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site ressources Lab en bib: Qu'est-ce que Bibliothèque et Fablab peuvent fabriquer ensemble ?

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site ressources Lab en bib: Qu'est-ce que Bibliothèque et Fablab peuvent fabriquer ensemble ?

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Qu’est-ce que Bibliothèque et Fablab peuvent fabriquer ensemble ?

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livre comment s'organiser - manuel pour l'action collective - Starhawk

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livre comment s'organiser - manuel pour l'action collective - Starhawk

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Comment s'organiser ? manuel pour l'action collective - Starhawk - Cambourakis - Grand format - ALIP

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Après le succès de Rêver l'obscur et dans la lignée de Quel monde voulons?, un nouvel essai de l'activiste écoféministe Starhawk qui met à profit ses trente années d'expérience dans l'organisation de divers collectifs pour proposer un véritable manuel à destination de celles et ceux qui veulent agir ensemble pour changer le monde existan

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Vous travaillez depuis plusieurs jours sur un dossier difficile. Vous arrivez enfin à le clore et vous en êtes fier. Cela vous a demandé beaucoup d'énergie. Et en plus, vous l'avez fini dans les temps (ce n'est pas toujours le cas...)

Vous envoyez alors votre dossier à votre chef, en espérant que celui-ci remarquera la qualité de votre travail.

Plusieurs jours passent.

Pas de retour de votre chef... Ou alors un bref " Merci " reçu par mail.

Qu'en est-il de votre dossier ? Votre chef, est-il satisfait du travail ? A-t-il des remarques à faire ?

Ou alors êtes-vous complètement à " côté de la plaque " et votre chef n'ose pas vous le dire ?

Cela peut être frustrant de ne pas avoir de retour. Notre imagination tourne alors à plein régime pour trouver une explication à cette non-réponse.

Or, nous avons tous besoin de connaître l'impact de nos actions sur les autres pour avancer. C'est l'intention du feedback.

Le feedback est, au sens large, l'action en retour d'un effet sur le dispositif qui a donné naissance à cette action (source : Wikipedia). Pas évident à comprendre...

Appliqué aux relations humaines, c'est le message retourné à une personne suite à son action. C'est plus clair maintenant ?

Bien que le mot feedback soit devenu courant dans la langue française, on le trouve parfois dans sa traduction " rétroaction ".

Des études ont montré que la pertinence du feedback est le facteur numéro 1 d'amélioration de la performance des individus en entreprise (source : Corporate Leadership Council)

Il est donc important pour chacun de savoir donner un feedback. Et cet article va vous décrire les étapes simples pour faire un feedback efficace et constructif.

Et cela dans tous les domaines de votre vie: au travail, à la maison, entre amis, etc.

A quoi sert un feedback ?

Les bénéfices d'un feedback sont multiples. On peut citer :

Connaître l'effet de son action

Ajuster sa position par rapport au retour de la personne

Donner/recevoir des signes de reconnaissance

Reconnaître le travail et/ou les qualités d'une personne

Etre reconnu

Enrichir la relation avec l'autre

S'améliorer

Avoir un autre point de vue auquel je n'aurais pas pensé

Une grille efficace : Les signes de reconnaissance

Un feedback peut être décomposé en signes de reconnaissance, dits positifs ou négatifs. Il peut aussi porter sur le comportement ou sur la personne elle-même.

Pour faire un feedback, cette grille s'utilise au mieux en suivant 3 étapes simples :

Etape 1 : Feedback positif sur le comportement
Appelée aussi : Signe de reconnaissance positif conditionnel
Commencez par une appréciation positive et sincère sur les faits ou les comportements de la personne. Celle-ci se sent alors considérée dans ses actions. Ainsi elle aura envie d'écouter la suite.

Etape 2 : Feedback négatif sur le comportement
Appelée aussi : Signe de reconnaissance négatif conditionnel
C'est à ce moment que vous pouvez continuer sur un point d'amélioration sur l'action ou le comportement de la personne.

Evitez si possible le style direct pour ne pas froisser la personne. Si besoin, " prenez des gants ", car ce n'est jamais agréable de recevoir une critique négative.

Si la personne est à l'écoute, c'est un cadeau que vous lui faites. Elle vous en sera certainement reconnaissante, car ce sera un moyen efficace pour elle de s'améliorer.

Cette étape est probablement la plus délicate. Mais sans feedback, pas d'amélioration possible !

Etape 3 : Feedback positif sur la personne
Appelée aussi : Signe de reconnaissance positif inconditionnel
Terminez par un feedback positif sur la personne, sur une qualité de son être. Cela permet de rassurer la personne sur sa qualité intrinsèque. Quelles que soient les erreurs commises, la personne est reconnue dans sa qualité première : elle-même.

Cette étape agit directement sur la confiance en soi, sur l'image que la personne se fait d'elle-même.

A bannir absolument : La quatrième case de la grille, celle du feedback négatif inconditionnel. Ce type de feedback est particulièrement destructeur, car il atteint la qualité même de la personne. Quelques exemples : " Tu es nul ", " Tu es bon à rien ", ... Mêmes conséquences négatives avec " Je suis nul " ou " Je suis bon à rien "

On a malheureusement tous un jour ou l'autre fait les frais d'un feedback négatif inconditionnel : en le recevant et aussi en le donnant.

C'est pourquoi il est important de prendre conscience de comment je donne du feedback. Dans ma pratique de coaching, et même en tant que personne dans ma vie de tous les jours, je porte une attention particulière à ne pas atterrir dans cette fameuse 4 ème case.

Et c'est loin d'être évident dans une société qui juge beaucoup...

Je réagis aussi fermement dès que j'entends ce genre de feedback autour de moi. Et j'ai du boulot !

A présent, d'après vous, quel est le secret pour savoir faire du feedback ?

C'est de pratiquer ! Tous les jours et avec autant de personnes que possible.

A qui faire un feedback ? Et quand ?

Je suis tenté de dire : à tout le monde et dès que vous pouvez !

Pour vous entrainer, voici des situations intéressantes pour faire un feedback :

A un(e) collègue : quand il vous rend service. Dîtes-lui en quoi cela a été bénéfique pour vous.

A votre chef : lorsqu'il a fait une présentation importante à l'oral ou à l'écrit, vous pouvez lui proposer votre feedback.

A votre équipe : en réunion plénière, suite à une action de l'équipe, faites un feedback sur ce que vous en avez pensé. Les membres de votre équipe apprécieront et y verront de la reconnaissance.

A un(e) ami(e) : il a organisé un séjour pour toute votre bande d'amis. Cela a certainement dû lui demander beaucoup de temps et d'énergie. Prenez un moment pour lui faire un feedback sur son engagement.

A votre enfant : quand il accomplit quelque chose, donnez-lui un retour. Cela va le structurer et il comprendra que ses actes ont des conséquences sur les autres et l'environnement.

A votre conjoint(e) : à tout moment ! D'après moi, le feedback authentique et sincère est une clé de réussite d'un couple, ne pensez-vous pas ?

Vous voyez, il existe de multiples occasions de s'entraîner à faire un feedback, alors c'est le moment de se lancer !

Action !

Termes recherchés par les internautes :

feed back

feedback définition management

les 3 types de feedback

mot feedback entreprise

GRILLE FEEDBACK

avoirîdee sur pour savoir s\il ya feedback

définitions du feedback

donner un feedback comment faire

exemple de feedback

exemple de feedback positif

A propos de l'Auteur

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Des recettes pour FAIRE ENSEMBLE. Chaque recette a été rédigée pour faire ressortir l'essentiel du format, les éléments clés sans lequel ce format ne serait pas le même, et favoriser la réutilisation du format de plusieurs manières.

Tous les contenus sont partagés sincèrement sous licence libre CC-BY-SA et ont été pensés pour être utilisés en compléments des cartes papiers.

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la pédagogie engagée bell hooks traduction 1er chapitre

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la pédagogie engagée bell hooks traduction 1er chapitre

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1 Écrit délibérément sans majuscules, bell hooks est le nom de plume de l'auteure.

1Dans le premier chapitre de son livre Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom, bell hooks 1 détaille le projet de ce qu'elle appelle Engaged Pedagogy, " la pédagogie engagée " (hooks, 1994, p. 13-22). Publié treize ans après le premier texte qui l'a fait connaître, Ain't I a Woman ? Black Women and Feminism (hooks, 1981), qui abordait la question de l'imbrication des rapports sociaux, ce livre constitue le premier volume d'une trilogie sur l'éducation, qui inclut également Teaching Community : a Pedagogy of Hope (hooks, 2003) et Teaching Critical Thinking : Practical Wisdom (hooks, 2010). Dans le texte que nous traduisons, à l'image de ces autres ouvrages, hooks revient sur son expérience personnelle d'étudiante dans les années 1970 aux États-Unis et de professeure à l'université, tout en présentant les principales inspirations théoriques, politiques et spirituelles de sa pensée et de sa pratique. Il convient de souligner que le projet de pédagogie engagée qu'elle y décrit concerne des étudiant-e-s adultes, dans un contexte universitaire où le féminisme a été pour partie institutionnalisé à travers la création de chaires ou de départements consacrés aux études sur les femmes.

2 Paolo Freire, pédagogue brésilien, a placé l'alphabétisation des adultes au cœur du processus d'éma (...)

3 Le Black Feminism, ou féminisme noir, débute dans les années 1960-1970 lorsque des femmes noires am (...)

4 Thich Nhat Hanh est un moine bouddhiste vietnamien. Militant pour la paix, il a étudié aux États-Un (...)

2Elle qualifie sa pédagogie de " pratique de la liberté ", et se concentre ici sur ses modalités de déploiement. Ce qu'elle désigne comme liberté recoupe à la fois un état psychologique et physique de bien-être, et une capacité à identifier les rapports de domination et à se situer par rapport à eux. Selon bell hooks, son projet de pédagogie engagée se distingue des pédagogies féministes traditionnelles en ce que l'enseignante doit être elle-même une actrice à part entière de la pratique de la liberté. Cette pédagogie suppose en outre une attention particulière au bien-être des étudiant-e-s, et valorise, en plus de leur épanouissement intellectuel et politique, ce qu'elle appelle leur esprit, ou leur âme. On voit donc apparaître les influences principales de bell hooks : le projet d'éducation populaire d'inspiration marxiste promu par Paolo Freire, connu sous le nom de " pédagogie des opprimé-e-s " 2, le courant du Black Feminism 3, qu'elle a elle-même contribué à développer, et la philosophie bouddhiste du moine Thich Nhat Hanh 4.

3Avec Paolo Freire, hooks affirme l'importance de l'éducation des adultes dans un processus d'émancipation. Plus loin dans l'ouvrage, hooks insiste ainsi sur les processus de subjectivation à l'œuvre dans l'éducation populaire (1994, p. 46). Elle reprend à son compte l'idée de Freire selon laquelle il est nécessaire, pour commencer à lutter, d'engager un processus de réappropriation de soi. C'est cette forme de subjectivation, au sens où les opprimé-e-s parviennent à se défaire des systèmes d'oppression réifiants en se réappropriant leur pensée, leurs représentations et leur sens critique, que bell hooks désigne par le terme de réalisation de soi ( self-actualization). Elle explique également comment sa lecture de Freire prend en compte les présupposés sexistes qu'il mobilise, en proposant de réformer sa pensée d'un point de vue féministe, sans pour autant en rejeter l'essentiel ( ibid., p. 49).

4Du Black Feminism, elle retient la théorie du point de vue ( standpoint theory), qui affirme que les dominé-e-s jouissent, du fait de leur marginalisation sociale, d'un " privilège " épistémologique qui leur permet d'appréhender le monde en ayant conscience des rapports de domination et de leurs effets sur tous les domaines de l'existence (Harstock, 1983). L'épistémologie du point de vue suggère que la mise en récit de soi peut être une façon de produire un savoir : l'un des ressorts des systèmes d'oppression étant de passer sous silence les mouvements de lutte et leur histoire, et de conférer le monopole de la légitimité discursive à des institutions reproduisant les oppressions, faire entendre la voix des dominé-e-s est une manière de contester cet ordre dominant et d'affirmer que celles-ci sont porteuses d'un savoir légitime et subversif (Rich, 1979 ; Dorlin, 2009). Cette épistémologie se traduit dans les pratiques pédagogiques féministes par la valorisation du partage de l'expérience personnelle, notamment celle mettant en jeu des situations où les étudiant-e-s ont fait l'expérience de la domination masculine, dans un but à la fois d'identification des rapports sociaux de domination, de théorisation et d'élaboration d'une réponse politique et théorique.

5Enfin, de la philosophie de Thich Nhat Hanh, bell hooks retient trois choses. Elle s'intéresse d'abord au bien-être des étudiant-e-s, dans une approche holiste des individus, qui prend en compte les étudiant-e-s dans leur intégralité, en veillant à leur bien-être physique et psychique autant qu'à leur épanouissement intellectuel et spirituel. Elle ne définit pas précisément ce que recoupe pour elle le terme d'" âme " ( soul), et il est difficile de savoir si c'est un véritable appel à une pratique spirituelle, ou si c'est un moyen d'en appeler à la sensibilité, à l'individualité des étudiant-e-s. Dans tous les cas, sa pratique pédagogique s'ancre dans l'individu, dont importe la réalisation individuelle. C'est cette dimension individuelle de la pratique de la liberté qui nous pousse à traduire self-actualization par " réalisation de soi ", et non par " émancipation ", puisque cela désigne une forme de préalable individuel nécessaire à une possible lutte collective. On note également, dans le rôle fondamental qu'elle confère à l'enseignant-e, l'influence des pratiques spirituelles où la ou le guide a un rôle d'initiation et de modèle. C'est autour d'elle ou de lui que s'organise, à la fois matériellement et spirituellement, la pratique de la liberté qu'hooks appelle de ses vœux. Elle attribue à l'enseignant-e une forme de responsabilité de s'assurer de sa propre réalisation de soi avant de s'occuper de celle de ses élèves, en exigeant que l'enseignant-e soit elle-même ou lui-même dans de bonnes dispositions psychiques et physiques lorsqu'elle ou il fait classe. Cela peut sembler surprenant, et faire peu de cas des rapports sociaux de domination dans lesquelles l'enseignant-e est elle-même ou lui-même pris-e. Mais cette affirmation peut aussi se lire comme une injonction à la réflexivité sur ses propres pratiques, pédagogiques et politiques, et comme une façon de contrebalancer la tendance des pédagogies progressistes à affirmer la quête de l'émancipation des élèves comme seul principe légitime d'organisation des processus pédagogiques.

6bell hooks opère donc une synthèse surprenante et unique d'influences politiques et théoriques, mêlant des considérations d'inspiration marxiste sur la fonction idéologique des institutions scolaires bourgeoises et une dimension spirituelle. De toutes ces influences, c'est probablement celle de Thich Nhat Hanh qui surprendra le plus le lectorat francophone. En appeler à l'âme des élèves peut sembler incongru, inapproprié même, que ce soit du côté de l'institution scolaire, où la laïcité apparaît plus que jamais comme un principe normatif, ou du côté d'une large partie de la critique de l'école, pour laquelle la production et la reproduction de la domination sociale et scolaire sont appréhendées en termes de ressources matérielles et symboliques, et les luttes rarement ou jamais envisagées en termes de spiritualité.

7Cette diversité d'influences invite finalement à voir, dans ce que hooks nomme " l'éducation comme pratique de la liberté ", un mouvement dialectique entre réalisation de soi individuelle et émancipation collective. Car la possibilité d'une émancipation, comprise comme un processus à la fois individuel et collectif de construction d'une position oppositionnelle à l'encontre de l'oppression, reste l'objectif de la pédagogie de bell hooks. Tout comme pour les pédagogies féministes, il s'agit, en transmettant des outils d'analyse, de permettre aux étudiant-e-s d'exercer leur esprit critique ( critical thinking) afin de déconstruire les contenus dominants, d'identifier les rapports sociaux de domination et de se positionner par rapport à eux (Shrewsbury, 1987 ; Solar, 1992). hooks détaille ce projet dans le troisième volume de la trilogie, et insiste sur le rôle des enseignant-e-s dans la transmission d'outils d'analyse des discours institutionnels et culturels, permettant notamment de trouver dans les textes les marques invisibles des stéréotypes racistes et sexistes. Cette (re)lecture du monde d'un point de vue critique est un processus qui s'apprend, à la fois au sein de sa classe et à ses marges, et que les étudiant-e-s peuvent reproduire en dehors du cadre de son enseignement. En cela, son projet pédagogique s'étend au-delà des limites du cadre scolaire, puisque c'est dans la construction d'une relation interpersonnelle de confiance que se joue une grande partie de la prise de conscience politique qu'elle espère susciter chez ses étudiant-e-s, et parce que c'est également là que les étudiant-e-s sont susceptibles de rejoindre ou de créer des structures de discussion ou d'action politique pérennes.

8Clémence Fourton

9Tout le monde peut apprendre à faire de l'enseignement une pratique de la liberté. C'est toutefois plus facile pour celles et ceux d'entre nous qui enseignent en étant convaincu-e-s qu'il y a dans notre vocation une dimension sacrée, que notre travail ne consiste pas seulement à transmettre un contenu, mais aussi à prendre part au développement intellectuel et spirituel de nos élèves. C'est en enseignant de façon à respecter et prendre soin de l'âme de nos élèves que nous pouvons créer les conditions de possibilité d'un apprentissage profond et intime.

10Dans ma vie d'élève et de professeure, les enseignant-e-s qui m'ont le plus inspirée sont celles et ceux qui ont eu le courage de transgresser les limites qui voudraient enfermer les élèves dans une conception mécanique de l'apprentissage, conçu à la manière du travail sur une chaîne de montage. Ces enseignant-e-s s'adressent aux élèves avec la volonté et le désir d'entrer en contact avec des personnes uniques. La situation ne permet pas toujours qu'une relation de reconnaissance mutuelle se mette effectivement en place, mais dans tous les cas, la possibilité d'une telle reconnaissance reste présente.

11Paulo Freire et le moine vietnamien bouddhiste Thich Nhat Hanh sont deux de ces " enseignant-e-s " dont le travail m'a profondément touchée. Quand je suis entrée à l'université, le travail de Freire m'a donné le soutien dont j'avais besoin pour remettre en question le " système bancaire " d'éducation, cette approche de l'apprentissage qui se base sur l'idée que les élèves doivent consommer un contenu délivré par un-e professeur-e, l'assimiler et l'emmagasiner. C'est Freire qui, en soulignant que l'éducation pouvait être une pratique de la liberté, m'a rapidement encouragée à inventer des stratégies visant ce qu'il appelle " la prise de conscience " au sein de la salle de classe. Interprétant cette prise de conscience en termes de conscience critique et d'engagement, je suis allée en classe convaincue qu'il était indispensable pour moi et tous et toutes les autres élèves de participer activement, de ne pas consommer passivement. Certain-e-s professeur-e-s se montrant cependant volontairement hostiles à la participation des élèves, l'enseignement ne pouvait être une pratique de la liberté. Freire affirme dans ses travaux que l'éducation ne peut être libératrice que si l'on considère le savoir comme un champ dans lequel nous travaillons tous et toutes ensemble. Cette notion de travail partagé est formulée par Thich Nhat Hanh, qui dans sa philosophie bouddhiste engagée affirme qu'il est nécessaire d'associer la pratique à la contemplation. Tout comme Freire, il insiste sur la praxis, comprise comme l'action et la réflexion sur le monde dans le but de le changer.

12Dans ses écrits, Thich Nhat Hanh décrit toujours l'enseignant-e comme un guérisseur ou une guérisseuse. Comme chez Freire, son approche du savoir en appelle à la participation active des élèves, afin de lier prise de conscience et pratique. Si chez Freire la pensée revêt une importance capitale, l'approche pédagogique de Thich Nhat Hanh insiste davantage sur les personnes dans leur globalité, sur l'union de la pensée, du corps et de l'esprit. Son approche holiste de l'apprentissage et de la pratique spirituelle m'a permis de me défaire de longues années de socialisation où l'on m'avait appris à croire qu'une situation d'enseignement perdait de sa valeur si élèves et professeur-e-s se considéraient mutuellement comme des personnes " à part entière ", pour qui l'enjeu n'est pas seulement d'apprendre ce qu'il y a dans les livres, mais aussi d'apprendre comment vivre dans le monde.

13Pendant mes vingt ans d'enseignement, j'ai pu observer que les professeur-e-s sont très mal à l'aise (quelle que soit leur orientation politique) quand les élèves exigent que nous les considérions comme des personnes à part entière, aux vies et aux expériences complexes, et non comme si elles et ils ne cherchaient qu'à obtenir des morceaux fragmentés de connaissance. Durant mes premières années d'université, les " études sur les femmes " ( Women's Studies) étaient seulement en train de se faire une place à l'université. Ces salles de cours étaient les seuls endroits où les enseignantes reconnaissaient volontiers qu'il existe un lien entre les idées apprises dans un cadre universitaire et celles apprises dans d'autres types d'espaces. Même lorsque les élèves abusaient de la liberté qui caractérisait ces cours pour s'étendre trop longuement sur leur expérience personnelle, j'ai de manière générale pu y observer des enseignantes qui s'efforçaient de créer des espaces participatifs où partager le savoir. De nos jours, la plupart des professeures qui enseignent les " études sur les femmes " ne sont plus aussi engagées dans l'exploration de nouvelles stratégies pédagogiques. Malgré ce changement, beaucoup d'élèves cherchent toujours à aller à des cours féministes, parce qu'elles et ils continuent de penser pouvoir y faire, plus que dans n'importe quel autre espace universitaire, l'expérience de l'éducation comme pratique de la liberté.

5 N.d.t. Plusieurs traductions d'empowerment ont été proposées en français, telles que augmentation d (...)

14La pédagogie progressiste et holiste, la " pédagogie engagée " est plus exigeante que la pédagogie critique habituelle, ou que la pédagogie féministe. Car, à la différence de ces deux pratiques d'enseignement, elle insiste sur le bien-être. Cela signifie que les enseignant-e-s doivent s'engager activement dans un processus de réalisation de soi qui concoure à leur propre bien-être si elles et ils veulent que leur enseignement soit une source d' empowerment 5 pour les élèves. Thich Nhat Hanh souligne que " la pratique d'un guérisseur ou d'une guérisseuse, d'un-e thérapeute, d'un-e enseignant-e, ou de n'importe quelle personne dont le métier est d'aider les autres, doit d'abord s'appliquer à soi-même, car si elles ou ils sont tristes, les soignant-e-s ne peuvent pas aider les autres efficacement ". Aux États-Unis, il est rare que les professeur-e-s de l'université soient décrit-e-s comme des soignant-e-s. Et il est encore plus rare qu'on évoque une quelconque responsabilité des enseignant-e-s à devenir des individus qui se réalisent pleinement.

15Avant mon entrée à l'université, mes représentations du travail des intellectuelles et des intellectuels et des universitaires étaient principalement fondées sur mes lectures de textes fictionnels et non fictionnels du XX e siècle. J'étais donc convaincue que la tâche de celles et ceux d'entre nous qui choisissent cette vocation était de se lancer toutes entières et entiers dans une quête de la réalisation de soi. C'est l'expérience que j'ai faite de l'université qui a brisé cette image. C'est là-bas que l'on m'a fait sentir que j'étais terriblement naïve au sujet de la " profession ". J'ai appris que, bien loin d'être un lieu de réalisation de soi, l'université se présentait comme un havre pour celles et ceux qui maîtrisent parfaitement le savoir des livres, mais peuvent être par ailleurs inaptes aux interactions sociales. Heureusement, durant mes premières années d'université, j'ai commencé à faire la distinction entre, d'un côté, remplir sa fonction en tant qu'universitaire et, de l'autre, être concrètement un intellectuel ou une intellectuelle et un-e enseignant-e.

16Il était difficile de rester fidèle à cette image de l'intellectuel ou l'intellectuelle qui cherche à être une personne à part entière, alors que j'étais prise dans un contexte où peu de cas était fait du bien-être spirituel, des soins portés à l'âme. De fait, la réification de l'enseignant-e dans les structures de l'école bourgeoise semblait aller à l'encontre de la notion de personne entière et maintenir une division de la pensée et du corps, laquelle valorise et soutient la compartimentation.

17Cette division renforce la séparation binaire entre public et privé, car elle encourage les enseignant-e-s et les élèves à ne pas voir de lien entre les expériences de toute sorte, les modes de vie, et le rôle des enseignant-e-s. L'image de l'intellectuel ou de l'intellectuelle cherchant à réunir la pensée, le corps et l'esprit avait été remplacée par l'idée qu'être intelligent-e impliquait nécessairement d'être instable sur le plan émotionnel, et que le travail universitaire donnait à voir ce qu'une personne avait de meilleur. En somme, que les universitaires puissent être toxicomanes, alcooliques, violent-e-s ou délinquant-e-s sexuels ou sexuelles n'importait pas : les seuls aspects saillants de notre identité étaient nos performances intellectuelles et notre capacité à faire notre travail en cours. On pouvait supposer que l'individu se vidait de sa substance au moment de franchir le seuil de la salle de classe, et qu'il ne restait plus qu'un esprit objectif, dénué d'expériences et d'opinions. On craignait que les particularités de cette personne n'interfèrent avec le processus d'enseignement. Une partie du luxe et des privilèges inhérents au rôle d'enseignant-e ou de professeur-e aujourd'hui tient au fait qu'aucune réalisation de soi n'est attendue de nous. Sans surprise, les professeur-e-s qui ne s'inquiètent pas de leur propre bien-être sont celles et ceux qui se sentent les plus menacé-e-s lorsque les élèves demandent une éducation libératrice, et des processus pédagogiques qui les aident dans leur propre lutte pour la réalisation de soi.

18C'était bien sûr naïf de ma part d'imaginer, durant mes années de lycée, qu'au sein du monde universitaire je trouverais conseil auprès d'auteur-e-s, de penseurs ou de penseuses, d'intellectuels ou d'intellectuelles. Si tel avait été le cas, j'aurais découvert un trésor rare. J'ai appris, comme les autres élèves, à m'estimer chanceuse quand je trouvais un-e professeur-e intéressant-e qui parlait de manière convaincante. La plupart de mes professeur-e-s ne se souciaient pas le moins du monde de nous éclairer. Plus que tout, ils et elles semblaient fasciné-e-s par l'exercice du pouvoir et de l'autorité au sein de leur royaume miniature, la salle de classe.

19Cela ne veut pas dire qu'il n'y avait pas des despotes convaincant-e-s et bienveillant-e-s, mais vraiment, d'après mes souvenirs, c'était rare - cruellement, incroyablement rare - de rencontrer des professeur-e-s qui s'engageaient sincèrement dans des pratiques pédagogiques progressistes. Cela me consternait : la plupart de mes professeur-e-s n'étaient pas des personnes dont j'avais envie d'imiter la façon d'enseigner.

