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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'Assemblée nationale et le Sénat ont adopté,
Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit :

Article 1

Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé.

TITRE Ier : DISPOSITIONS GÉNÉRALES

Chapitre Ier : Les principes et missions de l'éducation

Section 1 : Les principes de l'éducation

Article 2

Article 3

Après l'article L. 111-1 du même code, il est inséré un article L. 111-1-1 ainsi rédigé :
" Art. L. 111-1-1.-La devise de la République, le drapeau tricolore et le drapeau européen sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d'enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l'homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. "

Article 4

Article 5

Au second alinéa de l'article L. 111-3 du même code, après le mot : " territoriales ", sont insérés les mots : ", les associations éducatives complémentaires de l'enseignement public".

Article 6

Article 7

Après l'article L. 351-1 du code de l'éducation, il est inséré un article L. 351-1-1 ainsi rédigé :
" Art. L. 351-1-1.-La coopération entre les établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du présent code et les établissements et services mentionnés aux 2° et 3° du I de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services afin d'assurer la continuité du parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.
" Les modalités d'application du présent article sont déterminées par décret. "

Article 8

Article 9

L'article L. 121-2 du même code est ainsi rédigé :
" Art. L. 121-2.-La lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l'éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d'action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme dans leurs domaines d'action respectifs. "

Section 2 : L'éducation artistique, culturelle et sportive

Article 10

Article 11

Section 3 : L'éducation à la santé et à la citoyenneté

Article 12

Après l'article L. 121-4 du même code, il est inséré un article L. 121-4-1 ainsi rédigé :
" Art. L. 121-4-1.-I. - Au titre de sa mission d'éducation à la citoyenneté, le service public de l'éducation prépare les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des règles qui fondent la démocratie. Les enseignements mentionnés à l'article L. 312-15 et les actions engagées dans le cadre du comité prévu à l'article L. 421-8 relèvent de cette mission.
" II. - Le champ de la mission de promotion de la santé à l'école comprend :
" 1° La mise en place d'un environnement scolaire favorable à la santé ;
" 2° L'élaboration, la mise en œuvre et l'évaluation de programmes d'éducation à la santé destinés à développer les connaissances des élèves à l'égard de leur santé et de celle des autres ;
" 3° La participation à la politique de prévention sanitaire mise en œuvre en faveur des enfants et des adolescents, aux niveaux national, régional et départemental ;
" 4° La réalisation des examens médicaux et des bilans de santé définis dans le cadre de la politique de la santé en faveur des enfants et des adolescents ainsi que ceux nécessaires à la définition des conditions de scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers ;
" 5° La détection précoce des problèmes de santé ou des carences de soins pouvant entraver la scolarité ;
" 6° L'accueil, l'écoute, l'accompagnement et le suivi individualisé des élèves ;
" 7° La participation à la veille épidémiologique par le recueil et l'exploitation de données statistiques.
" La promotion de la santé à l'école telle que définie aux 1° à 7° du présent II relève en priorité des médecins et infirmiers de l'éducation nationale. "

Section 4 : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Article 13

Article 14

Article 15

Au premier alinéa de l'article L. 131-1-1 du même code, après le mot : " personnalité ", sont insérés les mots : ", son sens moral et son esprit critique " et, après la seconde occurrence du mot : " professionnelle ", sont insérés les mots : ", de partager les valeurs de la République ".

Section 5 : Le service public du numérique éducatif

Article 16

Le second alinéa de l'article L. 131-2 du même code est remplacé par six alinéas ainsi rédigés :
" Dans le cadre du service public de l'enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service public du numérique éducatif et de l'enseignement à distance est organisé pour, notamment :
" 1° Mettre à disposition des écoles et des établissements scolaires une offre diversifiée de services numériques permettant de prolonger l'offre des enseignements qui y sont dispensés, d'enrichir les modalités d'enseignement et de faciliter la mise en œuvre d'une aide personnalisée à tous les élèves ;
" 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, des contenus et des services contribuant à leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ;
" 3° Assurer l'instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire, notamment ceux à besoins éducatifs particuliers. Des supports numériques adaptés peuvent être fournis en fonction des besoins spécifiques de l'élève ;
" 4° Contribuer au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l'école et la coopération.
" Dans le cadre de ce service public, la détermination du choix des ressources utilisées tient compte de l'offre de logiciels libres et de documents au format ouvert, si elle existe. "

Article 17

Le Gouvernement établit un rapport évaluant l'impact de la loi n° 2008-790 instituant un droit d'accueil pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires pendant le temps scolaire. Ce rapport est remis au plus tard le 31 décembre 2014 aux commissions compétentes de l'Assemblée nationale et du Sénat.

Chapitre II : L'administration de l'éducation

Section 1 : Les relations avec les collectivités territoriales

Article 18

Article 19

I. - Le 5° de l'article L. 211-8 du même code est ainsi rédigé :
" 5° Des dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique dans les collèges, les lycées et les établissements d'éducation spéciale, dont celles afférentes aux ressources numériques, incluant les contenus et les services, spécifiquement conçues pour un usage pédagogique, ainsi que de la fourniture des manuels scolaires dans les collèges, les établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime et les établissements d'éducation spéciale et des documents à caractère pédagogique à usage collectif dans les lycées professionnels ; ".
II. - Au dernier alinéa de l'article L. 442-9 du même code, les mots : " dépenses pédagogiques " sont remplacés par les mots : " dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique ".

Article 20

Le deuxième alinéa de l'article L. 213-1 du même code est complété par une phrase ainsi rédigée :
" Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l'intérieur d'un même périmètre de transports urbains. "

Article 21

Le premier alinéa de l'article L. 213-2 du même code est ainsi rédigé :
" Le département a la charge des collèges. Il en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. A ce titre, l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge du département. "

Article 22

L'article L. 442-16 du même code est ainsi modifié :
1° Le premier alinéa est supprimé ;
2° Au second alinéa, les mots : " des matériels informatiques complémentaires " sont remplacés par les mots : " d'équipements informatiques " et les mots : " visés à l'alinéa ci-dessus " sont remplacés par les mots : " d'enseignement privés ayant passé avec l'Etat l'un des contrats prévus aux articles L. 442-5 et L. 442-12 ".

Article 23

Le premier alinéa de l'article L. 214-6 du même code est ainsi rédigé :
" La région a la charge des lycées, des établissements d'éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. A ce titre, l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. Pour le fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime, la région a la charge du transport pédagogique des élèves assuré dans le cadre des enseignements réguliers. "

Article 24

Article 25

Après l'article L. 213-2-1 du même code, il est inséré un article L. 213-2-2 ainsi rédigé :
" Art. L. 213-2-2.-Sous sa responsabilité, après avis du conseil d'administration et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil général ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l'utilisation de locaux et d'équipements scolaires des collèges, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises, par des organismes de formation et, pour les besoins de l'éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l'aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité.
" Cette autorisation est subordonnée à la passation d'une convention entre le représentant du département ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l'établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l'organisateur en ce qui concerne l'application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels ainsi que les conditions financières de l'utilisation des locaux et équipements dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. "

Article 26

Après l'article L. 214-6-1 du même code, il est inséré un article L. 214-6-2 ainsi rédigé :
" Art. L. 214-6-2.-Sous sa responsabilité, après avis du conseil d'administration de l'établissement et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l'utilisation de locaux et d'équipements scolaires des lycées et établissements régionaux d'enseignement adapté, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l'éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l'aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité.
" Cette autorisation est subordonnée à la passation d'une convention entre le représentant de la région ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l'établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l'organisateur en ce qui concerne l'application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels ainsi que les conditions financières de l'utilisation des locaux et équipements dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. "

Article 27

Le premier alinéa de l'article L. 214-12 du même code est ainsi rédigé :
" La région définit et met en œuvre la politique régionale d'apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes sans emploi ou à la recherche d'une nouvelle orientation professionnelle. Elle élabore le contrat de plan régional de développement des formations professionnelles défini à l'article L. 214-13 et arrête la carte des formations professionnelles initiales du territoire régional définie à l'article L. 214-13-1. "

Article 28

Les trois premières phrases du dernier alinéa du IV de l'article L. 214-13 du même code sont supprimées.

