback

Geen transmissiefeedback

Het idee over feedback is lang geweest dat feedback zo snel mogelijk moest volgen op een opdracht en heel gedetailleerd moest zijn. Uit recent onderzoek blijkt dit echter niet (per se) het geval. Zo blijkt dat feedback die te gedetailleerd is, weinig leerrendement oplevert. Dat komt onder meer doordat de leerling zelf weinig denkwerk meer hoeft te verrichten. Ook over de timing van feedback valt nog te twisten. In sommige gevallen is het prettig voor de leerling om zo snel mogelijk feedback te krijgen, zodat de leerling meteen weet wat al goed gaat en waar hij nog verder aan kan werken. Feedback is echter vooral zinvol aan het begin van een leerproces, dus wanneer een leerling opnieuw aan de slag gaat met een opdracht. Bovendien kan te snelle feedback een leerling afhankelijk maken, omdat hij dan niet zelf hoeft te worstelen en na te denken over de vervolgstap. Zo neem je als docent juist leerkansen uit handen bij leerlingen, dit wordt ook wel aangeleerde hulpeloosheid genoemd.

Wel transformatieve feedback

In veel gevallen wordt feedback gegeven aan het einde van het leerproces, als een soort eindoordeel over het eindproduct. Veel docenten hebben een eindeloze verzameling van schrijfproducten, posters, toetsen en werkstukken in de kast liggen, volgeschreven met goedbedoelde feedback, die nooit bekeken is door de leerlingen: zonde van de investering van de docent en de leerkansen van de leerling. Uit onderzoek blijkt dat wanneer feedback wordt gegeven naast een cijfer (dus aan het einde van het leerproces), er door leerlingen niet wordt gekeken naar de feedback. De impact van die feedback is erg gering, terwijl de investering erg groot is. Wanneer feedback echter wordt gegeven tijdens het leerproces, dan is het een startpunt van het leerproces: de leerling kan de feedback nog toepassen in een nieuwe fase van het leerproces. Wanneer leerlingen de tijd krijgen om de feedback te verwerken in een volgende versie, vindt de feedback grond onder de voeten. Bovendien heeft feedback, paradoxaal genoeg, meer impact als het onvolledig is, doordat de leerling zelf na moet denken over de te nemen vervolgstap.

Praktische tips

Denk bij het ontwerpen van je les na over de momenten waarop je feedback geeft en hoe je wilt dat leerlingen dit verwerken. Het bewust hierbij stilstaan zorgt ervoor dat je gerichter bezig bent met het aanbieden van een proces waarin de leerling structureel gestimuleerd wordt te leren van feedback.

Zorg dat de aanpassingen die leerlingen doen naar aanleiding van de feedback die ze krijgen direct zichtbaar worden door bijvoorbeeld de verbeterde versie in de klas te delen of in een Padlet te schrijven.

Maak gebruik van exit-tickets (bijvoorbeeld een vraag aan het einde van je les over de aangereikte lesstof). Om de hoeveelheid werk voor jezelf in te perken, kun je ervoor kiezen om niet alle exit-tickets na te kijken, maar steekproefsgewijs te kijken of te scannen en zo te zien wat de meest voorkomende fouten zijn. Die fouten bespreek je de volgende les klassikaal (uiteraard zonder namen van leerlingen te noemen).

Zorg dat leerlingen genoeg kwaliteitsbesef ontwikkelen (luister voor tips hierover naar de podcast, aflevering 15: https://toetsrevolutie.nl/?page_id=2153) zodat de feedback een goede landingsplek krijgt. Maak gebruik van peer-feedback. Let hierbij op dat je met de leerlingen werkt aan kwaliteitsbesef, zodat de leerlingen in staat zijn goede feedback te geven (Meer info: https://toetsrevolutie.nl/?p=942).

Lees het boek Feedback in de klas van Stijn Vanhoof en Geert Speltincx om feedback zo in te kunnen zetten dat de leerling het hardst werkt en de verantwoordelijkheid bij de leerling ligt.

5. Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum, maar een overzichtelijk en samenhangend curriculum

Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum

Het jaar is begonnen, de routes zijn bepaald, de studiewijzers gemaakt. In onze ervaring staan veel studiewijzers vol met opdrachten die gemaakt moeten worden, omdat ze nou eenmaal in de lesmethode staan en is er heel weinig ruimte voor vertraging. Docenten hebben daardoor soms het gevoel te weinig tijd te hebben voor formatief handelen. Want als er te lang wordt stilgestaan bij één opdracht, kunnen al die andere opdrachten niet meer behandeld worden. Dus worden de opdrachten nagekeken en gaat de docent daarna snel door naar de volgende opdracht, ongeacht de uitkomst van de vorige, anders krijgt hij het programma van het jaar niet af. Ook bestaat het gevaar dat leerlingen voortdurend losse opdrachten aan het maken zijn en de koppeling tussen opdrachten en de hoofddoelen verloren gaan.

Wel een overzichtelijke en samenhangend curriculum

Wanneer opdrachten gemaakt worden, maar er niets wordt gedaan met de uitkomst (bijvoorbeeld extra uitleg of oefening als het niet begrepen wordt), gaan er kostbare leerkansen verloren. Als een leerling de basis niet beheerst, wordt het fundament waarop gebouwd moet worden wel erg wankel en uiteindelijk zal dat de leerling opbreken: hoe verder een onderwerp de diepte in gaat, hoe minder hij er dan van begrijpt. Het is dus essentieel dat stil wordt gestaan bij een goede beheersing van de leerstof. Liever minder inhoud behandelen en zorgen dat dat goed begrepen wordt, dan veel behandelen wat niet voldoende begrepen wordt. Hiervoor moeten keuzes gemaakt worden die soms pijn zullen doen en het is van essentieel belang dat het gesprek in een vakgroep daarom gaat over wat de kerndoelen zijn voor dat vak. Wanneer er consensus is over het 'waartoe' van het vak, kan vanuit daar bekeken worden welke onderdelen echt beheerst moeten worden door de leerling. In veel gevallen is het zo dat er toch nog best wat onderwerpen behandeld worden die niet essentieel zijn voor de beheersing van de einddoelen. Bepaal daarom altijd eerst het einddoel en ga van daaruit terugredeneren wat voor de beheersing van die doelen nodig is om te behandelen. Zorg er daarbij voor dat de tijd wordt genomen voor die beheersing.

Praktische tips

Ga met sectiegenoten in gesprek over het 'waartoe' van jouw vak.

Denk na over de doelen die je wilt bereiken met je lessen. Zijn alle opdrachten uit de methode nodig om die doelen te behalen?

Durf keuzes te maken! Kies voor kwaliteit in plaats van kwantiteit.

Zoek bijvoorbeeld via Facebook contact met collega's van andere scholen en bespreek hoe zij het aanpakken. Dit kan vaak verhelderend werken.

Conclusie

De impact van onderwijs op het leerproces van een leerling is groter wanneer in het leerproces van de leerling wordt gefocust op de zichtbare opbrengst van het denkproces van leerlingen, in plaats van op wat er door de docent wordt aangeboden; beheersen in plaats van behandelen dus. Wanneer jij als docent de tijd durft te nemen en keuzes durft te maken voor de stof die je wel (en dus ook niet) behandelt en de leerling de kans geeft om zelf na te denken over zijn vervolgstap, wordt de leerling stapje voor stapje steeds wat zelfstandiger, zodat de leerling uiteindelijk in staat is om zijn eigen leerproces vorm te geven. Formatief handelen focust dus op de leerling vormen naar zelfstandigheid met een dosis geloof in eigen kunnen, en dat is waar het onderwijs uiteindelijk om draait.

Meer weten?

Lees het boek - formatief handelen: van instrument naar ontwerp

Lees de blog - Ons model voor formatief handelen

Bekijk deze keynote - Introductie op formatief handelen

Luister de podcast - Formatief handelen voor dummies

Bekijk onze posters - Overzicht van alle posters
Volg de gratis online cursus van Flemming
Literatuur

Hilly Drok is trainer, onderwijsadviseur en bestuurder bij Toetsrevolutie. Ook is ze opleidingscoördinator van de opleiding Schoolexpert Formatief Handelen. Zij is 14 jaar docent Nederlands geweest en was in haar eigen school de kartrekker in het implementatieproces van formatief handelen. Momenteel werkt ze aan de bundel ReguLEER!.

Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega's binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vijf basisprincipes voor formatief handelen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Op steeds meer scholen wordt formatief handelen ingezet in het onderwijs. Maar er blijken nog veel misvattingen en onduidelijkheden te zijn over wat formatief handelen nou precies is en hoe het effectief ingezet kan worden in de lespraktijk. In deze blog willen wij de basisbeginselen van formatief handelen delen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Formatief handelen is inmiddels goed geland in het Nederlands onderwijs. Tools om formatief handelen kracht bij te zetten, schieten als paddenstoelen uit de grond en veel scholen leggen zich toe op cursussen rondom formatief handelen. Een ontwikkeling die toe te juichen is, want uit onderzoek blijkt dat er maar weinig zo effectief is voor het onderwijs als het inzetten van formatief handelen. Er is één maar...dan moet het wel goed gebeuren!

In deze blog leggen we je graag uit wat het belang is van het stellen van de juiste vraag bij formatief handelen, en waarom dit soms zo lastig kan zijn. Het lijkt immers zo simpel: je stelt een vraag, leerlingen geven antwoord en daar ga je mee aan de slag. Maar de kwaliteit van die vraag is bepalend voor de kwaliteit van het antwoord en dus voor de effectiviteit van de activiteit!

Van tool naar doel

Veel docenten hebben, wanneer zij starten met formatief handelen, de neiging om direct naar tools te grijpen. Ze gaan enthousiast aan de slag met een tool die favoriet is bij een collega, maar bereiken daarmee niet automatisch wat ze willen bereiken, bijvoorbeeld doordat leerlingen heel goed worden in het beantwoorden van de meerkeuzevragen die die tool faciliteert, maar ze daarmee niet het daadwerkelijke leerdoel leren beheersen, bijvoorbeeld een tekst analyseren of causaliteit doorzien. Het gevaar is dat docenten gedemotiveerd raken omdat de tool ze eigenlijk afleidt van het doel of technische problemen geeft waardoor ze niet succesvol de informatie over het leerproces van hun leerlingen kunnen ophalen die ze voor ogen hadden. Zodoende ontstaat het risico dat deze docenten het hele concept van formatief handelen overboord willen gooien, omdat het ze in die situatie niet brengt wat ze hoopten.