20J'ai continué à aller en cours parce que l'apprentissage était pour moi un engagement. Mais malgré cela, parce que je ne faisais pas ce qu'on attendait de moi - je ne voulais pas écouter passivement, sans poser de question - certain-e-s professeur-e-s me traitaient avec mépris. Je me trouvais de moins en moins à ma place dans ce type d'éducation. Découvrir Freire à ce moment-là a été crucial pour ma survie en tant qu'élève. Son travail m'a permis à la fois de comprendre les limites du type d'éducation que je recevais et de rencontrer des stratégies alternatives d'apprentissage et d'enseignement. C'était particulièrement décevant de voir des professeurs hommes blancs qui se targuaient de suivre le modèle de Freire alors même que leurs pratiques pédagogiques étaient embourbées dans les structures de domination, et qu'ils reproduisaient les méthodes des professeurs conservateurs, même quand leur point de vue sur les contenus était plus progressiste.

21Quand j'ai rencontré Paolo Freire pour la première fois, j'étais impatiente de voir si sa façon d'enseigner donnerait corps aux pratiques pédagogiques qu'il décrivait avec tant d'éloquence dans ses travaux. Durant le peu de temps où j'ai étudié avec lui, j'ai été profondément émue par sa présence, par sa façon d'enseigner qui illustrait sa théorie pédagogique. (Tous les élèves qui s'intéressent à Freire n'ont pas fait la même expérience.) Cette expérience m'a redonné foi dans l'éducation libératrice. Je n'avais jamais voulu abandonner la conviction qu'il était possible d'enseigner sans renforcer les systèmes de domination existants. J'avais besoin de savoir que les professeur-e-s pouvaient être autre chose que des despotes dans leurs classes.

22Alors que je voulais me lancer dans une carrière d'enseignante, j'étais convaincue que la réussite personnelle était intimement liée à la réalisation de soi. Ma quête passionnée pour la réalisation de soi m'a amenée à constamment interroger la division entre pensée et corps qui était si souvent tenue pour acquise. La plupart des professeur-e-s étaient souvent très hostiles, et même méprisant-e-s envers toute approche de l'apprentissage qui s'inspirait d'un point de vue philosophique insistant sur l'union de la pensée, du corps et de l'esprit, plutôt que sur la séparation de ces éléments. Comme beaucoup des élèves auxquelles et auxquels j'enseigne maintenant, je me suis souvent entendu dire par de puissant-e-s universitaires que j'avais tort de rechercher une telle perspective au sein de l'université. Pendant mes années d'études, je ressentais en moi une profonde angoisse. Le souvenir de cette douleur me revient lorsque j'entends des élèves exprimer leur peur de ne pas réussir dans des professions universitaires si elles ou ils veulent se sentir bien, et refusent de supporter des comportements problématiques ou de s'intégrer à des formes coercitives de hiérarchie. Ces élèves ont souvent peur, comme moi à l'époque, qu'il n'y ait pas d'espaces dans l'université où pouvoir affirmer leur désir de se réaliser.

23Cette peur existe parce que nombre de professeur-e-s réagissent de manière très hostile à la vision de l'éducation libératrice qui associe le désir de savoir et le désir de devenir. Quand les professeur-e-s sont entre pairs, certain-e-s se plaignent souvent amèrement que les élèves attendent des cours qu'ils constituent des " thérapies de groupe ". S'il est complètement déraisonnable de chercher dans la classe un espace thérapeutique, les élèves ont raison d'espérer que le savoir reçu dans ces espaces les enrichira et les rendra meilleur-e-s.

24Aujourd'hui, les élèves que je rencontre me semblent nourrir beaucoup plus de doutes quant au projet de réalisation de soi que ma génération et moi il y a vingt ans. Elles et ils ont l'impression que les actions ne sont pas orientées par des principes éthiques clairs. Pourtant, alors qu'elles et ils désespèrent, ces élèves sont aussi inflexibles sur le fait que l'éducation devrait être libératrice. Elles et ils attendent et exigent bien plus de la part de leurs professeur-e-s que ne le faisait ma génération. Parfois, j'entre dans des classes pleines d'élèves qui se sentent très atteint-e-s psychiquement (beaucoup font des psychothérapies), et pourtant je ne crois pas qu'elles et ils attendent de moi un travail de thérapeute. Ce qu'elles et ils veulent, c'est une éducation qui soigne la méconnaissance, l'ignorance. Ce que ces élèves veulent, c'est une connaissance qui ait du sens. Elles et ils attendent légitimement que mes collègues et moi-même fassions plus que leur apporter des informations sans interroger le lien entre les apprentissages et leurs expériences de vie en général.

6 N.d.t. Une fraternité (fraternity) est une association d'étudiants hommes organisant une sociabilit (...)

25Cette exigence de la part des élèves ne signifie pas qu'elles et ils accepteront toujours nos conseils. C'est là une des joies de l'éducation comme pratique de la liberté, car cela permet aux élèves d'assumer la responsabilité de leurs choix. Un de mes élèves, Gary Dauphin, a évoqué notre relation enseignante/élève dans un article de Village Voice intitulé " How to Run the Yard : Off-Line and into the Margins at Yale ". Il y partage à la fois la joie de travailler avec moi et les tensions qui sont apparues entre nous quand il a commencé à consacrer son temps à une fraternité 6 plutôt qu'au perfectionnement de ses qualités d'écriture :

Les gens pensent que les universitaires comme Gloria [mon état civil] ne s'intéressent qu'à la différence, mais ce que j'ai appris d'elle portait surtout sur la ressemblance, sur ce que j'avais en commun, en tant qu'homme noir, avec les personnes de couleur, avec les femmes et les gays et les lesbiennes et les pauvres et quiconque voulait se joindre à nous. Une partie de cet apprentissage s'est faite par la lecture, mais la majeure partie est venue du temps passé dans les marges de sa vie. J'ai vécu comme ça pendant un moment, à alterner entre des hauts (en classe) et des bas (en dehors). Gloria était un refuge sûr... Passer son temps dans une fraternité est à peu de choses près ce qu'il y a de plus différent de ses classes, de la cuisine jaune où elle venait partager son déjeuner avec des élèves qui avaient besoin de diverses formes de nourriture.

26Ça, c'est la joie dont Gary a pu faire part. Nos relations se sont tendues quand nous avons discuté des raisons pour lesquelles il voulait entrer dans une fraternité, et de mon mépris pour cette décision. Gary explique qu'" [les membres de la fraternité] représentaient une vision de la masculinité noire qu'elle détestait, où la violence et l'insulte étaient des codes fondamentaux de sociabilité et d'identité ". À propos de sa prise d'autonomie vis-à-vis de mon influence, il écrit : " Mais elle devait aussi savoir que même son influence sur ma vie avait ses limites - les limites des livres et des enseignant-e-s. "

27Finalement, Gary a estimé que sa décision d'entrer dans une fraternité n'était pas constructive, que je " lui avai[s] appris l'ouverture " quand la fraternité encourageait une allégeance exclusive. Les échanges que nous avons eus pendant et après cette expérience furent un exemple de pédagogie engagée.

28La pensée critique - processus qu'il a appris en lisant de la théorie et en analysant activement des textes - a permis à Gary de faire l'expérience de l'éducation comme pratique de la liberté. Voici ses derniers commentaires sur moi : " Gloria n'avait mentionné cet épisode qu'après coup, en me disant très simplement qu'il y avait beaucoup de choix différents, beaucoup de logiques différentes. Je pouvais donner à ces événements le sens que je voulais, tant que je restais honnête. " J'ai cité abondamment ce texte parce que c'est un témoignage de pédagogie engagée. Cela veut dire que ma voix n'est pas la seule trace de ce qui se passe en classe.

29La pédagogie engagée valorise nécessairement l'expression des élèves. Dans son essai " Interrupting the calls for student voice in liberatory education : a feminist poststructuralist perspective ", Mimi Orner utilise un cadre d'analyse foucaldien pour suggérer ceci :

Les moyens et usages régulateurs et punitifs de la confession font penser aux pratiques pédagogiques et éducatives qui appellent les élèvent à révéler publiquement, et même à confesser, des informations sur leur vie et leur culture en présence de figures d'autorité telles que les enseignants. (Orner, 1992)

30Quand l'éducation est une pratique de la liberté, les élèves ne sont pas les seul-e-s à qui on demande de partager, de confesser. La pédagogie engagée ne vise pas seulement l' empowerment des élèves. Tout cours qui emploie un modèle holiste d'apprentissage sera aussi un espace où les enseignant-e-s mûrissent, dans un processus d' empowerment.

31Cet empowerment ne peut avoir lieu si nous refusons d'être vulnérables tout en encourageant les élèves à prendre des risques. Les professeur-e-s qui attendent que les élèves partagent des récits d'expérience personnelle ( confessional narratives) mais refusent d'en partager exercent un pouvoir coercitif. Dans mes cours, je n'attends pas que les élèves prennent des risques que je ne prendrais pas, qu'ils et elles partagent quoi que ce soit que je ne partagerais pas. Quand nous, professeur-e-s, faisons entrer des récits de notre propre expérience dans les discussions de la classe, cela nous empêche d'agir comme des inquisiteurs omniscients et silencieux. Il est souvent productif que les professeur-e-s prennent le premier risque, en faisant le lien entre les récits d'expérience personnelle et les discussions universitaires, afin de montrer comment l'expérience peut éclairer et approfondir notre compréhension des contenus universitaires. Mais la plupart des professeur-e-s ont besoin de s'entraîner à être vulnérables en classe, à être pleinement présent-e-s, avec leur pensée, leur corps et leur esprit.

32Les professeur-e-s progressistes qui s'attachent à transformer les contenus des cours de façon à éviter tout biais et à ne pas renforcer les systèmes de domination sont le plus souvent les individus qui sont prêt-e-s à prendre les risques qu'exige la pédagogie engagée et à faire de leurs pratiques pédagogiques un lieu de résistance. Dans son essai " On race and voice : challenges for liberation education in the 1990s ", Chandra Mohanty écrit :

La résistance se trouve dans la confrontation volontaire et réflexive avec les représentations et discours dominants et normatifs, ainsi que dans la création active d'espaces de lutte culturels et analytiques. Une résistance aléatoire et isolée n'est clairement pas aussi efficace que celle qui passe par des pratiques d'enseignement et d'apprentissage systématisées et politisées. Révéler et se réapproprier la connaissance assujettie est une des façons de revendiquer des histoires alternatives. Mais ces connaissances doivent être comprises et définies pédagogiquement, à la fois comme des questions de stratégie et de pratique, mais aussi comme des questions intellectuelles, afin de transformer radicalement les institutions éducatives. (Mohanty, 1989-1990)

33Les professeur-e-s qui relèvent le défi de la réalisation de soi seront mieux à même de créer des pratiques pédagogiques qui engagent les élèves, et leur donnent accès à des manières de savoir qui renforcent leur capacité à vivre pleinement et intensément.

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Dans le premier chapitre de son livre Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom, bell hooks détaille le projet de ce qu'elle appelle Engaged Pedagogy, " la pédagogie engagée " (hooks, 1994, p. 13-22). Publié treize ans après le premier texte qui l'a fait connaître, Ain't I a Woman ?

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les niveaux de conscience chez Paulo Freire

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les niveaux de conscience chez Paulo Freire

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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Extrait d'Education et Changement (1979) :

" 13. La conscience et ses états

La conscience se reflète et s'oriente vers le monde qu'elle connaît : c'est le processus d'adaptation. La conscience est temporelle. L'homme est conscient et, dans la mesure où il connaît, il tend à s'engager dans la réalité.

Le premier état de la conscience est la conscience intransitive (on a choisi ce terme en relation avec la notion grammaticale de verbe intransitif : à savoir celui qui ne laisse pas passer son action vers un autre). Il existe dans cet état une espèce de quasi-engagement avec la réalité. La conscience intransitive, cependant, n'est pas la conscience fermée. Elle résulte d'un rétrécissement du pouvoir de captation de la conscience. C'est une sécurité de ne pas voir ou entendre les défis qui sont au-delà de l'orbite végétative de l'homme. Plus on se distancie de la captation de la réalité, plus on s'approche de la captation magique ou superstitieuse de la réalité.

L'intransitivité produit une conscience magique. Les causes que l'on attribue aux défis échappent à la critique et deviennent des superstitions.

Si une communauté subit un changement, par exemple économique, la conscience est promue et se transforme en transitivité. Dans un premier moment, cette conscience est naïve. Une grande partie de celle-ci est magique. Ce passage est automatique, mais celui vers la conscience critique ne l'est pas. Il ne s'effectue qu'avec un processus éducatif de conscientisation. Ce passage exige un travail de promotion et de critique. Si on n'effectue pas ce processus éducatif, on intensifie seulement le développement industriel ou technologique et la conscience sera niée et se transformera en une conscience fanatique. Ce fanatisme est propre à l'homme des masses.

Dans la conscience naïve, il y a une recherche d'engagement, dans la critique, il y a un engagement, et dans le fanatisme, il y a une remise de soi irrationnelle.

La conscience intransitive répond à un défi avec des actions magiques parce que la compréhension est magique. Généralement en nous tous, il existe quelque chose comme une conscience magique, l'important est de la dépasser...

Caractéristiques de la conscience naïve

1. Elle révèle une certaine simplicité, elle tend à la simplification, dans l'interprétation des problèmes, en effet, elle aborde un défi de manière simpliste ou avec simplicité. Elle n'approfondie pas la causalité du fait lui-même. Ses conclusions sont rapides et superficielles.

2. Il y a également une tendance à considérer que le passé a été meilleur. Par exemple : les parents qui se plaignent de la conduite des enfants, en la comparant à ce qu'ils faisaient lorsqu'ils étaient jeunes.

3. Elle tend à accepter les formes grégaires ou massificatrices des comportements. Cette tendance peut conduire à une conscience fanatique.

4. Elle sous estime les hommes simples.

5. Elle imperméable à la recherche. Elle se satisfait de ses propres expériences. Toute conception scientifique est pour elle un jeu de langage. Ses explications sont magiques.

6. Elle est fragile dans la discussion des problèmes. Le naïf part du principe qu'il sait tout. Il prétend gagner la discussion avec des arguments fragiles. Il est polémique, il ne prétend pas clarifier. Sa discussion est faîte davantage d'émotion que de critique : elle ne recherche pas la vérité ; il s'agit de l'imposer et de trouver des moyens historiques pour convaincre de ses idées. Il est curieux de voir comment les auditeurs se laissent mener, par le geste et la parole. Il s'agit de se disputer davantage, pour gagner davantage.

7. Elle a un fort contenu passionnel. Elle peut sombrer dans le fanatisme et le sectarisme.

8. Elle présente une forte tendance à la compréhension magique.

9. Elle dit que la réalité est statique et non modifiable.

Caractéristique de la conscience critique

1. Elle a un désir de profondeur dans l'analyse des problèmes. Elle ne se satisfait pas des apparences. Elle peut se reconnaître dépourvue de moyens pour l'analyse de problèmes.

2. Elle reconnaît que la réalité est changeable

3. Elle remplace les situations ou les explications magiques par des principes authentiques de causalité

4. Elle tente de vérifier ou de tester les découvertes. Elle est toujours disposée à effectuer des révisions.

5. Au moment d'examiner un fait, elle fait son possible pour se délivrer des préconceptions. Non seulement dans la captation du fait, mais également dans l'analyse et la solution.

6. Elle repousse des positions quiétistes. Elle est intensément inquiète. Plus elle devient critique, plus elle reconnaît dans sa quiétude l'inquiétude, et vice-versa. Elle sait qu'elle est dans la mesure et n'est pas dans le paraître. L'essentiel pour paraître quelque chose, c'est d'être quelque chose. C'est la base de l'authenticité.

7. Elle repousse tout transfère de responsabilité et d'autorité et accepte la délégation de celles-ci.

8. Elle recherche, elle investigue, elle force, elle choque.

9. Elle aime le dialogue, elle se nourrit de lui.

10. Face à la nouveauté, elle ne repousse pas l'ancien pour être ancien, elle n'accepte pas le nouveau pour le nouveau, mais elle les accepte dans la mesure où ils sont valides. "

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Les niveaux de conscience chez Paulo Freire :

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Extrait d'Education et Changement (1979) : " 13. La conscience et ses états La conscience se reflète et s'oriente vers le monde qu'elle connaît : c'est le processus d'adaptation. La conscience est temporelle. L'homme est conscient et, dans la mesure où il connaît, il tend à s'engager dans la réalité.

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petit manuel d'éducation populaire conscientisante - Irène Peireira

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petit manuel d'éducation populaire conscientisante - Irène Peireira

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conférence M. Rosenberg Communication non violente

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conférence M. Rosenberg Communication non violente

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Communication non-violente : Conférence Marshall Rosenberg

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Share your videos with friends, family, and the world

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outils d'éducation populaire pour animer la parole

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outils d'éducation populaire pour animer la parole

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interpole : des ressources mutualisées pour coopérer

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interpole : des ressources mutualisées pour coopérer

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La réflexion

Nous prenons le temps de penser notre manière d'habiter le monde, en actant notre interdépendance aux autres et en creusant la notion d'Archipel qui nous semble porteuse.

La reliance

Nous échangeons régulièrement avec d'autres producteurs·trices de contenus liés à la coopération afin de co-construire un format de fiches standard qui permettra facilement de faire circuler les ressources d'un site à l'autre.

La technique

Nous prenons soin de placer la technique au service de cette organisation en Archipel. Nous sommes proche des développeurs·euses de Yeswiki, logiciel sur lequel s'appuie Interpole, qui travaille à son interopérabilité.

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La réflexion Nous prenons le temps de penser notre manière d'habiter le monde, en actant notre interdépendance aux autres et en creusant la notion d'Archipel qui nous semble porteuse. La reliance Nous échangeons régulièrement avec d'autres producteurs·trices de contenus liés à la coopération afin de co-construire un format de fiches standard qui permettra facilement de faire circuler les ressources d'un site à l'autre.

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observatoire des inégalités intra-réunions (prises de parole)

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observatoire des inégalités intra-réunions (prises de parole)

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Cette page a été conçue pour comptabiliser la distribution des temps de paroles entre hommes et femmes dans des réunions, pour ainsi éventuellement mettre en lumière les inégalités dans ce domaine et permettre d'ouvrir le débat ou le combat. Il suffit de cliquer sur le bouton correspondant à la catégorie de gens ayant pris la parole (ou d'appuyer sur une touche numérique du clavier, 1 pour les femmes et 2 pour les hommes), et de cliquer à nouveau dessus quand la prise de parole est terminée. Si un groupe coupe la parole à un autre, cliquer directement sur un bouton différent a pour effet de stopper la comptabilisation du premier groupe et de compter une interruption pour le second. Il est aussi possible de changer le nombre et les noms des groupes dans les paramètres.

Prochaines améliorations possibles (cliquer pour développer)

adapter la page aux petits écrans : fait

permettre l'export des données : fait

rendre la page indépendante de bootstrap et jquery pour la rendre téléchargeable et utilisable sans accès Internet

autoriser le comptage manuel des interruptions

permettre d'éditer manuellement le nombre d'interventions et d'interruptions pour corriger une erreur

...

Accéder aux paramètres Remettre les valeurs à zéro

réalisation Nouph
sur une idée de Maud entendue à l'An 01
- sept. 2014 -

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Cette page a été conçue pour comptabiliser la distribution des temps de paroles entre hommes et femmes dans des réunions, pour ainsi éventuellement mettre en lumière les inégalités dans ce domaine et permettre d'ouvrir le débat ou le combat.

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Version en-ligne du livre

pour une écologie des pratiques collectives

Thierry Müller et Olivier Crabbé ont collaboré avec David Vercauteren à l'écriture de cet ouvrage.

Tout trois ont participé, entre autres, au Collectif sans ticket et sont membres du Groupe de Recherche et de Formation Autonome (GReFA).
Laisser un message

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Version en-ligne du livre Thierry Müller et Olivier Crabbé ont collaboré avec David Vercauteren à l'écriture de cet ouvrage. Tout trois ont participé, entre autres, au Collectif sans ticket et sont membres du Groupe de Recherche et de Formation Autonome (GReFA). Laisser un message

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Le monde collaboratif dans lequel nous avançons engage de nouveaux savoir-faire. Il s'agit d'apprendre à réussir collectivement pour surmonter des défis.

Dans ce mouvement d'apprentissage collaboratif, l'écriture à plusieurs devient essentielle. Un seul individu porte une toute petite partie du réel. Nous avons besoin les uns des autres pour élaborer des pensées complexes et des solutions originales.

Les compétences collaboratives

Il est possible d'observer différentes activités à la base d'apprentissage collaboratif :

L'utilisation de la palette des activités langagières : expression d'intérêt, partage d'information, mise en commun d'idées, discussion et dialogue libre ou guidé, partage de signification, raisonnement à partir des idées des autres;

La résolution de problème : l'expression d'hypothèses, l'enquête ou la recherche d'information;

La réalisation d'activité et de projet en commun : imagination, planification et réalisation, de tâches ou d'activité, facilitation, pilotage et évaluation de ces tâches;

La responsabilité commune sur des tâches ou des projets;

Et enfin l'écriture collaborative : planification de projet d'écriture, co-rédaction, aide et sollicitation réciproque, lecture croisée de texte.

L'écriture collaborative comprend plusieurs niveaux d'implication. Un apprentissage collaboratif peut se situer sur un continuum. Pour une tâche spécifique d'écriture collaborative William Saunders (1989) propose plusieurs stades d'interdépendance, d'altérité et de synchronisation :

Selon ce continuum, la collaboration engage des comportements et des compétences différentes. Plus les responsabilités et les intentions sont mêlées, plus la pratique collaborative nécessite d'investir dans la relation à l'autre. Le stade 1 demande de l'attention, le stade 2 un temps de relecture approfondi, le stade 3 du temps d'organisation d'un processus d'apports mutuels, le stade 4 est le temps de la négociation des intérêts réciproques et le stade 5 est le partage d'intention et la réalisation d'un travail synchrone. Il est caractéristique d'une forme d'intelligence collective.

Plus la collaboration visée est étroite, plus :

le sens de l'altérité doit être soutenu : que ressent l'autre ?

la confiance en soi et en l'autre doit être élevée pour des discussions ouvertes ;

l'interdépendance grandit : chacun est de plus en plus imbriqué aux intentions de l'autre.

L'écriture collaborative est à son comble quand elle permet à un groupe d'apprendre et de produire quelque chose qu'aucun ne serait en mesure d'apprendre ou de produire seul. Elle recèle un pouvoir créatif, d'engagement mutuel, de dépassement de l'individu et de responsabilisation. Au-delà des habiletés acquises ensemble, les effets d'apprentissage se font sentir sur la vie en communauté. Progresser sur ce continuum collaboratif passe par l'utilisation de méthode.

Une méthode d'écriture collaborative : le liberathon
La source originelle
L'écriture à plusieurs sur un même objet est ancienne, comme par exemple l'encyclopédie de Diderot et d'Alembert. Mais, ne s'agit-il pas plutôt d'une écriture en parallèle, d'une juxtaposition d'écriture individuelle ? La possibilité de partager des écrans, des textes et des idées a été facilitée par internet.

Dès les années 70, l'écriture collaborative médiée à l'aide d'écran s'est développée. Il existe des méthodes qui permettent d'accélérer la production de texte collaboratif. Repérés en 2005 à Londres le Book-sprint est probablement issu des pratiques des " code sprint " qui visaient pour des informaticiens à produire vite des lignes de codes en s'unissant dans un temps et un lieu circonscrit. Ces méthodes ont inspiré le libérathon.
La dynamique collaborative du libérathon
Pour qu'une dynamique d'écriture collaborative se mette en place, il convient de disposer d'un facilitateur expérimenté, de temps environ 2 à 5 jours, selon l'ambition de l'œuvre visée, de matériel informatique et de logiciel adaptés. Le facilitateur donne des consignes claires et guide chacun dans les rôles d'auteurs qui expriment ses idées, de co-auteur pour enrichir un chapitre, des rôles de relecteur qui s'assurent de l'enchainement des idées, puis ceux des rôles d'éditeur qui corrigent les fautes de style et d'orthographe.

Avec des rôles tournant c'est toute une dynamique collaborative qui se met en place. A partir d'une question de travail bien identifiée, la méthode du liberathon inventée par les membres de l'association Floss Manuals Francophone passe par des questions clés : À qui s'adresse-t-on (quel est le persona ?), Quels seront les thèmes à aborder ? Qu'est ce qui fait questions ?

Quatre grandes étapes structurent la démarche :

Etape 1 : Rédaction d'un sommaire collaboratif

Étape 2 : Ecriture d'un chapitre par deux auteurs

Étape 3 : Relecture par deux autres auteurs

Étape 4 : Correction des fautes de styles et d'orthographe

Les consignes sont simples mais le travail est intensif pour produire rapidement un ouvrage, par exemple 100 pages en deux jours avec une équipe de 8 à 10 auteurs. L' association Floss Manual Francophone a produit de nombreux manuels et ouvrages en open source et est devenu éditeur indépendant en utilisant sa propre plateforme accessible à tous.

Quelle boîte à outils

Pour qu'une production d'écriture collaborative fonctionne bien, il convient de disposer d' outils d'écriture collaboratifs performants. Il est possible d'identifier des outils de présentation collaborative, des logiciels d'écriture collaborative pour universitaires ou pour tout le monde.

Il existe en fait une vaste boîte à outils (liste non exhaustive)

Les types de produits

Les productions peuvent être variées. Elles vont de la production d'un manuel, à un journal scolaire, ou à l' écriture d'une nouvelle au sein d'une classe, de la rédaction d'un article sur wikipédia, la rédaction d'un livre blanc par exemple sur l'intelligence collective, la réalisation d'une synthèse d'expert pour une conférence de consensus et la réalisation de rapport de recherche ou de document préparatoire à des événements ou prise de décision.

L'écriture collaborative participe aussi d'une création collective d'un récit qui aide à la transformation des organisations et des façons de penser le monde. C'est l'exemple rapporté par Lillian Ricaud dans la transformation d'une structure médico-sociale.

Conclusion

Enseigner l'écriture collaborative peut se faire à tous les niveaux scolaires ou dans le cadre de la formation professionnelle continue. La société Colligence propose des ateliers d'écriture collaborative et édite des ouvrages de collectifs d'auteurs. Les bénéfices de cette forme d'écriture résident dans son pouvoir de libération face à la page blanche, dans la créativité, dans l'intelligence collective et le sentiment de créer tous ensemble une œuvre.
Sources :
Wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89criture_collaborative

Editer un article sur wikipédia http://editer.wikipedia.free.fr/creer.php

La méthode du liberathon http://liberathon.fr/index.php?static1/methode

Intelligence collective http://axecoaching.com/pdf/livre_blanc_icvc.pdf

Etude de cas écriture d'une nouvelle http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/10/06102014Article635481769043774697.aspx

Comment créer une dynamique d'écriture collaborative https://www.slideshare.net/sophiebocquet/ecriturecollab

Association Floss Manual Francophone https://www.flossmanualsfr.net/

SAUNDERS, W. M. (1989), "Collaborative writing tasks and peer interaction". International Journal of EducationalResearch, 13 (1), p. 101-112.

Enseigner l'écriture collaborative https://ticetsociete.revues.org/1314

Etude de cas écriture collaborative http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/ressources/bibliotheque/etudes-de-cas/

Voir plus d'articles de cet auteur

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Enseigner l'écriture collaborative peut se faire à tous les niveaux scolaires ou dans le cadre de la formation professionnelle continue. Les bénéfices de cette forme d'écriture résident dans son pouvoir de libération face à la page blanche, dans la créativité, dans l'intelligence collective et le sentiment de créer tous ensemble une œuvre.