Article 29

Article 30

Après le premier alinéa de l'article L. 216-1 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" Les activités complémentaires mentionnées au premier alinéa peuvent porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales. "

Article 31

A la seconde phrase du cinquième alinéa de l'article L. 4424-1 du code général des collectivités territoriales, après le mot : " investissements ", sont insérés les mots : " et des engagements conclus dans le cadre du contrat de plan régional de développement des formations professionnelles défini à l'article L. 214-13 du code de l'éducation, ".

Section 2 : Le Conseil supérieur des programmes

Article 32

Le titre III du livre II de la première partie du code de l'éducation est ainsi modifié :
1° Le chapitre préliminaire est abrogé ;
2° Après le chapitre Ier, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé :

" Chapitre Ier bis

" Le Conseil supérieur des programmes

Section 3 : Le Conseil national d'évaluation du système scolaire

Article 33

I. - Après le chapitre Ier du titre IV du livre II de la première partie du même code, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé :

" Chapitre Ier bis

" Le Conseil national d'évaluation
du système scolaire

" Art. L. 241-12.-Le Conseil national d'évaluation du système scolaire, placé auprès du ministre chargé de l'éducation nationale, est chargé d'évaluer en toute indépendance l'organisation et les résultats de l'enseignement scolaire. A ce titre :
" 1° A son initiative ou à la demande du ministre chargé de l'éducation nationale, du ministre chargé de l'enseignement agricole, d'autres ministres disposant de compétences en matière d'éducation, du ministre chargé de la ville ou des commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat, il réalise ou fait réaliser des évaluations ;
" 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l'éducation nationale ainsi que sur les résultats de ces évaluations ;
" 3° Il donne un avis sur les méthodologies, sur les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux.
" Il formule toute recommandation utile au regard des résultats des évaluations mentionnées au présent article.
" Art. L. 241-13.-Le Conseil national d'évaluation du système scolaire est composé, à parité de femmes et d'hommes, de quatorze membres désignés pour six ans. Ses membres ne peuvent pas simultanément appartenir au Conseil supérieur des programmes. Il comprend :
" 1° Deux députés et deux sénateurs, désignés, respectivement, par les commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat ;
" 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental, désignés par le président de ce conseil ;
" 3° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d'évaluation ou dans le domaine éducatif.
" Le décret prévu à l'article L. 241-15 précise la répartition par sexe des personnes désignées par chacune des instances et autorités compétentes.
" Art. L. 241-14.-Le Conseil national d'évaluation du système scolaire remet chaque année un rapport sur ses travaux aux ministres chargés de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole. Il évalue notamment les politiques publiques mises en œuvre pour scolariser en milieu ordinaire les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Ce rapport est transmis et présenté aux commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat ; il peut donner lieu à un débat en séance.
" Le rapport, les évaluations, les recommandations et les avis du conseil sont rendus publics.
" Art. L. 241-15.-Un décret précise les modalités d'application du présent chapitre. "
II. - Au dernier alinéa de l'article L. 401-1 du même code, les mots : " Haut Conseil de l'éducation " sont remplacés par les mots : " Conseil national d'évaluation du système scolaire ".

Chapitre III : Le contenu des enseignements scolaires

Section 1 : Dispositions communes

Article 34

Article 35

La première phrase de l'article L. 311-3 du même code est ainsi rédigée :
" Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances et les compétences qui doivent être acquises au cours du cycle et les méthodes qui doivent être assimilées. "

Article 36

Article 37

Section 2 : La formation à l'utilisation des outils numériques

Article 38

La section 3 du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du même code est ainsi rédigée :

" Section 3

" La formation à l'utilisation des outils
et des ressources numériques

" Art. L. 312-9.-La formation à l'utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d'enseignement ainsi que dans les unités d'enseignement des établissements et services médico-sociaux et des établissements de santé. Elle comporte une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l'usage de l'internet et des réseaux, dont la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle. "

Section 3 : L'enseignement des langues vivantes étrangères et régionales

Article 39

I. - La section 3 ter du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du même code est ainsi rétablie :

" Section 3 ter

" L'enseignement des langues vivantes étrangères

Article 40

I. - L'article L. 312-10 du code de l'éducationest ainsi rédigé :
" Art. L. 312-10.-Les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage.
" Cet enseignement peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l'Etat et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage.
" Le Conseil supérieur de l'éducation est consulté, conformément aux attributions qui lui sont conférées à l'article L. 231-1, sur les moyens de favoriser l'étude des langues et cultures régionales dans les régions où ces langues sont en usage.
" L'enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé dans l'une des deux formes suivantes :
" 1° Un enseignement de la langue et de la culture régionales ;
" 2° Un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale.
" Les familles sont informées des différentes offres d'apprentissage des langues et cultures régionales. "
II. - L'article L. 312-11 du même code est ainsi rédigé :
" Art. L. 312-11.-Sans préjudice des dispositions de l'article L. 121-3, les enseignants des premier et second degrés sont autorisés à recourir aux langues régionales, dès lors qu'ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent également s'appuyer sur des éléments de la culture régionale pour favoriser l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires. "

Section 4 : L'enseignement moral et civique

Article 41

Article 42 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do;jsessionid=DB3ACFDB...

Le chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du même code est complété par une section 11 ainsi rédigée :

" Section 11

" L'éducation à l'environnement
et au développement durable

" Art. L. 312-19.-L'éducation à l'environnement et au développement durable débute dès l'école primaire. Elle a pour objectif d'éveiller les enfants aux enjeux environnementaux.
" Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l'évaluation de l'impact des activités humaines sur les ressources naturelles. "

Section 5 : L'enseignement du premier degré

Article 43

L'article L. 321-1 du même code est abrogé.

Article 44

Article 45

Article 46

Après le deuxième alinéa de l'article L. 321-4 du même code, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :
" Dans les académies d'outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l'enseignement de l'expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophone ou amérindien. "

Section 6 : Les enseignements du collège

Article 47

Article 48

A titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre chargé de l'éducation nationale, la procédure d'orientation prévue à l'article L. 331-8 du code de l'éducation peut être modifiée afin que, après avoir fait l'objet d'une proposition du conseil de classe et au terme d'une concertation approfondie avec l'équipe éducative, la décision d'orientation revienne aux responsables légaux de l'élève ou à celui-ci lorsqu'il est majeur. Cette expérimentation fait l'objet d'un rapport d'évaluation transmis aux commissions permanentes compétentes en matière d'éducation de l'Assemblée nationale et du Sénat.

Article 49

L'article L. 332-1 du code de l'éducation est abrogé.

Article 50

Les deux premières phrases de l'article L. 332-2 du même code sont remplacées par une phrase ainsi rédigée :
" Dans la continuité de l'école primaire et dans le cadre de l'acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire accordée à la société de leur temps. "

Article 51

Article 52

Le quatrième alinéa de l'article L. 332-4 du même code est supprimé.

Article 53

L'article L. 332-5 du même code est complété par les mots : " ainsi qu'une éducation aux médias et à l'information ".

Article 54

Section 7 : Le baccalauréat

Article 55

Section 8 : La formation en alternance

Article 56

I. - Le code de l'éducation est ainsi modifié :
1° L'article L. 337-3 est abrogé ;
2° Le premier alinéa de l'article L. 337-3-1 est ainsi modifié :
a) Les mots : " ou accompli la scolarité du premier cycle de l'enseignement secondaire " sont supprimés ;
b) Sont ajoutés les mots : " tout en leur permettant de poursuivre l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l'article L. 122-1-1 ".
II. - Le code du travail est ainsi modifié :
1° Au second alinéa de l'article L. 6222-1, les mots : " au cours de l'année civile " et les mots : " ou avoir suivi une formation prévue à l'article L. 337-3-1 du code de l'éducation " sont supprimés ;
2° L'article L. 6222-20 est abrogé ;
3° A l'article L. 6222-21, les mots : " ou en application de l'article L. 6222-20 " sont supprimés.
III. - Le 4° du I et le IV de l'article 244 quater G du code général des impôts sont abrogés.

Chapitre IV : Dispositions relatives aux écoles et établissements d'enseignement scolaire

Section 1 : Les relations entre l'école et le collège

Article 57

Le titre préliminaire du livre IV de la deuxième partie du code de l'éducation est complété par un article L. 401-4 ainsi rédigé :
" Art. L. 401-4.-Il est institué, dans chaque secteur de recrutement d'un collège, un conseil école-collège. En cohérence avec le projet éducatif territorial, celui-ci propose au conseil d'administration du collège et aux conseils des écoles de ce secteur des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l'acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l'article L. 122-1-1. Parmi ces propositions, des échanges de pratiques et d'enseignants entre les établissements peuvent être expérimentés sur la base du volontariat, dans le respect du statut de l'enseignant. La composition et les modalités de fonctionnement du conseil école-collège sont fixées par décret.