Vaak is de oorzaak van deze deceptie dat er te veel wordt ingezoomd op het gebruik (of 'hipheid') van de tool. Maar het is een misvatting te denken dat het succes van formatief handelen schuilgaat in de keuze van de tool. Wanneer je je tot die denkwijze laat verleiden, verlies je als docent eigenlijk uit het oog dat het doel van formatief handelen is dat leerlingen de stof duurzaam beheersen en zelfstandig het geleerde kunnen toepassen in een andere context en dat de tool slechts het middel is om bij het doel te komen. Een tool moet dus vooral dienend zijn aan het proces van formatief handelen en passen bij het vakgebied waarin jij lesgeeft. De tool is in geen enkel geval een garantie voor een goed formatief proces.

Formatief handelen is dus meer dan een Quizizz, Kahoot of wisbordje inzetten in je les. In Formatief handelen van ontwerp naar instrument wordt deze boodschap herhaaldelijk benadrukt: formatief handelen begint bij je onderwijsontwerp. Immers, pas wanneer je duidelijk voor ogen hebt wat je wilt dat je leerlingen of studenten beheersen aan het eind van een periode, waarom deze kennis of vaardigheid essentieel is voor de leerling of student om te beheersen, én je hebt nagedacht over wat de beste manier is waarop een leerling of student kan laten zien dat hij/zij de vaardigheid of kennis in de vingers heeft, kun je na gaan denken over hoe je je onderwijsactiviteiten opbouwt. En wanneer je die onderwijsactiviteiten hebt uitgedacht, kun je gaan nadenken over waar in het proces en op welke manier je formatief handelen in wilt zetten. Dit vraagt dus nogal wat denkwerk vooraf van jou als docent. Je moet dus heel goed weten wat je onderwijsontwerp is en hoe de kennis en vaardigheden zijn opgebouwd, zodat je met focus op zoek kunt gaan naar de juiste vragen om te stellen.

Het stellen van de juiste vragen

Het lijkt op het eerste oog heel makkelijk om de juiste vragen te stellen, maar het is heel complex om een echt goede vraag te stellen die precies die informatie ophaalt die je nodig hebt en die jou inzicht geeft in de juiste vervolghandeling. Op dit punt gaat het dan ook vaak mis bij docenten die net beginnen met het implementeren van formatief handelen in hun lessen. In stap 1 van het model van Toetsrevolutie (zie figuur 1) wordt heel nadrukkelijk aangegeven dat je vooraf aan een proces van formatief handelen moet nagaan naar welke informatie je eigenlijk op zoek bent en waarom. Je gaat dus intern (stap 1 is een mentaal proces) na of alle randvoorwaarden aanwezig zijn om de vervolgstap in je onderwijsproces te zetten.

Vanuit onze eigen ervaring weten wij dat dit nog helemaal niet zo simpel is. Maar al te vaak kwamen wij er bij het bestuderen van de opgehaalde informatie achter dat we helemaal niet de juiste vraag hadden gesteld. Terwijl we daar van tevoren toch echt van overtuigd waren. Zo leek de vraag "Wat hebben jullie deze les geleerd?" in de jaren waarin wij begonnen met formatief handelen een goede vraag om te stellen. Tot we erachter kwamen dat leerlingen vaak helemaal niet goed in staat zijn deze vraag te beantwoorden (ze moeten immers een totaaloverzicht hebben, zichzelf kunnen inschatten ten opzichte van de doelen, zelf beoordelen wat ze geleerd hebben en dat dan ook nog formuleren op papier). Een beetje te hoog gegrepen dus (niet onmogelijk, maar misschien niet de beste vraag als je net begint met formatief handelen). En niet onbelangrijk: op een vraag als deze komen erg uiteenlopende antwoorden, waardoor een gerichte, snelle vervolgactie organiseren meteen nog veel moeilijker is geworden.

Dat een open vraag als "Wat heb je vandaag geleerd?" geen specifieke informatie oplevert, is misschien vrij evident, maar ook nauwere vragen kunnen te vage informatie opleveren of informatie waardoor je nog steeds niet goed weet of die ene misvatting of dat ene kenniselement aanwezig is bij de leerlingen of studenten. Als leerlingen bijvoorbeeld gevraagd wordt wat essentiële elementen zijn van een betoog, zullen zij heel uiteenlopende antwoorden geven, die variëren in kwaliteit en waaraan moeilijk een gerichte vervolgactie te koppelen is. Als je wilt weten of bepaalde voorkennis aanwezig is, moet je heel gericht op zoek gaan naar die voorkennis, zodat jij als docent leerlingen indien nodig de ontbrekende voorkennis aan kan leren. De kwaliteit van de vraag bepaalt dus de kwaliteit van het antwoord.

Voorbeeld uit de praktijk

We zullen eindigen met een voorbeeld uit de lespraktijk van Hilly. Een reden om een proces van formatief handelen in te zetten is om te checken of veelvoorkomende misvattingen leven bij de studenten of leerlingen die je voor je hebt. Vaak weet jij vanuit jouw ervaring wel welke misvattingen studenten of leerlingen vaak hebben bij een bepaald onderwerp. Zo weet ik dat leerlingen bij Nederlands in de eerste en tweede klas vaak denken dat elk woord dat met ge-, be- of ver- begint een voltooid deelwoord is. In het eerste jaar dat ik in de brugklas lesgaf, snapte ik maar niet waarom leerlingen haarfijn de regel van 't kofschip uit konden leggen, maar ze vlak daarna toch voltooid deelwoorden fout spelden. Totdat ik erachter kwam dat ik ervan uitging dat zij in bepaalde voorkennis (namelijk wat een voltooid deelwoord is) die misvatting hadden. Voordat ik begin met een lessenserie waarbij het leerdoel is dat leerlingen foutloos werkwoorden kunnen spellen, check ik sindsdien dus altijd heel gericht of de leerlingen die ik dan in mijn klas heb, weten wat een voltooid deelwoord is zodat ik tijdens de uitleg en het inoefenen weet waar ik nadruk op moet leggen. Dat doe ik bijvoorbeeld door aan het begin van deze lessenserie de vraag te stellen:

Welk woord uit deze zin is een voltooid deelwoord?
Mijn opa vertelt dat hij de omslag van Pinkeltje heeft ontworpen.
A. Vertelt

B. Ontworpen

C. Vertelt en ontworpen

D. Er is geen voltooid deelwoord in deze zin

In dit geval heb ik de typische misvattingen verstopt in een diagnostische meerkeuzevraag. Zo kan ik met een simpele handeling als het opsteken van vingers (antwoord A = 1 vinger enz.) heel snel en zonder administratie of nakijkwerk achter veelvoorkomende misvattingen komen die aanwezig kunnen zijn onder mijn leerlingen. De typische misvattingen die ik verwacht, zijn:

A = leerling denkt dat alle woorden die beginnen met ver- een voltooid deelwoord zijn

B = goed

C = leerling weet wat werkwoorden zijn, maar kent de verschillende vormen nog niet

D = leerling heeft nog weinig kennis over werkwoordsvormen

Wanneer ik achterhaald heb of deze misvattingen leven bij de leerlingen en ik deze uit de weg heb geruimd, kan ik verder gaan met de rest van mijn lessenserie.

Ook bij mijn lessen in de bovenbouw kan ik heel gericht nagaan of er misvattingen heersen, of vereiste voorkennis aanwezig is, of dat de leerstof die ik onderwezen heb daadwerkelijk geland is. Wanneer leerlingen moeten leren om een debat te voeren, wil ik bijvoorbeeld dat leerlingen debatconventies kennen, dat zij goed kunnen presenteren en dat zij inhoudelijk sterke argumenten kunnen formuleren. Om overtuigend te kunnen zijn, moeten leerlingen ook weten wat drogredenen zijn die hun overtuigingskracht juist naar beneden kunnen halen. Een van de onderwerpen die ik in deze lessenserie aan bod laat komen, is dus het herkennen (en zo kunnen vermijden) van drogredenen. In een volgende les wil dan ik nagaan of leerlingen deze lesstof begrepen hebben door leerlingen te vragen:

Wat er mis is met de volgende formuleringen:
"Dat weet iedereen, dat hoef ik niet uit te leggen."
" Mijn opa dronk elke dag een paar glazen jenever en is 98 jaar geworden, alcohol drinken is dus helemaal niet ongezond."

Leerlingen kunnen op een wisbordje of een Padlet noteren waar de redenering spaak loopt. Hiermee wil ik checken of leerlingen de behandelde kennis hebben onthouden, begrepen en of ze het in een nieuwe context kunnen toepassen.

Voordat ik begin aan deze lessenserie, heb ik dus al nagedacht over welke voorkennis aanwezig moet zijn en welke mogelijke misvattingen er kunnen leven. Tijdens het ontwerp van mijn lessenserie bepaal ik dus op welke momenten ik veelvoorkomende misvattingen wil gaan bevragen, wanneer ik wil weten of bepaalde voorkennis aanwezig is en wanneer het zinvol is om vast te stellen of de lesstof goed geland is. Aan de hand daarvan kan ik bepalen welke vragen mij de informatie geven die ik nodig heb. Je moet dus heel goed weten je einddoel is, hoe de kennis en vaardigheden zijn opgebouwd, zodat je met focus op zoek kunt gaan naar de juiste vragen om te stellen.

Dit is vaak lastiger als je nog niet zo lang voor de klas staat omdat je nog niet zo veel ervaring hebt opgedaan met typische misvattingen van leerlingen of studenten. Het is dan heel belangrijk om goed te overleggen met je collega's en samen te bepalen naar welke elementen je op zoek moet gaan. Met collega's samen dit soort diagnostische meerkeuzevragen ontwerpen kan een zeer zinvolle studiemiddag/invulling van sectieoverleg zijn. Zie ook hiervoor deze gratis onlinecursus van René Kneyber.

Tot slot

Dit alles pleit dus voor een goed onderwijsontwerp om formatief handelen te laten slagen. Samenvattend komt het er op neer dat je:

uitgaat van het doel dat je hebt en pas daarna na gaat denken over het ontwerp en de lesactiviteiten

proactief nadenkt over welke voorkennis leerlingen nodig hebben, welke misvattingen je kan verwachten en naar welke informatie je dus op zoek bent op bepaalde momenten in het leerproces.

op basis van dit overzicht een globale planning kan maken wanneer je processen van formatief handelen zou willen organiseren.

tot slot besluit in welke vorm je dit proces gaat gieten en welke tools je daar eventueel voor nodig hebt. Deze stap komt dus als laatst.*

Formatief handelen is dus niet iets dat je willekeurig welk moment inzet in je onderwijs, maar iets dat je heel gericht uitdenkt voordat je begint aan een lessenreeks. Je bepaalt voorafgaand aan die lessenreeks uit welke kenniselementen het leerdoel is opgebouwd, welke voorkennis nodig is om te komen tot het uiteindelijk doel en waar de misvattingen meestal zitten. Daar ga je processen van formatief handelen inzetten, die jou helpen de studenten of leerlingen bij te sturen. Formatief handelen vraagt dus veel van je onderwijsontwerp en van je lesvoorbereiding, maar als het goed is, levert het uiteindelijk meer tijd op, omdat je later niet meer hoeft te repareren. Om aan de slag te gaan met je onderwijsontwerp (of het inzichtelijk maken daarvan) en daarover nog meer te lezen, verwijzen we je graag naar hoofdstuk 4 in het boek Formatief handelen, van instrument naar ontwerp.