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Bienvenue sur le wiki Fablabo, animé par l'association PiNG !

Vous trouverez ici les projets partagés par les usager·ères de Plateforme C et de l'Atelier Partagé du Breil, ainsi que des ressources techniques et documentaires autour des fablabs. Pour commencer à écrire et à contribuer, rendez-vous sur la page Guide d'Utilisation.

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Ressources

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Bienvenue sur le wiki Fablabo, animé par l'association PiNG ! Vous trouverez ici les projets partagés par les usager·ères de Plateforme C et de l'Atelier Partagé du Breil, ainsi que des ressources techniques et documentaires autour des fablabs. Pour commencer à écrire et à contribuer, rendez-vous sur la page Guide d'Utilisation.

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manuel pratique inclusion genre makeherspace

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manuel pratique inclusion genre makeherspace

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MakeHerSpace est une association qui promeut la mixité de genre dans les tiers lieux, fablabs et espaces du Faire. Nous voulons mettre en avant les femmes et minorités de genre dans ces lieux, pour les rendre plus divers et plus riches.

L'identité de genre, c'est quoi ? C'est l'identité ressentie, personnelle et/ou sociale d'une personne en tant que femme, homme ou non-binaire notamment. Elle est à distinguer du sexe "biologique" assigné à la naissance, et de l'orientation sexuelle, qui désigne les attirances romantiques et/ou sexuelles des personnes.

Ce manuel s'adresse aux équipes des lieux en priorité, pour des conseils pratiques et avec une partie d'affichage à destination du public que vous pourrez directement utiliser. Nous avons identifié les fablabs comme étant les tiers lieux ayant le plus besoin de mesures d'inclusion de genre, car ils sont très majoritairement masculins, mais de nombreuses règles peuvent s'appliquer aussi aux autres tiers lieux et plus généralement à tout lieu accueillant du public.

Ce manuel s'appuie sur une quinzaine d'interviews de responsables de tiers lieux et de falabs, une dizaine d'interviews de personnes fréquentant des fablabs, sur le vécu et l'expertise des membres de l'association MakeHerSpace ainsi que des sources dont vous trouverez les références plus bas.

Avant de consulter le manuel, et si vous faisiez le point sur votre lieu ?

Vous voulez faire ce test sur votre téléphone ou le partager ? Scannez le QR code !

Vous voulez voir des extraits du manuel ? Faîtes tourner les cartes ci-dessous !
Une communication claire et valorisant la mixité

Une communication interne et externe qui valorise la mixité de genre et utilise des tournures inclusives au maximum. L'objectif : que chacun.e se sente concerné.e par le lieu.

Proposer des journées portes ouvertes, une newsletter avec possibilité de répondre et suggérer des idées.

Programmation : une inclusion active

Proposer des activités découverte ou d'initiation, si possible gratuites, et des "chantiers participatifs" tous niveaux pour les personnes n'ayant pas de projet.

Proposer des ateliers en non-mixité de genre ou mixité choisie (personnes non-valides, étrangères...) : visites, initiation, approfondissement...

Accueillir le public : respecter les individualités

Avoir une équipe diversifiée

L'effet Scully

La représentation et l'inspiration sont les leviers de " l'effet Scully" (les femmes qui ont regardé X-Files ont 50% plus de chance de travailler dans les sciences et la technique).

Être attentif.ves à ses propres biais

Lors de l'accueil de toute nouvelle personne, présenter le lieu de la même façon et ne pas présumer du niveau de compétence des visiteur.ses.

Avoir des règles de vie claire et sans transigence

Verbaliser les règles de vie en collectivité et le fait qu' aucun comportement discriminatoire et oppressif, n'est toléré entre les membres de la communauté : ni à l'intérieur du lieu, ni à l'extérieur, ni à distance.

Prévoir un espace sécurisé pour les enfants (ateliers avec ou sans parents, voire garde si possible) ou des partenariats avec lieux de garde.

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MakeHerSpace est une association qui promeut la mixité de genre dans les tiers lieux, fablabs et espaces du Faire. Nous voulons mettre en avant les femmes et minorités de genre dans ces lieux, pour les rendre plus divers et plus riches. L'identité de genre, c'est quoi ?

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Vous voulez découvrir les fablabs et les espaces du Faire dans un groupe bienveillant ? Vous avez envie d'agir contre les stéréotypes de genre dans les métiers techniques de la fabrication ? Vous voulez être accompagné.es pour rendre votre lieu plus inclusif ?

Déconstruire

La première étape pour faire bouger les lignes : déconstruire les stéréotypes de genre dans les métiers techniques du Faire auprès des personnes qui n'osent pas passer la porte !

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Les murs sont tombés, il est temps de reconstruire ! L'éducation est la clef, qu'on soit adulte ou enfant, pour comprendre et avoir les clefs pour avancer.
Alors, on s'y met ?

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Maintenant que vous avez de nouvelles fondations, il est temps de s'engager, d'appliquer et de répendre ce que vous avez appris autour de vous et dans votre lieu !

Vous voulez découvrir la culture maker et visiter des fablabs et espaces du Faire ? Vous voulez vous initier à des nouvelles techniques de fabrication ? Rencontrer d'autres faiseuses/ makeuses/fabricantes ?

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makeherspace.fr - Faciliter la mixité dans les lieux du Faire

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Le wiki est un carnet de notes regroupant la documentation des différentes activités : notices pour l'utilisation des outils de l'openatelier, plans de construction et codes des installations numériques, documentations techniques des projets réalisés, liens utiles pour l'utilisation de logiciels, schémas d'électronique interactive, ressources diverses, etc.

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La Labomedia , structure Orléanaise dédiée aux croisements entre arts, sciences et techniques, s'attelle depuis 1999 à provoquer des échanges entre artistes, chercheurs, ingénieurs, universitaires, bricoleurs, professionnels ou amateurs, par le biais de débats, de rencontres, de résidences, d'expositions et d'ateliers.

Ce wiki est un outil pour développer et partager des ressources autour des arts et des cultures numériques, et aussi sur les machines du FabLab et les projets des adhérents.

Vous pouvez participer aux OpenAteliers organisés tous les jeudis, ouverts à tous de 16h01 à 20h21. Et toujours le " bit de dieu " à 18h69.

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La Labomedia , structure Orléanaise dédiée aux croisements entre arts, sciences et techniques, s'attelle depuis 1999 à provoquer des échanges entre artistes, chercheurs, ingénieurs, universitaires, bricoleurs, professionnels ou amateurs, par le biais de débats, de rencontres, de résidences, d'expositions et d'ateliers.

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Article ressources labomedia "logiciels libres, connaissances ouvertes et cultures libres"

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Article ressources labomedia "logiciels libres, connaissances ouvertes et cultures libres"

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Naissance des logiciels libres et évolutions des libertés numériques

Evolution du secteur de l'informatique : de la vente de serveurs au cloud computing

En 1943, le président d'IBM, Thomas WATSON, déclarait " Je pense qu'il y a un marché mondial pour environ 5 ordinateurs. ", en 1951, ils vendront plus de 12 000 exemplaires de l'ordinateur IBM 1401. Ce propos, peu visionnaire à l'époque, était révélateur de la complexité mécanique et technique des premiers ordinateurs. Les ordinateurs étaient alors des machines extrêmement volumineuses, installées dans les administrations et les entreprises. Un fabricant de matériel - le plus souvent IBM, qui avait une position quasi hégémonique à l'époque - équipait ses clients, tout en fournissant le système d'exploitation, des logiciels, des périphériques et du service. Dans chaque institution, les informaticiens écrivaient ensuite en interne, souvent avec une aide du fabricant, les programmes dont ils avaient plus spécifiquement besoin. Dans la pratique, les logiciels étaient ainsi " développés de manière coopérative par le constructeur de matériel dominant et par ses utilisateurs techniquement compétents ".

Il était économiquement rationnel que les logiciels soient fournis gratuitement ou à bas coût, sous une forme qui en permette la modification (c'est-à-dire avec le code source). Ils étaient considérés " comme une forme de garniture offerte par les fabricants pour donner plus de saveur à leurs coûteux systèmes informatiques " . La gratuité et l'ouverture favorisaient les améliorations techniques et ne représentaient pas véritablement de manque à gagner en l'absence d'une industrie du logiciel autonome. Dans une économie de l'informatique reposant sur la vente de hardware et sur un système de distribution centralisé, de meilleurs softwares ne pouvaient qu'aider à écouler plus de machines. IBM intégrait ainsi à ses logiciels les modifications les plus utiles faites par les utilisateurs. L'entreprise renforçait de la sorte la captivité de ses clients, prévenait l'émergence d'éditeurs de logiciels indépendants, et consolidait sa position quasi hégémonique dans un marché où les coûts d'entrée étaient prohibitifs.

Avec l'arrivée des premiers ordinateurs personnels à partir de 1977 (l'Apple II, puis l'IBM PC en 1981), le marché de l'informatique se déporte progressivement du matériel à la vente de logiciel, avec notamment l'arrivée du premier Windows en 1985. Aujourd'hui, un certain nombre d'éditeurs de logiciels sont passés à une système " Software As A Service " (SAAS) où tout ou partie du logiciel est dans le " cloud " et il faut louer de façon mensuelle le droit d'utiliser ces logiciels (c'est le cas de Microsoft avec la suite bureautique Office365 ou encore Adobe avec la suite Photoshop et autres), une raison de plus de passer aux logiciels libres et de retrouver de l'autonomie numérique ?

Une brève histoire des logiciels libres et du projet GNU/Linux

Richard M. Stallman avait découvert le laboratoire d'intelligence artificielle (AI Lab) du MIT en 1971, alors qu'il était encore étudiant en physique à l'université voisine d'Harvard. Il y avait été conduit par son goût pour l'informatique, qui s'était peu à peu transformé en véritable passion. Les usages en vigueur au sein des deux universités, et notamment de leurs départements d'informatique, étaient à bien des égards opposés. À Harvard, l'accès aux terminaux était géré par ce que Richard Stallman estimait être une bureaucratie étouffante. Le rang académique déterminait des ordres de priorité et, en tant qu'étudiant de premier cycle, il devait parfois attendre jusqu'à quatre heures pour accéder à un ordinateur, alors même que d'autres machines " étaient inutilisées dans les bureaux fermés à clé des professeurs ". Rien de tel au MIT. La politique d'accès aux ordinateurs y était moins restrictive et beaucoup plus égalitaire. De nombreux informaticiens s'y définissaient comme hackers, ce qui impliquait tout à la fois une conviction profonde que la programmation informatique pouvait changer le monde, et un mépris abyssal pour les pesanteurs bureaucratiques susceptibles d'entraver cette révolution. Richard Stallman ne tarda pas à trouver les pratiques du MIT, et les gens qui les défendaient, nettement plus à son goût. En parallèle de ses études à Harvard, il en vint à passer ses week-ends à programmer au laboratoire d'intelligence artificielle du MIT, pour ne plus se consacrer qu'à cette dernière activité après l'obtention de son diplôme d'Harvard en 1974 et l'arrêt de ses études de physique en 1975.

En parallèle à l'écriture de lignes de code, Richard Stallman ne cessait de défendre l'ouverture de tous les logiciels et ordinateurs utilisés au sein du laboratoire. Il lutta notamment contre l'introduction de mots de passe, que de nombreux enseignants du MIT (notamment au sein du laboratoire concurrent, le Laboratory for Computer Science) se mirent à défendre à la fin des années 1970. Suite à l'installation en 1977 d'un tel système de sécurité, Richard Stallman contre-attaqua conformément à la tradition hacker de l'action directe. Il modifia le code source du système, de sorte que le message suivant apparaisse dès qu'un utilisateur entrait son mot de passe : " Je vois que vous avez choisi le mot de passe "x". Je vous suggère d'utiliser le mot de passe "Entrée". Plus facile à taper, il démontre le caractère illusoire des mots de passe et de la sécurité ". Bien qu'elle connût pendant un temps un certain succès, la campagne de Richard Stallman fut finalement mise en échec : en 1980, tous les ordinateurs du MIT avaient été munis de systèmes de sécurité.

Un autre épisode, célébrissime dans le milieu du logiciel libre, illustre le déclin de la culture hacker au crépuscule des années 1970 : l'histoire de l'imprimante Xerox. L'anecdote prend place au MIT en 1980, après la réception par le AI Lab d'une nouvelle imprimante. Voici comment Richard Stallman raconte l'histoire :

Une fois, j'ai vu ce que c'est d'utiliser un programme dont on ne connaît pas le code source. Ça s'est passé quand Xerox a donné au MIT une imprimante laser. C'était [...] la première génération des imprimantes laser. [...] C'était vraiment bien, mais pas tout à fait fiable. Parfois, plusieurs fois par heure, elle se bloquait. [...] Notre ancienne imprimante avait le même problème, mais l'ancienne était contrôlée par du logiciel libre, donc nous possédions le code source pour ce programme, et nous avions pu ajouter des fonctionnalités spéciales pour nous débrouiller avec ces problèmes. Avec la nouvelle imprimante, nous n'avons pas pu le faire car Xerox ne nous avait pas donné le code source du programme. Nous ne pouvions pas faire de changements dans le programme. Nous étions capables d'écrire ces fonctions mais nous étions bloqués volontairement par Xerox, nous étions prisonniers d'un logiciel qui a mal fonctionné pendant plusieurs années. [...] C'était dégueulasse .

La naissance du projet GNU

C'est dans cette perspective qu'il posta le 27 septembre 1983 sur un groupe de discussion Usenet un message présenté comme un appel à contributions :

Dès le Thanksgiving prochain, je commencerai à écrire un système logiciel complet, compatible Unix, appelé GNU (pour GNU N'est pas Unix), et à le distribuer librement à tous ceux qui souhaitent l'utiliser. Je fais appel à toute contribution en temps, en argent, en programmes et en matériel pour faire avancer ce projet .

Dans la suite du message, le programmeur du AI Lab présentait ses nombreux mérites, et précisait un peu le projet. Celui-ci était empreint de l'esprit hacker, comme en témoignait le nom choisi, acronyme typique de l'humour des informaticiens du MIT. Il était surtout extrêmement ambitieux, pour ne pas dire déraisonnable. Richard Stallman projetait en effet d'écrire un nouveau système d'exploitation en partant quasiment de zéro, afin d'en faire une alternative crédible à Unix, qui était à l'époque un système tout à fait accompli. Pour développer le projet GNU, il décida de quitter le MIT et fonda avec quelques amis hackers la Free Software Foundation ( FSF) le 4 octobre 1985, financée essentiellement par les dons de particuliers et la vente des logiciels GNU .

Le copyleft : le meilleur hack de Richard Stallman

Durant les premières années du projet GNU, Richard Stallman s'était peu occupé des questions juridiques soulevées par le logiciel libre, Richard Stallman découvrit peu à peu que la loi, dont il n'approuvait pas l'esprit, offrait en fait des possibilités insoupçonnées. Il s'avisa tout d'abord que le copyright n'empêchait pas les auteurs d'autoriser certains usages normalement interdits de leurs œuvres, pourvu qu'ils accompagnent celles-ci de licences spécifiques. Pour la sortie d'Emacs (éditeur de texte) en 1985, il rédigea ainsi une licence par laquelle il autorisait la modification, la copie et la distribution du logiciel. Les utilisateurs devaient cependant s'engager à ce que les versions qu'ils distribuent soient toujours couvertes par la même licence et accordent ainsi les mêmes libertés aux utilisateurs ultérieurs (le " copyleft " en contrepoint du " copyright "). Après quelques années de maturation et de discussion, ces réflexions aboutirent en février 1989 à la première version de la General Public License ( GPL), rédigée avec l'aide du juriste Eben Moglen. Celle-ci devint aussitôt la licence attachée à tous les logiciels développés dans le cadre du projet GNU.

Qu'est-ce qu'un logiciel libre ?

D'après la définition de la FSF : " Logiciel libre " [free software] désigne des logiciels qui respectent la liberté des utilisateurs. En gros, cela veut dire que les utilisateurs ont la liberté d'exécuter, copier, distribuer, étudier, modifier et améliorer ces logiciels. Ainsi, " logiciel libre " fait référence à la liberté, pas au prix (pour comprendre ce concept, vous devez penser à " liberté d'expression ", pas à " entrée libre "). Pour bien montrer qu'il ne s'agit pas de gratuité, nous utilisons quelquefois en anglais l'expression libre software, qui emprunte au français ou à l'espagnol.

Nous faisons campagne pour ces libertés parce que chacun les mérite. Avec ces libertés, les utilisateurs (à la fois individuellement et collectivement) contrôlent le programme et ce qu'il fait pour eux. Quand les utilisateurs ne contrôlent pas le programme, nous qualifions ce dernier de " non libre ", ou " privateur ". Ce programme non libre contrôle les utilisateurs et son développeur le contrôle. Le programme devient donc l'instrument d'un pouvoir injuste.

Un programme est ainsi un logiciel libre si vous, en tant qu'utilisateur de ce programme, avez les quatre libertés essentielles :

la liberté d'exécuter le programme comme vous voulez, pour n'importe quel usage (liberté 0) ;

la liberté d'étudier le fonctionnement du programme, et de le modifier pour qu'il effectue vos tâches informatiques comme vous le souhaitez (liberté 1) ; l'accès au code source est une condition nécessaire ;

la liberté de redistribuer des copies, donc d'aider votre voisin (liberté 2) ;

la liberté de distribuer aux autres des copies de vos versions modifiées (liberté 3) ; en faisant cela, vous donnez à toute la communauté une possibilité de profiter de vos changements ; l'accès au code source est une condition nécessaire.

Un programme est un logiciel libre s'il donne toutes ces libertés aux utilisateurs de manière adéquate. Dans le cas contraire, il est non libre. Bien que nous puissions faire une distinction entre différents schémas de distribution non libres, en quantifiant ce qui leur manque pour être libres, nous les considérons tous comme équivalents dans leur manque d'éthique. " Logiciel libre " ne signifie pas " non commercial ". Un logiciel libre doit permettre l'usage commercial, le développement commercial et la distribution commerciale. Le développement commercial de logiciel libre n'est plus l'exception ; de tels logiciels libres commerciaux sont très importants. Vous pouvez avoir payé pour obtenir une copie d'un logiciel libre ou vous pouvez l'avoir obtenu gratuitement. Mais quelle que soit la manière dont vous vous l'êtes procuré, vous avez toujours la liberté de copier et de modifier le logiciel et même d'en vendre des copies.

Pourquoi le libre est-il différent de l'open source ?

Les débuts de Linux

En 1991, un jeune étudiant finlandais nommé Linus Torvalds commença à développer un noyau (un noyau est l'élément de tout système d'exploitation qui permet de faire le lien entre la partie matérielle de l'ordinateur et sa partie logicielle) pour Minix (un dérivé d'Unix), afin de pouvoir accéder à son compte Unix depuis l'ordinateur de son domicile. Il rendit rapidement son travail disponible, par le biais d'une licence interdisant toute utilisation commerciale dans un premier temps, puis grâce à la GPL à partir de février 1992. Le logiciel fut baptisé Linux, du nom de son fondateur, et conformément à la tradition voulant que toute variante d'Unix finisse par la lettre x. Grâce aux listes de diffusion et aux forums électroniques, de nombreux développeurs apportèrent peu à peu des améliorations au code écrit par Linus Torvalds. Le projet pris ainsi une ampleur que celui-ci avait été loin de soupçonner au départ, lorsqu'il parlait de son travail comme d'un " passe-temps [...] pas aussi sérieux et professionnel que GNU ".

La naissance du mouvement open source

Au milieu des années 1990, le monde des affaires commença, quoique d'abord assez timidement, à s'intéresser au logiciel libre. La société Red Hat fut créée en 1995 avec le projet d'éditer sa propre distribution de GNU/Linux et de faire payer à ses clients tous les services afférents : formation, maintenance, personnalisation, etc. Elle suivait en cela les traces d'une entreprise pionnière, Cygnus Solutions, cofondée en 1990 par Michael Tiemann. Celui-ci fut l'un des premiers à déceler dans le logiciel libre un potentiel commercial. Il décrit sa réception du " manifeste GNU " de la manière suivante : " Cela ressemblait à de la polémique socialiste, mais j'y ai vu quelque chose de différent. J'y ai vu un business plan caché ".

Au début de l'année 1998, de nombreuses entreprises informatiques demeuraient malgré tout réticentes à s'engager dans le logiciel libre. Elles étaient notamment rebutées par l'appellation free software, spontanément associée à une idée de gratuité peu favorable aux affaires. C'est pour tenter de mettre fin à ces ambiguïtés et favoriser la pénétration du logiciel libre dans le monde de l'entreprise, que l'expression " open source " fut forgée. Son usage se répandit comme une traînée de poudre, mais Richard Stallman ne tarda pas à désapprouver cette évolution terminologique. L'expression open source avait certes l'avantage d'éliminer la confusion entre liberté et gratuité, qu'il avait lui-même sans cesse cherché à désamorcer. Mais elle conduisait aussi à passer sous silence la question de la liberté, qui avait toujours été au cœur de son combat.

Ce clivage s'institutionnalisa en 1998, avec la création par Eric Raymond et Bruce Perens de l'Open Source Initiative (OSI). Cette nouvelle organisation se présentait à bien des égards comme la rivale de la Free Software Foundation. L'OSI commença ainsi à délivrer le label " OSI approved " aux logiciels dont les licences satisfaisaient aux critères de l'open source, moins restrictifs et injonctifs que ceux du free software. Les divergences portaient notamment sur le principe du copyleft. Quand la Free Software Foundation défendait celui-ci, c'est-à-dire prônait l'obligation d'offrir les mêmes libertés aux utilisateurs de toutes les versions dérivées d'un logiciel libre, l'Open Source Initiative se contentait de permettre que les logiciels dérivés soient soumis aux mêmes conditions. Il s'agissait d'une nuance importante. Le succès de l'approche open source fut concomitant à la croissance fulgurante des entreprises de nouvelles technologies et au gonflement de la bulle Internet.

Exemples de licences, facilité d'utilisation, niveau juridique de protection

Depuis la première licence libre GPL de Richard Stallman et l'avènement de l'" open source " plus permissif, de nombreuses licences ont été créées pour répondre à des projets et besoins spécifiques, amenant son lot de complexité, notamment lorsqu'il s'agit dans un projet informatique d'intégrer des composantes logicielles existantes encadrées par une autre licence libre ou open source... C'est ainsi que l'on peut considérer la " compatibilité " de licences entre elles, et le rôle prépondérant (ou " contaminant ") du copyleft qui implique donc qu'un projet informatique qui intègre un morceau de code en copyleft sois placé lui-même sous la même licence copyleft.

Pour utiliser une licence libre dans un projet informatique ou pour une production littéraire et artistique (sous licence Creative Commons par exemple, comme évoqué ci-après), rien du plus simple : il suffit d'associer au projet un court texte qui mentionne le ou les auteurs, le fait que ce projet est placé sous licence GPL v3 par exemple, et d'indiquer l'adresse web où l'on peut retrouver le texte intégral de la licence, voir à ce titre https://www.gnu.org/licenses/gpl-howto.html. Contrairement au dépôt de brevet, il n'y a donc aucune démarche particulière à faire pour donner plus de libertés aux utilisateurs en utilisant des licences libres, sans ces mentions, les principes plus restrictifs du droit d'auteur s'appliquent, ce qui interdirait par exemple à quelqu'un d'utiliser l'une de vos photos publiée sur votre site afin d'illustrer un article sur Wikipedia.

Si les termes de la licence libre sont bafoués, il est possible de saisir les tribunaux pour faire valoir ses droits, tout comme si la licence n'était pas libre et avec la même force juridique : cela pourrait être le cas si une de vos vidéos est utilisée même partiellement pour faire une publicité sans mentionner le fait que vous en être l'auteur.

Le libre dans les arts et la culture : les creatives commons, wikipedia, la culture du remix et du mash-up

Les licences libres de type GPL ont été créées à l'origine pour des programmes, du code informatique, les licences Creative Commons constituent quant à elles un ensemble de licences régissant les conditions de réutilisation et de distribution d'œuvres (notamment d'œuvres multimédias diffusées sur Internet). Élaborées par l'organisation Creative Commons, elles ont été publiées pour la première fois le 16 décembre 2002. Elles sont composées à partir de 4 critères :

Attribution : signature de l'auteur initial (obligatoire en droit français) (sigle : BY)

Non Commercial : interdiction de tirer un profit commercial de l'œuvre sans autorisation de l'auteur (sigle : NC)

No derivative works : impossibilité d'intégrer tout ou partie dans une œuvre composite ; l'échantillonnage (sampling), par exemple, devenant impossible (sigle : ND)

Share alike : partage de l'œuvre, avec obligation de rediffuser selon la même licence ou une licence similaire (version ultérieure ou localisée) (sigle : SA)

La combinaison de ces 4 critères produit 6 licences type qui permettent à l'auteur de donner plus ou moins de libertés aux personnes qui souhaiteraient ré-utiliser sa création. http://creativecommons.fr/licences/

A titre d'exemple, les contenus de l'encyclopédie participative Wikipedia sont placés par défaut sous licence Creative Commons attribution, partage dans les mêmes conditions, ce qui a permis de mettre tout un pan de la connaissance humaine sous un régime de droit d'auteur beaucoup plus permissif que le régime " traditionnel ", on peut ainsi éditer et vendre des livres à partir des contenus de Wikipedia sans aucun soucis.

Le fait de placer des textes, des créations sonores, graphiques, vidéos, multimedia sous licence Creative Commons a également favorisé la culture du remix et du mash-up : on réalise une nouvelle création artistique intégrant uniquement ou pour partie des contenus réalisés par d'autres artistes et auteurs mais réagencés pour en faire un œuvre originale.

Les licences pour le matériels libre

Concernant le " matériel libre " (aussi appelé " Open Hardware "), il convient de faire un petit retour sur la question de la propriété intellectuelle pour bien en cerner les limites actuelles. La propriété intellectuelle est le domaine comportant l'ensemble des droits exclusifs accordés sur des créations intellectuelles. Elle comporte deux branches :

la propriété littéraire et artistique, qui s'applique aux œuvres de l'esprit, est composée du droit d'auteur et des droits voisins.

la propriété industrielle, qui regroupe elle-même, d'une part, les créations utilitaires, comme le brevet d'invention et les signes distinctifs, notamment la marque commerciale, le nom de domaine et l'appellation d'origine.

Elle comprend un droit moral (extra-patrimonial) qui est le seul droit attaché à la personne de l'auteur de l'œuvre qui soit perpétuel, inaliénable et imprescriptible, et qui s'applique donc de manière post-mortem, même après que l'œuvre soit tombée dans le domaine public (soit maintenant 70 ans après la mort de l'auteur pour le droit français). Certaines personnalités du mouvement du logiciel libre dénoncent l'escroquerie sémantique du concept de " propriété intellectuelle ", de même le récent brevetage du vivant a suscité de vives controverses éthiques et juridiques.