" Le comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté peut être commun au collège et aux écoles concernées. "

Article 58

Le premier alinéa de l'article L. 421-7 du même code est complété par les mots : " , particulièrement dans les zones d'éducation prioritaire ".

Section 2 : Les écoles

Article 59

Les deux dernières phrases de l'article L. 411-1 du même code sont remplacées par trois phrases ainsi rédigées :
" Le directeur de l'école préside le conseil d'école qui réunit les représentants de la communauté éducative et donne son avis sur les principales questions de la vie scolaire. La composition et les attributions du conseil d'école sont précisées par décret. La participation des parents se fait par le biais de l'élection de leurs représentants au conseil d'école chaque année. "

Section 3 : Les établissements publics locaux d'enseignement

Article 60

Article 61

Section 4 : Les groupements d'établissements

Article 62

Article 63

Le Gouvernement remet un rapport évaluant l'impact des dispositions tendant à garantir la parité de financement entre les écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d'association lorsqu'elles accueillent des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence, introduites dans la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. Ce rapport est remis aux commissions permanentes compétentes du Sénat et de l'Assemblée nationale avant le 31 décembre 2014.

Section 5 : Dispositions applicables aux établissements d'enseignement privés sous contrat

Article 64

Section 6 : Architecture scolaire

Article 65

Chapitre V : Les activités périscolaires

Article 66

L'article L. 551-1 du code de l'éducation est ainsi modifié :
1° Le premier alinéa est ainsi modifié :
a) Le début est ainsi rédigé :
" Des activités périscolaires prolongeant le service public de l'éducation, et en complémentarité avec lui, peuvent être organisées dans le cadre d'un projet éducatif territorial associant notamment aux services et établissements relevant du ministre chargé de l'éducation nationale d'autres administrations, des collectivités territoriales, des associations... (le reste sans changement). " ;
b) Est ajoutée une phrase ainsi rédigée :
" L'élaboration et la mise en application de ce projet sont suivies par un comité de pilotage. " ;
2° A la première phrase du second alinéa, les mots : " Elles visent " sont remplacés par les mots : " Le projet éducatif territorial vise " et, après le mot : " pratiques ", sont insérés les mots : " et activités ".

Article 67

Chapitre VI : Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation

Article 68

I. - Le chapitre V du titre II du livre VI de la troisième partie du code de l'éducation est ainsi rédigé :

" Chapitre V

" Formation des personnels enseignants
et d'éducation

" Art. L. 625-1.-Les écoles supérieures du professorat et de l'éducation organisent, sans préjudice des missions confiées aux écoles normales supérieures, la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d'éducation et participent à leur formation continue. Elles accueillent aussi les personnels exerçant une activité au sein des écoles et des établissements scolaires dans le cadre des formations professionnelles organisées par les autorités académiques.
" Les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale arrêtent le cadre national des formations liées aux métiers du professorat des premier et second degrés et de l'éducation. La formation organisée par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation inclut des enseignements théoriques, des enseignements liés à la pratique de ces métiers et un ou plusieurs stages. "
II. - Au premier alinéa de l'article L. 611-1 du même code, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres et les " sont supprimés.

Article 69

L'article L. 713-1 du même code est complété par un alinéa ainsi rédigé :
" En outre, les universités peuvent comporter une école supérieure du professorat et de l'éducation."

Article 70

Le titre II du livre VII de la troisième partie du même code est ainsi modifié :
1° L'intitulé est ainsi rédigé : " Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation " ;
2° Le chapitre Ier est ainsi rédigé :

" Chapitre Ier

" Missions et organisation des écoles supérieures
du professorat et de l'éducation

Article 71

Le chapitre II du même titre II est ainsi modifié :
1° L'intitulé est complété par les mots : " et les écoles supérieures du professorat et de l'éducation " ;
2° Aux articles L. 722-1 et L. 722-16, la référence : " L. 721-1 " est remplacée par la référence : " L. 721-2 " ;
3° L'article L. 722-1 est complété par un alinéa ainsi rédigé :
" A compter de la date prévue à l'article 83 de la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, ces biens sont affectés aux écoles supérieures du professorat et de l'éducation. " ;
4° A l'article L. 722-16, les mots : " d'administration de l'institut universitaire de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " de l'école supérieure du professorat et de l'éducation " ;
5° A la fin de la première phrase de l'article L. 722-17, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " écoles supérieures du professorat et de l'éducation ".

Article 72

Article 73

Au début de l'article L. 912-1-2 du même code, sont ajoutées deux phrases ainsi rédigées :
" Chaque enseignant est encouragé à se former régulièrement. Une offre de formation continue adaptée aux besoins des personnels d'enseignement est proposée, notamment par le biais des écoles supérieures du professorat et de l'éducation."

Article 74

A la fin de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 932-3 du même code, les mots : " les instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " une école supérieure du professorat et de l'éducation".

Article 75

Article 76

Le code général des collectivités territoriales est ainsi modifié :
1° A la fin du 8° de l'article L. 3321-1, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " écoles supérieures du professorat et de l'éducation " ;
2° A la fin du 9° des articles L. 71-113-3 et L. 72-103-2, dans leur rédaction résultant de la loi n° 2011-884 du 27 juillet 2011 relative aux collectivités territoriales de Guyane et de Martinique, les mots : " instituts universitaires de formation des maîtres " sont remplacés par les mots : " écoles supérieures du professorat et de l'éducation ".

TITRE II : DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES

Article 77

Article 78

L'article L. 241-10 du code de l'éducation est abrogé.

Article 79

L'article L. 241-11 du même code est abrogé.

Article 80

Article 81

Après le même article L. 914-1-1, il est inséré un article L. 914-1-3 ainsi rédigé :
" Art. L. 914-1-3.-Les représentants des maîtres des établissements d'enseignement privés des premier et second degrés sous contrat siégeant dans les commissions consultatives mixtes académiques ou départementales sont élus au scrutin de liste avec représentation proportionnelle. L'article 9 bis de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires est applicable à ces élections selon les modalités prévues à l'article L. 914-1-2.
" Un décret en Conseil d'Etat précise les conditions d'application du présent article."

Article 82

Article 83

Article 84

I. - Les articles 8, 26, 68 à 70, 74, 75 et 83 ne sont pas applicables à Mayotte.
II. - Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai d'un an à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures relevant du domaine de la loi nécessaires pour étendre et, le cas échéant, adapter à Mayotte les dispositions de la présente loi qui n'y sont pas applicables et adapter le plan du code de l'éducation pour tenir compte de la création du Département de Mayotte. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois à compter de la publication de cette ordonnance.

Article 85

Le premier alinéa de l'article L. 452-2 du code de l'éducation est complété par les mots : " en tenant compte des capacités d'accueil des établissements".

Article 86

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnances, dans un délai d'un an à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à l'extension et à l'adaptation à la Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie française et aux îles Wallis et Futuna de cette même loi. Les projets de loi de ratification sont déposés devant le Parlement au plus tard six mois après la publication des ordonnances.

Article 87

Au premier alinéa de l'article 9 de la loi n° 2009-1436 du 24 novembre 2009 pénitentiaire, le mot : " quatre " est remplacé par le mot : " cinq ".

Article 88

Un décret institue un comité de suivi chargé d'évaluer l'application de la présente loi. Ce comité, composé à parité d'hommes et de femmes, comprend notamment quatre députés et quatre sénateurs, désignés par les commissions compétentes en matière d'éducation de leurs assemblées respectives. Il transmet chaque année au Parlement un rapport sur ses travaux. Ce comité doit notamment étudier la formation des enseignants et des personnels d'éducation en suivant la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation ainsi que les questions de prérecrutement et d'évolution du concours de recrutement des enseignants.

Article 89

Dans les conditions prévues à l'article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai de huit mois à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à la création d'un établissement public local d'enseignement, dénommé " école européenne de Strasbourg ", constitué de classes maternelles, élémentaires et du second degré et dispensant un enseignement qui prend en compte les principes de l'organisation pédagogique figurant à l'article 4 de la convention portant statut des écoles européennes, faite à Luxembourg le 21 juin 1994.
Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois après la publication de cette ordonnance.