Noten

[1] Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde Lopez, B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Culemborg: Phronese.

[2] Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

*Deze punten zijn niet allemaal even uitgebreid aan bod gekomen in deze blog, maar zijn wel belangrijk om te noemen omdat ze allemaal invloed hebben op het ontwerp van je lessenserie en het goed inbedden van processen van formatief handelen in je lespraktijk. Voor meer informatie over de bovenstaande punten verwijzen we je graag naar het boek: Formatief handelen van ontwerp naar instrument

Hilly Drok is trainer en onderwijsadviseur bij Toetsrevolutie. Samen met René Kneyber, Dominique Sluijsmans en Valentina Devid maakt zij onderdeel uit van het bestuur van Toetsrevolutie. Daarnaast coördineert zij de opleiding tot Schoolexpert Formatief Handelen vanuit Toetsrevolutie. Zij is 14 jaar docent Nederlands geweest en was in haar eigen school de kartrekker in het implementatieproces van formatief handelen.

Valentina Devid is docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is ervaringsexpert op het gebied van formatief handelen en een veelgevraagd spreker over dit onderwerp. Samen met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

# data[].attributes.attachment_link.title
Het stellen van de juiste vraag - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Formatief handelen is inmiddels goed geland in het Nederlands onderwijs. Tools om formatief handelen kracht bij te zetten, schieten als paddenstoelen uit de grond en veel scholen leggen zich toe op cursussen rondom formatief handelen. Een ontwikkeling die toe te juichen is, want uit onderzoek blijkt dat er maar weinig zo effectief is voor het onderwijs als het inzetten van formatief handelen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Steeds meer docenten raken ervan overtuigd dat formatief handelen effectief kan bijdragen aan het leerproces van leerlingen of studenten. Maar het proces goed vormgeven in de dagelijkse lespraktijk kan nog best een uitdaging zijn. Een werkvorm is snel gevonden, maar het is de kunst om een proces scherp in te zetten voor het doel dat je nastreeft.

Dit doel kan inhoudelijk zijn, bijvoorbeeld om te controleren of de vereiste voorkennis aanwezig is, maar met een proces kan men ook andersoortige doelen nastreven zoals het verhogen van de motivatie van leerlingen of studenten.

Hoe je in een proces van formatief handelen rekening kunt houden met deze beweegredenen lees je in deze blog.

Formatief handelen, hoe zat het ook alweer?

Om deze blog goed te kunnen volgen is het van belang dat je het model van formatief handelen dat wij hanteren goed voor ogen hebt. Hierover is meer te lezen in deze blog , ons boek, en hieronder volgt een korte samenvatting.

In de eerste stap van het model denk jij als docent na over welk inhoudelijk doel je voor ogen hebt om te bereiken met je leerlingen of studenten en doe je een voorspelling over het leerproces. Deze eerste stap is een mentale stap. In de tweede stap ga je echt aan de slag en wil je toegang krijgen tot het denken van je leerlingen of studenten, door bijv. een vraag te geven. Zij produceren iets wat jij kunt observeren. In de derde stap ga je de producties interpreteren en erover praten met je leerlingen of studenten, oftewel communiceren. Ook wordt er of door jou of door de leerlingen of studenten besloten hoe er verder gegaan wordt aan de hand van de informatie die is opgehaald. In de vierde stap speel je in op de informatie die is opgehaald; de geïnformeerde vervolgactie. Ten slotte wil je bij stap vijf controleren of wat je bij stap 4 gedaan hebt ook echt daadwerkelijke zoden aan de dijk heeft gezet. Je blikt terug en verifieert of de vervolgstap heeft geholpen. Mocht dit niet het geval zijn ga je eigenlijk een nieuw proces van formatief handelen in en begin je met een nieuwe voorspelling.

Acht beweegredenen om formatief handelen in te zetten

In principe zijn er acht beweegredenen voor het inzetten van formatief handelen, namelijk:

Beweegredenen op inhoudelijk vlak

1. Voorwaardelijke kennis vaststellen

2. Misvattingen opsporen

3. Betere schemaontwikkeling (test-effect benutten)

4. Achterhalen of de aangeboden kennis geland is

5. Zelf meer leren over het leerproces

Beweegredenen op metaniveau (motivatie en zelfregulerend leren)

1. Motiveren door succeservaringen te bieden

2. Motivatie vasthouden door het steeds iets moeilijker te maken

3. Het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten vergroten

In deze blog bespreken we deze acht beweegredenen om formatief handelen in te zetten, en wat de implicaties van iedere beweegreden zijn voor het ontwerp van het proces.

1. Voorwaardelijke kennis vaststellen

Voorwaardelijke kennis is kennis die noodzakelijk is om nieuwe stof te begrijpen. Wij spreken daarom liever over 'voorwaardelijke' kennis dan over 'voorkennis'.

Door secuur voort te bouwen op voorwaardelijke kennis raakt niet alleen het werkgeheugen minder snel overbelast maar wordt er ook voor gezorgd dat nieuwe stof makkelijker en beter beklijft. Doordat nieuwe kennis op deze manier 'opgehangen' kan worden aan kennis die al (in meer of mindere mate) aanwezig is.

Dit betekent dat je in het model bij stap twee toegang moet krijgen tot de wel of niet aanwezige voorwaardelijke kennis. Dit betekent ook dat de docent moet nadenken over 'wat als de voorwaardelijke kennis niet aanwezig is'. Die reparatie/aanvulling moet de docent van tevoren ontwerpen en klaar hebben liggen om uit te voeren/organiseren in stap vier. In stap vijf wordt er dan gecheckt of de voorwaardelijke kennis nu inderdaad aanwezig is bij iedereen en beslist of er door kan worden met gegaan met de volgende stap in het instructieproces.

Voorbeeld: Leerlingen moeten aan het einde van de les de formule voor de oppervlakte kunnen gebruiken om de oppervlakte van een cirkel te berekenen.

Proces van formatief handelen: Tijdens een proces van formatief handelen kun je controleren over de voorwaardelijke kennis aanwezig is, zoals kennen leerlingen kwadrateren? En weten ze het verschil tussen diameter en straal?

2. Misvattingen opsporen

Om juiste kennisschema's te kunnen opbouwen in het langetermijngeheugen is het van belang dat er geen foutieve kennis in de schema's verweven raakt. Daarom is het repareren van aanwezige misvattingen een zeer zinvolle exercitie om te doen.

Om in staat te zijn de juiste misvattingen naar boven te halen in stap 2, moet er goed worden nagedacht over het ontwerp van de vraag waarin die misvattingen duidelijk worden.

Een diagnostische meerkeuzevraag is hiervan een goed voorbeeld. Hierbij worden de typische misvattingen verstopt in de antwoordopties. Zo kan er snel duidelijk worden welke misvattingen er nog heersen in een klas of groep. Het vraagt om focus op het ontwerpen van goede vragen waarbij de misvattingen van bepaalde leerstof duidelijk naar boven zullen komen. Ook is stap 3 hierin belangrijk. Het communiceren over de typische misvattingen zal hopelijk al redelijk wat misvattingen 'opruimen'. Het kan hierbij ook zinvol zijn de leerlingen of studenten nog een keer te laten stemmen nadat verschillende leerlingen of studenten toelichting hebben gegeven over de redenatie achter hun gekozen antwoordoptie, voordat het goede antwoord gegeven wordt.

Als een docent nog niet zo lang in het onderwijs zit kan het een lastige opgave zijn typische misvattingen te voorspellen. Het kan dan zinvol zijn meer ervaren collega's daar eens naar te vragen. Door goed de misvattingen te voorspellen en op te sporen door een proces van formatief handelen ben je zo beter in staat ze onderwerp van gesprek te maken. Hierdoor komen ze als het waren boven water en daardoor zijn ze makkelijker aan te pakken via een reparatieactie in stap vier.

In stap twee zou je deze vraag kunnen stellen:

Welk woord uit deze zin is een voltooid deelwoord?

Mijn opa vertelt dat hij de omslag van Pinkeltje heeft ontworpen. B. Ontworpen C. Vertelt en ontworpen D. Er is geen voltooid deelwoord in deze zin

Om in stap 4 een gerichte reparatieactie uit te zetten:

Wat zou een logische vervolgactie zijn bij iedere antwoordoptie?
A: oefenen met voorbeeldzinnen: bepalen van pv/vd aan de hand van een
schema of met hulpvragen (tijdsproef/getalproef). Zorg dat er in de voorbeeldzinnen persoonsvormen staan die beginnen met ver-/be-/ge-
B: ga door met moeilijkere werkwoorden vervoegen (bijvoorbeeld Engelse werkwoorden)C: geef uitleg over de noodzaak van een hulpwerkwoord en laat leerlingen vervolgens oefenen met voorbeeldzinnen (evt met behulp van schema of hulpvragen)D: uitleg van functies van werkwoorden, terug naar beginoefeningen waarbij de leerling bepaalt met welk soort werkwoord hij te maken heeft (pv/vd)

3. Betere schemaontwikkeling bevorderen

Het actief en zelfstandig terughalen van bepaalde kennis en/of vaardigheden van vorige les(sen) zorgt ervoor dat het test-effect wordt benut. Door dat effect te spreiden over de tijd (de leerling of student als het waren vergeettijd te gunnen) wordt er optimaal gebruik gemaakt van het ' spaced retrieval effect'. Dit zorgt ervoor dat leerlingen of studenten gespreid over de tijd gedwongen worden kennis en/of vaardigheden uit hun lange termijn geheugen terug te halen naar hun werkgeheugen.

Door studenten of leerlingen regelmatig en consequent te laten terughalen zorg je ervoor dat de stof beter beklijft op de lange termijn. En dit kan een belangrijke beweegreden zijn om een proces van formatief handelen te organiseren. Voor dit doeleind is het te adviseren om stap vijf enigszins uit te stellen om op die manier leerlingen of studenten vergeettijd te gunnen zodat stap vijf op die manier een 'spaced retrieval practice' wordt. Let er dan wel op dat je stap vijf niet zelf niet vergeet, en noteer het in je agenda! Denk hierbij aan enkele dagen "vergeettijd".