Donc comme on l'a vu, ce qui est du ressort de la propriété littéraire et artistique (programme informatique, textes, créations audiovisuelles) peut être diffusé via des licences libres, avec les objets et le matériel, on est dans le cadre de la propriété industrielle et du brevet donc, ça se complique ! Pour autant on voit de plus en plus aujourd'hui d'appareils estampillés " Open hardware ", en fait il est possible de placer sous une licence libre les plans constitutifs de l'objet, la documentation qui l'accompagne, les programmes informatiques qu'il embarque éventuellement, mais la licence matérielle libre ne couvre pas la production de l'objet ou le fait de pouvoir concéder sa fabrication à un tiers qui reste du domaine du brevet et donc de la propriété industrielle. Il existe aujourd'hui principalement 2 licences matériels libres (la CERN Open Hardware Licence et la TAPR Open Hardware License) , des réflexions sont menées à l'échelle internationale pour tenter de dépasser les limites évoquées.

Parmi les grandes réussites dans le domaine du matériel libre, on peut évoquer le microcontrôleur Arduino qui permet, de façon autonome ou branché à un ordinateur, de gérer des capteurs, des actionneurs et bien d'autres choses encore en y adjoignant des greffons (des " shields ") pour ajouter une connexion WIFI ou GSM, un GPS, des contrôleurs de moteurs, ... Créée à l'origine dans des buts pédagogiques, cette carte connaît un succès mondial auprès des makers, artistes et artisans numériques. Du fait de son caractère ouvert, la carte Arduino a été clonée abondamment, des entreprises ou des collectifs y ont également apporté des modifications pour l'adapter à leurs besoins. Un autre exemple de matériel libre est la " Rep Rap ", première imprimante 3D développée de façon ouverte par une université anglaise et qui connaît également un succès mondial et de nombreuses déclinaisons.

On pourrait se demander comment se rémunérer lorsque l'on crée un objet placé " sous licence " matériel libre " et qui peut donc être fabriquer par n'importe qui ? Certains objets, comme ceux embarquant de l'électronique, nécessitent parfois un outillage très spécial pour être fabriqués, de plus la plupart des gens ne souhaitent pas passer du temps à fabriquer l'objet, même s'ils en ont les plans, par contre son coté ouvert implique que l'utilisateur de l'objet pourra le faire évoluer, le transformer (on parle de la " bidouillabilité " d'un objet), le coté open hardware devient alors un argument de vente que l'on retrouve souvent lorsque la première série d'un objet est créée via un crowfunding (financement participatif).

Ce type d'approche s'est notamment développée via des lieux comme les " FabLab ", des ateliers locaux de fabrication qui comporte la plupart du temps des outils traditionnels et des outils numériques (imprimante 3D, découpe laser, fraiseuse à commande numérique) et où les utilisateurs sont invités à documenter leurs projets, à partager connaissances et savoir-faire.

Exemples de projets Open Harware

La culture du libre s'immisce dans de nombreux autres domaines de la société

Services en ligne libres et éthiques

A partir de l'émergence de la première licence libre, ce mouvement a connu de nombreuses évolutions, comme avec le matériel on l'a vu, mais aussi dans d'autres registres : on peut évoquer les outils en ligne ou applications web qui sont là aussi très nombreuses, avec par exemple le moteur de site Wordpress, mais aussi et surtout tout un ensemble d'outils de communication, d'échange, de travail collaboratif alternatifs à ceux proposés par les grandes plateformes commerciales américaines (les fameux GAFAM pour Google Apple, Facebook, Amazon et Microsoft). Cet aspect sera développé dans un chapitre suivant.

" Open data " ou données ouvertes

Le libre s'est également transposé aujourd'hui aux données, avec le mouvement " open data " qui consiste à publier de façon ouverte et structurée des jeux de données issues des institutions publiques ou du secteur privés dans toute une diversité de domaines : données du cadastre, données géographiques et sociales, transport, consommation d'énergie, environnement, disponibilité des vélos publics, horaires en temps réel des bus, ... L'ouverture des données (open data) est à la fois un mouvement, une philosophie d'accès à l'information et une pratique de publication de données librement accessibles et exploitables. Elle s'inscrit dans une tendance qui considère l'information publique comme un bien commun (tel que défini par Elinor Ostrom) dont la diffusion est d'intérêt public et général. Certains acteurs revendiquent un principe de réciprocité : comme une partie de ces données est produite avec de l'argent public, on pourrait souhaiter que l'accès à ces données soit limité ou rendus payant pour les acteurs du secteur marchand qui trouveraient une façon de les monétiser, comme par exemple une start-up qui gagnerait des sous via une application sur le transport public en s'appuyant sur les données produites par la ville. Ce principe de licence à réciprocité, expérimenté par exemple dans la métropole du grand lyon, pourrait être transposé aux autres domaines du libre (logiciel, creative commons, open harware, ...) pour qu'un acteur public ou privé qui puiserait dans ces communs y contribue en retour.

Gouvernance ouverte

Toujours dans la dynamique du libre, un mouvement international se regroupe sous l'appellation " open government " ou de gouvernance ouverte. Ce mouvement promeut l'idée qu'il faut ouvrir la gouvernance des institutions publiques aux citoyens en leur donnant les moyens à la fois de connaître les éléments constitutifs des politiques publiques (enjeux, budgets, ...) et aussi de pouvoir participer à la décision publique. C'est donc une envie de transparence et de mise en débat et en partage des décisions politiques qui conduirait à placer les élus plus comme des animateurs du débat public que comme décisionnaires. De nombreuses initiatives existent dans le monde, qui s'appuient sur des plateformes en ligne et des réunions " in real life " pour orchestrer l'attribution d'un budget participatif, discuter et proposer des évolutions pour un projet de loi, ou encore co-construire un aménagement de l'espace public comme une place ou un parc. On peut simplement citer l'initiative très volontariste de la ville de Barcelone qui a déployé de nombreux outils et de nombreuses actions tout en participant au développement d'un réseau qui fédère ces initiatives à l'échelle internationale.

Marketing politique : Démocra-ciblée - #DATAGUEULE 68

Le libre aujourd'hui, demain

Mises en application

jeu de rôle : un scandale éclate lorsqu'on apprend que le patron d'un géant du web manipule les foules pour se faire élire président

vous êtes le patron en question, quelles mesures allez vous annoncer pour restaurer la confiance de vos utilisateurs clients ?

vous êtes l'état en question, quelles mesures allez vous annoncer pour restaurer la confiance de vos citoyens

vous êtes une ONG militante pour les droits civiques, quelles actions allez vous faire pour que cela ne se reproduise plus

prochain modèle éco du numérique : 3 scénarios

économie de la contribution - salaire universel pour tout le monde, les machines travaillent à notre existence, quid de la prochaine année ?

vous faites de la recherche scientifique (pour guérir les gens)

vous faites un travail difficile mais utile à la société

vous n'avez pas de travail

Cours en ligne

Un cours proposé par Framasoft sur le sujet :

Le librecours "Libre Culture" à la carte permet de consulter les contenus et de faire les exercices à son rythme. Aucun suivi n'est assuré, mais il est toujours possible de poser des questions via les outils de communication dévolues aux sessions synchrones.

Libre culture : utiliser, contribuer, diffuser

logiciels_libres_connaissances_ouvertes_et_cultures_libres.txt · Dernière modification : 2021/10/15 18:01 de Benjamin Labomedia

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Logiciels libres, connaissances ouvertes et cultures libres

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logiciels_libres_connaissances_ouvertes_et_cultures_libres En 1943, le président d'IBM, Thomas WATSON, déclarait " Je pense qu'il y a un marché mondial pour environ 5 ordinateurs. ", en 1951, ils vendront plus de 12 000 exemplaires de l'ordinateur IBM 1401. Ce propos, peu visionnaire à l'époque, était révélateur de la complexité mécanique et technique des premiers ordinateurs.

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Les jeunes et la culture numérique / 5 modalités d'appropriation / 5 domaines d'intervention

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Les jeunes et la culture numérique / 5 modalités d'appropriation / 5 domaines d'intervention

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Apprendre à documenter son Tiers Lieux comme un logiciel informatique. Que ce soit pour un lieu, un événement, un projet ou plus largement un commun, le d'un Tiers Lieux est l'assemblage des documentations qui constitue de fait son [https://fr.wikipedia.org/wiki/Patrimoine_informationnel_commun capital informationnel commun]. Le lieu physique en assumant l'interface.

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les openbadges comme outils d'empowerment des habitants d'un quartier populaire

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publications projet de recherche MIRVA Making informal recognition visible and activable (guidelines)

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OVerview guidelines How to start recognising? Below you can find all the frameworks and guidelines that the partners of the MIRVA project have produced. Enjoy reading and start recognising! Meet The People Who Wants To Recognise... What can we do to recognise and be recognised? Technology, policies, stakeholders like employers: [...]

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cadre de reconnaissance ouverte / projet de recherche MIRVA

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déclaration de Bologne pour une reconnaissance ouverte des apprentissages

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Vers une architecture ouverte pour la reconnaissance des acquis des apprentissages
En 1999, la Déclaration de Bologne proposait l'établissement d'un espace européen de l'enseignement supérieur dans lequel les étudiants et les diplômés pourraient se déplacer librement entre les pays, utilisant les qualifications acquises antérieurement dans un pays comme conditions d'entrée acceptables pour la poursuite de ses études dans un autre pays. Ceci a lancé le processus de Bologne de réforme des systèmes de qualification, qui a été depuis adopté par 50 pays.

En 2008, une large coalition d'éducateurs, de fondations et de pionniers de l'Internet a lancé la déclaration du Cap pour une éducation libre et ouverte , demandant aux gouvernements et aux éditeurs de rendre le matériel éducatif librement accessible sur Internet. Avant et depuis lors, un mouvement ouvert de ressources éducatives s'est développé de façon significative, avec des initiatives telles que la Conférence annuelle sur l'éducation ouverte aux Etats-Unis, l'organisation internationale OERu , la Déclaration de Paris sur les REL par l'UNESCO en 2012 et, bien sûr, Creative Commons, avec nous depuis 2003.

Aujourd'hui, en 2016, une nouvelle coalition d'acteurs de l'éducation publie la déclaration de Bologne pour une reconnaissance ouverte : un appel à une architecture ouverte universelle pour la reconnaissance des apprentissages tout au long de la vie.

Nous assistons à une prise de conscience croissante dans de nombreux secteurs de la politique, de l'éducation et de l'emploi ainsi que dans l'opinion publique de la nécessité d'adopter une approche plus ouverte, transparente, fiable et digne de confiance pour la reconnaissance des apprentissages. Malgré les progrès réalisés au cours des dernières années, la reconnaissance de l'apprentissage demeure fragmentée et inégale entre les pays et les secteurs.

Open Badges, le standard ouvert pour la reconnaissance des apprentissages, a prouvé la puissance d'une technologie simple, abordable, résiliente et digne de confiance pour créer un écosystème de reconnaissance ouvert fonctionnant à travers les pays, les secteurs éducatifs, l'emploi, les environnements sociaux et les technologies. Les badges numériques ouverts ont démontré que nous avons les moyens et la possibilité de mettre fin aux disparités du paysage de la reconnaissance. En reliant et en nourrissant les référentiels de compétences, ils deviennent les éléments constitutifs d'une architecture ouverte pour la reconnaissance des apprentissages tout au long de la vie. Ils créent les conditions pour que les individus aient le contrôle de leur propre reconnaissance, pour fonder leur identité et leur capacité d'agir en toute autonomie, que ce soit formellement (au sein des institutions) ou informellement (à travers les communautés).

Le libre accès à la connaissance et à l'éducation est largement reconnu comme un facteur irremplaçable de croissance sociale et humaine et un élément indispensable pour consolider et enrichir la citoyenneté, capable de donner aux citoyens les compétences nécessaires pour relever les défis du nouveau millénaire, ainsi que la conscience de valeurs partagées et de l'appartenance à divers espaces sociaux et culturels. L'importance de l'éducation et de la coopération éducative dans le développement et le renforcement de sociétés stables, inclusives, pacifiques et démocratiques est universellement reconnue comme primordiale. Nous devons maintenant ajouter la reconnaissance ouverte à cette liste.

Mais l'éducation formelle n'est pas accessible à tous les citoyens et ne répond pas à tous les besoins. Beaucoup soutiennent que l'éducation formelle ne représente qu'une fraction des apprentissages de toute une vie, dont la plupart ne sont pas reconnus. La création d'un espace ouvert pour la délivrance et la reconnaissance de l'apprentissage tout au long de la vie et à vie est un facteur clé pour la promotion de l'inclusion sociale, l'employabilité et la mobilité des citoyens du monde, et le développement de notre planète. En fin de compte, la capacité de reconnaître ses apprentissages, sociaux ou professionnels, est un facteur clé dans la construction de la capacité d'agir en toute autonomie et dans l'établissement de la confiance au sein d'une communauté.

Des institutions de l'enseignement supérieur ont accepté le défi et ont pris un rôle majeur dans la construction d'un espace éducatif plus ouvert, mais cela ne suffit pas. La réalisation d'une plus grande compatibilité et comparabilité des systèmes d'enseignement supérieur ne peut s'inscrire que dans une politique plus globale visant à reconnaître toutes les formes d'apprentissage, y compris l'apparition de systèmes favorisant la reconnaissance informelle de l'apprentissage informel.

Nous devons maintenant étendre ce travail au-delà des frontières de l'enseignement supérieur, pour créer un continuum au travers de tous les apprentissages, tout au long et dans toutes les dimensions de la vie. Ceci pourra être obtenu en encourageant l'adoption d'unités de valeur plus ouvertes pour représenter et partager les acquis d'apprentissage, que ce soit dans des contextes formels, informels ou non-formels.

La Conférence sur l'ePortfolio et l'Identité (ePIC) d'octobre 2016 à Bologne a vu la participation d'un consortium d'experts et de spécialistes d'un grand nombre de pays différents qui nous ont fourni des suggestions très utiles sur les initiatives qui peuvent être prises. Nous devons en particulier examiner l'objectif d'accroître la coopération internationale à tous les niveaux de l'éducation.

Notre consortium coordonne ses actions pour atteindre les objectifs suivants à court terme que nous considérons comme étant d'une importance primordiale afin d'établir une architecture ouverte pour la reconnaissance des acquis de l'apprentissage :

1. Une reconnaissance ouverte pour tous : Tout d'abord, nous encourageons tout le monde - apprenants, éducateurs, citoyens et organisations - à participer activement au mouvement de reconnaissance ouverte émergent et à s'en emparer. Participer inclut : prendre la responsabilité personnelle de ses propres apprentissages et de la reconnaissance des acquis des autres; contribuer à la conception, la mise en œuvre et / ou l'exploitation des systèmes locaux et / ou mondiaux de reconnaissance.

2. Technologies et infrastructure pour la reconnaissance ouverte : Deuxièmement, nous demandons à la communauté des praticiens de l'éducation et des développeurs de technologies d'établir un système fiable de reconnaissance des acquis de l'apprentissage vérifiable par l'homme et la machine et d'adopter des normes ouvertes facilitant la comparabilité et la transférabilité de cette reconnaissance..

3. Politiques ouvertes de reconnaissance: Troisièmement, nous invitons les gouvernements, les autorités publiques et les acteurs de l'éducation à mettre en œuvre des politiques inclusives facilitant et encourageant la reconnaissance des apprentissages, que ce soit dans des contextes formels, non formels et informels, avec des ponts entre les trois. Ces politiques devraient garantir l'existence de multiples voies de développement, une flexibilité et une accessibilité accrues et l'inclusion de groupes socialement exclus et habituellement laissés pour compte.

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Déclaration de Bologne pour une Reconnaissance Ouverte

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This post is also available in: English (Anglais) Building together a learning & recognition society Join La Déclaration de Bologne pour une Reconnaissance Ouverte En 2016, lors de la 14e conférence sur l'éducation ouverte, la reconnaissance ouverte, ses technologies et ses pratiques, une nouvelle coalition d'acteurs de l'apprentissage a publié...

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Tous les collectifs sont traversés par les structures de domination qui traversent l'ensemble de la société. Le fonctionnement en non-mixité (de classe, de genre, de race, etc.) permet de limiter un mécanisme de domination en excluant temporairement le groupe social dominant : cependant, les autres mécanismes perdurent.

L'objectif de transformation sociale vise à abolir ces rapports de domination.

Mais même si un jour les rapports de classe, de genre, de race, etc., n'existent plus, le fonctionnement en collectif restera un art et un défi. Parce que le débat et le conflit sont l'essence même de la démocratie. Parce que nous sommes traversé·es d'émotions et de sensibilité, et heureusement que nous le sommes.

Ainsi, au-delà de la lutte que nous devons mener contre les structures de domination dans la société, et contre leur reproduction partons où nous sommes, nous devons apprendre à communiquer entre nous de manière à pouvoir débattre sans nous battre, désapprendre les normes du capitalisme blanc patriarcal qui nous invitent à recourir à la force et à la violence pour imposer nos idées. Les éléments ci-dessous vont dans ce sens : construire des " safer spaces ", ou plutôt des " brave spaces ", c'est-à-dire des espaces plus sûrs, des espaces d'encouragement.

L'esprit des Lumières a voulu croire que nous étions des êtres rationnels... Eh bah non, pas seulement.

Quand nous communiquons, nous percevons beaucoup plus que des mots.

On capte beaucoup plus que ce qui est dit. Cela peut expliquer des sensations comme le fait d'être compris (face à une personne qui sait écouter), d'être en confiance (face à un bon commercial), ou au contraire d'être en défiance (face à un mauvais commercial, face à un menteur). Le plus souvent on ne sait pas percevoir et analyser ces sensations, qui sont pourtant réelles.

Le mot n'est pas la chose.

Chacun·e de nous formule ses pensées en fonction de ses codes personnels, et la personne à qui nous parlons va comprendre en fonction de ses codes à elle. Ces codes sont à la fois neurologiques (limites sensorielles à la perception) et socio-culturels (notre éducation, qui fonde notre système de croyance et nos automatismes de pensée). Ainsi, des biais de perception et d'interprétation, en plus de ces filtres neurologiques et socio-culturels, font varier le sens d'un message selon la personne qui le reçoit : " La carte n'est pas le territoire ".

Le sens du message est donné par le receveur.

Ainsi, il ne suffit pas de dire qqch pour être compris·e, et il est de la responsabilité de la personne qui émet un message d'adapter celui-ci à celle à qui elle l'adresse, de manière à ce que cette dernière le comprenne. Inutile de dire " Tu n'as pas compris, je répète " : si ça ne marche pas comme ça, alors il faut faire autrement.

Le silence

Que veut dire le silence de quelqu'un·e ? On a le plus souvent tendance à interpréter les silences : c'est ce qu'on appelle l'anticipation silencieuse. " S'iel ne dit rien, c'est qu'iel doit être d'accord ", ou, au contraire, " S'iel ne dit rien, c'est qu'iel ne doit pas être d'accord ". Alors que ce qui est certain, c'est qu'on n'en sait rien.

L'écoute active

Nombre d'entre nous en sont incapables... Il s'agit d'écouter vraiment, sans jugement, pour essayer de comprendre ce que l'autre veut dire. Et cela suppose de ne pas être en train de préparer sa propre intervention dans sa tête.
La posture écoute active est favoriser par le fait de faire des relances sous forme de reformulations, pour s'assurer qu'on a bien compris et inviter éventuellement la personne à préciser ses propos, et de poser des questions dites ouvertes, c'est-à-dire des questions qui appellent un développement et non une réponses par " oui " ou par " non ". Par exemple : Qui ? Quand ? Depuis quand ? Où ? Comment ? Pourquoi ?

On a les symptômes qu'on peut

Ce qu'on dit est parfois moins intéressant que ce pourquoi on a choisi de dire ça maintenant... Typiquement, quand on s'engueule parce que l'autre n'a pas vidé la poubelle, le vrai problème est probablement autre part.

La langue de bois

Langage flou, qui permet une adhésion maximum de l'interlocuteurìce. En effet, en écoutant un discours en langue de bois, chacun·e pourra mettre ce qu'iel veut derrière ce qui est dit (à l'inverse d'un discours concret, spécifique et direct). " À nous de faire ce qu'il faut ", " Un peu de bon sens ! ".

Les formulations manipulatrices

Cela consiste à mettre l'autre dans un état d'impuissance, à lui couper l'herbe sous le pied, à le forcer à prendre la position qu'on veut qu'iel prenne. Ce sont des mécanismes particulièrement difficiles à identifier.

Par exemple, le grand annulateur de Chomsky : " Je suis d'accord avec toi, mais... ".

Ou des formules du type " Comme vient de le dire Bidule, ... " (alors que ce n'est pas du tout ce que Bidule a dit).

Ou encore " Il est évident que... " : présenter ce qu'on avance comme évident revient à en interdire la contradiction (et voire même à penser la contradiction).

Le fond et la forme

Chaque discours transmet un fond, et utilise pour cela une certaine forme.
Un discours pointu sur le fond mais qui néglige la forme risque de ne pas être entendu.
Au contraire, un discours performant sur la forme mais faible sur le fond sera malheureusement agréable à entendre.

Excès d'enthousiasme // domination consentie

Dans un groupe, on a beau souhaiter que tout le monde soit égal :

Certain·s font beaucoup, de leur propre gré, parce que " ça leur plaît "

Ce qui en arrange d'autres qui, " de leur propre gré ", se mettent dans une situation où iels deviennent de plus en plus incompétent·s.

C'est le principe de la soumission enchantée = la domination consentie.

Bourdieu a notamment montré ce mécanisme dans " La domination masculine " : c'est le paradoxe de la doxa. La soumission paradoxale est un effet d'une violence symbolique, qui entraîne une assimilation totale de la domination par la personne.

Mettre en place une rotation des mandats peut permettre de limiter ce mécanisme.

Recherche de reconnaissance, de légitimité // Manque de confiance en soi, auto-censure

Chacun·e a les névroses qu'iel peut... Et rares sont les personnes qui n'ont pas une de ces deux névroses :

Besoin de reconnaissance et de légitimité

Manque de confiance en soi

A cause de cela, les premièr·s vont avoir tendance à prendre beaucoup de place, ce qui ne va pas aider les second·es qui ont, déjà à la base, tendance à s'auto-censurer

Pour limiter ce biais, mettre en place des contraintes à la prise de parole semble indispensable.

Qu'est-ce que le consentement ?

C'est une acceptation de la décision collective, en l'absence d'opposition majeure, et même si on n'est d'un avis différents.
Ainsi, le consentement est un accord temporaire, qui ne doit pas nier l'existence d'avis divergents.

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Tous les collectifs sont traversés par les structures de domination qui traversent l'ensemble de la société. Le fonctionnement en non-mixité (de classe, de genre, de race, etc.) permet de limiter un mécanisme de domination en excluant temporairement le groupe social dominant : cependant, les autres mécanismes perdurent.

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Il n'existe pas de définition instituée de ce qu'est l'éducation populaire, et c'est sans doute très bien comme cela.
L'éducation populaire, c'est avant tout l'ambition de ne pas séparer l'action et l'analyse, de ne pas séparer celleux qui font, celleux qui réfléchissent, et celleux qui décident. C'est en cela que l'éducation populaire est directement liée aux pratiques d' autogestion (de nos activités, de nos luttes, de l'économie).

L'éducation populaire, ce n'est pas éduquer le peuple. Ce n'est pas apporter la conscience de l'extérieur à des personnes qu'on considérerait comme " à conscientiser ". Ce sont des dynamiques collectives qui permettent aux dominé-es de développer ensemble une compréhension critique de la société et des origines des inégalités sociales. Il s'agit de se donner les moyens de comprendre le monde pour pouvoir le transformer.
Pour cela, l'éducation populaire nous invite à travailler à partir de nos situations pour les analyser, les comprendre, agir pour les transformer. L'objectif étant de transformer la société, les démarches d'éducation populaire ne sauraient être neutres.

L'éducation populaire, ce n'est pas vulgariser des savoirs, fussent-ils émancipateurs. L'objet n'est pas la diffusion de savoirs (qui peut en revanche être un moyen, même s'il est loin d'être le seul), mais de favoriser l'émancipation et l'émergence de mouvements sociaux de transformation sociale portés directement par les personnes et les groupes sociaux qui subissent des mécanismes structurels d'oppression (économique, raciste, genrée, etc.). Pour cela, on va peut-être favoriser l'appropriation des savoirs, mais on va surtout s'attacher à produire nos propres savoirs, que l'on pourra alors croiser avec d'autres savoirs, savants ou issus de l'expérience d'autres personnes et groupes sociaux.

Par émancipation, on désigne un processus jamais terminé qui se décline conjointement dans deux directions :

Développer notre compréhension du monde : remettre en question et déconstruire ce qui parait être des évidences, des normes (ce qui paraît être normal mais qui ne l'est pas forcément), développer une lecture critique de la culture dominante ;

Développer notre capacité à avoir prise sur le monde : dépasser notre auto-censure, développer notre pouvoir d'agir, notre audace, oser, et pour cela, apprendre en faisant, expérimenter, nous autoriser à tenter et donc parfois à échouer.

L'objectif de l'émancipation est de sortir collectivement de la place qui nous a été assignée par les rapports sociaux.

L'éducation populaire consiste en des démarches collectives, qui nous amènent à prendre du recul sur les situations insatisfaisantes voire insupportables que nous rencontrons, à les analyser, à travailler ensemble les contradictions qui sont en jeu, à définir les modes d'action pour transformer ces situations.

L'éducation populaire, ce n'est pas une activité d'un après-midi, mais une démarche à long-terme. Elle nous invite à prendre le contrôle de nos actions, et implique de sortir de notre entre-soi pour aller vers une auto-organisation des personnes et des groupes sociaux qui sont habituellement exclus des cadres de réflexion et de décision. En tant que pratique d'autogestion, les démarches d'éducation populaire ne sont généralement pas mises en place pour elles-mêmes, mais à l'occasion d'autres choses. Car l'action et la lutte ont en elles-mêmes une valeur pédagogique : agir et avoir une réflexivité sur son action, cela doit nous permettre de créer une culture et des pratiques politiques, et c'est cela, l'éducation populaire.

Très souvent, les démarches d'éducation populaire menées par les collectifs ne sont pas qualifiées en tant que telles. Les nommer, les penser en tant que pratiques d'éducation populaire, cela permet de les valoriser, de leur donner une réelle place, du temps, et de les évaluer.

Paulo Freire exprime parfaitement la posture d'éducation populaire dans sa phrase " Personne n'éduque personne, personne ne s'éduque seul, les Hommes s'éduquent ensemble par l'intermédiaire du monde ".

La posture d'éducation populaire est une posture d'accompagnement. Il ne s'agit pas de transmettre, et encore moins de convaincre, mais d' accompagner la production d'une pensée critique, en partant de là où en sont les gens, et non pas de là où on voudrait qu'ils en arrivent. Les accompagnat-rices d'éducation populaire n'assènent pas des vérités, iels ne disent pas aux gens ce qu'ils devraient penser : ils invitent au questionnement, en se raccrochant au réel et aux vécu des personnes,

On n'émancipe pas autrui : l'éducation populaire n'a rien d'une posture avant-gardiste ou prosélyte, mais une invitation à l'autogestion.

Voir cette tribune initiée par la Fédération des centres sociaux de France en décembre 2020, qui repose clairement les principes et les objectifs des dynamiques d'éducation populaire.