Annexe

A N N E X E : LA PROGRAMMATION DES MOYENS ET LES ORIENTATIONS DE LA REFONDATION DE L'ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE

La loi d'orientation et de programmation constitue une étape majeure de la refondation de l'école, qui a été érigée en priorité par la nation. Elle doit être complétée par de nombreuses autres actions qui relèvent de réformes et de dispositions non législatives.
Le rapport annexé à la présente loi vise à présenter l'ensemble des orientations et des chantiers engagés au service de la réussite de ce grand dessein éducatif.

La refondation de l'école
de la République : objectifs et moyens

Réforme de la formation initiale : 27 000

Enseignants stagiaires : 26 000

Enseignants titulaires formateurs : 1 000

Enseignants titulaires : 21 000

Dont second degré (public et privé) : 7 000
- collèges en difficulté et lycées professionnels : lutte contre le décrochage : 4 000
- amélioration de l'équité territoriale interacadémique : 3 000

Accompagnement des élèves en situation de handicap, CPE, personnels administratifs, médico-sociaux, vie scolaire : 6 000

Total : 54 000

Dans l'enseignement agricole, les postes créés durant la législature seront dans leur grande majorité des postes d'enseignants pour renforcer les établissements d'enseignement agricole. De façon complémentaire, seront créés des postes d'agents administratifs, de techniciens, de personnels de santé et des emplois d'auxiliaires de vie scolaire pour améliorer la scolarisation des élèves en situation de handicap.

La refondation de l'école de la République : orientations
I. - Une refondation pédagogique

Le ministre de l'éducation nationale,
Vincent Peillon

Le ministre de l'économie et des finances,
Pierre Moscovici

La ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche,
Geneviève Fioraso

Le ministre de l'agriculture, de l'agroalimentaire et de la forêt,
Stéphane Le Foll

La ministre de la réforme de l'Etat,de la décentralisation et de la fonction publique,
Marylise Lebranchu

La ministre déléguée auprès du ministre de l'éducation nationale, chargée de la réussite éducative,
George Pau-Langevin
Consulter la version PDF de ce texte :

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Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République

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L'Assemblée nationale et le Sénat ont adopté, Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit : Article 1 Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l'école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire abroge et remplace le titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation, la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 relative à la scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et la circulaire n° 2004-117 du 15 juillet 2004 relative à l'organisation du service départemental d'auxiliaire de vie scolaire.

L'article L. 111-1 du code de l'éducation affirme que le service public de l'éducation veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité. L'article L. 351-3 du même code prévoit que les élèves en situation de handicap peuvent se voir attribuer une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette aide est attribuée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap contribuent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et participent aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.

Sous l'autorité de l'enseignant et avec son accord, ils peuvent échanger avec la famille de l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l'obligation de discrétion professionnelle.

La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève.

1. Les différentes missions des personnels chargés de l'accompagnement

Ces personnels se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire. Leurs missions peuvent être divisées en trois catégories : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis).

Accompagnement des élèves

L'aide humaine aux élèves en situation de handicap, référencée dans l'article D. 351-16-1 du code de l'éducation, se décline selon deux modalités : l'aide individuelle et l'aide mutualisée.

1.1 L'aide individuelle

Conformément à l'article D. 351-16-4 du code de l'éducation, elle est attribuée par la CDAPH, à un élève qui a besoin d'un accompagnement soutenu et continu, pour une quotité horaire déterminée. La nécessité d'avoir une aide soutenue et continue s'applique à tout élève qui ne peut pratiquer les activités d'apprentissage sans aide durant un temps donné. Elle est accordée lorsque l'aide mutualisée ne permet pas de répondre aux besoins d'accompagnement de l'élève en situation de handicap.

La CDAPH détermine les activités principales de la personne chargée de l'aide humaine individuelle.

1.2. L'aide mutualisée

Conformément à l'article D. 351-16-2 du code de l'éducation, elle est attribuée à un élève par la CDAPH, lorsqu'il a besoin d'un accompagnement sans qu'il soit nécessairement soutenu et continu. La CDAPH détermine les activités principales de la personne chargée de l'aide humaine mutualisée, sans précision de quotité horaire. L'organisation de l'emploi du temps de ces personnels doit permettre la souplesse nécessaire à l'action de la personne chargée de l'aide humaine mutualisée, qui peut être mobilisée pour un ou plusieurs élèves à différents moments. Lorsqu'un personnel chargé de l'aide humaine mutualisée suit plusieurs élèves sur un même établissement scolaire, le partage de son temps en plages horaires fixes dédiées doit faire l'objet d'une concertation avec le directeur d'école ou le chef d'établissement.

1.3 Accompagnement dans les Ulis

L'affectation des personnels chargés d'une mission d'accompagnement collectif dans une Ulis du premier ou du second degré relève de l'autorité académique et ne dépend pas d'une décision de la CDAPH. Ces personnels apportent leur aide à l'ensemble des élèves du dispositif, soit au sein de l'Ulis, soit lors des temps d'inclusion dans les classes ordinaires. Ils assistent l'enseignant sans pour autant se substituer à lui pour les tâches qui ne relèvent pas spécifiquement de l'activité d'enseignement, conformément au référentiel d'activités ci-dessous.

2. Les activités des personnels chargés de l'accompagnement

Les modalités d'intervention relatives aux activités des personnels chargés de l'aide humaine précisées ci-après se substituent aux missions définies au titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). Pour les missions d'aide individuelle et d'aide mutualisée les activités principales sont notifiées par la CDAPH.

2.1 Accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne

2.1.1 Assurer les conditions de sécurité et de confort

- observer et transmettre les signes révélateurs d'un problème de santé ;

- s'assurer que les conditions de sécurité et de confort sont remplies.

2.1.2 Aider aux actes essentiels de la vie

- assurer le lever et le coucher ;

- aider à l'habillage et au déshabillage ;

- aider à la toilette (lorsque celle-ci est assimilée à un acte de vie quotidienne et n'a pas fait l'objet de prescription médicale) et aux soins d'hygiène de façon générale ;

- aider à la prise des repas. Veiller, si nécessaire, au respect du régime prescrit, à l'hydratation et à l'élimination ;

- veiller au respect du rythme biologique.

2.1.3 Favoriser la mobilité

- aider à l'installation matérielle de l'élève dans les lieux de vie considérés ;

- permettre et faciliter les déplacements de l'élève dans l'établissement ou à l'extérieur (vers ses différents lieux de vie considérés, le cas échéant dans les transports utilisés) ainsi que les transferts (par exemple, du fauteuil roulant à la chaise dans la classe).

2.2 Accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

- stimuler les activités sensorielles, motrices et intellectuelles de l'élève en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences ;

- utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels, pour l'accès aux activités, comme pour la structuration dans l'espace et dans le temps ;

- faciliter l'expression de l'élève, l'aider à communiquer ;

- rappeler les règles à observer durant les activités ;

- contribuer à l'adaptation de la situation d'apprentissage, en lien avec l'enseignant, par l'identification des compétences, des ressources, des difficultés de l'élève ;

- soutenir l'élève dans la compréhension et dans l'application des consignes pour favoriser la réalisation de l'activité conduite ;

- assister l'élève dans l'activité d'écriture et la prise de notes, quel que soit le support utilisé ;

- appliquer les consignes prévues par la réglementation relative aux aménagements des conditions de passation des épreuves d'examens ou de concours et dans les situations d'évaluation, lorsque sa présence est requise.

2.3 Accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle

- participer à la mise en œuvre de l'accueil en favorisant la mise en confiance de l'élève et de l'environnement ;

- favoriser la communication et les interactions entre l'élève et son environnement ;

- sensibiliser l'environnement de l'élève au handicap et prévenir les situations de crise, d'isolement ou de conflit ;

- favoriser la participation de l'élève aux activités prévues dans tous les lieux de vie considérés ;

- contribuer à définir le champ des activités adaptées aux capacités, aux désirs et aux besoins de l'élève. Dans ce cadre, proposer à l'élève une activité et la mettre en œuvre avec lui.

3. Prise de médicaments et gestes techniques spécifiques

La circulaire DGS/PS 3/Das n° 99-320 du 4 juin 1999 relative à la distribution des médicaments permet aux personnels chargés de l'aide humaine de distribuer des médicaments aux élèves, exclusivement à la demande expresse de la famille et dans le cadre d'un projet d'accueil individuel (PAI), rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Des gestes techniques spécifiques peuvent être demandés aux personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap par la famille, avec l'accord de l'employeur, lorsqu'ils sont prévus spécifiquement par un texte.