Maar wees altert! Niet al het terughalen leent zich voor een proces van formatief handelen. Wanneer je de voorkennis van leerlingen wilt activeren, dan kun je bijvoorbeeld een braindump doen of op een andere manier een zogeheten sleepnetvraag stellen ('wat weten jullie nog over de Koude Oorlog?'), maar hiermee haal je geen specifieke informatie op aan de hand waarvan je een gerichte vervolgactie kunt uitvoeren. Dat betekent niet dat zo'n exercitie niet automatisch geschikt voor formatief handelen, het dient alleen een ander doel dan het achterhalen van specifieke elementen van voorkennis om daarop in te kunnen spelen.

Andersom kan het ' spaced retrieval effect' wel van dienst zijn als geïnformeerde vervolgactie, als je bijvoorbeeld merkt dat bepaalde kennis te veel is weggezakt, kun je besluiten om een schema van terughalen te introduceren in de daaropvolgende lessen.

Voorbeeld:

Een quiz afnemen in stap twee.

Een week later neemt de docent dezelfde quiz nog eens af (met de vragen in een andere volgorde, of even moeilijk maar net iets anders gesteld) om te zien of de leerlingen nu beter in staat zijn de oorzaken allemaal en correct te benoemen.

4. Achterhalen of de aangeboden kennis geland is.

In plaats van een proces van formatief handelen vorm te geven om na te gaan of de benodigde kennis aanwezig is om de volgende stap te maken kun je natuurlijk ook na je instructie nagaan of de aangeboden kennis inderdaad geland is. Het verschil met de eerdere vorm is dus dat de stof zojuist is behandeld.

Om te controleren of de zojuist gegeven instructie daadwerkelijk is begrepen zijn er verschillende vormen denkbaar. Zo kun je denken aan de eerdergenoemde diagnostische vragen (onder punt 2). Dylan Wiliam noemt ze in dit verband ook wel scharniervragen.

Je kunt ook overwegen om wisbordjes te gebruiken om te zien of leerlingen een eerste vraag over het onderwerp zelfstandig kunnen beantwoorden. Mocht dit zo zijn dan kunnen bijv. verder met de zelfstandige verwerking. Mocht dit niet zo zijn dan is verdere uitleg wellicht nog nodig.

Ook kun in dit kader denken aan een exitticket waarbij je kijkt of het leerdoel van de zojuist gegeven gehaald is, zodat je daar de volgende les mee verder kan gaan.

5. Zelf meer leren over het leerproces

Soms weet je niet precies waar je leerlingen of studenten staan in hun leerproces en daardoor kan het lastig zijn om een accurate voorspelling te doen over potentiële problemen. Dit kan zijn omdat je een vak of onderdeel niet eerder hebt gegeven, of bijv. maar nog maar net in het onderwijs werkt. Anders gezegd: je weet tijdens het oriënteren en voorspellen in stap één nog niet zo goed wat je kan verwachten en ben je ook niet specifiek opzoek naar een bepaalde misvatting. Dit maakt het lastig om antwoorden snel te interpreteren en tot een vervolgactie te komen.

In zo'n geval kan het handig zijn om in stap twee een exit-ticket te organiseren. Zo zorg je ervoor dat je de rust en tijd hebt om, voordat je jouw leerlingen of studenten weer terugziet de resultaten goed te interpreteren (stap drie) en na te denken over het verdere ontwerp van het proces van formatief handelen.

Dit betekent niet dat je al het interpreteren zelf hoeft te doen. Stel dat je een aantal antwoorden die leerlingen of studenten aangeleverd hebben niet goed kan plaatsen, dan kan je deze als 'interessante voorbeelden' de volgende les meenemen en het gesprek met de klas verder aangaan. Je betrekt ze zo in het interpreteren, communiceren en beslissen van stap 3.

Uiteindelijk is de insteek van deze activiteit om informatie over het leerproces te verzamelen, zoals te verwachten misvattingen en andere denkfouten, zodat je daar bij een volgende keer dat je dit onderwerp behandelt, scherper op zoek kan gaan, waardoor het proces ook sneller en effectiever doorlopen kan worden.

6. Motiveren door succeservaringen te bieden

Een proces van formatief handelen kan ook bijdragen aan het creëren van succeservaringen bij leerlingen of studenten. We weten immers dat het hebben van succeservaringen cruciaal is voor het vergroten van motivatie.

De sleutel hiertoe is gelegen in hoe het ontwerp van een proces van formatief handelen wordt vormgegeven om die succeservaringen als het ware te garanderen. Er zijn dan twee belangrijke aandachtspunten. Ten eerste door extra aandacht te besteden in een proces van formatief handelen aan de producties van medeleerlingen of studenten kan de overtuiging groeien 'als zij het kunnen, dan kan ik het misschien ook wel'.

Ten tweede is het goed om stap twee en vijf zo te ontwerpen dat er gegarandeerd wordt dat alle leerlingen of studenten in stap vijf een succeservaring ervaren. Als leerlingen moeite hebben met het beantwoorden van een vraag in stap twee, en daar vervolgens over van gedachten wisselen (stap drie) en op basis daarvan wat doen bij stap vier (verlengde instructie, oefenen, enz.) kan stap vijf nu gemakkelijker een succeservaring worden. 'Yes, het lukt mij nu wel!'.

Het is dan ook goed dat succes in stap vijf te vieren en stap vijf zo mogelijk snel te laten volgen op stap vier. Let er daarbij op dat stap vijf ook niet te moeilijk moet zijn en dat de vragen zo zijn ontworpen dat het voor zo veel mogelijk leerlingen of studenten een succeservaring halen mogelijk is. Meestal zal de vraag of de prestatie in stap vijf dan lijken op de vraag of prestatie in stap twee. We noemen dit ook wel een spiegelvraag, of spiegelprestatie.

7. Motivatie vasthouden door het steeds iets moeilijker te maken

Je kunt een proces van formatief handelen ook heel gericht gebruiken om de kennisopbouw van de leerlingen te ondersteunen door de vervolgvraag die je stelt een stapje moeilijker te maken. In feite houd je dan vinger aan de pols, terwijl je de moeilijkheidsgraad van wat er van leerlingen of studenten gevraagd wordt steeds iets hoger opschroeft. Dit is uitdagender voor leerlingen of studenten en een manier om de 'ondersteuning' af te bouwen in groei naar zelfstandigheid. Dit is alleen verstandig als je inderdaad bij stap twee en drie hebt geconstateerd dat leerlingen of studenten bepaalde kennis en vaardigheden beheersen. Anders stel je liever eerst een spiegelvraag (zoals beschreven onder 6.)

8. Het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten vergroten.

Om te werken aan het verbeteren van het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten kan formatief handelen ook een handig middel zijn. Als docenten nog in een beginfase zitten van het implementeren van formatief handelen in hun eigen lespraktijk, dan benadrukken wij dat het belangrijk is dat ze geen vragen stellen aan leerlingen of studenten op het gebied van zelfregulatie.

Denk hierbij aan de voorbeeld exittickets die rijkelijk op het internet te vinden zijn met vragen zoals "Wat heb je geleerd deze les, welke onderdelen vond je interessant en wat vind je nog moeilijk?". Het risico hierbij is dat leerlingen of studenten antwoorden geven waar je weinig aan hebt zoals: "niks, niks, alles".

De resultaten vallen dan erg tegen waardoor leraren ontmoedigd kunnen raken (en leerlingen zullen het nut ook niet zo inzien). Maar dit betekent natuurlijk niet dat je nooit een metacognitieve vraag zou mogen stellen in een proces van formatief handelen. Integendeel het kan zelfs heel waardevol zijn dit wel te doen en ook veel opleveren als dit je doel maar is. Maar het is wel belangrijk dat je daarbij een bepaalde structuur hanteert, en de reflectie op het leren verweeft in een proces van formatief handelen. Het is daarbij handig aan te haken bij de cyclus van zelfregulerend leren:

1. Preflectie: vooraf doe je voorspellingen over wat je denkt dat er gaat gebeuren.

2. Reflectie-in-actie: Tijdens het werken reflecteer je op hoe het gaat en stuur je je eigen handelen bij.

3. Reflectie: Nadat je iets hebt afgerond blik je terug op hoe het ging. Kwamen je voorspellingen uit? Heb je de juiste acties gekozen?

Zo zou je leerlingen of studenten bepaalde opdrachten kunnen opgeven als onderdeel van stap twee die gericht zijn op de inhoudelijke doelen, deze kunnen bijvoorbeeld gewoon uit het boek komen, maar je kan er ook aparte vragen voor maken en bijv. aanbieden als exitticket.

Je kunt leerlingen vragen om hierbij een voorspelling te doen of ze de vraag goed gaan beantwoorden of juist niet en er een vraag over hebben (bijv. met een sterretje of een vraagteken), of je kan ze na het maken ervan een voorspelling laten doen, heb ik het goed, of heb ik nog twijfels?

Daarna volgt stap drie waarbij je ervoor zorgt dat de inhoudelijke leerpunten worden besproken en ze toegang krijgen tot de correcte antwoorden. Het is nu belangrijk dat er ook bewust wordt gecommuniceerd over hun zelfinschatting en de correctheid daarvan. Welke vragen dacht je goed te hebben of te doen, maar had je toch fout? En andersom?

In stap vier vindt er een mogelijke reparatie-, herhaling- of verdiepingsactiviteit plaats afhankelijk wat er geconstateerd is in stap drie. In stap vier zou je ervoor kunnen kiezen om een aantal keuzeopties voor leerlingen of studenten weer te geven zodat zij op basis van hun resultaten en het gesprek bij stap twee en drie moeten kiezen wat de beste geïnformeerde vervolgactie voor henzelf is.

Tot slot bij stap vijf is het dan weer belangrijk om niet alleen inhoudelijk terug te blikken (en te verifiëren of het inhoudelijke doel is behaald) maar ook te reflecteren op het proces en op de keuze die de leerling heeft gemaakt bij stap 4. Daarbij zouden er ook vragen gesteld kunnen worden in stap vijf zoals "denk je dat je het leerdoel nu beheerst en zo ja waardoor komt dat?", "welke aspecten van deze leerdoelen vind je nog lastig", "aan welke punten moet je nog blijven werken en hoe wil je dat aanpakken?"

Realiseer je wel dat dit complexe vragen zijn voor leerlingen of studenten om te beantwoorden en dat dit dus tijd, oefening en feedback vraagt om hierin te groeien. Een proces van formatief handelen leent zich hier goed voor omdat het ervoor zorgt dat je er doelgericht mee aan de slag gaat, checkt waar leerlingen of studenten nog tegen aanlopen op het gebied van zelfregulatie en daar vervolgens mee oefent en/of feedback op organiseert en ze zo de kans geeft er beter in te worden.