Les articles suivants

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Il n'existe pas de définition instituée de ce qu'est l'éducation populaire, et c'est sans doute très bien comme cela. L'éducation populaire, c'est avant tout l'ambition de ne pas séparer l'action et l'analyse, de ne pas séparer celleux qui font, celleux qui réfléchissent, et celleux qui décident.

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Principes généraux de l'éducation populaire conscientisante

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Principes généraux de l'éducation populaire conscientisante

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Les principes généraux qui sont présentés ci-dessous renvoient aux principales étapes de la pédagogie de la libération théorisée et mise en oeuvre par Paulo Freire. Le site Internet " éducation populaire conscientisante " est organisé autour de deux grandes rubriques: conscientisation et praxis.
CONSCIENTISATION L'expérience sociale vécue.
L'éducation populaire conscientisante commence par l'expérience sociale vécue : il s'agit de favoriser l'expression et le partage de cette expérience. Cela peut passer par des enquêtes ou par des groupes de parole. Une attention toute particulière est accordée à l'analyse de la vie quotidienne ou encore aux expériences subjectives de souffrance sociale comme celles liées aux discriminations.
Les pratiques dialogiques
L'éducation populaire conscientisante s'appuie sur des pratiques de discussion de groupes qui visent à exprimer les expériences sociales vécues et à les problématiser afin de favoriser la conscientisation.
La problématisation de la réalité sociale
La problématisation de la réalité repose sur une pédagogie du questionnement socrastique qui permet d'interroger l'expérience sociale vécue de manière à faire apparaitre les rapports sociaux de pouvoir qui la structure.
Les pratiques de conscientisation
Le coeur de l'éducation populaire est la conscientisation. Cela signifie la prise de conscience de l'organisation de la société en rapports sociaux de pouvoir. La conscientisation consiste à dépasser une lecture des problèmes en termes simplement de relations interindividuelles pour les comprendre comme des problèmes sociaux systémiques. Il s'agit en particulier de prendre conscience des rapports sociaux d'oppression qui structurent la société.

Il est à noter que la conscientisation suppose pour l'éducateur ou l'éducatrice populaire une connaissance théorique de la manière dont la réalité sociale est structurée sous la forme de rapports sociaux de pouvoir. Cela suppose donc des connaissances en théorie sociale (sciences sociales critiques et/ou philosophie critique). Il n'est pas possible de parvenir à produire un processus de conscientisation sans s'être formé à une lecture critique de la société appuyée sur les sciences sociales critiques.

(Pour une formation sur les approches critiques, il est possible de se référer au module de formation en ligne: Activités de conscientisation des privilèges et des oppressions).

La conscientisation repose sur une dialectique entre des savoirs issus de l'expérience sociale vécue et des savoirs théoriques issus des sciences sociales critiques.
PRAXIS Imaginer des inédits possibles
La conscientisation amène à prendre conscience que les injustices ne sont pas naturelles, mais sont des constructions historico-sociales. L'imagination nous permet de concevoir qu'une autre réalité est possible, et de nous donner une orientation pour la transformer.

L'imagination d'inédits possible à une fonction d'empowerment, de développement du pouvoir d'agir.
S'organiser et discuter
L'éducation populaire conscientisante repose sur l'action collective. Ce qui veut dire qu'elle implique une réflexion sur les modalités d'organisation et de décision collective.
L'action directe culturelle.
La transformation de la réalité sociale par l'action collective peut passer par l'action directe culturelle. Ce qui veut dire des pratiques d'action directe non-violente s'appuyant sur des pratiques culturelles créatives par exemple des créations visuelles dans l'espace public, des performances, des happening etc.
L'agir éthique
L'éducation populaire conscientisante ne vise pas l'efficacité par n'importe quel moyen. Il s'agit d'un agir éthique qui repose sur la cohérence entre la pensée, le discours et l'action. Les éducateurs et les éducatrices populaires doivent ainsi développer une réflexion et un agir éthique.

Objectif du site : L'objectif de ce site n'est pas avant tout de fournir des idées d'activité clef en main. Il est avant tout de permettre à tous les éducateurs et les éducatrices populaires de s'imprégner des grands principes de l'éducation populaire conscientisante afin d'être capable de créer des activités adaptées au contexte social dans lequel ils et elles interviennent.

Il est important de comprendre que les pédagogies issues de l'oeuvre de Paulo Freire ne sont pas avant tout des agirs techniques, mais des agirs éthiques.

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Principes généraux de l'éducation populaire conscientisante.

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Les principes généraux qui sont présentés ci-dessous renvoient aux principales étapes de la pédagogie de la libération théorisée et mise en oeuvre par Paulo Freire. Le site Internet " éducation populaire conscientisante " est organisé autour de deux grandes rubriques: conscientisation et praxis. CONSCIENTISATION L'expérience sociale vécue.

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article "tiers-lieux apprenants" JB Labrune

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article "tiers-lieux apprenants" JB Labrune

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boîte à outils animateurices de réunions 350.org

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boîte à outils animateurices de réunions 350.org

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Tu organises un séminaire? Tu souhaites obtenir des outils pour animer des réunions, en ligne ou non? Découvre les outils et les techniques qui vous permettront de surmonter les obstacles, de vous renforcer et de planifier vos actions tou-te-s ensemble.

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Parfois, un " expert " se tient devant le groupe et apporte des informations aux participants. Ceci revient à traiter les personnes comme des contenants vides que nous remplissons généreusement de notre expertise. Une approche différente consiste à partir des expériences vécues par les participants et à les exploiter pour en tirer de nouvelles leçons et les mettre immédiatement en application.

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Comment créer un sentiment de sécurité au sein d'un groupe 

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Comment créer un sentiment de sécurité au sein d'un groupe 

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La sécurité ne doit pas être confondue avec un environnement dans lequel les personnes se sentent bien et à l'aise les unes avec les autres. En réalité, si vous arrivez à créer un sentiment de sécurité, le groupe tentera souvent de nouvelles choses en dehors de sa zone de confort afin de se mettre à l'épreuve et de grandir ( Élargir les zones de confort). Une sensation d'inconfort peut donc être le résultat naturel d'un contexte sécurisant.

Que peuvent faire les facilitateurs pour créer un sentiment de sécurité ?

Au début d'un atelier ou de la vie d'un groupe, les participants se tournent généralement vers le leader pour savoir dans quel type d'espace ils se trouvent. L'attitude que vous affichez fait par conséquent la différence, en particulier au début. Faites preuve de sollicitude. Dites au groupe que vous accordez de l'importance à la sécurité. Favorisez l'indulgence, y compris en reconnaissant vos propres erreurs et en les jugeant avec bienveillance (qui veut faire partie d'un groupe où les erreurs sont interdites ?).

Une autre caractéristique importante du leader est de savoir montrer qu'il accepte une grande liberté d'expression. Il n'y a pas lieu de s'inquiéter parce que quelqu'un est fâché, sous le coup de l'émotion ou en crise. En montrant qu'on accepte toutes sortes d'expressions, on fait comprendre aux participants qu'ils ne sont pas censés prendre les autres en charge ou les empêcher d'exprimer des émotions " négatives ".

Simultanément, nous pouvons inviter le groupe à assumer la responsabilité de l'ensemble du groupe. Dans les îles du Pacifique, certains formateurs conçoivent un traité sur le fonctionnement du groupe. Pour cela il lui demande de désigner des personnes chargées de superviser un processus pour imaginer des accords sur la façon dont le groupe souhaite fonctionner. Les facilitateurs quittent ensuite la pièce et laissent les participants mettre les réponses en commun et conclure un accord de groupe. Ce procédé permet au groupe d'en assumer la responsabilité et de se l'approprier.

Comment les facilitateurs peuvent-ils concevoir leurs ateliers pour favoriser le sentiment de sécurité ?

Le sentiment de sécurité s'accroît au fur et à mesure que les participants créent de la confiance et des liens dans le groupe. De nombreux facilitateurs supposent que cela implique une activité de type " tour de table " où chacun prend la parole. Cependant, chaque personne ne peut pas rencontrer l'ensemble du groupe en une seule fois. Dans la plupart des cas, c'est en créant de nombreux petits groupes de différentes tailles (de deux, trois ou quatre) que l'on aide les gens à se sentir en sécurité. Les relations qui se créent au sein de ces groupes réduits génèrent un sentiment de sécurité pour l'ensemble du groupe.

Certains facilitateurs prévoient un système de binômes ou de groupes de soutien réguliers. Il est démontré que les personnes apprennent davantage lorsqu'une autre personne au moins s'informe volontairement et régulièrement de leur apprentissage.

Ceci nous amène à un principe général : dans de nombreuses cultures, l'utilisation de structures explicites est importante pour les groupes (comme des phrases correctement formulées ou une explication claire et concrète de l'étape suivante). Cela développe le sentiment de sécurité parce que les participants savent alors que le facilitateur est attentionné. La rigueur du facilitateur - qui accorde un temps précis pour les pauses ou qui fait ce qu'il s'est engagé à faire, par exemple - renforce la confiance et le sentiment de sécurité.

Une autre technique souvent utile est de demander à chaque participant de se fixer des objectifs personnels. Que veut-il tirer de cet atelier ? Comment fera-t-il en sorte d'y parvenir ? Il faut ensuite s'enquérir périodiquement de ces objectifs.

Les gens développent leur sentiment de sécurité en prenant des risques et en se rendant compte que tout se passe bien. Il convient donc de donner aux gens la possibilité d'accroître leur prise de risque d'une façon qui bénéficie au groupe et à leur propre sentiment de sécurité. Un atelier de formation des formateurs où les participants sont invités à se tenir devant le groupe et à se présenter en est un exemple. Les personnes perçoivent le risque, mais leur sentiment de sécurité s'accroît lorsqu'elles constatent, une fois la tâche terminée, qu'elles bénéficient du soutien de l'ensemble du groupe.

La conception de l'atelier doit tenir compte des différences qui peuvent être à l'origine d'une marginalisation. Y a-t-il une place pour les personnes qui ont dévoilé, par le passé, une personnalité marginale ou des approches uniques au sein du groupe ? Avez-vous besoin d'informations supplémentaires avant de concevoir votre activité ? Avez-vous prévu un peu de temps pour parler avec les différentes personnes marginalisées et écouter leurs commentaires pour vous assurer de ne pas faire fausse route ?

Vos questions permettent-elles aux participants de comprendre qu'ils sont libres d'exprimer ce qu'ils veulent de leurs sentiments ? Certaines personnes s'ouvrent très facilement, d'autres sont plus introverties. Toute participation sera la bienvenue.
Si vous réussissez à mettre une grande partie de ces éléments en pratique, vous avez de bonnes chances d'obtenir un groupe doté d'un bon sentiment de sécurité. Sécurité dont ses membres ont besoin pour apprendre à être des acteurs audacieux et actifs du changement !

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Comment créer un sentiment de sécurité au sein d'un groupe

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La sécurité ne doit pas être confondue avec un environnement dans lequel les personnes se sentent bien et à l'aise les unes avec les autres. En réalité, si vous arrivez à créer un sentiment de sécurité, le groupe tentera souvent de nouvelles choses en dehors de sa zone de confort afin de se mettre à l'épreuve et de grandir ( Élargir les zones de confort).

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Avec ce site, nous voulons également partager des savoir-faire. N'hésitez pas à nous faire part d'éléments sur la désobéissance civile, la justice climatique ou d'autres thèmes que vous aimeriez voir présentés sur cette page.

" 4 pages " Diffraction

Concepts

Organisation

Communiquer sous surveillance

Divers

Infokiosque

Espaces collectifs, dynamiques de groupes

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Pouvoirs et privilèges

Des collectifs et réseaux de formateur.ice.s d'ici et d'ailleurs, des pages de ressources...

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civil disobedience direct action training

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Avec ce site, nous voulons également partager des savoir-faire. N'hésitez pas à nous faire part d'éléments sur la désobéissance civile, la justice climatique ou d'autres thèmes que vous aimeriez voir présentés sur cette page. Espaces collectifs, dynamiques de groupes Activisme soutenable, "care", se régénérer dans la lutte Pouvoirs et privilèges

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poster les chef·fes, comment s'en débarrasser

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poster les chef·fes, comment s'en débarrasser

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Joyeux bordel: tactiques pratiques et théories pour bien réussir la révolution

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Joyeux bordel: tactiques pratiques et théories pour bien réussir la révolution

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le Wiki Reinventing Organizations est en cours de traduction La plupart des articles sont en cours de rédaction VOUS ETES LES BIENVENUS POUR Y CONTRIBUER Notre ambition Contribuer au développement de l'intelligence collective en permettant à tous ceux qui s'y intéressent de s'informer et de comprendre comment des groupes humains (entreprises, organisations à but non lucratif, administration, écoles...)

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Nos ressources pour découvrir et pratiquer la gouvernance partagée et l'intelligence collective

Le don source d'abondance !?

La plupart des ressources de cette page sont mises à disposition sous licence libre par l'Université du Nous. Nous citons nos sources et souhaitons nourrir la création de communs pédagogiques !

des outils libres

Gouvernance

partagée

Une définition, un peu d'historique, vous saurez tout sur notre définition de la gouvernance partagée, jusqu'à ses promesses ou ses limites !

Gouvernance Partagée

Intelligence

collective

Une définition, des citations, des outils et des pratiques pour déployer le PFH (Précieux Facteur Humain !?)

Fiches pratiques

Télécharger nos différentes fiches pratiques : 6 chapeaux de Bono, Consentement, Processus de décision, Cadre de sécurité, Indicateurs de richesse...

Consulter les fiches

Vidéos

Consulter ou télécharger nos vidéos pédagogiques phares. Auto-organisation, nouveau paradigme, raison d'être évolutive...

Consulter les Vidéos

Webo-biblio

Notre bibliographie et différents liens vers des ressources inspirantes pour les organisations de demain

Le don source d'abondance

Dans notre approche de l'accompagnement à la coopération et à la gouvernance partagée, le modèle d'échange choisit est pour nous une expérience en soi. Nous sommes convaincus que nos modes d'organisations sont amenés a muter en profondeur. Il nous semble donc essentiel de libérer les connaissances et les ressources pédagogiques utiles à la gouvernance partagée tout en permettant à ces ressources de se développer !

Les licences libres créatives commons comme contrat pour nous et avec vous !

L'Université du Nous a choisi de mettre au bien commun tout le fruit de sa recherche et sa production. Elle oeuvre ainsi en cohérence avec ses valeurs et sa raison d'être en offrant à l'Humanité la possibilité de s'emparer pleinement ce qu'elle souhaite partager, en permettant ainsi la pollénisation de ses pratiques.
De ce fait elle a choisi d'apposer sur toutes ses productions la licence créative commons CC-BY-SA. Ainsi permettre à chacun-e de s'emparer et s'approprier la matière produite en évitant que celle-ci ne soit récupérée et enfermée dans des logiques propriétaires, trade marquées.

Pour produire cette matière l'Université du Nous investit depuis son émergence, dans sa sphère recherche et développement à la création de ces outils. Hum! est heureuse de soutenir cette démarche, moralement et économiquement !

Licence CC BY SA ?

Voici ce qui concrètement cela veux dire CC BY SA.

CC : Créative Commons, c'est le nom de la licence libre en anglais et telle qu'elle a été développée

(BY SA) = Attribution + Partage dans les mêmes conditions

Le titulaire des droits (ici l'UdN) autorise toute utilisation de l'œuvre originale (y compris à des fins commerciales) ainsi que la création d'œuvres dérivées, à condition qu'elles soient distribuées sous une licence identique à celle qui régit l'œuvre originale. Cette licence est souvent comparée aux licences " copyleft " des logiciels libres. C'est la licence utilisée par Wikipédia.

Le BY

Demande de citer la paternité du modèle, en l'occurrence l'Université du Nous,

Le SA

Rend ce modèle accessible à toute personne ou structure qui souhaiterait l'expérimenter, fidèlement ou à sa sauce. Tant que ce qui est proposé reste partageable de la même manière [cc-BY-SA].

Gouvernance Partagée

Dans tout projet impliquant plusieurs personnes, la gouvernance est un des éléments clé pour se donner les moyens de réussir ce qui nous a réuni. Construire dans la durée nécessite une attention toute particulière à penser et organiser notre " faire ensemble ".

Bon nombre de merveilleux projets vont au tapis parce que la structuration du fonctionnement interne n'a pas été au centre du projet dès le départ. Nous avons tendance à nous lancer tête baissée dans l'opérationnel et la réalisation, tout droit vers l'objectif, sans donner de temps, d'énergie et de moyens au chemin qui nous y mènera.

Nous oublions souvent que nos enjeux personnels, nos peurs, notre volonté de contrôle, nos certitudes, notre besoin de sécurité et de reconnaissance, viendront tôt ou tard s'affronter dans l'arène de notre faire ensemble et mettre bien à mal notre projet initial.

Si nous imaginons notre projet comme un grand jeu collectif coopératif, comme dans n'importe quel jeu, pour que ça fonctionne, il faut des règles. Ce sera l'ensemble des règles relationnelles et organisationnelles qui permettront de répondre aux questions que posent tout projet collectif.

Intelligence collective ?

L'intelligence collective désigne les capacités cognitives d'une communauté résultant des interactions multiples entre ses membres (ou agents). La connaissance des membres de la communauté est limitée à une perception partielle de l'environnement, ils n'ont pas conscience de la totalité des éléments qui influencent le groupe. Des agents au comportement très simple peuvent ainsi accomplir des tâches apparemment très complexes grâce à un mécanisme fondamental appelé synergie ou stigmergie.

Sous certaines conditions, la synergie créée par la collaboration fait émerger des facultés de représentation, de création et d'apprentissage supérieures à celles des individus isolés [réf. souhaitée]. L'étude de l'intelligence collective implique aussi l'étude des limites des interactions entre membres d'un groupe, limites qui conduisent à des erreurs collectives parfois catastrophiques.

Les formes d'intelligence collective sont très diverses selon les types de communauté et les membres qu'elles réunissent. Les systèmes collectifs sont en e et plus ou moins sophistiqués."

Les ingrédients - Gouvernance Partagée

Un poster pour clarifier les différents éléments utiles au fonctionnement en gouvernance partagée, Disponible également en plusieurs fiches/pictos.

Les 6 chapeaux de De Bono

Blanc, Jaune, Noir, Vert, Rouge ou Bleu, toutes les fiches, vidéos ou posters pour comprendre, animer et illustrer les chapeaux de De Bono.

L'élection sans candidat

Issue de la Sociocratie, pour légitimer une personne à un poste, la fiche processus, l'aide à l'animation, la vidéo ou le poster, les outils pour mener un élection sans candidat.

La décision au consentement

Ou Gestion Par Consentement, issue de la Sociocratie, la GPC dans notre jargon, La fiche processus, l'aide à l'animation, la vidéo ou le poster.

Consentement et objections

La philosophie du consentement vs celle du consensus depuis notre point de vue. Qu'est ce qu'une objection, les étapes d'une prise de décision, les fiches et posters ici.

Les niveaux de participation

Entre l'information, la consultation, la co-construction ou la co-décision, par participation et l'implication ne sont pas les mêmes. Un poster pour présenter ces différents d'implication, de responsabilité et de pouvoir.

L'art de décider

Décider seul, co-décider ou ne pas décider... qui décide comment nous décidons ? Ici la décision a été prise de vous partager le poster!

Le cadre de sécurité

Bulle de confort ou une charte relationnelle, appelez le comme vous le voulez, les fiches-pictos du cadre de sécurité de nos séminaires est disponible ici.

Les indicateurs de richesse

A nouveau paradigme, nouveaux indicateurs ! Inventons des indicateurs pour les richesses qui nous portent ! Des sourires !? Des qualités que je reconnais en toi : les moi à toi ou mwazatoi !? Nos outils s'inspirent du travail de fond mené par Jean François Noubel, plus d'informations ici.

Conflits - Médiation et CNV

Un organisme sans tension est un organisme mort ? Le conflit est source de sagesse ? Voici une fiche processus de médiation et un poster de notre ami Gugus, notre bonhomme CNV. Pour plus d'information sur la CNV ou la médiation nous vous invitons à consulter le site de l'Association Française de CNV.

La vie des Nous

Nos groupes humains passent par différentes phases avec différents besoins ! DU pseudo-nous en passant par le nous symbiotique, le nous conflictuel, le nous mature ou le nous équipe... un nous vivant !

Gouvernance Écologique

Comment monter en compétence, traiter les tensions inter-personnelles, consolider les liens du groupe... tout en restant centré sur la raison d'être de l'organisation. La fiche Gouvernance écologique propose de clarifier différents espaces

Tête, corps, cœur, une approche globale

Gouvernance partagée - nouveau paradigme

Les 6 chapeaux de De Bono

Film : une décision collective

Démasquer les mécanismes de la violence

Issâ Padovani

Isaac Getz et Brian M.Carneyr, Fayard 2012

Vers des communautés de travail inspirées

Frederic Laloux éditions Diateino, 2015

L'entreprise qui croit que l'homme est bon,

Tome 1 : Nos belles histoires

Jean François Zobrist, Humanisme Organiations éditions, 2014

Gilles Charest, Centro Esserci, 2007

Connaissances et développement des communs

Plus de 100 outils et pratiques pour développer l'intelligence collective

Beatrice Arnauc, Corinne Ejeil, Peter Senge

Editions Eyrolles 2019

Edward de Bono, éditions Eyrolles, 2005

Christine Chevalier et Martine Wlater,

Inteéditions, 2014

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Ressources Gouvernance Partagée | HumHumHum!

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Outils, vidéos, liens, fiches processus ou définition. Des ressources utiles et libres pour mettre en œuvre la gouvernance partagée et l'intelligence collective ! Formation au management, entreprise libérée, Université du nous, UdN, bibliographie.

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mini guide "donner et recevoir des retours "feedbacks" par agir pour la paix

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mini guide "donner et recevoir des retours "feedbacks" par agir pour la paix

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pédagogies critiques : iresmo - institut de recherche et d'éducation sur les mouvements sociaux

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pédagogies critiques : iresmo - institut de recherche et d'éducation sur les mouvements sociaux

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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L'IRESMO- Organisme d'éducation populaire à but non lucratif - Numero d'ISSN (attribué au site Internet par la BNF): ISSN 2726-2979

"Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble"

(Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, 1968)

Le Caire, 9 février 2011. Plus d'un million de manifestants réclament le départ du président Moubarak place Tahrir.

Par Jonathan Rashad (Flickr) [ CC-BY-2.0], via Wikimedia Commons

Webinaire Pédagogies critiques (2021-2022): voir les annonces sur le fil twitter

Derniers articles publiés sur le site Internet de l'IRESMO

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IRESMO - Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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L'IRESMO- Organisme d'éducation populaire à but non lucratif - Numero d'ISSN (attribué au site Internet par la BNF): ISSN 2726-2979 "Personne ne libère autrui, personne ne se libère seul, les hommes se libèrent ensemble" (Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, 1968) Par Jonathan Rashad (Flickr) [ CC-BY-2.0], via Wikimedia Commons Webinaire Pédagogies critiques (2021-2022): voir les annonces sur le fil twitter Derniers articles publiés sur le site Internet de l'IRESMO

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Pédagogies critiques: Institut Bell Hooks Paolo Freire

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Pédagogies critiques: Institut Bell Hooks Paolo Freire

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Opposé à la réforme des retraites et à la loi de programmation pluriannuelle de la recherche, solidaire de tou*tes les travailleur*es en lutte, ce carnet de recherche rejoint la mobilisation en cours dans l'enseignement supérieur et la recherche

Le samedi 9 juin 2018, lors du Colloque " Pratiquer, (se) former (aux), (re)penser et questionner les pédagogies émancipatrices - Actualités & débats", a eu lieu l'inauguration de l' Institut International bell hooks-Paulo Freire, en présence de Cristina HEINIGER, l'une des filles de Paulo Freire.

Lire son texte : cliquez ici.

Cet Institut bell hooks - Paulo Freire (France) vise à développer les pédagogies féministes et critiques en vue de favoriser la justice sociale et environnementale, en construisant un espace de dialogues et d'échanges autour des pédagogies et des pensées féministes et critiques, en particulier en œuvrant à :

- faire connaître dans les aires francophones les productions des pédagogues féministes et critiques, plus spécifiquement les œuvres pédagogiques de bell hooks et de Paulo Freire, par leur traduction, diffusion et publication (essentiellement en ligne) et l'organisation d'événements comme par exemple des interventions publiques,

- élaborer une théorie critique en éducation - s'appuyant sur les apports conjoints des réflexions philosophiques et des études empiriques sociologiques - adaptée au contexte français, de manière à favoriser le développement de la conscience sociale en éducation et en formation,

- mettre en œuvre des recherches-actions participatives et recherches-actions transformatrices (en référence aux approches et méthodologies féministes) afin d'analyser les situations d'inégalités sociales et de discriminations, mais également de transformer et rendre les espaces de travail, d'enseignement et de formation plus inclusifs,

- développer des pratiques de pédagogies, entres autres dialogiques, féministes et critiques visant l'éducation aux droits humains, à la démocratie, la lutte contre les discriminations et les inégalités sociales, la conscience écologique... dans l'école et hors l'école,

- construire et proposer des formations de pédagogies critiques et féministes en direction des personnels enseignants et éducatifs, mais aussi en direction et en lien avec les mouvements de la société civile : associations d'éducation populaire, associations féministes, LGBTQI, environnementales, anti-racistes, formation syndicale...,

- développer un réseau francophone et des liens avec des pédagogues féministes et critiques de différentes aires linguistiques et géographiques.

L'Institut bell hooks - Paulo Freire adhère aux objectifs de la charte de Sao Paulo (1998) des instituts Paulo Freire.

Membre du Conseil Mondial des Instituts Paulo Freire

Membre du réseau International Unifreire.

Membre du réseau pédagogies radicales

Télécharger la Plaquette de l'Institut_

Le fonds documentaire de l'Institut bell hooks/Paulo Freire

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Opposé à la réforme des retraites et à la loi de programmation pluriannuelle de la recherche, solidaire de tou*tes les travailleur*es en lutte, ce carnet de recherche rejoint la mobilisation en cours dans l'enseignement supérieur et la recherche Le...

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activités / méthodes et + sur le site éducation populaire autonome

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activités / méthodes et + sur le site éducation populaire autonome

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Activités : Éducation Populaire Autonome

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Outils d'activités sur l'Éducation Populaire Autonome. Un site pratique pour outiller les personnes intervenantes, animatrices ou militantes qui souhaitent intégrer l'approche d'éducation populaire autonome à partir d'ateliers participatifs.

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ressources "attitudes de la personne animatrice"

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ressources "attitudes de la personne animatrice"

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"quelques principes à appliquer pour bien réussir l'animation des activités"

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pratiques dialogiques / animation

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Pratiques dialogiques – Education populaire conscientisante

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posture d'accompagnement: article "Empowerment, pouvoir d’agir & participation"

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posture d'accompagnement: article "Empowerment, pouvoir d’agir & participation"

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"Dans ce texte, il est question de la posture des personnes qui souhaitent « aider » et/ou en « accompagner » d’autres. Que ce soit dans le travail social, l’animation ou le militantisme, c’est une chose sensible que de trouver la bonne posture quand on souhaite favoriser l’empowerment, le pouvoir d’agir, la participation d’autres personnes. Probablement d’ailleurs qu’il n’y a pas de « bonne » posture trouvée une fois pour toute, mais une attention et une réflexivité permanente à garder."