Les personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap peuvent également procéder à des aspirations endo-trachéales dans le respect des dispositions du décret n° 99-426 du 27 mai 1999 habilitant certaines catégories de personnes à effectuer des aspirations endo-trachéales et de l'arrêté du 27 mai 1999 relatif à la formation des personnes habilitées à effectuer des aspirations endo-trachéales.

4. Les activités périscolaires

Les activités périscolaires, même si elles n'ont pas un caractère obligatoire, ont vocation à être accessibles à tous les élèves sans exception. Les élèves en situation de handicap en bénéficient. Les activités périscolaires sont de la responsabilité des collectivités locales. L'article L.551-1 du code de l'éducation définit les conditions de leur mise en place dans le cadre d'un projet éducatif territorial (PEDT).

La circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 précise les objectifs et les modalités d'élaboration d'un PEDT et facilite la coopération entre les collectivités territoriales engagées dans cette démarche de projet et les services de l'État chargés de l'accompagner en vue d'organiser des activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation et en complémentarité avec lui.

Afin d'aider au mieux les territoires, un guide pratique " l'accessibilité des activités périscolaires pour les enfants en situation de handicap " est mis à disposition des collectivités sur le site http://pedt.education.gouv.fr

La circulaire n° 2015-004 de la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) relative à l'accompagnement des besoins spécifiques par la mise en œuvre du fonds " publics et territoires " décrit le dispositif de financement ouvert aux communes et intercommunalités qui souhaitent rendre leurs accueils de loisirs sans hébergement accessibles aux enfants en situation de handicap. Ces aides peuvent être mobilisées par les caisses d'allocations familiales à partir du fonds " publics et territoires ".

Lors des activités périscolaires et des temps de restauration, l'accompagnement spécifique de l'enfant en situation de handicap n'est pas systématique. La CDAPH notifie le besoin d'accompagnement au regard de la situation personnelle de l'enfant en situation de handicap et de la nature des activités proposées.

Par ailleurs, en application de l'article 1 du décret n° 2017-105 du 27 janvier 2017 relatif à l'exercice d'activités privées par des agents publics et certains agents contractuels de droit privé ayant cessé leurs fonctions, aux cumuls d'activités et à la commission de déontologie de la fonction publique, les AESH peuvent être autorisés à cumuler une activité accessoire à leur activité principale. Ainsi les collectivités territoriales pourront se rapprocher utilement des services académiques pour avoir accès au vivier des AESH auxquels elles pourront proposer un contrat d'accompagnement des enfants en situation de handicap sur le temps périscolaire.

5. La nature des contrats

Les missions d'accompagnement des élèves en situation de handicap sont confiées à des personnels qui relèvent de deux statuts différents : les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) recrutés sous contrat de droit public et les agents engagés par contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE) recrutés sous contrat de droit privé régi par le code du travail.

Seuls les AESH peuvent exercer, dans le cadre de la durée réglementaire du temps de travail, l'accompagnement lors des sorties ou voyages scolaires avec nuitée et des stages.

Par conséquent, les services responsables du recrutement des personnels chargés de l'aide humaine devront privilégier un accompagnement par un AESH pour les élèves devant effectuer un stage durant l'année scolaire ou susceptibles de bénéficier d'une sortie ou d'un voyage scolaire avec nuitée afin de garantir la continuité de l'accompagnement par un même personnel.

Pour précision, les missions d'aide mutualisée ont vocation à être exclusivement du ressort des AESH.

5.1 Les AESH

Le statut des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) a été créé par la loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 qui a introduit l'article L. 917-1 du code de l'éducation. Le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap, puis la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014, ont ensuite précisé ce statut.

Les AESH peuvent bénéficier d'un contrat à durée déterminée renouvelable dans la limite de 6 ans. Lorsque l'État conclut un nouveau contrat avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d'accompagnant des élèves en situation de handicap, en vue de poursuivre ces missions, le contrat est à durée indéterminée.

5.2 Les personnes recrutées en contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi.

Les personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap peuvent également être employés en contrat unique d'insertion - contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE). Ils exercent leur activité en tant qu'agents contractuels de droit privé régis par les dispositions des articles L. 5134-19-1 et suivants du code du travail et de l'article L. 421-10 du code de l'éducation qui permet aux établissements publics locaux d'enseignement (Eple) de recruter des personnes par CUI-CAE pour exercer leurs fonctions dans une ou plusieurs écoles ou dans un ou plusieurs Eple. Les organismes de gestion de l'enseignement catholique (Ogec) peuvent également recruter des personnels en CUI-CAE chargés de l'aide humaine pour exercer des fonctions au sein des établissements d'enseignement privé sous contrat d'association.

Ce contrat s'adresse à des personnes sans emploi rencontrant des difficultés sociales et/ou professionnelles d'insertion. Le salarié est rémunéré sur la base du taux horaire du Smic brut en vigueur. Le CUI-CAE ouvre droit à une aide à l'insertion professionnelle versée mensuellement à l'employeur par l'Agence de Services et de Paiement (ASP). L'embauche sous CUI-CAE ne peut avoir lieu avant l'attribution de l'aide. Par ailleurs, la prescription du CUI-CAE est placée sous la responsabilité de Pôle emploi, des missions locales ou des Cap emploi.

Ce contrat, conclu pour une durée déterminée minimale de 6 mois, peut être prolongé dans la limite d'une durée totale de 24 mois en fonction de la situation du bénéficiaire et de l'évaluation des actions réalisées au cours du contrat. En effet, la prolongation de l'attribution de l'aide à l'insertion professionnelle au titre du CUI-CAE et du contrat de travail au titre duquel l'aide est attribuée est subordonnée à l'évaluation des actions réalisées au cours du contrat en vue de favoriser l'insertion durable du salarié.

La durée maximale de 24 mois peut ainsi être portée, par décisions de prolongation successives d'un an au plus, à 60 mois dans les cas limitativement énumérés par les dispositions de l'article L. 5134-25-1 du code du travail. Cette durée peut notamment être portée à 5 ans pour les salariés âgés de cinquante ans et plus rencontrant des difficultés particulières qui font obstacle à leur insertion durable dans l'emploi (la condition d'âge s'apprécie à l'échéance de la durée maximale d'attribution de l'aide à l'insertion professionnelle), ainsi que pour les personnes reconnues travailleurs handicapés. À titre dérogatoire, ce contrat de travail peut être prolongé au-delà de la durée maximale prévue, en vue de permettre d'achever une action de formation professionnelle en cours de réalisation à l'échéance du contrat et prévue au titre de l'aide attribuée, sans que cette prolongation puisse excéder le terme de l'action concernée ou, pour les salariés âgés de cinquante-huit ans ou plus, jusqu'à la date à laquelle ils sont autorisés à faire valoir leurs droits à la retraite.

Après deux années d'expérience dans des fonctions d'accompagnement des élèves en situation de handicap, ces salariés peuvent être recrutés comme AESH, dans la limite des postes disponibles et des besoins sur l'académie, sans qu'une condition de diplôme leur soit opposable.

6. La formation des personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap

Tous les personnels recrutés en qualité de personnel chargé de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap bénéficient d'une formation d'adaptation à l'emploi. Les dispositifs de formation se déclinent différemment en fonction du type de contrat.

6.1 Formation des AESH

Les AESH recrutés en contrat à durée déterminée ou en contrat à durée indéterminé bénéficient, au même titre que les autres agents contractuels de l'État, de la formation professionnelle tout au long de leur vie, ainsi que le prévoit le décret n° 2007-1942 du 26 décembre 2007.

Ils peuvent être admis aux actions de formation organisées à l'initiative de l'administration, à celles inscrites au plan de formation, à préparer des examens ou concours, à réaliser un bilan de compétences ou de validation des acquis de l'expérience professionnelle. Ils sont éligibles au congé de formation professionnelle. Le compte personnel de formation leur est ouvert en application de l'article 22 quater de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations de fonctionnaires et en application de l'article 11 de l'ordonnance n° 2017-53 du 19 janvier 2017 portant diverses dispositions relatives au compte personnel d'activité, à la formation et à la santé et la sécurité au travail dans la fonction publique.