Als je wilt werken aan het verbeteren van het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten dan is het belangrijk om deze stappen regelmatig te herhalen.

Tot slot

De acht beweegredenen zijn natuurlijk niet geheel los van elkaar te zien en worden daarom juist vaak in samenhang gebruikt. Het is interessant om voor jezelf na te gaan welke motivaties jij hebt bij het vormgeven van een proces van formatief handelen en welke samenhang jij daarin aanbrengt. Waarbij je je dus realiseert dat iedere beweegreden en keuze van jou als docent implicaties heeft voor het ontwerp van de verschillende stappen van formatief handelen.

In deze poster vatten we de 8 beweegredenen en de ontwerpimplicaties samen. Deze poster is downloadbaar en afdrukbaar op A1-formaat.

Valentina Devid is docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is ervaringsexpert op het gebied van formatief handelen en een veelgevraagd spreker over dit onderwerp. Samen met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

# data[].attributes.attachment_link.title
8 beweegredenen voor formatief handelen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
Steeds meer docenten raken ervan overtuigd dat formatief handelen effectief kan bijdragen aan het leerproces van leerlingen of studenten. Maar het proces goed vormgeven in de dagelijkse lespraktijk kan nog best een uitdaging zijn. Een werkvorm is snel gevonden, maar het is de kunst om een proces scherp in te zetten voor het doel [...]

# data[].attributes.body
Ontwerp een deel van een les waarin je via voorbeelden vergelijken studenten hebt kwaliteitsbesef te ontwikkelen voor een eindproduct.

Je zou ook voor onderdelen van je leerperiode KB kunnen bijbrengen. Dus op kleinere stukken die belangrijk zijn voor studenten om goed te snappen.

Gebruik de stappen die in de afbeelding staan beschreven dus:

1. Voorbeelden kiezen/maken

2. Voorbeelden laten vergelijken

3. Praten over de voorbeelden

4. Samen criteria opstellen voor 'goed werk'

Welk product? Of deel van een eindproduct?

Welke voorbeelden:

zelf gemaakt

goed, minder goed, slecht

van voorgaande jaren

NB: houd het veilig, ga geen slechte voorbeelden uit de klas gebruiken.

Vergelijken in kleine groepjes, 3 personen geeft ieder de meeste inbreng.

Dialoog kan plaatsvinden in de groepen, daarna eventueel klassikaal.

Studenten kunnen vanuit de voorbeelden criteria opstellen.

Deze criteria kan je ook klassikaal bespreken.

De criteria kunnen weer gebruikt worden voor verschillende soorten feedback, denk aan peerfeedback of feedback aan jezelf.

Heb je al criteria klaarstaan, bijvoorbeeld een rubric, bespreek deze dan met de studenten en laat de studenten met deze criteria werken, leg ze naast de voorbeelden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kwaliteitsbesef voorbeelden met gouden regels

# data[].attributes.headline
Kwaliteitsbesef herkennen in een voorbeeld

# data[].attributes.subject
Kwaliteitsbesef herkennen in een voorbeeld

# data[].attributes.body
1. Schrijf op waaraan je ziet dat er wordt gewerkt aan kwaliteitsbesef

2. Wat neem je mee uit het filmfragment?

# data[].attributes.attachment_link.title
Teach Explicitly—I do, You Watch & Listen

# data[].attributes.headline
The need to disentangle assessment and feedback in higher education

# data[].attributes.subject
The need to disentangle assessment and feedback in higher education

# data[].attributes.body
Naomi Winstone and David Boud (2020)

# data[].attributes.attachment_link.title
The need to disentangle assessment and feedback in higher education

# data[].attributes.body
Ik doe veel met kwaliteitsbesef bijbrengen door te werken met 3 voorbeelden die de studenten moeten bestuderen en waar ze de kwaliteitscriteria uit moeten halen.

# data[].attributes.headline
Blog Renske de Kleijn- Het leren stellen van een goede feedbackvraag

# data[].attributes.subject
Blog Renske de Kleijn- Het leren stellen van een goede feedbackvraag

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In het onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol van leerlingen en studenten bij feedbackprocessen. Het kwartje lijkt collectief gevallen dat feedback pas leerzaam kan zijn, als die ook daadwerkelijk gehoord, geaccepteerd, verwerkt en gebruikt wordt. De student verandert binnen deze manier van denken van een passieve ontvanger naar beoogde gebruiker.

Een van de manieren om deze verandering te stimuleren is om ze zelf feedback te laten vragen. De aanname daarbij is vaak dat feedback waar studenten zelf om gevraagd hebben, gemakkelijker geaccepteerd wordt en dus beter verwerkt en gebruikt wordt. Maar voor mij zit het belang van studenten zelf feedbackvragen laten formuleren in een andere hoek. Wel ben ik er om een andere reden van overtuigd dat het zinnig is om studenten te leren om goede feedbackvragen te stellen: door het stellen van een feedbackvraag kan een student namelijk een stukje aanvullend inzicht geven in waar zij zelf denkt te staan en wat deze denkt nodig te hebben. Dat is relevante informatie voor een docent (of studiegenoot) om de feedback goed af te stemmen op de student in kwestie. Ik denk dus dat het stellen van een goede feedbackvraag gaat leiden tot het krijgen van beter afgestemde en dus bruikbare feedback. Laat me dit toelichten met een theoretisch principe van ontwikkelingspsycholoog Vygotsky: de zone van naaste ontwikkeling.

ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING

Het werk van Vygotsky wordt vaak gebruikt in de feedbackliteratuur om te benadrukken dat leren een sociaal proces is dat in interactie met anderen plaatsvindt en dan bij voorkeur in de zogenaamde zone van naaste ontwikkeling. Zelf definieerde hij dit als 'de afstand tussen het huidige ontwikkelingsniveau, dat bepaald wordt door zelfstandig handelen en het potentiele ontwikkelingsniveau dat bepaald wordt door handelen onder begeleiding van of in samenwerking met een meer capabele gelijke" ¹. Om die zone wat concreter te maken, wordt vaak een afbeelding met een aantal cirkels gebruikt (zie figuur). Daarbij staat de middelste cirkel voor dat wat een student zelfstanding en zonder hulp kan. De cirkel daaromheen representeert de zone van naaste ontwikkeling en dus dat wat een student zou kunnen met hulp van een (meer capabele) klasgenoot of een docent. Daaromheen zit dan weer een cirkel die ook wel eens de paniekzone wordt genoemd. Die representeert alles wat voor een student nog echt buiten bereik is en wat zelfs met hulp nog niet mogelijk is.

Met feedbackprocessen hoop je vanzelfsprekend precies in die zone van naaste ontwikkeling te werken: het zou niet moeten gaan over wat iemand al zelfstandig kan, maar ook niet over wat op voorhand onhaalbaar is. Dat klinkt misschien relatief eenvoudig, maar het is zeker geen eenvoudige klus om inzichtelijk te krijgen waar die zone van naaste ontwikkeling van een student nou precies zit. In literatuur over scaffolding, waarbij ook wordt doorgebouwd op het idee van de ZNO, wordt daarom veel nadruk gelegd op het belang van diagnosestrategieën van docenten ². De gedachte daarbij is dat docenten pas echt goede en adaptieve hulp kunnen bieden, wanneer ze goed in beeld hebben waar een student staat.

Ik vind het opvallend dat de ZNO vooral wordt gebruikt om te beschrijven wat docenten zouden moeten om studenten goed te kunnen helpen, maar dat er tot op heden nauwelijks aandacht is besteed aan wat studenten zelf al kunnen doen om hun zone van actuele ontwikkeling inzichtelijk te maken. Zeker gezien de toenemende aandacht voor de actieve rol van studenten bij feedbackprocessen. Daarom is mijn voorstel dat we studenten vanaf nu bij vragen om feedback al proactief laten delen waar ze zelf denken te staan en te kunnen komen met wat hulp. Om daarmee de feedbackgever beter in staat te stellen om echt adaptieve feedback te geven in de zone van naaste ontwikkeling.

ONDERZOEK NAAR FEEDBACKZOEKGEDRAG

Laten we daarom nu kijken naar wat we al weten uit onderzoek over hoe mensen op zoek gaan naar feedback. In de literatuur worden grofweg twee manieren onderscheiden waarop mensen feedback zoeken: monitoring en inquiry.

Bij monitoring leidt iemand feedback af uit de omgeving of context. Bijvoorbeeld, doordat een student geen feedback krijgt op een specifiek onderdeel van haar opdracht, vat degene dat op als de impliciete feedback dat daar niets meer aan verbeterd hoeft te worden.

Bij inquiry vraagt iemand expliciet om feedback over hoe iets gegaan is of wat de belangrijkste verbeterpunten zijn. Het onderzoek naar feedbackzoekgedrag heeft vooralsnog overwegend plaatsgevonden in de context van de werkplek en langzaam komt hier ook steeds meer aandacht voor in het hoger onderwijs ³⁻⁶.

In 2010 lieten de Britse onderzoekers Bloxham en Campbell studenten bij het inleveren van hun conceptschrijfopdracht een oplegvel schrijven, waarop ze moesten aangeven op welke specifieke aspecten ze graag feedback wilden ⁷. De docenten waren positief over deze aanpak, maar de studenten gaven aan dat ze het moeilijk vonden om specifieke vragen te stellen en sommigen gaven aan zich beschroomd te voelen.

In Nederland lieten onderzoeker Bas Agricola en collega's onlangs studenten van de opleiding Voeding en Diëtetiek formulieren gebruiken om feedbackvragen te stellen ⁸. Maar ze vonden hiervan geen effect op hoe goed deze studenten de feedback, hoeveel ze zeiden de feedback gebruikt te hebben of hoeveel ze van de feedback geleerd dachten te hebben. Zelf opperden ze als verklaring hiervoor dat studenten ook niet echt vragen stelden van hoge kwaliteit. De bevindingen van deze twee onderzoeken laten zien dat docenten en onderzoekers wel heil zien in het motiveren van studenten om feedbackvragen te stellen, maar dat studenten dit behoorlijk moeilijk vinden.

Toch heb ik nergens in de literatuur in het onderwijs, noch de literatuur over werkplekleren handvatten gevonden over wat dan een goede feedbackvraag is en hoe we studenten daarbij zouden kunnen helpen. Daarom heb ik besloten om zelf op basis van mijn ervaringen als student, promovendus, begeleider, trainer en adviseur een eerste aanzet te doen om concrete richtlijnen voor feedbackvragen te ontwikkelen, die zoveel mogelijk aansluiten bij wat er uit onderzoek naar feedback bekend is ⁹.