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J'ai rédigé ce texte suite à mon intervention aux Rencontres nationales du CNDH Romeurope à Bordeaux les 9 et 10 juin 2018.
Peut-on, comment peut-on, combiner autonomie et solidarité, aide et dynamiques d'émancipation ?
Dans ce texte, il est question de la posture des personnes qui souhaitent " aider " et/ou en " accompagner " d'autres. Que ce soit dans le travail social, l'animation ou le militantisme, c'est une chose sensible que de trouver la bonne posture quand on souhaite favoriser l' empowerment, le pouvoir d'agir, la participation d'autres personnes. Probablement d'ailleurs qu'il n'y a pas de " bonne " posture trouvée une fois pour toute, mais une attention et une réflexivité permanente à garder.

Ce texte s'adressait en particulier aux militant·es, bénévoles, salarié·es des associations de soutien et de défense des droits des personnes originaires d'Europe de l'Est, Roms ou présumées Roms, vivant en bidonville, squat ou autres lieux de survie en France. Mais son contenu peut probablement apporter des pistes de réflexion à d'autres quant à leur posture.

À la recherche de l'émancipation

Personne ne libère personne, personne ne se libère seul

Empowerment et pouvoir d'agir sont des dynamiques d'émancipation, qui poursuivent donc d'autres objectifs que le fait d'aider. Mais ces dynamiques d'émancipation sont-elles compatibles avec le fait d'être aidé·e ? Sous quelles conditions peuvent-elles l'être ? En effet, si on peut aider quelqu'un d'autre, on ne peut en aucun cas émanciper quelqu'un d'autre. Favoriser l'émancipation d'autrui doit se faire en gardant en tête cette phrase du pédagogue brésilien Paulo Freire : " Personne ne libère personne, personne ne se libère seul, les Hommes se libèrent ensemble par l'intermédiaire du monde "(Pédagogie des opprimés, 1974).

L'émancipation

Qu'est-ce que l'émancipation ? C'est un processus complexe et jamais complètement accompli par lequel on va développer notre compréhension du monde (conscientisation, émancipation dans les idées) et notre capacité à avoir prise sur celui-ci (pouvoir d'agir, émancipation dans les actes). Un processus qui invite à se libérer des dominations que l'on a intégrées et qui nous poussent à nous auto-censurer et nous auto-limiter (" tuer les flics qu'on a dans la tête ", selon les mots d'Auguto Boal, le fondateur du Théâtre de l'opprimé), et de façon inséparable à agir pour transformer la société (parce que les barrières ne sont pas avant tout dans notre tête, mais objectivement et structurellement présentes dans les rapports sociaux). L'émancipation est notamment l'ambition des dynamiques d'éducation populaire.

Premier·es concerné·es et allié·es

Les premier·es concerné·es

Celles et ceux qu'on appelle premier·es concerné·es sont, par définition, celles et ceux qui subissent les conséquences d'une situation donnée. Iels peuvent avoir besoin d'être aidé·es, iels ont surtout besoin de solidarité, et pour leur dignité iels ont besoin de préserver leur autonomie (faute de quoi iels sont " minorisé·es ", infantilisé·es). L'autonomie, cela consiste à faire ses propres choix, en tant que personne et en tant que groupe social - ce qui ne veut aucunement dire de faire ses choix en ignorant le contexte.

Les allié·es

Les allié·es sont les personnes qui ressentent un sentiment de solidarité vis-à-vis des premier·es concerné·es. Celui-ci est causé par un sentiment de responsabilité : on ne se sent pas extérieur·e à la situation dont les premier·es concerné·es paient le plus lourd tribut, le problème qui les touche n'est pas que leur problème, c'est aussi le nôtre. Solidaires, les allié·es peuvent souhaiter apporter leur aide et leur soutien aux premier·es concerné·es. Ces dernier·es doivent cependant rester libres d'accepter ou non cette aide et de maîtriser ses contours et ses limites ; en réponse, les allié·es peuvent juger ces conditions comme étant compatibles ou non avec leurs propres convictions.
Les allié·es peuvent être soit intérieur·es au groupe social des " premier·es concerné·es " (ami·es, familles, etc. n'étant pas elles et eux-mêmes concerné·es), soit extérieur·es (militant·es, bénévoles, salarié·es).

Au-delà de la relation de solidarité qui les unit, premier·es concerné·es et alliés peuvent chercher à s'engager dans une dynamique d'émancipation. Dans cette optique, on peut se demander si, ou plutôt comment, peuvent se combiner des rapports de solidarité et des rapports émancipateurs.

Autonomie et solidarité

Sur un fil

L'enjeu principal est de parvenir à trouver un équilibre entre autonomie et solidarité. La solidarité est indispensable pour " faire société " et pour compenser les effets des rapports sociaux d'exploitation et d'oppression. L'autonomie quant à elle est une condition pour la dignité. Cependant, la difficulté est que l'une et l'autre peuvent s'avérer contradictoires. C'est donc sur un fil que nous devons marcher, en gardant notre attention portée sur cette tension de manière à ce qu'elle reste vectrice de créativité et qu'elle ne devienne pas un médium pour des dynamiques anti-émancipatrices.

L'autonomie contre la dépendance

Car que signifie la solidarité si elle n'est pas attentive à l'autonomie ? Elle signifie la dépendance. Des allié·es " sauveurs " qui semblent dire " Je vais vous sortir de cette situation, ne vous occupez de rien, je vais faire les choses à votre place ". Si cela peut parfois être indispensable, il est nécessaire de se poser la question de comment restaurer l'autonomie des personnes aidées, ou au moins de ne pas aggraver leur dépendance objective (pour cause de non-maîtrise de la langue par exemple).

La solidarité contre le chacun pour soi

À l'inverse, que signifie l'autonomie si elle est détachée de tout rapport de solidarité ? Il faut dans ce cas distinguer l'autonomie revendiquée de l'autonomie imposée. Quand des personnes revendiquent leur autonomie, elles font par là une démarche d'émancipation qui veut dire " Laissez-nous tranquille, votre aide ne nous aide pas, nous avons besoin de nous en sortir par nous-mêmes et nous en sommes capables ". Il ne s'agit là pas d'un refus de solidarité, mais de choisir avec qui l'on souhaite tisser des réseaux de solidarité qui soient émancipateurs. À l'inverse, renvoyer des personnes à leur autonomie est une démarche violente de refus de solidarité, de déni de responsabilité : " Quand on veut on peut, débrouillez-vous, cela ne me regarde pas, vous êtes seul·es responsables de ce qui vous arrive ".

L'empowerment

Conquérir sa dignité

L' empowerment est une dynamique que l'on pense pour soi-même, individuellement et collectivement : une démarche de dignité, qui s'oppose à la victimisation et au paternalisme. Cette démarche suppose probablement de s'organiser au moins temporairement dans un certain entre-soi, entre personnes directement concernées (ce qu'on appelle la " non-mixité ") de manière à favoriser un processus de conscientisation collective et une prise de confiance. C'est un concept qui est né dans les mouvements radicaux de lutte aux États-Unis dans les années 1970, notamment dans le mouvement du Black Power et dans les luttes féministes radicales : des mouvements qui ont permis l'affirmation de revendications fortes d'égalité et de liberté, et sont passés par des phases de " retournement du stigmate " tel que l'affirme le mot d'ordre " Black is beautiful ".
Dans une perspective d'accompagnement de groupes sociaux dominés, l' empowerment ne nous concerne donc pas réellement en tant que tel, puisque selon cette définition il ne peut être pensé que pour soi-même.

Récupération néolibérale du concept d'empowerment

À partir des années 1990, comme l'expliquent Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener*, le concept d' empowerment a été récupéré par les institutions internationales telles que Banque Mondiale et le FMI. Alors que c'est un concept censé être pensé pour soi, ces institutions l'ont opposé aux personnes et groupes sociaux dominés. C'est ainsi qu'on est passé d'un principe d'émancipation et de dignité du type " Ne me libère pas, je m'en charge " et " La libération des travailleurs sera l'œuvre des travailleurs eux-mêmes ", à une injonction à l'autonomie du type " Quand on veut on peut " et " Prenez-vous en main ". Cette récupération néolibérale nie les causes structurelles et les rapports sociaux d'exploitation et d'oppression subis par les populations visées ; elle joue sur la tension entre reconnaissance et culpabilisation pour renvoyer les personnes à leur seule responsabilité dans leur enjeu de faire face aux situations qu'elles subissent.

Le développement du pouvoir d'agir

Une démarche pédagogique contre l'impuissance

Le développement du pouvoir d'agir, de son côté, est une dynamique que l'on pense pour d'autres. C'est une démarche pédagogique qui a été formalisée par Yann Le Bossé dans le cadre du travail social au Québec. Le développement du pouvoir d'agir vise des personnes ayant un rapport détérioré à l'action, le but étant de les accompagner dans un processus de restauration de leur capacité à agir de manière à ce qu'ils aient, selon les mots de Yann Le Bossé, " plus de contrôle sur ce qui est important pour [elles et eux], pour [leurs] proches, ou la collectivité à laquelle [iels] s'identifient. C'est un pouvoir de contrôle que l'on exerce et que l'on développe individuellement ou collectivement. "
Il s'agit d'accompagner des personnes et des collectifs dans leur dépassement d'un sentiment d'impuissance, de leur permettre d'enclencher une spirale positive d'action. Ainsi, on va encourager une prise de responsabilité et une implication " pas à pas ". Dans le cadre de cette démarche, il est nécessaire que chaque " petit pas " soit couronné de succès, car c'est par ces petits succès que la personne et le groupe social doit reprendre confiance et avancer dans son parcours vers l'autonomie. On va donc proposer aux personnes de faire des choses et de prendre des responsabilités à hauteur de leurs possibilités, et on va les accompagner de manière à les mettre en situation de réussir par elles-mêmes. On sera ensuite attentifs à valoriser ces victoires, à célébrer ces petits pas, afin de conscientiser l'avancée qui a été faite. En effet, on ne convainc pas quelqu'un en lui disant qu'il peut réussir : on ne peut que s'en convaincre soi-même, en en faisant l'expérience.

Le community organizing

On retrouve l'esprit de cette démarche dans certaines approches du travail social, mais également notamment en pédagogie sociale*, en développement communautaire*, ou encore dans le community organizing*. Dans le cadre de cette dernière pratique, les " petits pas " sont alors des " petites victoires " : des campagnes " gagnables " qui permettent d'obtenir des améliorations concrètes par exemple pour son quartier. Cette perspective s'inscrit par ailleurs dans une ambition de " démocratiser la démocratie ", de " faire entendre la voix des sans-voix " : il s'agit de favoriser l'organisation collective de groupes sociaux dominés de manière à permettre à ceux-ci de s'exprimer et défendre leurs intérêts dans le jeu démocratique, ceci dans un but global d'aller vers une société plus juste.

Prendre en compte le contexte

Le développement du pouvoir d'agir court un risque du même ordre que l' empowerment : celui de sur-responsabiliser les personnes sur le règlement des problèmes qu'elles subissent ; de considérer que tout n'est affaire de compétence et de volonté, en niant le contexte dans lequel s'inscrivent les personnes. C'est le risque de la fable qui dit qu'il vaut mieux apprendre à pêcher que donner un poisson. Certes : apprendre à pêcher permettra à un groupe social de devenir autonome. Mais, comme le dit Yann le Bossé, y a-t-il des poissons dans la rivière, les berges sont-elles accessibles, faut-il un permis de pêche ? Ainsi, on ne peut se contenter de donner une canne à pêche et une heure de cours pour ensuite reprocher aux personnes de toujours pas arriver à pêcher : le développement du pouvoir d'agir ne peut s'exonérer de chercher à transformer la société.

La participation

Des dispositifs institutionnels

Cette ambition démocratique est également celle de la participation.
Celle-ci prend la forme de dispositifs institutionnels mis en place " par en-haut " et qui visent à faire en sorte que celles et ceux qui détiennent le pouvoir partagent celui-ci. La participation peut prendre la forme des conseils de quartier, des conseils citoyens, de dispositifs de concertation sur les projets d'aménagement urbain, des conseils de la vie sociale (CVS) dans les établissements sociaux et médico-sociaux, ou encore de groupes de projets et de cercles qualité dans les entreprises.

Faire participer

Les personnes en charge de mettre en œuvre cette participation doivent " faire participer " les habitant·es, citoyen·nes, usager·es, collaborateurices. Comment " faire participer " ? Dans nos vies, faisons-nous participer quiconque à quoi que ce soit ? Quand on souhaite jouer aux cartes, " fait-on participer " d'autres joueurs·joueuses ? Non : on propose, on communique notre envie et notre enthousiasme, mais ce sont les personnes qui choisissent si elles participent ou non. Éventuellement elles peuvent jouer / participer à une ou deux parties avec nous pour nous arranger s'il nous manque un joueur·une joueuse / un·e participant·e, mais in fine on ne les " fait " pas participer : on ne peut que susciter la participation, et la décision de participer appartient aux personnes visées. Sinon on est dans l'injonction voire la coercition, et une personne qui participe sous la contrainte ne sera pas dans les meilleures dispositions.

Faire des habitant·es les défenseureuses du changement

Depuis le rapport d'Hubert Dubedout en 1983*, on veut faire des habitant·es les acteurices du changement. La politique de la ville utilise la participation comme un outil pour la transformation des quartiers populaires et, en quelques sortes, le développement du pouvoir d'agir de leurs habitant·es : les instances de participation seraient le lieu pour que celleux-ci aient prise sur les choses qui les concernent, le lieu pour qu'iels exercent leur " pouvoir d'agir ". C'est ainsi que les habitant·es des quartiers populaires sont soumis·es à une très forte injonction à la participation, et que leur non-participation est retenue contre eux pour justifier le fait que le quartier ne s'améliore pas voire se dégrade. On remarquera que cette injonction n'est pas faite aux classes bourgeoises : c'est que celles-ci sont déjà aux manettes de la société, il n'est donc pas besoin de trouver le moyen de leur renvoyer la responsabilité de leur situation sociale.
Cependant, les professionnel·les en charge de mettre en œuvre la participation sont le plus souvent de bonne foi - du moins avant que le désespoir ne les atteigne. Iels croient généralement dans le fait que ces dispositifs vont permettre de changer les choses, ou du moins iels croient en la possibilité de les utiliser pour modifier certaines choses. Et en effet, si l'immense majorité des conseils de quartier et conseils citoyens est un fiasco, il existe néanmoins des exemples de réussites.

Le " pouvoir d'agir " : pas le pouvoir tout-court

Mais les professionnel·les sont confrontés à une autre difficulté : on leur demande de partager le pouvoir, mais en réalité iels restent seul·es responsables d'assumer la décision qui sera prise. Les Mairies doivent faire participer les habitant·es, les établissements sociaux et médico-sociaux doivent faire participer leurs usager·es, etc. On demande aux personnes en situation de pouvoir de susciter de la contradiction et de prendre en compte des visions différentes des leurs. Ainsi, sauf s'iels sont réellement convaincu·es par des idées et arguments apportés au cours du processus de participation, le plus probable - et la réalité - est que le plus souvent iels prennent la décision qui leur semble - à elleux, selon leurs propres critères - être la meilleure. Les personnes en situation de responsabilité décident et sont jugées sur des critères d'efficacité, des critères gestionnaires, de rapport coût (financier, temps...) / résultat (court terme, observable, quantifiable). Ne soyons pas idéalistes : pourquoi prendraient-iels des décisions avec lesquelles iels ne sont pas d'accord, quand iels devront ensuite en porter seul·es la responsabilité ? C'est ainsi que les fonctions décisionnaires qui doivent " faire de la participation " se retrouvent dans des situations schizophréniques, coincées entre une ambition démocratique de partager le pouvoir - à laquelle iels adhèrent ou non - et une réalité où ce pouvoir n'est en réalité pas partagé.
Dans ces conditions, les instances de participation se transforment souvent en lieux de pédagogie, où élu·es et expert·es expliquent aux " simples citoyen·nes " que " c'est plus compliqué que ça " : " nous avons bien compris que vous vouliez plus de places de parking, mais je vais vous expliquer pourquoi ce n'est pas possible ".

Reconnaître les savoirs issus de l'expérience

Si la participation peut parfois fonctionner, cela ne peut être d'une part qu'en partageant le pouvoir de décision et la responsabilité qui lui est liée, et d'autre part que si la personne initialement en situation de pouvoir est absolument convaincue que sa solution à elle est par principe moins bonne que la solution qui sera amenée par les premier·es concerné·es. Cela signifie reconnaître les savoirs issus de l'expérience, et créer les conditions pour que ceux-ci puissent émerger, se verbaliser et se communiquer.

Définir le niveau de participation

Ces deux conditions étant rarement réunies dans un contexte de participation décidée " par en-haut ", il est nécessaire de clarifier, dans les espaces qui se qualifient comme tels, quel est réellement le niveau de participation : de l'information (" je vous informe de la décision, vous pouvez poser des questions mais la décision est prise ") à la codécision, en passant par la consultation, la concertation et la négociation : quel est le réel niveau de participation ? Si cela n'est pas fait, ou si cela est mal fait, les personnes qui sont venues participer se sentiront légitimement flouées, et les instances de participation ne seront pas des lieux de développement de la démocratie, mais des lieux qui valident l'idée que la démocratie c'est " cause toujours ", qui renforcent l'impuissance, le fatalisme (" quoi qu'on fasse ") et l'individualisme (" il n'y a rien à attendre du collectif : améliorons plutôt notre situation à nous ").

De la participation à la négociation ?

Les personnes qui s'intéressent à certaines formes du développement du pouvoir d'agir, et notamment au community organizing en France, sont pour une part importante d'entre elles des déçues de la participation : puisqu'on ne peut rien attendre d'une table de " participation ", transformons-la plutôt en une table de " négociation ". Or on ne s'assoit à une table de négociation que quand on a le pouvoir de négocier : cette forme pose donc la question du pouvoir comme préalable à la discussion.

Un double-agenda

L'action à la fois comme moyen et comme objectif

L'ensemble de ces démarches ont en commun de considérer l'action à la fois comme un moyen et comme un objectif. L'action est un moyen pour faire quelque chose, de faire évoluer une situation, d'obtenir une transformation. Elle est aussi un objectif en soi, puisque le passage à l'action, la prise de parole, est en soi une victoire sur le sentiment d'impuissance. Ainsi, le but n'est pas tant d'organiser une fête de quartier, mais que celle-ci soit organisée par les gens eux-mêmes. Ce double-agenda est typique des démarches d' empowerment et de développement du pouvoir d'agir : les processus d'éducation populaire, d'émancipation, de libération n'ont pas lieu en soi mais à l'occasion d'autre chose.

La posture des " facilitateurices " d'émancipation

Cela implique, pour les personnes qui cherchent à favoriser ces processus, de ne considérer leurs interlocuteurices ni comme des consommateurices (en leur faisant par exemple remplir des questionnaires sur leurs " besoins " ou leur satisfaction) ni comme des enfants (on leur explique, on prépare tout, on les protège). Il est nécessaire de considérer ses interlocuteurices comme capables et de chercher à se mettre ensemble dans une démarche de construction collective des savoirs et des décisions. Il est nécessaire d'accepter la contradiction, le désaccord, le conflit, et de ne pas faire appel à la citoyenneté des personnes (" devenez citoyen·ne ! ") tout en les contraignant à une civilité incompatible avec celle-ci (" nous ne supporterons aucune forme de conflictualité ou de violence "). Enfin, il faut se souvenir que c'est nous-mêmes qui nous mettons l'objectif de " développer le pouvoir d'agir " d'autres personnes, qui ne nous ont pas forcément demandé cela. Si nous n'obtenons pas les résultats escomptés, si peu de personnes participent à nos réunions, c'est donc nous-mêmes qu'il faut remettre en cause : c'est nous qui avons un problème. Si les personnes ne sont pas venues, c'est soit que cela ne les intéressait pas assez pour faire l'effort de dépasser tous les freins (notamment les freins structurels) qui s'opposent à leur participation.

Le sentiment d'impuissance & rôle intégrateur du conflit social

Le sentiment d'impuissance est une source de souffrance pour celles et ceux qui en sont les sujets : le sentiment d'une situation où on se sent pris·e au piège, où ne voit d'issue ni dans la fuite ni dans le fait de se battre, où quoi qu'on fasse les choses ne pourront pas s'améliorer. Ce sentiment peut mener à une rancœur ou une révolte, et provoquer une désaffiliation à la société et/ou des comportements violents. Cette analyse nous invite à renverser l'ordre de ce qu'on croit généralement être les causes et les conséquences : ainsi, il ne s'agit pas de travailler à l'intégration des personnes pour ensuite les inviter à prendre part à la démocratie, mais à l'inverse de travailler à leur participation à la démocratie pour leur permettre grâce à cela de s'intégrer à la société. C'est ce qu'on appelle le rôle intégrateur du conflit social. On comprend que, dans cette perspective, l'ambition des dynamiques de pouvoir d'agir est, avant celle de l'émancipation, celle de l'intégration des exclu·es.

Quelle ambition politique ?

Consubstantialité du pouvoir d'agir et de la conscientisation

Si le développement du pouvoir d'agir et le passage à l'action constituent sans conteste des moyens de recouvrer sa puissance d'agir (au sens de Spinoza, développé par Miguel Benasayag*), de sortir d'une certaine souffrance, de construire son épanouissement et son développement personnel, il ne pourra être en revanche un moyen d'émancipation que s'il est lié à une dynamique de prise de conscience et de construction d'une pensée politique. Dans ce cadre, il s'agit non pas uniquement de développer sa puissance d'agir individuelle et collective, mais de décoloniser son imaginaire, de décrypter les rapports de domination, de prendre conscience de la place que l'on occupe dans la société.

Un pouvoir d'agir dépolitisé ?

Comme nous l'expliquions précédemment, la pédagogie du pouvoir d'agir suppose de considérer l'action non pas tant comme un moyen pour réaliser quelque chose, que comme un objectif en soi. Ainsi, quand le développement du pouvoir d'agir est appliqué dans le champ du conflit social et se conçoit comme une pédagogie de la lutte (comme c'est le cas dans le community organizing), alors lutter devient un objectif en soi : à la limite, qu'importe ce pour quoi on lutte, l'important est que les personnes se mobilisent. Dans cette perspective, les luttes peuvent devenir des moyens pédagogiques relativement dépolitisés, qui porteraient en elles-mêmes leur propre objectif. Cette perspective peut par exemple amener à préférer se passer de travailler en alliance avec d'autres groupes : cela compliquerait notre passage à l'action or c'est là que se situe notre objectif.
Là encore, et de façon encore plus aigüe, si cette démarche est déconnectée d'une ambition politique progressiste et émancipatrice, on voit qu'on peut s'engager dans des démarches politiquement incohérentes, développant la puissance d'agir et le pouvoir (tout-court) de groupes portant des projets contraires à des idéaux émancipateurs de liberté, d'égalité, de solidarité, de dignité et de justice.

Contrer le risque libéral de l'empowerment

Ainsi, ne considérer les choses qu'en termes de puissance d'agir et non pas fondamentalement en termes politiques de rapports sociaux d'exploitation et d'oppression, c'est souscrire à une vision libérale de l' empowerment. Celle-ci prétend d'une part que " tout n'est qu'intérêt ", que l'équilibre de société se construit par l'affrontement entre ces différents intérêts, et que c'est là un fonctionnement démocratique (alors que la démocratie suppose une lutte contre les oppressions, et donc une régulation des intérêts particuliers). Elle prétend d'autre part que " quand on veut on peut ", et donc que l'impuissance et le manque de pouvoir des groupes dominés est la cause de leur domination, alors qu'elle en est à l'inverse la conséquence.
Notamment pour les dynamiques de lutte, il est primordial, tout en poursuivant toujours les deux objectifs, de déterminer lequel est prioritaire : est-ce le passage à l'action pour lui-même, en tant que développement du pouvoir d'agir et pédagogie de la lutte (ce qui est un objectif potentiellement problématique politiquement), ou est-ce la lutte en elle-même et la transformation sociale qu'elle cherche à provoquer ?

Réalisme et ambition de transformation

L'enfer est pavé de bonnes intentions

On ne peut " faire le bien " d'autrui. On peut en revanche apporter du soutien, de la solidarité. Quand on est en situation d'aider, il faut nous souvenir que nous sommes des allié·es, et non pas les premier·es concerné·es. Qu'à ce titre nous ne sommes pas légitimes à décider à la place des gens, et qu'il faut réfléchir sérieusement avant de faire à leur place. De manière générale, se souvenir que " l'enfer est pavé de bonnes intentions ", et que nos bonnes intentions ne sont en aucune façon une garantie que nous agissons " bien ". En matière d'émancipation, une phrase célèbre est attribuée à Nelson Mandela : " Ce qui est fait pour moi, mais sans moi, est fait contre moi ".
Favoriser l'émancipation, c'est encourager, mettre en confiance, susciter la prise de responsabilités, ne pas lâcher les gens face à un risque d'échec, voir chaque occasion comme une occasion d'apprendre des choses, et aussi accepter d'être remis en cause (ce qui ne veut pas dire accepter d'être maltraité).

S'adapter et/ou transformer : développer les solidarités

Pour des populations subissant exploitation et domination, il est nécessaire de naviguer entre deux ambitions : d'une part celle de s'adapter à la société telle qu'elle est, arranger les choses, limiter les dégâts, se préserver, et d'autre part celle de se libérer et de faire évoluer la société. Car les choses ne changeront réellement que si les personnes accèdent à leur autonomie tout en tissant des réseaux de solidarité. Souvenons-nous, pour ne pas tomber du côté néolibéral de l'autonomie, que celle-ci doit se construire contre les oppressions, et non pas contre les contraintes. Nous vivons actuellement dans une société qui s'attache à déconstruire toutes les solidarités : il est nécessaire de développer et valoriser les solidarités.

En tant qu' "aidant·es ", notre victoire sera de ne plus être utiles, mais d'avoir construit de puissants réseaux de solidarités entre personnes autonomes.

* Ressources conseillées

Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener
L'empowerment, une pratique émancipatrice
La Découverte, 2013

Marie-Hélène Bacqué et Mohamed Mechmache
Rapport " Pour une refonte radicale de la politique de la ville - Ça ne se fera plus sans nous - Citoyenneté et pouvoir d'agir dans les quartiers populaires "
Rapport au ministre délégué chargé de la ville
Juillet 2013
Rapport complet aux éditions du CGET

Miguel Benasayag
De l'engagement dans une époque obscure
Éditions Le passager clandestin, 2011

Yann Le Bossé
Le développement du pouvoir d'agir dans l'intervention sociale
Vidéo et retranscription en ligne, intervention pour la Fédération des Centres sociaux de France

Adeline de Lépinay
" Pour une solidarité émancipatrice "
Revue d'éducation populaire Résonnances, numéro spécial sur le travail social, juin 2016

Laurent Ott
Pédagogie sociale, une pédagogie pour tous les éducateurs
Editions Chronique sociale

Irène Pereira
Paulo Freire, pédagogue des opprimé-e-s
Éditions Libertalia, 2017

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Empowerment, pouvoir d'agir et participation

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J'ai rédigé ce texte suite à mon intervention aux Rencontres nationales du CNDH Romeurope à Bordeaux les 9 et 10 juin 2018. Peut-on, comment peut-on, combiner autonomie et solidarité, aide et dynamiques d'émancipation ? Dans ce texte, il est question de la posture des personnes qui souhaitent " aider " et/ou en " accompagner " d'autres.