L'article 8 du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des AESH prévoit que ceux qui ont été recrutés sans condition de diplômes suivent une formation d'adaptation à l'emploi incluse dans leur temps de service effectif et peuvent bénéficier, dans l'objectif d'une professionnalisation, de la formation nécessaire à l'obtention du diplôme.

Enfin, ces agents pourront, sans que cela constitue une condition pour l'obtention d'un CDI, s'engager dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) débouchant sur le diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social créé par le décret n° 2016-74 du 29 janvier 2016.

6.2 Formation des personnels recrutés en contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi

Le CUI-CAE comporte des dispositions en matière d'accompagnement et de suivi, destinées à favoriser l'insertion durable dans l'emploi du bénéficiaire. Le code du travail prévoit des obligations renforcées pour les employeurs des personnes en CUI-CAE. L'employeur doit mettre en œuvre des actions d'accompagnement professionnel et prévoir obligatoirement des actions de formation professionnelle ou de validation des acquis de l'expérience (VAE) nécessaires à la réalisation du projet professionnel du salarié (articles L. 5134-20 et suivants du code du travail).

Dans ses missions, le salarié bénéficie également de l'accompagnement d'un tuteur désigné par l'employeur chargé de participer à l'accueil, d'aider, d'informer et de guider le salarié dans sa structure d'exercice, de contribuer à l'acquisition des savoir-faire professionnels, de soutenir le salarié dans ses démarches d'adaptation à l'emploi et d'insertion professionnelle et d'assurer la liaison avec l'employeur (démarches administratives...) et le référent de l'organisme prescripteur du CUI-CAE.

Dans ce cadre, le ministère chargé de l'éducation nationale propose une formation d'adaptation à l'emploi. Ces formations d'adaptation à l'emploi sont mises en place dès le début du contrat et doivent être obligatoirement suivies au cours de la première année d'exercice. Pour la mission d'aide humaine aux élèves en situation de handicap, le salarié bénéficie de 60 heures de formation d'adaptation au poste de travail ou liées à l'évolution ou au maintien dans l'emploi, prévues dans la demande d'aide à l'insertion professionnelle, qui consistent à acquérir des compétences pouvant être utilisées dans le cadre des fonctions du salarié. Elles peuvent être menées pendant le temps de travail ou en dehors de celui-ci. Ces heures de formation d'adaptation à l'emploi constituent du temps de travail effectif.

De plus, le personnel en CUI-CAE exerçant des fonctions d'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap bénéficie également de 60 heures de formation d'insertion professionnelle pour une durée de contrat de 24 mois (dont 30 heures la première année et 30 heures la seconde année) visant à l'acquisition ou au développement de compétences en adéquation avec son projet professionnel, l'objectif étant de préparer le retour sur le marché de l'emploi au terme du contrat. Ces formations peuvent se dérouler hors du temps de travail effectif. Différents parcours de formation sont proposés au salarié afin de travailler sur son projet professionnel, d'approfondir ses connaissances, d'acquérir de nouvelles compétences, de découvrir des métiers et éventuellement d'obtenir un diplôme ou une qualification en poursuivant une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE).

7. Le pilotage

Le recteur d'académie est responsable de l'organisation du dispositif d'accompagnement des élèves en situation de handicap. Ce dispositif peut être académique ou départemental et il convient de désigner un responsable chargé de sa coordination et de son animation.

Le responsable assure la liaison entre les différents partenaires. Il est l'interlocuteur privilégié des directeurs d'école, des chefs d'établissement et des personnels chargés de l'aide humaine. Il est tenu informé régulièrement des décisions de la CDAPH en matière d'accompagnement scolaire des élèves en situation de handicap.

Il assure régulièrement le suivi et l'évaluation du dispositif. Des bilans réguliers sont réalisés pour permettre les régulations indispensables. Un bilan annuel d'activités est transmis au conseil départemental consultatif des personnes handicapées.

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La présente circulaire abroge et remplace le titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation, la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 relative à la scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et la circulaire n° 2004-117 du 15 juillet 2004 relative à l'organisation du service départemental d'auxiliaire de vie scolaire.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

Introduction

Le droit à l'éducation pour tous les enfants, qu'ils soient ou non en situation de handicap, est un droit fondamental. Ce droit impose au système éducatif de s'adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves.

L'accueil et la scolarisation des élèves en situation de handicap contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences. L'ensemble des adultes veille à ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d'un traitement équitable.

Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation, le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence.

De plus, les enfants et les adolescents accueillis dans un établissement ou service médico-social peuvent être inscrits dans une école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L. 351-1 du code de l'éducation autre que leur établissement de référence. Cette inscription n'exclut pas leur retour à l'établissement de référence.

L'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences.

La participation de ces élèves aux sorties et voyages scolaires et aux activités périscolaires est un droit.

Le rôle et l'avis de la famille est fondamental à chaque étape de la scolarisation de l'élève en situation de handicap. Afin de répondre à ses besoins, la collaboration et la formation de tous les acteurs sont la clé d'une scolarisation de qualité et d'un parcours de formation réussi.

1. Des réponses différenciées pour une école inclusive

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 modifiée d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République introduit, dès son deuxième article, le principe de l'école inclusive pour tous les élèves sans aucune distinction.

Ainsi le rôle de l'équipe éducative est de proposer les premières réponses aux difficultés repérées de l'élève. Dans tous les cas, les actions mises en place sont formalisées.

1.1 Les réponses de droit commun

Des dispositifs permettent de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves ne nécessitant pas de recourir à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

La réponse de première intention est celle de l'enseignant au sein de la classe qui peut faire appel au réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased) en cas de nécessité.

Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l'article D. 311-12 du code de l'éducationconcerne les élèves qui risquent de ne pas maîtriser certaines connaissances et compétences attendues à la fin d'un cycle d'enseignement. Il s'agit d'un plan coordonné d'actions conçu pour répondre aux besoins de l'élève, allant de l'accompagnement pédagogique différencié conduit en classe aux aides spécialisées ou complémentaires. Il est élaboré par l'équipe pédagogique, discuté avec les parents et présenté à l'élève.

Le projet d'accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 permet de préciser les adaptations nécessaires (aménagements d'horaires, organisation des actions de soins, etc.) pour les enfants et adolescents dont l'état de santé rend nécessaire l'administration de traitements ou protocoles médicaux afin qu'ils poursuivent une scolarité dans des conditions aussi ordinaires que possible. Il est rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Le plan d'accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 permet à tout élève présentant des difficultés scolaires durables en raison d'un trouble des apprentissages de bénéficier d'aménagements et d'adaptations de nature pédagogique. Il est rédigé sur la base d'un modèle national et est révisé tous les ans afin de faire le bilan des aménagements et adaptations pédagogiques déjà mis en place et de les faire évoluer.

Le PAP peut être proposé par l'équipe pédagogique ou la famille et nécessite l'avis du médecin de l'éducation nationale. Il relève du droit commun et n'ouvre pas droit à des mesures de compensation (matériel pédagogique adapté, maintien en maternelle etc.) ou de dispense d'enseignement. Il se substitue, le cas échéant, à un PPRE et laisse place à un projet personnalisé de scolarisation (PPS) si celui-ci est mis en place. Enfin, le PAP n'est pas un préalable à la saisine de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Dès lors qu'un élève bénéficie de mesures de compensation au titre du handicap, il relève d'un PPS pour toute demande relative à un aménagement pédagogique s'il en fait la demande auprès de la MDPH.

1.2 Les réponses nécessitant de recourir à la MDPH

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l'article D. 351-5 du code de l'éducation nécessite de recourir à la MDPH. Il concerne tous les élèves dont la situation répond à la définition du handicap telle qu'elle est posée dans l' article L. 114 du code de l'action sociale et des familles : " toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de la santé invalidant " et pour lesquels la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH)s'est prononcée sur la situation de handicap, quelles que soient les modalités de scolarisation.

Le PPS définit et coordonne les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap.

2. La procédure de saisine de la MDPH

C'est la famille (ou le représentant légal de l'élève) qui saisit la maison départementale des personnes handicapées (MDPH) afin que soit déterminé un parcours de formation adapté aux besoins de son enfant (accompagnement, aménagement, etc.) dans le cadre d'un plan personnalisé de compensation (PPC) qui prend en considération les besoins et les aspirations de l'élève en situation de handicap tels qu'ils sont exprimés dans son projet de vie. Le projet personnalisé de scolarisation est intégré au PPC dont il constitue l'un des volets, conformément à l'article R. 146-29 du code de l'action sociale et des familles. Les modalités de déroulement de la scolarité sont coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci (article L.112-2 du code de l'éducation).