4 SOORTEN FEEDBACKVRAGEN

Ik ben uitgekomen op vier type feedbackvragen die studenten vaak stellen die ik als volgt zou willen samenvatten:

"Ik loop vast, wat moet ik doen?"

"Is dit goed (genoeg)?"

"Wat moet ik allemaal verbeteren?"

"Is het nu wel goed (genoeg)?"

Voor elk van deze vragen zou ik graag een alternatief willen bieden, dat aansluit bij het principe van informatie delen over de zone van actuele ontwikkeling om de feedbackgever in staat te stellen goed afgestemde feedback te geven.

"Ik loop vast, wat moet ik doen?"

Door bovenstaande vraag te stellen legt de student de verantwoordelijkheid voor de oplossing van haar probleem in feite volledig bij de ander neer. We zouden dat juist om willen draaien: laat eerst zien hoever je zelf, zonder hulp, al bent gekomen en vraag dan om feedback.

Het is daarom aan te bevelen om studenten eerst te laten vertellen: wat is het probleem waar je tegenaan loopt? Wat heb je zelf al aan oplossingen bedacht en misschien zelfs geprobeerd? Wat zijn de voors en tegens van die verschillende oplossingen? En wat zou je doen als je geen feedback of hulp zou krijgen? Op die manier krijgt de feedbackgever echt inzicht in waar een student staat en kan die feedback geven op: ziet de student het probleem wel juist? Zijn er nog andere oplossingen mogelijk dan die de student zelf al heeft benoemd? Zijn er andere voor- of nadelen van de geopperde oplossingen die de student nog niet in beeld heeft? Of zou de docent de voor- en nadelen anders wegen en daardoor een andere oplossing adviseren?

In een poging dit praktisch toepasbaar te maken door middel van een ezelsbruggetje, hoop ik dat het acroniem POWER studenten kan helpen bij het stellen van dit type feedbackvraag:

Probleembeschrijving: wat is het probleem waar ik tegen aan loop?

Opties of Oplossingen: welke oplossingen zie ik zelf (en heb ik geprobeerd)?

Weging van opties: welke voor- en nadelen hebben die oplossingen volgens mij?

Eigen keuze: wat zou ik kiezen zonder hulp?

Raad vragen: kunt u me hier feedback op geven?

Ook wanneer het voor studenten (nog) te veel gevraagd is om zelf een POWER-vraag te formuleren, kunnen we hier als docenten bij helpen door studenten door deze vragen stap voor stap met de studenten door te nemen.

"Is dit goed (genoeg)?"

Ook deze vraag zal veel docenten bekend voorkomen en feitelijk hoopt de student hierbij waarschijnlijk op het eenvoudige antwoord: "ja". Maar in de praktijk is dat zelden het geval.

Ook hier denk ik dat we studenten zouden kunnen helpen met het formuleren van een andere variant op deze vraag die de feedbackgever meer informatie geeft over de zone van actuele ontwikkeling. Ten eerste is het goed om de context van de feedbackvraag aan te geven. Daarmee bedoel ik: ziet de student haar werk als bijna af of meer als een eerste ruwe schets. Voor mij maakt dat nogal uit voor hoe ik feedback geef.

Ten tweede zou ik van studenten willen horen van welk leerdoel of onderdeel ze willen weten of het goed genoeg is. Daarmee leg je weer een stukje verantwoordelijkheid terug bij de student om te prioriteren waar zij precies feedback op zou willen en waarom. Tenslotte geeft het veel inzicht om te weten hoe goed een student zelf denkt dat het werk is, dus helpt het als een student een zelf-evaluatie geeft. Voor dit type feedbackvraag stel ik voor dat het acroniem CLOSER kunnen gebruiken om studenten te helpen een informatierijke vraag te stellen (al heb ik voor het Engelse self-evaluation nog geen fijne Nederlandse vertaling gevonden):

Context: hoeveel tijd en energie heb ik in dit werk gestoken? Is dit mijn beste versie?

Leerdoel/ Onderdeel: op welk gedeelte wil ik feedback?

Self-Evaluation: wat vind ik zelf al goed en nog minder goed aan dat gedeelte?

Raad vragen: kunt u me hier feedback over geven?

"Wat moet ik allemaal verbeteren?"

Op dit punt in mijn verhaal krijg ik van docenten vaak de reactie: "Ja maar hoe zit het met de feedback die ik wil geven op de punten, waarvan studenten zelf (nog) helemaal niet zien dat er een verbeterslag nodig is?" En dat is een hele terechte vraag. Als we studenten alleen nog maar vraag-gestuurde feedback zouden geven, dan gooien we het kind met het badwater weg. Maar dan is wel het wel van belang dat we de vraag 'Wat moet ik allemaal veranderen' wijzigen in 'Wat is het belangrijkste dat ik moet verbeteren?' Ik denk dus dat we studenten veel duidelijker en vaker zouden moeten uitleggen dat het niet onze verantwoordelijkheid als docent is om álle mogelijke verbeterpunten te benoemen. Sterker nog, ik denk dat we dan binnen de kortste keren in de buitenste cirkel van bovenstaande figuur zitten, in de paniekzone. We kunnen dan ook aangeven dat het wel aan ons als docenten is om studenten op maat verder te helpen en hen de belangrijkste verbeterpunten voor hun werk mee te geven ¹⁰.

Ik moet hierbij denken aan de interviews die ik jaren geleden als student-assistent uittypte voor Hendrien Duijnhouwer die aan haar proefschrift werkte over schriftelijke feedback. Bij het uittypen daarvan viel me op dat veel studenten iets zeiden in de trant van: "als ik had geweten dat ik zulke serieuze feedback zou krijgen, zou ik wel een betere versie hebben ingeleverd." Daar zit voor mij dan weer dat stukje gedeelde verantwoordelijkheid in: des te beter de versie die een student aanlevert voor feedback, des te beter de feedback zal aansluiten op de zone van naaste ontwikkeling. Voor dit type feedbackvraag heb ik geen acroniem gemaakt, maar kwam ik via een formulier van Patrick Schriel de treffende term BLINDE-VLEK-FEEDBACK tegen. Later realiseerde ik me dat dit ook een onderdeel is van het Johari-venster, zie figuur 2. In feite zouden we denk ik willen dat studenten in deze situaties zouden vragen:

"Dit werk laat zien hoever ik zelf heb kunnen komen,

ik denk niet dat het al helemaal af/voldoende is

en ik ben bereid om er verder aan te werken.

Wat zijn in uw ogen mijn belangrijkste blinde vlekken op dit moment?"

Figuur 2. Johari-venster

"Is het nu wel goed (genoeg)?"

De laatste feedbackvraag is een vervolgvraag. Er is in een eerder stadium al feedback gekregen en verwerkt en de student wil nu weten of het werk daardoor verbeterd is. Daarbij neemt de student vaak aan dat de docent nog precies weet hoe het eerdere werk eruitzag en welke feedback er toen is gegeven. Maar dat is lang niet altijd het geval.

Bovendien weten we uit onderzoek, onder andere van David Carless ¹¹, dat een feedbackboodschap lang niet altijd wordt opgevat zoals die is bedoeld. Daarom kan het bij een vervolgvraag om feedback behulpzaam zijn als studenten eerst een korte samenvatting geven van de feedback die ze hebben verwerkt. Ook kan de feedbackgever ermee geholpen zijn als aangegeven is hoe en met welke afwegingen de feedback werd benut en waar dat precies terug te zien is in het werk. Bij geschreven werk kunnen studenten bijvoorbeeld aangepaste onderdelen van een document markeren in een andere kleur.

Daarnaast laat veel onderzoek zien dat het krijgen van feedback vaak ook een emotionele reactie oproept. Zo'n emotie kan positief of negatief zijn, maar ook activerend of deactiverend ¹². Het kan leerzaam zijn voor een feedbackgever om ook terug te horen van de student wat de feedback met haar gedaan heeft. Ervoer ze het als positief of negatief en als activerend of deactiverend? Het geeft inzicht in hoe een student op feedback reageert en stelt de feedbackgever in staat om daar een volgende keer (wat meer) rekening mee te houden bij het geven van feedback. Ook voor deze laatste feedbackvraag kan een acroniem gebruikt worden: SUPER.

Samenvatting: Welke feedback heb ik eerder gekregen?

Uitleg: Hoe heb ik die feedback gebruikt?

Product/Prestatie: Hoe is dat terug te zien in mijn verbeterde product of prestatie?

Emoties: Welke emoties riep het op en hoe heb ik dat aangepakt?

Raad vragen: Is mijn werk hier inderdaad beter van geworden

TOT SLOT

Zoals gezegd zijn deze vier typen feedbackvragen bedoeld als een eerste aanzet om concreter te maken hoe studenten goede feedbackvragen kunnen stellen. Maar dit overzicht is vast nog niet compleet. Ik hoop het, onder andere met feedback van lezers van deze blog, verder uit te breiden en aan te vullen waar mogelijk. Veel van mijn eigen studenten aan wie ik deze feedbackvragen laat zien, reageren met: "Had ik dit maar eerder geweten, dan had ik er nog meer aan gehad." Dat sterkt me in het idee dat we het hier al vroeg in de opleidingen in het hoger onderwijs met studenten over zouden moeten hebben. Anderzijds zijn er natuurlijk ook studenten die me teruggeven dat ze dit impliciet allemaal al lang doen en niet veel nieuws hebben gehoord. Tegen hen zeg ik vooral dat ze dan al heel goed bezig zijn en dat ze andere studenten hier ook mee zouden kunnen helpen, omdat het niet voor iedereen zo vanzelfsprekend is. Een andere reactie die ik onlangs kreeg, wil ik u ook niet onthouden. Een manager uit het bedrijfsleven kwam na een lezing naar me toe en zei dat er toch ook wel studenten en werknemers zijn die te makkelijk vragen stellen. Ze vragen dan naar de bekende weg of stellen vragen die iemand ook gemakkelijk zelf even zou kunnen opzoeken. Dus werd mij voorgesteld om ook de afkorting ZZEU te introduceren: zoek zelf even uit.

REFERENTIES

1. Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of LS Vygotsky: The fundamentals of defectology (Vol. 2). Springer Science & Business Media, p.86.

2. Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher-student interaction: A decade of research. Educational psychology review, 22(3), 271-296.

3. Anseel, F., Beatty, A. S., Shen, W., Lievens, F., & Sackett, P. R. (2015). How are we doing after 30 years? A meta-analytic review of the antecedents and outcomes of feedback-seeking behavior. Journal of management, 41(1), 318-348.