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auto-formation en ligne pédagogie critique

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IRESMO- Recherche et formation sur les mouvements sociaux

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Cette auto-formation en ligne sur les pédagogies critiques permet de se former aux pédagogies critiques pour en comprendre l'histoire, les courants, l'esprit et les pratiques.

Mode d'emploi 1: Avant chaque video, il vous est posé une question. Nous vous invitons à faire des recherches dans notre dossier "Paulo Freire et la pédagogie critique" pour chercher des éléments de réponses. Puis nous vous suggérons de regarder la video pour confronter les éléments de réponse que vous avez trouvé par vous même à l'aide des documents et les réponses proposées dans les vidéos.

Mode d'emploi 2: Il vous est posé une question avant chaque video. Vous essayez d'y répondre à partir de vos connaissances personnelles et vous regardez la video pour confronter vos réponses à celle de la video.

Temps de videos (hors annexes): environ 2h10

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Cette auto-formation en ligne sur les pédagogies critiques permet de se former aux pédagogies critiques pour en comprendre l'histoire, les courants, l'esprit et les pratiques. Mode d'emploi 1: Avant chaque video, il vous est posé une question. Nous vous invitons à faire des recherches dans notre dossier "Paulo Freire et la pédagogie critique" pour chercher des éléments de réponses.

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les communs des féminismes en tiers-lieux

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les communs des féminismes en tiers-lieux

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Les communs des féminismes

Comment identifier, penser et déconstruire les rapports de pouvoir et de dominations dans nos collectifs ?

Thème : Gouvernance, Animation, Coopération

Tags : féminismes, animation, intélligence collective, Les Communs des Tiers Lieux

Besoins: Financements

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Les communs des féminismes en tiers-lieux

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Les communs des féminismes Comment identifier, penser et déconstruire les rapports de pouvoir et de dominations dans nos collectifs ? Thème : Gouvernance, Animation, Coopération Tags : féminismes, animation, intélligence collective, Les Communs des Tiers Lieux Besoins: FinancementsAjouter étape de développement Pensez à ajouter le commun sur la fiche de l'étape pour le rendre visible ici.

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article "la posture de l'artisan·e de justice sociale"

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article "la posture de l'artisan·e de justice sociale"

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Un texte de Jérôme Bar et Manu Bodinier, cofondateurs de l'association AequitaZ (sur le site de laquelle vous trouverez de nombreuses ressources), écrit en juillet 2016.

Le travail et la posture de Jérôme et Manu sont d'une grande inspiration pour moi. Dans ce texte, ils tentent de la mettre par écrit, et c'est inspirant pour toustes celles et ceux qui réfléchissent à leur posture, comme on devrait toustes le faire.
La féminisation, qui était peu d'usage en 2016, est de mon fait.

L'artisan·e partage une commune humanité. S'inscrire dans ce processus, c'est partager des histoires de vies et pas simplement des compétences. Iel doit être attentif au vécu de chacun·e. De plus, l'artisan·e est comme les autres êtres humains doué·e d'une clairvoyance limitée par son contexte et son histoire. Iel est lui·elle aussi soumis·e à des rapports de genre, de classe... Iel accepte donc comme les autres les principes relationnels du groupe tout en pouvant proposer comme les autres des modifications. Iel participe donc aux temps d'inclusion au même titre que chacun·e. Iel a un sens de la fête, son propre langage et sa perception de la situation (à partager plutôt qu'à imposer ou dissimuler).

L'artisan·e est optimiste. Comment créer et convaincre si on ne croit pas soi-même à la nécessité du changement ? Il faut développer une forme d'optimisme " âpre et vaillant ". Iel peut constituer l'étincelle du changement en étant attentif·attentive à ne pas remplacer une domination par une autre ou en veillant au libre arbitre de chacun·e. De par son expérience et sa posture, iel peut encourager le groupe dans des moments de lassitude, ouvrir des options inexplorées (" sortir d'une pensée en rond "), solliciter de nouvelles rencontres, aider à prévoir ou au contraire cibler un obstacle, être vigilant·e à la participation de chacun·e en évitant la prise en charge entière du changement (sauveur) ou la " police " de la pensée.

L'artisan·e est courageux·courageuse, c'est à dire qu'iel cultive l'art de naviguer à vue, en situation d'incertitude. Iel transmet au groupe la culture et le goût de se jeter à l'eau et de vivre des expériences qui font grandir (sans avoir une réelle maîtrise - on peut en avoir l'intuition - des résultats de ces expériences).

L'artisan·e est partie prenante de la situation. Iel ne peut s'en dégager. Iel n'est jamais extérieur à la situation. Si son vécu n'est pas similaire à celui ou celle qui peut en souffrir, iel ne peut dégager sa responsabilité en renvoyant à " l'autonomie " de la personne ou à sa propre condition professionnelle. C'est un " cœur mêlé " car iel est en empathie avec des personnes vivant des situations qui, si elles lui sont épargnées, provoque en lui·elle un profond sentiment de révolte.

L'artisan·e doit se défaire de ses propres enjeux (idéologiques, économiques, scientifiques, organisationnels ; sans les nier) pour pouvoir accueillir ceux des autres acteurs et actrices et négocier avec elles et eux. S'iel est payé·e, iel doit avoir conscience de la rigueur et du temps avec lequel iel doit exercer son rôle sans pour autant en faire un piédestal porteur d'une légitimité supplémentaire. Quand on est menuisier·e, on fabrique des meubles à temps plein ou parfois mieux que les autres, sans que cela veuille dire que les autres ne sachent pas le faire. L'artisan·e travaille à partir de l'information donnée par les personnes et leur perception du monde : " Ne sortez jamais du champ d'expérience de vos gens " (Saul Alinsky).

L'artisan·e évite deux écueils : être devant ou derrière les gens. Iel n'est pas leader·e et porte drapeau d'une part, et pas non plus un manipulateur ou une manipulatrice qui reste en arrière en envoyant ses troupes au combat. L'artisan·e doit être prêt à soutenir sans prescrire, à proposer sans conditionner, à vérifier explicitement l'adhésion des personnes aux propositions majoritaires sans rester dans un consensus apparent. Il s'agit d'être aux côtés de personnes marginalisées par l'inégalité d'accès aux ressources. Ni devant. Ni derrière.

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La posture de l'artisan·e de justice sociale

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De la rigueur, de l'empathie et de l'optimisme ! Un texte de Jérôme Bar et Manu Bodinier, cofondateurs de l'association AequitaZ, écrit en juillet 2016. Le travail et la posture de Jérôme et Manu sont d'une grande inspiration pour moi.

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extraits du livre "Apprendre à transgresser" Bell Hooks

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extraits du livre "Apprendre à transgresser" Bell Hooks

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Dans ce recueil de textes publié aux États-Unis en 1994, et en France en 2020 aux éditions Syllepse, bell hooks livre son engagement pour " l'éducation comme pratique de la liberté ". Se basant sur son expérience en tant qu'élève noire et en tant qu'universitaire, elle nous parle de sa pratique de façon concrète, fait référence à la pensée et la pratique de Paulo Freire qu'elle enrichit et complète en abordant la question du racisme mais aussi du sexisme (que refusait Paulo Freire), pour inviter les enseignant·es à oser prendre le risque d'une pédagogie de l'émancipation et à plonger dans le plaisir d'enseigner comme un acte de résistance.

Je vous propose ci-dessous quelques extraits de ces textes, extraits nécessairement sortis de leur contexte, dans le but de vous donner l'envie de lire ce livre passionnant.

Extraits

Quand nous avons fait nos débuts dans les écoles racistes, déségréguées et blanches, nous avons abandonné un monde où les enseignant·es étaient convaincu·es qu'éduquer les enfants noir·es correctement demanderait un engagement politique. Les cours que nous suivions étaient désormais donnés par des enseignant·es blanc·hes, et renforçaient les stéréotypes racistes. Pour nous autres enfants noir·es, l'éducation n'était plus la pratique de la liberté. En réalisant ceci, j'ai perdu mon amour de l'école.
On attendait de nous l'obéissance, et non une volonté zélée d'apprendre.
La différence entre une éducation comme pratique de la liberté et une éducation destinée seulement à renforcer un système de domination.

Le " système bancaire éducatif " basé sur l'hypothèse que mémoriser de l'information et la régurgiter revenait à gagner des connaissances qui pouvaient être stockées et réutilisées plus tard.

Le plaisir d'enseigner comme acte de résistance et un barrage à l'ennui écrasant, le désintérêt, et l'apathie.
Notre travail ne consiste pas simplement à partager de l'information, mais à participer à la croissance intellectuelle et spirituelle de nos étudiant·es.
Chaque salle de classe est différente, les stratégies devant constamment être modifiées, inventées, reconceptualisées pour traiter de chaque nouvelle expérience d'enseignement.

Une éducation libératrice, qui connecterait la volonté de savoir avec la volonté de devenir.
Une connaissance qui a du sens.
La connexion entre ce qu'iels apprennent et leur expérience de la vie en général.

La plupart des enseignant·es doivent s'entraîner à être vulnérables en classe, à être totalement présent·es en corps et en esprit.

Des gens qui disent être impliqués pour la liberté et la justice alors que leur façon de vivre, les valeurs et les manières d'être qu'iels institutionnalisent au quotidien, dans des rituels publics ou privés, aident à renforcer une culture de domination, aident à créer un monde moins libre.

Tout savoir est forgé dans l'histoire, et se déroule dans le champ des antagonismes sociaux.
D'aucun·es pensent que toustes ceusses qui soutiennent la diversité culturelle veulent remplacer une dictature du savoir par une autre, échanger une façon de penser pour une autre. C'est peut-être l'incompréhension la plus grave de la diversité culturelle.

Nous devons reconnaître que nos manières de travailler doivent changer.
Les styles d'enseignement reflétaient une norme de pensée et d'expérience particulière, dont nous étions poussé·es à croire qu'elle était universelle.
L'enseignement n'est pas politiquement neutre.
Un enseignant blanc dans un département de lettres qui enseigne seulement les œuvres de " grands hommes blancs " prend un décision politique.

Prendre en compte les crainte des enseignant·es auxquel·les on demande de changer de modèle.
Le manque de volonté d'inclure la conscience de race, de sexe et de classe sociale vient souvent de la peur que les cours deviennent incontrôlables, que les émotions et les passions ne puissent pas être contenues.
C'est l'absence de sens de sécurité qui provoque souvent des silences prolongés, ou l'absence d'implication des étudiant·es.

Faire de la classe un environnement démocratique où tout le monde ressent la responsabilité de contribuer est un objectif essentiel de la transformation pédagogique.
Il faut créer une " communauté " afin de créer un climat d'ouverture et de rigueur intellectuelle.
Un sentiment d'appartenance crée un sentiment d'engagement partagé et de bien commun qui nous lie.
Une façon de construire une communauté dans la classe est de reconnaître la valeur de chaque parole individuelle.

Enseigner de manière à transformer les consciences.
Il peut y avoir, et il y a en général, un certain niveau de souffrance qui accompagne l'abandon d'anciennes façons de penser, de savoir, avec l'apprentissage de nouvelles approches.
Les étudiant·es blanc·hes qui apprennent à penser de façon plus critique les questions de race et de racisme peuvent, par exemple, rentrer dans leurs familles pour les vacances et soudainement voir leurs parents sous un angle différent.

La construction d'une identité en résistance.
" Nous ne pouvons entrer en lutte comme objets afin de devenir, plus tard, des sujets. " (Paulo Freire)

La conscientisation n'est pas une fin en soi : elle est toujours liée à une praxis ayant du sens.
La nécessité de vérifier en pratique ce que nous savons en conscience.
Tant de mouvements politiques progressistes échouent à avoir un impact à long-terme aux États-Unis précisément par manque de compréhension de la " praxis ".
Je suis toujours stupéfaite quand des individus progressistes se comportent comme s'il était naïf de croire que nos vie doivent être des incarnations de nos positions politiques.
Affirmer mon droit, en tant que sujet en résistance, à définir ma réalité.

" Les enfants sont les meilleurs théoricien·nes, car ils n'ont pas encore été formés à accepter nos pratiques sociales routinières comme " naturelles ", et tiennent donc à poser des questions sur ces pratiques qui sont de façon embarrassantes les plus générales et les plus fondamentales, les considérant avec une distance interrogatrice, oubliée depuis longtemps en tant qu'adultes. Puisqu'ils n'estiment pas encore nos pratiques sociales comme inévitables, ils ne voient pas pourquoi on ne pourrait pas faire autrement. " (Terry Eagleton)

La production de la théorie féministe est complexe, il s'agit d'une pratique moins souvent individuelle que nous le pensons, et elle émerge habituellement d'un engagement avec des sources collectives.
Le refus des intellectuelles féministes blanches de respecter et valoriser pleinement les analyses critiques et les propositions théoriques des femmes noires ou racisées.
L'un des nombreux usages de la théorie dans des espaces universitaires est la production d'une hiérarchie de caste intellectuelle, où le seul travail jugé réellement théorique est une production hautement abstraite, jargonneuse, difficile à lire, et plein de références obscures.
Créer un fossé entre théorie et pratique pour perpétuer un élitisme de classe.

Les femmes noires voient leurs efforts, que ce soit pour parler, rompre le silence et s'engager dans des débats politiques progressistes radicaux, contrecarrés sans relâche. Il y a un lien ente la réduction au silence dont nous faisons l'expérience, la censure, l'anti-intellectualisme dans des milieux majoritairement noirs a priori favorables (comme des espaces noirs non-mixtes), et la réduction au silence qui se déroule dans des institutions où les femmes noires et racisées s'entendent dire qu'elles ne peuvent être ni entendues ni écoutées, car leur travail n'est pas assez théorique.
Le mépris et le dédain pour la théorie sapent l'effort collectif contre l'oppression et l'exploitation.
Je suis reconnaissante à toustes les femmes et les hommes qui osent créer de la théorie depuis un siège de douleur et de lutte, qui exposent courageusement leurs blessures pour nous parler de leur expérience, pour enseigner et guider, pour tracer de nouveaux chemins théoriques.
" On nous vend le mensonge qu'il n'y a pas de douleur dans la guerre. " (Mari Matsuda)

Ils ne viennent pas en classe en annonçant : " Je pense être supérieur à mes camarades, car je suis un homme blanc et mes expériences sont bien plus importantes que celles de n'importe quel groupe. " Et pourtant leur comportement projette souvent cette façon de penser à l'identité, à l'essence, à la subjectivité.
Si l'expérience est déjà invoquée en classe comme une méthode de savoir coexistant de manière non hiérarchique avec d'autres moyens de savoir, on diminue déjà la possibilité qu'elle puisse être utilisée pour réduire au silence.

" Le féminisme doit être à la pointe de tout changement social réel s'il doit survivre en tant que mouvement dans n'importe quel pays. " (Audre Lorde)

Les femmes blanches protégeaient leur position et leurs pouvoirs sociaux fragiles au sein de la structure patriarcale en affirmant leur supériorité sur les femmes noires.
Tant que les relations sexuelles entre Noires et Blancs avaient lieu dans un contexte non-légal, dans un cadre de soumission, de contrainte et d'humiliation, la division entre le statut des Blanches comme " dames " et la représentation des Noires comme " putes " pouvait être maintenue. Ainsi, dans une certaine mesure, les privilèges de classe et de race des Blanches furent renforcés par le maintien d'un système où les Noires étaient l'objet d'assujettissement et d'agression sexuelle.
Dans le patriarcat suprémaciste blanc, la relation qui menaçait le plus de perturber, défier ou démanteler le pouvoir blanc et son ordre social concomitant était l'union légalisée entre un Blanc et une Noire.
Les stéréotypes renforcèrent la notion que les Noires étaient lubriques, immorales, sexuellement licencieuses et inintelligentes.
Il fut difficile pour les Blanches considérant la domestique noire comme " faisant partie de la famille " de comprendre que l'employée puisse avoir une perception complètement différente de la teneur de leur relation.
Des situations d'exploitation peuvent aussi être le lieu de formation de liens affectueux, même en présence de la domination (les féministes sont bien placées pour savoir ça, étant conscientes que de l'affection peut exister dans des relations hétérosexuelles où les hommes abusent les femmes).

Tant que les Blanches n'auront pas affronté leur peur et leur haine des Noires (et vice-versa), tant que nous ne reconnaîtrons pas l'histoire négative qui façonne et informe nos interactions contemporaines, il ne peut pas y avoir de dialogue honnête, significatif entre les deux groupes.
L'appel contemporain à la sororité, l'appel de la femme blanche radicale aux femmes noires, et à toutes les femmes racisées, à rejoindre le mouvement féministe, est vu par beaucoup de femmes noires comme étant une nouvelle fois l'expression du déni par la Blanche des réalités de la domination raciste, de leur complicité dans l'exploitation et l'oppression des Noir·es.

Avec l'augmentation de l'institutionnalisation et de la professionnalisation du travail se concentrant sur la construction d'une théorie féministe et de la dissémination de la connaissance féministe, les Blanches ont adopté des positions de pouvoir leur permettant de reproduire le paradigme servante-servie dans des contextes radicalement différents. Les Noires sont alors mises au service du désir féminin blanc d'en savoir plus sur la race et le racisme, de " maîtriser " le sujet.

Plutôt que d'avoir peur du conflit, nous devons trouver des moyens de l'utiliser comme catalyseur pour en renouveler la pensée, pour grandir.

Quand on parlait des " femmes ", on universalisait l'expérience des Blanches qui représentait alors toutes les expériences des femmes et que, quand on parlait des " Noir·es ", on utilisait l'expérience des hommes noirs comme point de référence.

Ces moments puissants où les limites sont franchies, où les différences sont confrontées, où les discussions ont lieu, et où la solidarité émerge.

Un aspect de la division de classe entre ce que nous faisons et ce que la majorité des gens dans cette société font (service, travail, labeur) est qu'iels bougent leur corps.
La reconnaissance que nous sommes des corps dans la salle de classe a été importante pour moi, particulièrement dans mes efforts pour ébranler l'image de l'enseignant·e comme n'étant qu'un esprit omnipotent et omniscient.
Offrir qqch de soi à ses étudiant·es. L'effacement du corps nous encourage à penser que nous écoutons des faits neutres et objectifs, des faits qui ne sont pas particuliers à la personne qui partage l'information. On nous invite à transmettre des informations comme si elles ne venaient pas de notre corps.
Il nous faut nous réincarner afin de déconstruire la manière dont le pouvoir a été traditionnellement orchestré en classe, niant la subjectivité de certains groupes et l'accordant aux autres. En reconnaissant la subjectivité et les limites de l'identité, nous perturbons l'objectivation tellement nécessaire à la culture de la domination.
Il est fascinant de voir comment un effacement du corps se connecte à un effacement des différences de classe et, plus important, à un effacement du rôle du contexte de l'Université comme lieu de reproduction d'une classe privilégiée avec ses valeurs et son élitisme.

Je connais tellement d'enseignant·es progressistes dans leurs politiques, désireux·ses de changer leur programme, mais qui dans les faits se sont absolument opposé·es à tout changement de nature de leur pratique pédagogique.
Même ceusses d'entre nous qui expérimentent des pratiques pédagogiques progressistes ont peur du changement.
Beaucoup d'étudiant·es confondent un manque de formalité traditionnelle identifiable avec un manque de sérieux.
Quand nous essayons de transformer le cours pour y instaurer le sens de responsabilité mutuelle dans l'apprentissage, les jeunes ont peur que nous ne soyons plus le capitaine travaillant avec elleux, mais simplement un autre membre de l'équipe - et un membre peu fiable en plus.
Je pense que la peur de perdre le respect des étudiant·es a découragé bien des enseignant·es d'essayer de nouvelles pratiques d'enseignement.
À quel point est enracinée la perception étudiante que les enseignant·es peuvent et doivent être des dictateur·ices.

C'est vraiment important d'insister sur les habitudes. C'est si difficile de changer les structures existantes quand l'habitude de la répression est la norme. L'éducation comme pratique de la liberté ne concerne pas juste la connaissance libératrice, mais la pratique libératrice en cours. Tant d'entre nous ont critiqué les intellectuels blancs qui avancent la pédagogie critique, mais qui n'altèrent pas leurs pratiques d'enseignement, qui parlent de race, de classe, de privilège de genre sans interroger leur propre conduite.

Toustes en cours sont aptes à agir de manière responsable. Cela doit être le point de départ - nous sommes capables d'agir de manière responsable, pour créer un environnement d'apprentissage. Trop souvent nous avons été formé·es, en tant qu'enseignant·es, à supposer que les étudiant·es sont incapables d'agir avec responsabilité et que si nous n'exerçons aucun contrôle sur elleux, ce sera la pagaille.

La supposition implicite est que pour être vraiment intellectuel·le, nous devons nous couper de nos émotions.

Si les enseignant·es sont des individus blessés, abîmés, des gens qui ne sont pas réalisés, alors iels vont chercher asile à l'Université plutôt que d'essayer d'en faire un lieu de défis, d'échange dialectique, et de développement.

Les valeurs bourgeoises créent en classe une barrière, qui bloquent la possibilité d'affrontement et de conflit, maintenant les désaccords à distance.
Quand l'obsession du maintien de l'ordre est couplé avec la peur de " perdre la face ", de ne pas avoir une bonne image auprès des enseignant·es et des pair·es, toute possibilité de dialogue constructif est sapée.
Ce processus n'est que l'une des manières dont les valeurs bourgeoises surdéterminent les comportements sociaux en cours, et ébranlent l'échange démocratique d'idées.

Un des principes centraux de la pédagogie critique féministe fut une insistance à écarter la division esprit/corps. C'est l'une des convictions latentes ayant fait des études féministes un lieu de subversion dans l'Université.
Eros est une force qui aide notre effort à s'autoréaliser.
" Quand on limite l' "érotique " à son sens sexuel, nous trahissons notre aliénation du reste de la nature. Nous confessons que nous sommes motivé·es par rien qui ne ressemble aux forces qui poussent les oiseaux à migrer et les pissenlits à fleurir. De plus, nous impliquons que l'accomplissement ou le potentiel qui nous cherchons à atteindre est sexuel - la connexion romantique-génitale entre deux personnes. " (Sam Keen)

La manière dont une éducation à la conscience critique peut fondamentalement changer notre perception de la réalité et de nos actions.

Sans une aptitude à réfléchir de manière critique à soi et à sa vie, aucun·e d'entre nous n'aurait la capacité à avancer, à changer, à grandir. Dans notre société, si fondamentalement anti-intellectuelle, la pensée critique n'est pas encouragée.
La pédagogie engagée est le seul type d'enseignement qui génère de l'excitation en cours, qui permet aux jeunes et aux enseignant·es de ressentir la joie d'apprendre.

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Dans ce recueil de textes publié aux États-Unis en 1994, et en France en 2020 aux éditions Syllepse, bell hooks livre son engagement pour " l'éducation comme pratique de la liberté ".

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Extraits du livre : safer space et organisations démocratiques

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Extraits du livre : safer space et organisations démocratiques

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Dans son ouvrage " Lutter ensemble - Pour de nouvelles complicités politiques " (novembre 2018, éditions Cambourakis, collection Sorcières), Juliette Rousseau défend la nécessité de regarder en face ce qui nous sépare, les dominations qui traversent nos collectifs et nos mouvements, afin de pouvoir (mieux) s'en défaire et lutter ensemble. Aujourd'hui encore, il est difficile d'aborder ces questions, de questionner les façons dominantes de penser et de faire.
Il ne s'agit pas de mettre toute notre énergie sur la " déconstruction " individuelle, comme préalable à toute action politique, mais de prendre conscience que refuser celle-ci dessert nos luttes, notre émancipation et la transformation sociale. Les rapports oppressifs ne seront pas abolis au lendemain du grand-soir, quand le capitalisme aura été abattu : les combattre ici et aujourd'hui est un moyen d'une part de développer notre capacité collective à lutter ensemble, et est d'autre part une lutte directe contre ce qu'il nous faut abattre et dont les différentes composantes se tiennent les unes les autres.

Je reproduis ci-dessous deux extraits de l'ouvrage de Juliette Rousseau, deux outils qui peuvent servir de base pour s'interroger sur les pratiques que l'on souhaite avoir, sur les règles qu'on souhaite collectivement instituer dans son collectif :

Les " règles pour un espace plus safe " utilisées par le collectif Sisters Uncut (Royaume-Uni)

Les " principes de Jemez pour une organisation démocratique "

Ces deux textes sont issus d'un ouvrage de 500 pages : s'ils vous posent question, si vous sentez que vous avez besoin de plus de contexte, si vous avez envie d'aller plus loin dans ces réflexions, je vous invite à lire le bouquin !
Sur ce thème, voir aussi la page Transformation sociale & construction de " safer spaces " et de " brave spaces "
(Sisters Uncut - Royaume-Uni)
Source : https://www.sistersuncut.org/saferspaces, consulté par l'autrice le 23 avril 2018

" À Sisters Uncut, nous voulons créer un espace respectueux, fait d'empathie et de bienveillance, où les personnes se sentent suffisamment à l'aise pour exprimer leurs opitions et poser des questions sans peur des représailles ou de l'humiliation. Ce document est un guide, il devrait changer à mesure que nous expérimentons et évoluons. Il dit ce que tu peux attendre de Sisters Uncut, et ce à quoi tu t'engages lorsque tu prends part à la communauté des Sisters.

Nous avons un haut niveau d'exigence quant à la façon dont nous nous comportons les unes vis-à-vis des autres au cours de nos réunions, de nos actions ou de nos temps de sociabilité. Nous ne voulons pas attendre que certaines soient blessées pour réagir mais être proactives et remettre en cause l'oppression et la hiérarchie dans tout ce que nous faisons.
Nos réunions se veulent inclusives et en soutien de toutes les femmes (trans, intersexes et cis) et de toutes les personnes non-binaires, agenre et aux identités de genre variantes. L'autodéfinition appartient à chacun-e et est à sa discrétion. Nous ne pratiquons pas de police du genre dans nos espaces. Si tu es ici, c'est que tu te sens incluse dans notre politique de mixité choisie, tu es donc la bienvenue. Nos réunions et nos espaces ne sont pas ouverts aux personnes qui s'identifient seulement ou avant tout comme des hommes. Si tut as des questions concernant notre politique de non-mixité, n'hésite pas à les poser.
Sisters Uncut est un groupe divers et certaines d'entre nous expérimentent de multiples formes d'oppression et de violence en même temps, telles que : le racisme, le validisme, la pauvreté, la transphobie, la transmysoginie, l'homophobie, l'islamophobie et l'antisémitisme, parmi d'autres. Ces oppressions ne sont pas distinctes les unes des autres, ce qui peut générer de la frustration, de l'épuisement et de la douleur.
Nous voulons créer une communauté qui reconnaît et remet en cause l'oppression et l'exploitation dont certaines d'entre nous souffrent et dont certaines bénéficient.

