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Participación activa de los sujetos, cuyo eje básico lo constituyen: la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol.

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Autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida.

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“El conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento” (mayor et al. 1995: 13).

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Conocimiento científico o disciplinar: compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa.

Conocimiento representacional: es el conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria. Se ha convertido en el eje de la psicología cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicología de la instrucción.
Conocimiento construido: el conocimiento, producto de una construcción social.

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Sistemas para representar el conocimiento:

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Sistemas para representar el conocimiento:

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Según Palmer y Kimchi (1986); rumelhart y Norman (1988) y mayor y moñivas (1992):

El sistema proposicional: Su unidad básica es un enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso.

El sistema analógico: constituido por la imagen mental.

El sistema procedimental: conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acción, estructura jerárquica, se logra mediante el establecimiento de subobjetivos; se ejecutan en cascada, algunos de los pasos producen resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; la memoria activa controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo; el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el término de uno de sus pasos.

El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema.

Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica.

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Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audio-visual u otros medios.

Aprendizaje por descubrimiento: el estudiante debe descubrir el material por

sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva, puede ser

guiado por el profesor o ser autónomo.

Aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo): se produce cuando la tarea del

aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias, memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos.

Aprendizaje significativo: se genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. El estudiante construye

nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, los construye porque está interesado en hacerlo.

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Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico: Los conceptos se aprenden por repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.

Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado: El profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas (técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.

Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo: El alumno como investigador elabora trabajos monográficos “sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. carece de un marco conceptual y reflexivo de su actividad.

Aprendizaje significativo receptivo: Se suele producir a partir de la clase magistral y la metodología expositiva, es significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva reelaboración de los conceptos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado: metodología activa e investigadora, la actividad está guiada por el profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para que construya procedimientos y conceptos.

Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo: El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las modalidades. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.

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Metacognición:

Conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje.

La supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto.

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Metacognición: como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.

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Naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo)

Carácter procedimental (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre sí.

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a) Conocimiento de la persona: Conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea.
b) Conocimiento de la tarea: Conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada.
c) Conocimiento de las estrategias: El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las

cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.

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Weinstein y mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990; monereo et al. 1994

Procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una

meta fijada de aprendizaje.
Osses 2007: el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber

utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas.

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¿CÓMO INSERTAR LA DIMENSIÓM METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?

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¿CÓMO INSERTAR LA DIMENSIÓM METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?

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Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).
Entrenamiento ciego: Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. La enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender pero no para “aprender a aprender”.

Entrenamiento informado o razonado.  Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas,

probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas.

Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar

conciencia de su efectividad.
Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a

la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.

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¿CÓMO INSERTAR LA DIMENSIÓM METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?

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¿CÓMO INSERTAR LA DIMENSIÓM METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?

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Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (Mateos 2001).

Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.

Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:

Instrucción explícita: mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:

a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué). una mayor conciencia de estos aspectos de

las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.

b) Modelado cognitivo, en forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva

y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el

modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de las primeras.

Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación.

La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas

que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.

Práctica cooperativa: Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales

que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros.

Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación durante la tarea.

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Bustingorry, S. O., & Mora, S. J. (2008). METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER a APRENDER. Estudios pedagógicos, 34(1). https://doi.org/10.4067/s0718-07052008000100011