4. Ashford, S. J., Blatt, R., & VandeWalle, D. (2003). Reflections on the looking glass: A review of research on feedback-seeking behavior in organizations. Journal of management, 29(6), 773-799.

5. Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91.

6. Leenknecht, M., Hompus, P., & van der Schaaf, M. (2019). Feedback seeking behaviour in higher education: the association with students' goal orientation and deep learning approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(7), 1069-1078.

7. Bloxham, S., & Campbell, L. (2010). Generating dialogue in assessment feedback: Exploring the use of interactive cover sheets. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 291-300.

8. Agricola, B. T., Prins, F. J., & Sluijsmans, D. M. (2020). Impact of feedback request forms and verbal feedback on higher education students' feedback perception, self-efficacy, and motivation. Assessment in education: principles, policy & practice, 27(1), 6-25.

9. Kleijn, R.A.M. de (2021). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15.

10. Tielemans, C., de Kleijn, R., van der Schaaf, M., van den Broek, S., & Westerveld, T. (2021). The Westerveld framework for interprofessional feedback dialogues in health professions education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-17.

11. Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education, 31(2), 219-233.

12. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.

Renske de Kleijn werkt als onderwijskundig onderzoeker bij het onderwijscentrum van het UMC Utrecht, waar zij onderzoek doet en begeleidt naar feedbackprocessen in het onderwijs en op de werkplek. Ze promoveerde in 2013 op een proefschrift over feedback bij scriptiebegeleiding en werkte acht jaar als onderwijskundig adviseur en trainer aan de Universiteit Utrecht.

# data[].attributes.attachment_link.title
Het (leren) stellen van een goede feedbackvraag - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
In het onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol van leerlingen en studenten bij feedbackprocessen. Het kwartje lijkt collectief gevallen dat feedback pas leerzaam kan zijn, als die [...]

# data[].attributes.headline
Feedback mag je niet onnodig achtervolgen

# data[].attributes.subject
Feedback mag je niet onnodig achtervolgen

# data[].attributes.body
Deze blog beargumenteert dat feedback na een tijd mag verdwijnen. Als het goed is, heeft de student of leerling de feedback gebruikt, er is geleerd.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Je spreekt heel erg dialect als je voor de klas staat.", "Jij lijkt je Powerpointpresentatie te ondersteunen in plaats van omgekeerd." "This study was extremely boring to read." Een greep uit de vele voorbeelden van pittige feedback die wij ooit kregen op ons werk. We konden er hartelijk om lachen tijdens het schrijven van deze blog, maar toegegeven: het doet ook wel een beetje pijn deze feedback weer uit ons geheugen op te graven. Alhoewel bepaalde feedback je echt kan achtervolgen, is het goede nieuws dat ons brein ons ook helpt bij het vergeten. Een fijne gedachte! We zien echter ook een beweging in het onderwijs waarbij aan studenten wordt gevraagd feedback bij te houden en te documenteren. Dat kan best waarde hebben, maar enige nuance is op zijn plek. In deze blog duiden wij de waarde van feedback voor het leerproces en stellen wij dat feedback een student niet onnodig lang mag achtervolgen. Het volgende voorbeeld helpt ons daarbij.

Jeroen zit in het eerste jaar van zijn opleiding in het hoger beroepsonderwijs (professionele bachelor). Deze opleiding vindt het belangrijk dat studenten veel regie hebben over het eigen leerproces. Docenten worden aangemoedigd regelmatig feedback te geven, studenten worden aangemoedigd om regelmatig zelf op zoek te gaan naar feedback. Het is de bedoeling dat Jeroen de gekregen en zelf opgezochte feedback op bijvoorbeeld opdrachten, producten en reflecties bijhoudt in een portfolio. Hij weet dat het hierdoor mogelijk is niet alleen naar concrete prestaties en resultaten te kijken, maar er ook waarde kan worden gegeven aan de weg daarnaartoe. Jeroen heeft al snel een vol portfolio waarin veel feedback staat. Hij vraagt zich af wat er precies met al deze informatie gaat gebeuren en zoekt naar houvast. Jeroen: "Na ieder lesblok geven we in dit portfolio via een gekleurd bolletje weer of we zelf vinden of het leerdoel van die les bereikt werd of niet. Ook de docent geeft zijn of haar oordeel en geeft feedback in het portfolio. Op zich snap ik het doel van zo'n portfolio, maar ik moet toegeven dat het voor mij niet altijd een meerwaarde is en een bron van stress. Het lijkt alsof we voortdurend worden beoordeeld. Het portfolio is voor mij een wirwar van leerdoelen, bolletjes en feedback geworden. Ik merk dat ik het invullen een hele opgave begin te vinden en niet altijd meer ernstig neem. Daar komt bij dat de feedback van docenten vaak heel algemeen blijft. Ik zie bij medestudenten dat in hun portfolio dezelfde weinig zeggende zinnetjes staan. Ik snap ook wel dat docenten niet in elke les alles van iedereen gezien hebben. Hoe kunnen ze dan elke student in het portfolio feedback geven? Het is me ook niet helemaal duidelijk wat er juist met al die informatie zal gebeuren. Ik probeer het maar zo in te vullen zoals ik denk dat de opleiding het graag heeft."

Feedback schiet soms zijn doel voorbij

Misschien is het voorbeeld van Jeroen herkenbaar? Of misschien enkele passages? Hoewel Jeroen een fictieve student is, zijn alle uitspraken afkomstig van gesprekken met reële studenten. Voor ons bevat het voorbeeld twee zaken die ervoor zorgen dat feedback disfunctioneel wordt: de vermenging van feedback en toetsing en het (overmatig) vastleggen van feedback.

Het vermengen van feedback en toetsing

Hoewel feedback en toetsing twee kanten van dezelfde medaille zijn, hebben ze elk een specifieke functie. In een eerdere blog beschreven we de onzekerheid en stress die bij studenten kan ontstaan als feedback gewicht krijgt in de beoordeling.

Feedback is gericht op vervolgactie en is bedoeld om een student verder te helpen naar zelfstandige beheersing. Hier passen vormen bij als individuele feedback van de docent, klassikale feedback, peerfeedback en interne feedback (feedback die de student aan zichzelf geeft). Deze feedback wordt uitsluitend gebruikt om vast te stellen wat nog nodig is om de student de opleidingsdoelen te laten bereiken. Dit betekent wel hard werken, durven vallen en weer opstaan en volharding. Maar zolang dit proces zich kan voltrekken in 'achter de schermen' in veiligheid en vertrouwen, kan een cultuur gericht op leren zich ontwikkelen.

Toetsing daarentegen heeft tot doel vast te stellen of een student voldoende zelfstandigheid laat zien (i.e. beheersing van de doelen) om op basis daarvan bijvoorbeeld studiepunten of een diploma toe te kennen. Hier gaan studenten dus - soms letterlijk - het podium op; met een optreden, product, handeling, experiment tonen zij de beoogde kennis en vaardigheden te beheersen. Deze zogenaamde beoordelingsproducten of proeven van bekwaamheid ( performance assessments; Stiggins, 1991) dienen een ander doel en vragen om een ander ontwerp dan een feedbackproces. Bij toetsing is niet het leerproces of de groei uitgangspunt (zoals bij feedback), maar de validiteit en verantwoording van de beoordeling centraal. Waarom behaalt een leerling een bepaalde score in relatie tot de standaarden en criteria?

Er zijn heel wat studies uitgevoerd naar het effect van het al dan niet combineren van feedback met toetsing (Elliot et al., 2016; Hattie & Timperley, 2007; Wiliam, 2011; Winstone et al., 2017). Hoewel er variatie is in de resultaten, komt naar voren dat feedback door de studenten vaak genegeerd wordt wanneer je ze tegelijkertijd ook cijfers of scores geeft. Uit een grootschalig onderzoek bleek ook dat dat studenten weinig waarde hechten aan feedback die wordt gebruikt om een cijfer te rechtvaardigen (Dawson et al., 2019). Zonde van de tijd dus. Zeker gezien het feit dat zowel docenten als studenten de overtuiging delen dat feedback nodig is in een leerproces en motiveert om een vervolgstap te zetten.

Bovenstaande impliceert dat je voorzichtig moet zijn met het vermengen van de feedbackfunctie en de toetsfunctie. Hoewel je in theorie informatie kunt gebruiken voor beide functies, zullen studenten al snel een toetsresultaat eerder serieus nemen dan de feedback (Gibbs & Simpson, 2005).

Het overmatig vastleggen van feedback

Het gevolg van vermenging van feedback en toetsing kan ook leiden tot een overmatige registratie van feedback. Hierdoor wordt feedback eerder iets instrumenteels of strategisch dan een echte kans om te verbeteren. Feedback wordt zowel voor de studenten als docenten iets dat moet gebeuren, tijdsintensief is en uit balans is met de functie ervan. Het wordt dan in de eerste plaats gezien als bewijsmateriaal voor het leerproces en de leerdoelen die bereikt moeten worden. Feedback wordt continu verzameld, vanuit verschillende feedbackgevers, en vormen samen een groter geheel van (mogelijks impliciete, onbedoelde) enorme reeks van kleine toetsingen (microtoetsingen). Dit is ook terug te lezen in de casus van Jeroen.

Door de feedback vast te leggen en te gebruiken als toekomstig bewijsmateriaal, dreigen leermomenten te verzanden in toetsmomenten. Zowel docenten als studenten hebben het gevoel permanent in beoordelingsmodus te zijn, hoewel dit helemaal niet het uitgangspunt van de opleiding is. In de praktijk ontstaat er een enorme administratie, een hoeveelheid van tekst, cijfers, gekleurde bolletjes of - we denken even aan het primair onderwijs - stickertjes. Het systeem (bijvoorbeeld het portfolio) gaat het studeer- en doceergedrag sturen, de bedoeling raakt op de achtergrond. Door de focus op het vastleggen van informatie, krijgt het pedagogisch gesprek tussen docenten en studenten waarbij enkel het leren centraal staat, mogelijk (te) weinig aandacht.

Naar feedback die functioneel is

In het bovenstaande hebben we twee mogelijke problemen in huidige feedbackpraktijken zoals die van Jeroen benoemd: het verweven van feedback- en toetsdoelen en het (overmatig) registreren van feedback. Wat zijn nu mogelijkheden om feedback zo functioneel mogelijk in te bedden in het leerproces van studenten? We doen hiervoor enkele suggesties.