Certaines personnes sont des survivantes de violences domestiques, sexuelles ou de violences de la part de l'État. Notre façon de nous organiser et notre communauté ont vocation à placer ces personnes au centre. Nous réagissons différemment aux expériences violentes, aussi, en réunion ou durant nos actions, prends soin de toi de la façon qui te semble la plus appropriée pour toi.

1. Consentement

Avant de toucher une personne ou d'aborder un sujet sensible, demande-lui si elle est d'accord avec ça. Ne suppose pas que tes limites physiques ou émotionnelles sont les mêmes que celles des autres.

2. Sois consciente de tes privilèges

Y compris des hiérarchies moins évidentes ou visibles. Pense à la façon dont tes mots, tes opinions et tes sentiments sont influencés et qui ils peuvent exclure ou blesser.

3. Call out

Si tu as agi ou parlé d'une façon blessante, même si ça n'était pas intentionnel, quelqu'un va t'en parler. Si cela arrive, écoute et réfléchis à ce que cette / ces personnes te dit / disent, même si tu pense que cette / ces personnes se trompe/nt peut-être. N'essaie pas de fuir tes responsabilités.

4. Apprendre

Si tu ne comprends pas quelque chose, dis-le. On t'indiquera peut-être un livre, un site INternet ou un atelier pour en apprendre plus. Nous sommes responsables de nos propres apprentissages et, si nous nous en sentons capables, nous avons aussi la responsabilité de partager nos savoirs et nos compétences.

5. Travail

Contribue comme tu le peux ; ce sera différent pour chacune et ça n'est pas un problème. Ça n'est pas non plus un problème de faire des erreurs. Merci de te montrer reconnaissante pour le travail des autres et de formuler tes critiques de façon réfléchie.

6. Sociabilité

Comme d'autres groupes, nous nouons aussi des liens en-dehors des réunions ou des actions. Nous nous engageons à respecter ces règles pour un espace plus safe où que nous soyons ensemble, ce qui veut dire s'assurer que TOUS les espaces sont accessibles pour les personnes non-valides, et nous organisons des temps de sociabilité sans alcool. Tu n'es pas obligée de participer à ces temps de sociabilité, cela ne devrait pas te faire te sentir moins incluse.

7. Sécurité

Merci de ne pas divulguer les noms des personnes impliquées dans les actions, ni d'informations pouvant servir à les identifier. Ceci afin de s'assurer que les journalistes, la police ou d'autres inconnu-es n'aient pas en leur possession des informations qui pourraient mettre des sisters en danger.

8. Accountability

Quand une (ou plusieurs) sister(s) a/ont été blessées, nous nous référons aux principes de justice transformatrice pur nous engager à prendre nos responsabilités, et trouver les façons de gérer, d'apprendre et d'avancer ensemble. Tu peux t'adresser à n'importe laquelle d'entre nous si tu cherches des informations ou du soutien pour agir sur un problème que tu as observé ou dont tu es victime. Notre boîte à outils sur l'accountability est une bonne base pour comprendre comment fonctionnent la justice transformatrice et l'accountability dans Sisters Uncut.

Lorsque nous nous retrouvons pour nous organiser de cette façon radicale et agissante, nous sommes déjà en train de créer le changement que nous voulons voir advenir dans le monde.

Introduction par l'autrice

Les accords de Jemez sont ce " petit bout de papier " qui permet d'entamer un travail pour " égaliser le terrain de jeu ". Quoiqu'à eux seuls ils ne résolvent rien, ils permettent de poser un préalable précieux : nommant la domination, ils détaillent clairement les moyens de la défaire, imposant de s'engager à tenter de les suivre. ils sont aussi une forme de contractualisation du partenariat dans la lutte : puisque l'oppression est invisible pour quiconque en bénéficie et que, depuis qu'elle existe, les groupes dominants la reproduisent, parfois même en prétendant la combattre, alors il n'est possible de se fier ni à la bonne volonté, ni aux vœux, souvent pieux, qui peuvent être formulés de prime abord, quand il s'agit de séduire pour composer le tableau de lutte le plus divers possible. Inviter à la table, inviter à rejoindre la dynamique, c'est peut-être dire " nous vous avons reconnu·es ", mais ça n'est nullement dire " nous vous avons reconnue·es comme des partenaires égaux ", et encore moins " nous reconnaissons la domination qui joue entre nous, et votre plus grande légitimité à intervenir sur les sujets que nous abordons ". Et, bien-sûr, au-delà des habitudes forgées dans l'oppression, du business as usual et de la capacité des dominant·es à faire fi de leur position spécifique, il se trouve également des enjeux matériels ou symboliques concrets : la représentation dans les médias, la visibilité auprès du personnel politique, l'accès aux ressources financières des bailleurs de fonds. Autrement dit, prendre véritablement acte des rapports de domination à l'œuvre, c'est inévitablement en venir à remettre en question cet accès privilégié aux ressources. Or, manifestement, dans le cas de la marche de New-York, si certaines organisations ont fait un travail sincère de questionnement et de reformulation de leurs pratiques, cette inégale redistribution des ressources est tout de même sortie renforcée de toute l'opération, le débat initial de CJA restant alors entier : faut-il risquer de participer au renforcement des structures dominantes, en espérant gagner de la visibilité et amorcer un changement de long-terme, ou bien toute tentative est-elle perdue d'avance ?

" Les luttes de long-terme requièrent des allié·es de long-terme ", m'explique Cindy lorsque nous abordons la marche de New-York et l'usage des accord de Jemez. Si la lutte est longue, les allié·es sur lesquel·les elle peut en partie s'appuyer sont tout aussi longues à se forger. Mais iels n'apparaissent pas par miracle, ou prise de conscience des dominant·es, il faut " les forcer ". C'est-à-dire qu'au départ, encore une fois, il y a toujours un rapport de force. Il peut apparaître parce qu'il y a une organisation collective entre opprimé·es (GGJA) et qu'elle se dote d'outils clairs (les accords de Jemez). Dans ce cas, les accords sont le point de départ et la référence, à ce titre ils ne sont effectivement qu'une base : reste, ensuite, tout un travail de longue haleine, qui est avant tout un travail humain, pour se servir de cette base et modeler d'autres rapports de lutte. De l'écriture de ces accords, il y a vingt ans, à leur utilisation plus ou moins réussie dans le cadre de la marche de New-York et de ses suites, se trouve la meilleure illustration de ce qu'avance Cindy : il s'agit bien d'un travail de long-terme, et avant que ne puissent apparaître des relations de confiance libres de toute forme de contractualisation, la route est longue.

Les principes de Jemez pour une organisation démocratique

Source : https://www.ejnet.org/ej/jemez.pdf, consulté par l'autrice le 5 mai 2018

Des militants se retrouvent sur la mondialisation

Du 6 au 8 décembre 1996, quarante représentant·es d'organisations militantes, des personnes de couleur et blanches, se sont retrouvées à Jemez, au Nouveau-Mexique, pour une rencontre sur la globalisation et le commerce. Cette rencontre était accueillie par le Southwest Network for Environmental and Economic Justice avec l'intention de s'entendre sur une lecture commune entre participant·es de cultures, de tendances politiques et d'organisations différentes. Les " principes de Jemez ", qui suivent, sont le fruit de cette réunion.

1. Être inclusifs·ves

Si nous souhaitons créer des sociétés plus justes, qui incluent toutes les personnes dans les processus de décision et que tou·tes partagions à parts égales les richesses et le travail dans ce monde, alors nous devons travailler de façon à construire cette inclusivité dans notre propre mouvement et ainsi développer des politiques et institutions alternatives à celles du néolibéralisme.
Cela requiert plus que des politiques de forme ou des changements fictifs, cela n'arrivera pas sans une réelle diversité autour de la table de décision, dans les équipes et dans la coordination. Il est possible que cela retarde l'accomplissement d'autres buts importants, cela requerra d'importantes discussions, un travail difficile, de la patience, et la capacité à se projeter sur le long terme. Il se peut que cela induise aussi du conflit, mais avec ce conflit nous avons l'opportunité d'apprendre à mieux travailler ensemble. L'enjeu est de construire des dynamiques alternatives, de renforcer notre capacité à faire mouvement, et cela sans avoir à faire de compromis pour être accepté·es dans le club antimondialisation ".

2. Mettre l'accent sur l'organisation par le bas

Pour réussi, nous devons intégrer de nouveaux et de nouvelles membres, à tous les niveaux de responsabilité des organisations qui sont déjà membres de nos réseaux. Nous devons alimenter et renforcer sans cesse cette base de membres dont dépendent notre crédibilité, nos stratégies, le développement de nos mobilisations et l'énergie pour accomplir le travail que nous devons faire quotidiennement.

3. Laisser parler les gens pour elles et eux-mêmes

Nous devons garantir que les voix des personnes directement concernées soient entendues. Les communautés concernées doivent pouvoir nommer leurs propres porte-paroles et choisir qui prendra des responsabilités en leur nom. Il est également important que les organisations soient claires à propos du rôle qu'elles jouent, de qui elles représentent, et qu'elles soient en mesure de rendre des comptes à l'intérieur de nos structures chaque fois que nécessaire.

4. Travailler ensemble dans la solidarité et la réciprocité

Les groupes qui travaillent sur des problématiques similaires et avec des visions compatibles devraient agir consciemment en solidarité, avec réciprocité et en soutenant leurs efforts respectifs. Sur le long terme, une étape plus significative encore sera d'intégrer les valeurs et les objectifs d'autres organisations dans votre propre travail, de façon à construire des relations solides. Par exemple, sur le long terme, il est plus intéressant que les syndicats et les projets de développement communautaires incluent les enjeux environnementaux dans leurs propres stratégies plutôt que de simplement soutenir les efforts des organisations environnementales. Donc, la communication, le partage des stratégies et des ressources est crucial pour nous aider à entrevoir nos connexions et construire sur cette base.

5. Construire des relations justes entre nous

Nous devons nous traiter justement et avec respect, tant au niveau individuel qu'organisationnel, dans ce pays et au-delà des frontières. Définir et développer des " relations justes " ne se fera pas en une journée. Cela devra inclure la transparence autour des processus de décision, le partage des stratégies et la distribution des ressources. Il y a clairement beaucoup de compétences nécessaires pour parvenir à nos fins et nous devons rendre possible que celles et ceux qui ont différentes compétences puissent travailler ensemble et se rendre des comptes les un·es aux autres.

6. S'engager à changer

Dans le changement de société que nous recherchons, nous devons changer nous-mêmes pour passer d'un fonctionnement individualiste à un fonctionnement centré sur nos communautés. Nous devons incarner nos discours dans nos actes. Nous devons être les valeurs que nous prétendons porter, nous devons être la justice, la paix, la communauté.

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Safer space & Organisations démocratiques : "Lutter ensemble"

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Je reproduis ici 2 extraits de l'ouvrage "Lutter ensemble - Pour de nouvelles complicités politiques" de Juliette Rousseau (Cambourakis, 2018), qui traite de la nécessité de regarder en face les dominations qui traversent nos collectifs et nos mouvements, afin de pouvoir (mieux) s'en défaire et lutter ensemble : - Les "règles pour un espace plus safe" utilisées par le collectif Sisters Uncut (Royaume-Uni) - Les "principes de Jemez pour une organisation démocratique"

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Quelques extraits du livre Empowerment et féminisme noir

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Quelques extraits du livre Empowerment et féminisme noir

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réflexions sur le terme "empowerment" et ses usages à travers le temps

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Je conseille la lecture de cet excellent ouvrage de Joice Berth, traduit du brésilien et publié en 2019 par les éditions Anacona. Je vous en donne ici quelques extraits afin de vous mettre l'eau à la bouche...

Ci-dessous la version longue d'un article publié en novembre 2020.

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Dans son ouvrage[1], la brésilienne Joice Berth revient sur le concept d' " empowerment " qui a été peu à peu " vidé de son sens original et a perdu son pouvoir transformateur pour devenir une pratique individualiste, carriériste, récupérée par le néolibéralisme ". Et si l'enjeu était de nous réapproprier ce concept dans son ambition de transformation sociale, au travers des questions économiques, de politiques publiques, de vie démocratique et de participation sociale, mais aussi d'autoestime, d'esthétique et d'affectivité ?
L' empowerment est un concept qui désigne le fait de développer sa capacité individuelle et collective à agir, à avoir prise sur nos situations et les contextes sociaux dans lesquels nous évoluons, à transformer ces contextes. L' empowerment est une nécessité pour les groupes sociaux dominés et opprimés, qui doivent, pour lutter et en luttant, se libérer des mécanismes structurels qui les réduisent à l'impuissance : " sentiment de ne pouvoir ni fuir ni se battre, d'être pris·e au piège, [l'impuissance] est un effet de la violence symbolique qui fait qu'on a intégré notre illégitimité dans nos conceptions (ce qu'on pense, ce qu'on est en capacité de concevoir), et également dans nos corps (ce qu'on se sent capable de faire) "[2]

Le terme " empowerment " a été utilisé à partir des années 1970 par des militant-es de différents cadres :

Les militantes féministes engagées dans des associations locales en Asie du Sud-Est et aux États-Unis, qui soulignent que les relations de pouvoir ne sont pas seulement subies (représentation victimisante de la domination), mais également internalisées par les opprimé-es. Or cela entraîne le fait que lutter contre l'oppression nécessite également de construire de façon autonome son propre pouvoir individuel, collectif et social.

Les mouvements d'éducation populaire qui se développent à l'époque en Amérique latine notamment autour du pédagogue brésilien Paulo Freire, qui posent eux aussi le fait que le pouvoir des oppresseurs sur les opprimé-es repose sur l'aliénation de celles et ceux-ci. Cela amène à souligner la nécessité de faire un travail collectif de " conscientisation ", c'est à dire de favoriser la prise de conscience que les causes ne sont pas qu'individuelles, mais qu'il existe des mécanismes qui s'imposent aux individus et aux groupes sociaux et qui déterminent leur place dans la société.

Les militant-es du mouvement noir au États-Unis (Black Power) qui revendiquent la représentation politique de leur communauté comme enjeu de reconnaissance et de valorisation du groupe et des individus qui le composent.

Identifier et combattre les instrumentalisations libérales du concept d'empowerment

À partir des années 1990, le concept d' empowerment a été récupéré pour servir une conception libérale et néolibérale des rapports sociaux : FMI et Banque Mondiale, par exemple, ont alors utilisé ce terme en le réduisant à sa dimension individuelle et en négligeant ses dimensions (et donc la responsabilité) collective et sociale.
C'est à cette tension dialectique entre responsabilité individuelle d'une part et responsabilité collective et sociale d'autre part qu'il nous faut porter attention. Car si s'émanciper nécessite de se responsabiliser, cela ne peut pas se faire seul-e : la libération est un acte social, il n'y a pas d'auto-libération possible dans une société non transformée. Mais, pour autant, on ne peut que se libérer soi-même, et nul-le ne peut libérer autrui : " ne me libère pas, je m'en charge ", disent les féministes.
C'est en occultant comme toujours la responsabilité collective de transformation sociale, et en le faisant cette fois hypocritement au nom d'une sortie de l'" assistanat " et d'un refus du paternalisme, que l'idéologie libérale a dévoyé le concept d' empowerment en le réduisant à une définition individualisante et culpabilisante : " Prenez-vous en main : quand on veut on peut ". C'est ce que signifie Emmanuel Macron quand il invite à " traverser la rue " pour trouver un emploi.

Au-delà, on retrouve cette lecture dévoyée de l' empowerment dans le féminisme libertarien[3]. Un féminisme qui refuse la victimisation et la protection paternaliste, et qui en cela est indéniablement émancipateur, mais qui ce faisant fait peser la responsabilité de leur situation sur les personnes qui en sont victimes, négligeant de souligner que la faute est celle des dominants et des agresseurs : " Une fille qui boit à en perdre conscience à une fête de fraternité est une crétine. Une fille qui monte seule dans la chambre d'un camarade de classe à une fête de fraternité est une idiote. "[4] ; " Les femmes doivent être éduquées à réagir en temps réel au lieu d'attendre que les hommes atteignent des états supérieurs de prise de conscience - juste au cas où ce jour ne se produirait jamais. "[5]

On retrouve là la tension entre conception libertaire et conception libérale de l'émancipation. L'une et l'autre s'opposent au paternalisme, affirment que la liberté est indissociable de la responsabilité. Cependant, la conception libertaire considère que la liberté est également indissociable de l'égalité, qu'elle ne peut réellement exister que si on lutte jusqu'à abolir les mécanismes oppressifs qui s'imposent à chacun·e. En revanche, la conception libérale affirme que nul·le ne saurait être entravé·e dans sa liberté, exploitation et oppression étant considérées comme indépassables. Niant les mécanismes structurels qui s'imposent à chacun·e et entravent les capacités individuelles à agir, l'idéologie libérale et néolibérale sur-responsabilise les personnes et les groupes sociaux sur le règlement des problèmes qu'elles subissent et dont elles sont victimes du fait de l'organisation sociale. Or, cette idéologie étant actuellement dominante, il n'est pas si simple d'identifier ce tour de passe-passe, de ne pas se laisser culpabiliser de sa situation : c'est un des enjeux de l'ambition de conscientisation et d' empowerment de transformation sociale : passer d'une " conscience naïve, [dans laquelle] l'oppression est comprise comme un problème lié aux individus et non au système ", à une " conscience critique, [dans laquelle] les individus identifient l'oppresseur comme un acteur collectif, et se focalisent sur la transformation du système "[6].

Cela nous amène à faire avec la nécessaire tension entre court et long-terme : l' empowerment est un processus qui s'inscrit sur un temps long, celui de l'émancipation et de la transformation sociale. Dans nos sociétés où le capitalisme et le néolibéralisme pensent à court-terme, et où les situations sociales et écologiques nous forcent à lutter dans l'urgence, il n'est pas évident de préserver et de favoriser ce type de processus.

Agir concrètement pour l'empowerment

Joice Berth détaille dans son ouvrage quatre stratégies à développer pour favoriser les processus d' empowerment. Ces stratégies ne produisent pas à elles seules de la transformation sociale. Cependant, elles nécessitent de lutter pour être développées, et leur développement favorise en retour la capacité à lutter.

L'éducation et la pédagogie critique[7], c'est à dire les pratiques qui favorisent le développement d'un esprit critique et qui incitent les étudiant-es à questionner et à défier les croyances et les pratiques qui leur sont enseignées. Il s'agit pour les éducateurs et éducatrices de faire en sorte que l'élève se pose des questions en tant que membre d'un processus social (lequel comprend les normes culturelles, l'identité nationale et la religion, par exemple), puis, une fois qu'il-elle constate que la société est imparfaite, de l'encourager à partager cette connaissance pour modifier la réalité sociale.

Le renforcement économique, comme une nécessité absolue pour les groupes sociaux dominés pour gagner de l'air et aller vers une existence digne. À ce titre, elle revient sur les politiques de micro-crédit[8] et le programme Bolsa Familia au Brésil[9], affirmant qu'ils ont permis aux femmes d'obtenir un minimum d'autonomie, et ayant probablement permis l'augmentation constatée " du nombre de femmes utilisant des méthodes contraceptives, demandant le divorce ou se sentant renforcées pour affronter le harcèlement de leur mari. " La microfinance est cependant facilement récupérable par le capitalisme : " inscrite dans le jeu du marché, elle est considérée comme un moyen efficace pour réduire la pauvreté, en particulier celle des femmes, par la promotion de l'emploi indépendant et de l'esprit d'entreprise. "[10]

La participation sociale et l'accès aux espaces de décision de la société, comme une stratégie de résistance parmi d'autres, visant à se faire entendre alors qu'on est habituellement réduit·es au silence.

L'esthétique et l'affectivité comme enjeux pour développer l'autoestime et la solidarité de groupe. Joice Perth souligne " la puissance que génère la confiance dans sa propre image ", le renforcement positif qu'entraîne le fait d'avoir une bonne image de soi, notamment dans les cultures occidentales où " le beau / joli est synonyme de supériorité, c'est à dire qu'il dépasse le champ de l'esthétique : selon le sens commun, tout ce qui est beau ne peut qu'être bien ". L'autrice affirme le sens politique du renforcement de l'esthétique, comme une lutte culturelle à mener sur les imaginaires collectifs pour déconstruire les normes esthétiques qui valident les inégalités. Il en va de la fierté que l'on a de soi et de notre groupe social, dans un contexte où, " chez les groupes dominants, l'autoamour est construit tout au long de leur vie ". Joice Berth dénonce par ailleurs la " mise sous silence ", l' " étouffement du témoignage " auquel s'astreignent nécessairement les dominé·es qui taisent les réalités que le groupe oppressif n'est pas disposé ou est incapable d'assimiler[11]. Définissant l'assertivité comme " l'affirmation de soi, la capacité à s'exprimer et à défendre ses droits sans empiéter sur ceux des autres ", elle souligne la nécessité vitale de s'autodéfinir, de passer de la victimisation à la résistance et à la créativité, sources de fierté et de force.

Conclusion

S'il n'est pas nécessaire de connaître ce mot anglophone de quatre syllabes pour vivre des processus d' empowerment, savoir les nommer permet de mieux les identifier, les penser et les favoriser collectivement[12].

La transformation sociale ne peut signifier l'inversion des pôles d'oppression, elle nécessite l'abolition de ceux-ci. Or, dans un premier temps, tout·e opprimé·e cherche à ressembler à son oppresseur : il est très difficile de ne pas souhaiter avoir ce qui nous est injustement refusé. Dès que cela est possible, nos luttes doivent décaler le terrain, et non pas seulement se positionner " contre " ou chercher à limiter les inégalités dans un système inchangé sur le fond, même si cela est par ailleurs indispensable. C'est dans cette optique que l'ambition d' empowerment et d'émancipation doit accompagner toutes nos luttes.

[1] Ed. Anacaona, 2019

[2] Organisons-nous ! Manuel critique, Adeline de Lépinay, Hors d'atteinte, 2019

[3] Maïa Mazaurette, " Le retour du slut-shaming : responsabiliser les femmes pour éviter les viols, vraiment ? ", GQ, avril 2017

[4] Camille Paglia, Free women, free men, 2017

[5] Laura Kipnis, Unwanted Advances, 2017

[6] Joice Berth, présentant la pensée de Paulo Freire

[7] Lire : Irène Pereira, Les pédagogies critiques, Laurence De Cock et Irène Pereira (dir.), Agone, 2019

[8] Et notamment de la Grameen Bank (littéralement, " Banque des villages "), une banque spécialisée dans le micro-crédit créée en 1983 par Muhammad Yunus au Bangladesh

[9] Bourse Famille, mise en place par le gouvernement Lula

[10] L'empowerment, une pratique émancipatrice, Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener, La Découverte, 2013

[11] C'est l'idée de " fragilité blanche ". Lire Fragilité blanche : pourquoi est-ce si dur de parler aux Blancs de racisme, Robin DiAngelo, 2015, traduit par le site État d'exception

[12] C'est la même chose par exemple avec le concept d'intersectionnalité - sept syllabes

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Empowerment et féminisme noire - Joice Berth

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Je conseille la lecture de cet excellent ouvrage de Joice Berth, traduit du brésilien et publié en 2019 par les éditions Anacona. Je vous en donne ici quelques extraits afin de vous mettre l'eau à la bouche... Ci-dessous la version longue d'un article publié en novembre 2020.

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" L'écoute est la caractéristique fondamentale de la communication visant l'expression d'autrui " (Jean-Claude Abric).
Elle implique que nous acceptions de renoncer " au plaisir de dire " (B. Jacobi)
L'écoute active est donc une attitude compréhensive qui traduit un désir profondément ressenti de faciliter la parole de l'interlocuteur.

Bon nombre de nos échanges ont pour objet notre propre expression et non celle des autres. Des attitudes-obstacles bloquent l'expression d'autrui (l'interprétation, l'évaluation, l'aide ou le conseil, le questionnement intense).

L'écoute active est avant tout une attitude qui se manifeste par des comportements facilitateurs. Les techniques de l'écoute active visent à créer un climat propice à l'expression de l'autre et mettent en œuvre des procédés (questions ouvertes en début d'entretien, reformulation, questions en miroir, etc.) soutenus par un non-verbal attentif.

Applications et limites

L'attitude d'écoute active peut aider l'expression d'autrui dans la vie courante même si elle ne peut être systématique parce qu'elle est très impliquante et que toutes les paroles échangées ne méritent pas un tel effort de notre part. Dans les organisations, la capacité à mettre en œuvre les techniques de l'écoute active au cours de réunions, d'entretiens, lors de la gestion de conflits, etc. est une compétence particulièrement appréciée.

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Réseau National de Ressources Pédagogiques

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" L'écoute est la caractéristique fondamentale de la communication visant l'expression d'autrui " (Jean-Claude Abric). Elle implique que nous acceptions de renoncer " au plaisir de dire " (B. Jacobi) L'écoute active est donc une attitude compréhensive qui traduit un désir profondément ressenti de faciliter la parole de l'interlocuteur.

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liste de logiciels libres pour les fablabs et ailleurs

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liste de logiciels libres pour les fablabs et ailleurs

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DES LOGICIELS LIBRES UTILISÉS AU FABLAB & AILLEURS - HedgeDoc

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Animacoop: plateforme source du parcours de formation

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Animacoop: plateforme source du parcours de formation

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Une mine d'or !

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Module 1 - Là où tout commence ;-)

Où l'on trouve des contenus à lire, à regarder, des exercices de validation des connaissances... À explorer selon le temps disponible et la curiosité.

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Module 2 - La boîte à outil pour démarrer en mode collaboratif

Où l'on parle de méthodologie, et organisation. Nous proposons des points de repères pour suivre la formation et adopter divers outils.
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Premier regroupement (pour enfin se voir en vrai !)

Où l'on trouve les infos pratiques et les contenus du premier regroupement.
Toutes les infos du regroupement

Module 3 - Impulser et bien vivre la coopération : les essentiels

Où l'on réaffirme les notions essentielles pour collaborer et où on pratique avec les (nouveaux) outils.
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Module 4 - Interroger sa posture pour co-produire

Où l'on poursuit l'exploration de la communication inter-personnelle, et un zoom sur l'écriture collective.
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Module 5- Communs numériques et partage de connaissances

Où l'on parle de propriété intellectuelle, de Bien Commun, et un peu d'avance sur le module 9.
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Deuxième regroupement, où nous lançons nos co-productions

Où l'on trouve les infos pratiques et les contenus du deuxième regroupement.
Toutes les infos du regroupement

Module 6 - L'animation et gestion de projet en mode collaboratif

Où l'on trouve les contenus et ressources du second regroupement, les bilans des accélérateurs, et on poursuit la découverte de (nouveaux) outils numériques.
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coopération travail collaboratif intelligence collective gestion de projets collectif numérique

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Où l'on trouve des contenus à lire, à regarder, des exercices de validation des connaissances... À explorer selon le temps disponible et la curiosité. Accéder au module Où l'on parle de méthodologie, et organisation. Nous proposons des points de repères pour suivre la formation et adopter divers outils.

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se conformer au groupe: expérience sur l'apprentissage social

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se conformer au groupe: expérience sur l'apprentissage social

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vidéo hyper scénarisée "à l'américaine", mais donne à réfléchir sur les dynamiques de groupe, la reproduction de règles tacites...

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Expérience hallucinante en caméra cachée sur le conformisme .