Laat het ontwerp van feedback en toetsing aansluiten bij het doel

Feedback en toetsing zijn beiden nodig in het onderwijs. Bij feedback staat het bepalen van een vervolgactie centraal, bij toetsing de verantwoording van het resultaat (bijvoorbeeld het cijfer of de score). Omdat feedback en toetsing elk een eigen functie hebben, heeft dit ook implicaties voor het ontwerp. Om te bepalen welke vervolgactie nodig is, zal een antwoord van een student vrij snel houvast moeten geven. Hier gaat het er dus vooral om te achterhalen waar nog denkfouten worden gemaakt of kennis mist. Bij toetsing gaat het vooral om de vraag of het antwoord van de student blijk geeft van zelfstandige beheersing.

Onderstaand voorbeeld (uit Christodoulou, 2016) uit de les geschiedenis maakt duidelijk hoe je voor feedback en toetsing andere ontwerpkeuzes moet en kan maken, ook al zijn ze subtiel.

Maak de functies van feedback en toetsing helder naar studenten

Naast het zorgvuldig ontwerpen van een feedback- en toetsproces is ook ons advies om feedback en toetsing in balans te houden, dus niet doorslaan in overmatig feedback organiseren, maar ook niet doorslaan in overmatig beoordelen.

Maak studenten dus zorgvuldig het verschil tussen de functie van feedback en toetsing duidelijk en herhaal dit voortdurend. Dat kan kort, tijdens opdrachten of lesmomenten. Vraag eens aan je studenten hoe zij feedback ervaren. Al te vaak zullen zij aangeven het te ervaren als een toets, en feedback te zien als kritiek of commentaar. Ze zien dan niet hoe feedback de nodige informatie geeft om een volgende stap te zetten (Carless, 2006; Winstone & Boud, 2020). Hierover met studenten in gesprek gaan, kan heel helpend zijn. Wil je hierbij een gesprek over feedback met echt de focus op het leerproces? Vraag dan eens aan studenten om voorbeelden te geven van feedback waarvoor zij heel dankbaar waren en hoe zij de relatie zien tussen feedback en toetsing.

Lore, docent: "Vroeger gingen we ervan uit dat voor studenten het onderscheid tussen feedback en toetsing wel helder was. Dat bleek echter niet zo, studenten voelden het onderscheid niet aan en bleven vragen "Telt dit mee?". Hun focus lag dan ook vooral bij de toetsing. Goedbedoelde feedback werd voor hen eerder 'commentaar' dan een hulp bij het leren. We beseften uiteindelijk dat dit logisch was. Studenten zijn voor ze bij ons starten vaak gewend om les te krijgen in contexten waar het onderscheid tussen feedback en toetsing niet altijd duidelijk is. Nu benoem ik het onderscheid tijdens de les veel explicieter. Bij feedback focus ik op voortgang en welke stappen de student kan zetten. Bij toetsing geef ik een oordeel hoe de student zich op dat moment verhoudt tot de norm. Dat oordeel neem ik dan mee bij beslissingen over determinatie. Die duidelijkheid helpt bij de studenten. In situaties waar het enkel om feedback gaat, merk ik nu dat studenten veel meer ontspannen opletten, meewerken en leren."

Toetsen blijven piketpaaltjes waar een student een succes mag vieren. Is het dan nodig en zinvol een student op dat moment bezig te laten zijn met feedback? Stel dan liever de feedback uit tot het moment dat deze functioneel is bij de introductie van nieuwe leerstof. Feedback past goed bij de start van een leerproces, maar is minder functioneel bij de afsluiting van een leerproces. Mocht je het toch belangrijk vinden om feedback te geven bij een toetsresultaat, bedenk dan of er binnen afzienbare tijd een logisch leerproces op volgt dat voortbouwt op het voorafgaande leerproces.

Feedback mag ook weer verdwijnen

Op basis van het voorgaande komen we nu ook op een volgende belangrijke kernboodschap. Feedback die op een bepaald moment van het leerproces nuttig of relevant was, hoeft dat niet gedurende het hele leerproces te blijven. In de voorbereiding op deze blog moesten we denken aan onze eigen muziek- of sportlessen: elke week werd stevig feedback gegeven en we werden erop aangesproken als we niets gedaan hadden met deze feedback. Toch werd de feedback nooit opgeschreven. Zodra een stap succesvol en duurzaam gezet was, was eerdere feedback niet meer relevant.

Of nog een voorbeeld: stel je hebt 20 lessen nodig om een bepaalde vaardigheid (het loslaten van de koppeling bij autorijden) onder de knie te krijgen. Al deze 20 lessen ontvang je feedback en wordt die feedback opgeschreven in, laten we zeggen, een portfolio. Tijdens de 21 e les valt het kwartje en snap je precies hoe je de koppeling moet laten opkomen. Vervolgens is dus eigenlijk die feedback van de eerdere 20 lessen overbodig of niet meer relevant geworden. Maar stel dat de examinator tijdens jouw rijexamen je portfolio erbij pakt en denkt: "Nou, hij heeft lang over het opkomen van de koppeling gedaan" en daar nog eens extra kritisch naar kijkt... is dat dan het doel van feedback? Of gaat er hier nu iets mis? Het gaat er bij feedback juist om de student verder te helpen waar hij of zij op dat moment in het leerproces is: feedback is informatie die je geeft voordat een student iets gaat doen. Feedback heeft daarmee bijna per definitie een tijdelijk karakter en kan worden gezien als snap chat-feedbac k: als de feedback is gebruikt om tot een duurzame, succesvolle vervolgstap te komen, mag de feedback verdwijnen.

Jan Cornelis, docent Engels in de opleiding Internationaal Ondernemen bij KdG Hogeschool: "Ik had in een groepswerk tussentijdse peerfeedback georganiseerd. Het was één van de stappen om het peerassessment dat later zou volgen voor te bereiden. Studenten gaven elkaar tijdens het feedbackmoment een compliment en een werkpunt mee. Toen de studenten me vroegen of hun feedback genoteerd moest w orden in hun portfolio, zei ik "Nee, dat is niet nodig. Dat is informatie die puur voor jezelf is." Wat een bevrijding zag ik in de ogen van de studenten."

Feedback, feedback, feedback, feedback en dan......show time!

Een leerproces richting zelfstandigheid is grillig, frustrerend en vraagt volharding van docenten en studenten. Feedback is de motor om steeds een student tot een vervolgactie te zetten die haalbaar, effectief en motiverend is. We sluiten af met enkele adviezen aan de opleiders van Jeroen, maar ook aan Jeroen zelf om de functie van feedback zo optimaal mogelijk vorm te geven:

Vertrek vanuit de doelen: wat wil je dat studenten zelfstandig gaan beheersen en op welk moment is een feedbackproces zinvol?

Streef naar functionele administratie van feedback: bijvoorbeeld feedback waarvan je als docent of student weet dat deze nog later in het leeproces van belang kan zijn.

Laat de student eigenaar zijn van de feedback die hij of zij ontvangt. Dit kan bijvoorbeeld door meer verantwoordelijkheid voor het registreren van feedback bij de student zelf te leggen.

Gun de student daarin wat rust en privacy, je hoeft niet alles te weten wat een student doet of denkt.

Feedback alleen (bijvoorbeeld commentaren) is niet genoeg. Deze krijgt pas waarde in een feedbackproces waar studenten deze informatie verzamelen, interpreteren en gebruiken.

Feedback zal nooit stoppen. Er komt altijd wel weer nieuwe feedback. Eerdere feedback mag je daarom niet blijven achtervolgen, feedback vergeten mag en moet.

Feedback dient wind in de rug te geven in plaats van een gevoel van achtervolging, durf dus te gaan voor feedback die weer mag verdwijnen.

Zonder feedback geen zelfstandigheid. Dus het is belangrijk om studenten te leren er niet bang voor te zijn. Dit kan door feedback van de toetsfunctie te scheiden waardoor veiligheid en vertrouwen wordt gegarandeerd.

Feedback heeft tot doel studenten te leren kijken naar zichzelf en de wereld om hen heen zodat zij zich uiteindelijk zelf kunnen beoordelen. Als we dit doel voor ogen houden, moet de vorm waarin we een feedbackproces gieten niet meer onnodig ingewikkeld zijn.

Referenties

Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2), 219-233.

Christodoulou, D. (2016). Making good progress? The future of assessment for learning. Oxford: Oxford University Press.

Dawson, P., M. Henderson, P. Mahoney, M. Phillips, T. Ryan, D. Boud, and E. Molloy. 2019. "What Makes for Effective Feedback: Staff and Student Perspectives." Assessment and Evaluation in Higher Education 44(1): 25-36.

Elliott, V., Baird, J.-A., Hopfenbeck, T.N., Ingram, J., Thompson, I., Usher, N., Zantout, M.,

Richardson, J., Coleman, R. (2016). A marked improvement? A review of the evidence on written marking. London: Education Endowment Foundation.

Gibbs, G., & Simpson, C. (2005). Conditions Under Which Assessment Supports Students' Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31

Hattie, J., & Timperly H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Stiggins, R. J. (1991). Relevant classroom assessment training for teachers. Educational Measurement: Issues and Practice, 10(1), 7-12.

Wiliam, D. (2008). Quality in assessment. In Swaffield, S. & Williams, M. (Eds.) (2008). Unlocking assessment: Understanding for reflection and application (pp. 123-137). London: David Fulton

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree.

Winstone, N.E., Nash, R.A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting learners' agentic engagement with feedback: A systematic review and a taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17-37.

Winstone, N. E., & Boud, D. (2020). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education.

Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., Sluijsmans, D. M. A., & Kneyber, R. (2021). Programmatisch toetsen: evidence-informed, maar niet zonder buikpijn. Blog te vinden op https://toetsrevolutie.nl/?p=1971

Stijn is stafmedewerker Onderwijsontwikkeling bij Karel de Grote Hogeschool. Eerder was hij leraar in het secundair (voortgezet) onderwijs en praktijklector in de lerarenopleiding. Samen met Geert Speltincx schreef hij het boek Feedback in de klas.

Geert Speltincx is diensthoofd Onderwijsontwikkeling bij Karel de Grote Hogeschool. Hij is er verantwoordelijk voor kwaliteitszorg, onderwijsonderzoek en professionalisering van docenten. Samen met Stijn Vanhoof schreef hij het boek Feedback in de klas.

Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

Valentina Devid is docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is ervaringsexpert op het gebied van formatief handelen en een veelgevraagd spreker over dit onderwerp. Samen met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

# data[].attributes.attachment_link.title
Feedback mag je niet onnodig lang achtervolgen - Toetsrevolutie

# data[].attributes.attachment_link.description
"Je spreekt heel erg dialect als je voor de klas staat.", "Jij lijkt je Powerpointpresentatie te ondersteunen in plaats van omgekeerd." "This study was extremely boring to read." Een greep uit de vele voorbeelden van pittige feedback die wij ooit kregen op ons werk. We konden er hartelijk om lachen tijdens het schrijven van deze [...]