Cette saisine se fait à partir du formulaire Cerfa afin de faire part de ses demandes et souhaits relatifs au parcours de formation de son enfant. Ce formulaire de demande est complété par un certificat médical récent, de moins de 6 mois, le GEVA-Sco ainsi que tout document jugé utile.

Ce dossier est adressé à la MDPH du lieu de résidence de la famille, il est alors enregistré puis transmis à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) de la MDPH.

Cette équipe pluridisciplinaire d'évaluation regroupe différents professionnels des secteurs de la santé, du médico-social et de l'éducation. Conformément à l'article R. 146-27 du code de l'action sociale et des familles, la présence d'un enseignant du premier ou du second degré au sein de l'équipe pluridisciplinaire, lorsqu'elle est amenée à se prononcer sur des questions de scolarisation, est obligatoire. Lorsqu'il n'y a pas d'enseignant mis à la disposition de la MDPH, le directeur de la MDPH et l'inspecteur d'académie-directeur académique des services de l'éducation nationale (IA-Dasen) conviennent de la participation de personnels spécialisés aux EPE (enseignants référents, enseignants des Ulis, etc.). L'EPE évalue la situation de l'élève, en s'appuyant sur le GEVA-Sco (voir infra 3.2) et les informations médicales, paramédicales, sociales, dont elle dispose. Dans le cadre du plan personnalisé de compensation (PPC) et en fonction du projet de formation de l'élève, l'EPE élabore et propose le projet personnalisé de scolarisation (PPS), sous la forme d'un document type. Le projet de PPS est transmis à la famille qui dispose de 15 jours pour formuler ses observations, dont la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) est informée (article R. 146-29 du CASF).

Le " plan d'accompagnement global (PAG) " introduit par la loi n° 2016-41 du 26 janvier 2016 modifiée de modernisation de notre système de santé prévoit la mise en place d'un " dispositif d'orientation permanent ". Ce nouveau dispositif est élaboré sur proposition de l'EPE. Il fait partie du PPC et permet un suivi individualisé prenant en compte la dimension scolarisation dans le cadre d'un PPS. Le " plan d'accompagnement global (PAG) " est actuellement mis en œuvre dans 24 départements volontaires. Des instructions complémentaires seront communiquées aux services académiques avant généralisation du dispositif.

2.1 Décisions de la CDAPH

Sur la base PPS, la CDAPH, au vu des propositions faites par l'équipe pluridisciplinaire et des observations de la famille, prend l'ensemble des décisions qui relèvent de sa compétence
( article D. 351-7 du code de l'éducation) concernant la scolarisation de l'élève et, le cas échéant, l'attribution d'une aide humaine, le maintien à l'école maternelle et toutes mesures de compensation utiles (matériel pédagogique adapté, accompagnement médico-social, etc.).

Chaque décision de la CDAPH fait l'objet d'une notification adressée aux familles et aux différents acteurs concernés. Lorsqu'elles relèvent du PPS, ces décisions sont inscrites dans le document type qui comprend également priorités, objectifs et préconisations. Ce document est transmis à l'élève majeur ou à ses parents, à l'enseignant référent ainsi qu'au directeur d'école, au chef d'établissement ou au directeur de l'établissement ou du service social ou médico-social (tel que mentionné au I de l'article L. 312-1 du code de l'action sociale et des familles). Il est communiqué aux membres de l'équipe éducative chargés de le mettre en œuvre, dans la limite de leurs attributions respectives.

2.2 L'orientation

L'orientation des élèves en situation de handicap relève de la CDAPH. Ils peuvent ainsi être orientés vers :

- l'école ordinaire, que ce soit en classe ordinaire, en dispositif collectif (Ulis, etc.) ou dans l'enseignement général et professionnel adapté (Segpa et Erea) ;

- l'école ordinaire avec un accompagnement par un établissement ou service médico-social ;

- l'unité d'enseignement d'un établissement ou service médico-social ;

- une scolarité à temps partagés entre un établissement scolaire et l'unité d'enseignement d'un établissement ou service médico-social.

2.3 L'aide humaine

Les auxiliaires de vie scolaire (AVS) sont des personnels chargés de l'aide humaine. Cette aide est attribuée par la CDAPH et peut revêtir deux formes : l'aide individuelle et l'aide mutualisée conformément à l'article D. 351-16-1 et suivant du code de l'éducation.

L'accompagnement par une personne chargée de l'aide humaine n'est pas une condition à la scolarisation.

L'aide individuelle est attribuée exclusivement à un élève pour une quotité horaire déterminée, lorsqu'il présente un besoin d'accompagnement soutenu et continu.

L'aide mutualisée peut être apportée simultanément à plus d'un élève par la même personne ; elle est conçue comme souple et évolutive en fonction des besoins d'accompagnement qui ne sont ni soutenus, ni continus.

L'action d'un AVS vient en complément des aménagements et adaptations mis en œuvre par l'enseignant. Les interventions de l'enseignant et de l'AVS sont donc coordonnées et complémentaires.

Une circulaire relative aux missions et aux activités des AVS précise les missions de ces personnels.

2.4 Le maintien en maternelle

L'article D. 321-6 du code de l'éducation indique que " le redoublement ne peut être qu'exceptionnel " et précise qu'aucun redoublement ne peut intervenir à l'école maternelle, s'agissant d'une scolarisation non obligatoire.

Le maintien en maternelle d'un élève en situation de handicap nécessite donc une décision formalisée de la CDAPH qui s'inscrit dans le cadre d'un PPS. Cette mesure dérogatoire prévue par l'article D. 351-7 du code de l'éducation est une réponse adaptée à une situation donnée, l'existence d'un PPS n'implique pas nécessairement un maintien en maternelle.

En amont de cette décision, une concertation de l'équipe de suivi de scolarisation est nécessaire. La proposition de maintien en maternelle doit prendre en compte les acquisitions de l'élève concerné sur l'ensemble du cycle 1 et ne peut intervenir qu'en fin de cycle.

L'immaturité affective ou scolaire d'un élève ne saurait justifier à elle seule un maintien en maternelle.

2.5 Le matériel pédagogique adapté

La scolarité d'un élève handicapé peut être facilitée par l'utilisation de matériel pédagogique adapté. Le besoin pour l'élève de disposer de ce matériel est apprécié par l'équipe pluridisciplinaire et cette décision est prise et notifiée par la CDAPH. Ce matériel pédagogique à usage individuel est mis à disposition de l'élève par les académies, dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.). Tant que l'élève est scolarisé dans la même académie et si la notification n'est pas échue, il peut conserver le matériel pédagogique adapté qui lui a été attribué.

L'utilisation effective du matériel mis à disposition de l'élève est évaluée à chaque réunion de l'équipe de suivi de scolarisation et détaillée dans le GEVA-Sco.

2.6 L'accompagnement médico-social

Lorsqu'un enfant ou un jeune est accueilli au sein d'un établissement ou d'un service médico-social (ESMS), un projet individualisé d'accompagnement (ou un projet personnalisé d'accompagnement) est rédigé et mis en œuvre sous la responsabilité du directeur de l'ESMS. La mise en œuvre du PPS constitue alors l'un des volets du PIA/PPA.

L'article D. 312-10-6 du code de l'action sociale et des familles prévoit que la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap orientés vers un établissement médico-social ou accompagnés par un service médico-social donne lieu à une convention lorsque les élèves sont scolarisés par un établissement scolaire. Cette convention précise les modalités pratiques des interventions des professionnels et les moyens mis en œuvre par l'établissement ou le service médico-social au sein de l'établissement scolaire.

Les établissements médico-sociaux assurent un accompagnement éducatif, pédagogique et thérapeutique adapté à l'ensemble des besoins de chaque jeune. Ils proposent des modalités d'accompagnement variées et agissant toujours dans le sens d'une démarche la plus inclusive possible pour le jeune : service, externat, semi-internat ou internat, accueil familial. Le jeune bénéficie également d'une scolarisation, le temps de scolarisation étant notifié par la CDAPH.

Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), constitués d'équipes pluridisciplinaires, dispensent un accompagnement sur les lieux de vie, ce qui concerne en particulier la scolarisation d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L'accompagnement du Sessad peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie). Des éducateurs et des enseignants spécialisés du Sessad peuvent également apporter une aide spécifique à l'élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement individuel ou en petit groupe à l'extérieur de la classe. Dans toute la mesure du possible et à chaque fois que le PPS indique que les soins et l'accompagnement ont lieu pendant le temps scolaire, les éducateurs et enseignants du Sessad privilégieront une intervention en classe, coordonnée avec celle de l'enseignant. Le directeur d'école ou le chef d'établissement facilitera l'intervention du Sessad dans l'établissement et en classe.

Les professionnels non enseignants de l'établissement ou du service médico-social contribuent étroitement à la mise en œuvre du PPS afin d'apporter, par la diversité de leurs compétences et leur formation spécifique, l'accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l'élève.

Les soins par des professionnels libéraux se déroulent prioritairement dans les locaux du praticien ou au domicile de la famille. Lorsque les besoins de l'élève nécessitent que les soins se déroulent dans l'établissement scolaire, c'est-à-dire lorsqu'ils sont indispensables au bien-être ou aux besoins fondamentaux de l'élève, ce besoin est inscrit dans le PPS. L'intervention de ces professionnels fait l'objet d'une autorisation préalable du directeur ou du chef d'établissement.

Les demandes d'autorisation de sortie pour motifs médicaux s'inscrivent dans le cadre prévu par la circulaire modifiée n° 97-178 du 18 septembre 1997 relative aux modalités spécifiques concernant les sorties individuelles pour motifs médicaux dans le premier degré et aux articles L.131-8 et R. 131-5 du code de l'éducation pour le second degré.

3. Élaboration et suivi de la mise en œuvre du PPS

Le parcours de formation des élèves en situation de handicap s'articule autour de procédures spécifiques et d'acteurs désignés. Le directeur d'école ou le chef d'établissement est garant de la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS). De plus le projet d'école ou d'établissement prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

3.1 La mise en place du projet personnalisé de scolarisation

La mise en place d'un PPS repose sur quatre étapes successives : la description de la situation de l'élève, l'analyse de ses besoins, la définition d'un projet de réponse à ces besoins et enfin la mise en œuvre effective des mesures de compensation nécessaires. Il est rédigé conformément au modèle défini par arrêté du 6 février 2015 paru au Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale du 19 février 2015 et comprend :

- la mention du ou des établissements où l'élève est effectivement scolarisé en application de l'article D. 351-4 ;

- les objectifs pédagogiques définis par référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture mentionné à l'article L. 122-1-1 et au contenu ou référentiel de la formation suivie au vu des besoins de l'élève ; ces objectifs tiennent compte de l'éventuelle nécessité d'adapter la scolarisation de l'élève en fonction des actions mentionnées au premier alinéa du présent article ;

- les décisions de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées dans les domaines relatifs au parcours de formation mentionnés à l'article D. 351-7 ;

- les préconisations utiles à la mise en œuvre de ce projet.

La mise en œuvre du PPS est évaluée tous les ans par l'équipe de suivi de la scolarisation réunie par l'enseignant référent. Le PPS est révisé au moins à chaque changement de cycle ou, à la demande de la famille, à chaque fois que la situation de l'élève le nécessite.

C'est la feuille de route du parcours de formation de l'élève en situation de handicap (article D. 351-5 du code de l'éducation).

3.2 Le GEVA-Sco

Dans le cas d'une première demande d'un dossier MDPH, l'équipe éducative renseigne, à la demande de la famille, le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation ( GEVA-Sco première demande). Ce document repose sur l'observation de l'élève en milieu scolaire. Il s'agit de réaliser, en l'objectivant, un bilan des connaissances et compétences de l'élève à un moment donné. Le GEVA-Sco première demande, transmis à la MDPH par la famille, permet à l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation (EPE) d'analyser la situation et les besoins de l'élève et de proposer, le cas échéant, un PPS.

Lorsqu'un élève est déjà bénéficiaire d'un PPS, l'ESS se réunit tous les ans pour évaluer les compétences, les connaissances acquises et les difficultés qui subsistent au regard des aménagements, adaptations, orientations et compensations mis en œuvre. Ces informations sont recueillies à l'aide du GEVA-Sco réexamen.

3.3 Les acteurs

L'enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés

Interlocuteur privilégié des familles, il assure une mission essentielle d'accueil et d'information.

Membre de l'équipe de suivi de la scolarisation (ESS), l'enseignant référent, défini à l'article D. 351-12 du code de l'éducation, est chargé de l'animation et de la coordination de l'ESS. Il veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS quelles que soient les modalités de scolarisation de l'élève (établissement scolaire, sanitaire ou médico-social) et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Lorsqu'il l'estime nécessaire, ou à la demande des parents, le directeur de l'école ou le chef d'établissement transmet les coordonnées de l'enseignant référent et facilite la prise de contact. Ainsi l'enseignant référent a un rôle d'information, de conseil et d'aide. Il peut, dans le cadre d'une saisine de la MDPH, concourir au recueil des éléments formalisés dans le guide d'évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation, (GEVA-Sco) première demande.

L'équipe de suivi de la scolarisation (ESS)

L'équipe de suivi de la scolarisation, définie à l'article D. 351-10 du code de l'éducation, facilite la mise en œuvre et assure le suivi de chaque projet personnalisé de scolarisation. Elle procède à l'évaluation de ce projet et sa mise en œuvre. Elle propose les aménagements nécessaires pour garantir la continuité du parcours de formation.

L'ESS est réunie et animée par l'enseignant référent en tant que de besoin et au moins une fois par an. Elle ne peut se réunir en l'absence de l'élève ou, s'il est mineur, de son représentant légal. La famille peut se faire accompagner ou représenter par la ou les personnes de son choix. L'ESS comprend l'ensemble des professionnels qui concourent à la mise en œuvre du PPS. Le compte-rendu de l'ESS prend la forme du GEVA-Sco réexamen.

Des informations personnelles pouvant être communiquées par la famille lors de cette réunion, les participants sont tenus à la confidentialité. Les membres fonctionnaires de cette équipe sont, en outre, tenus à l'obligation de discrétion professionnelle (article 26 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires).

4. Le parcours de formation et la mise en œuvre du PPS

Le projet personnalisé de scolarisation est mis en œuvre par le ou les enseignants de l'élève. Dans le second degré, le professeur principal est chargé de coordonner la rédaction du document de mise en œuvre du PPS, sous la responsabilité du chef d'établissement.

Afin de favoriser la mise en œuvre du PPS, la coordination opérationnelle entre les différents professionnels est nécessaire.

Les équipes des établissements scolaires, sanitaires et médico-sociaux et, le cas échéant, les professionnels libéraux mettent en œuvre le projet personnalisé de scolarisation des élèves en situation de handicap et participent à l'équipe de suivi de la scolarisation. Elles réunissent les conditions pour organiser la scolarisation de l'élève parmi ses pairs ; elles construisent le projet de l'élève en adéquation avec ses compétences et potentialités. Afin d'accompagner les équipes, un document de mise en œuvre du PPS est proposé en annexe. Ce document a vocation à formaliser la mise en œuvre des décisions, préconisations, priorités et objectifs inscrits dans le PPS dont il reprend la trame. Il est renseigné par l'enseignant ou l'équipe enseignante de l'élève et traduit les décisions et préconisations du PPS en aménagements et adaptations pédagogiques. Ce document est conçu pour répondre aux différents points qui sont évoqués lors de l'ESS notamment sur l'évaluation de l'efficacité des moyens mis en œuvre.

L'enseignant référent informe l'inspecteur de l'éducation nationale ou le chef d'établissement des difficultés qu'il constate ou qui lui sont signalées dans la mise en œuvre du PPS.

4.1 L'organisation de l'emploi du temps des élèves en situation de handicap

L'emploi du temps scolaire de l'élève en situation de handicap s'organise sur une base hebdomadaire, en intégrant le cas échéant les différents temps et lieux de sa scolarisation. Lorsque l'élève handicapé est scolarisé dans un établissement scolaire, l'équipe de suivi de la scolarisation organise son emploi du temps, en respectant le volume horaire inscrit dans le PPS. Elle prend en compte les obligations consécutives à d'éventuels accompagnements extérieurs, que ceux-ci aient été décidés par la CDAPH ou qu'ils ne nécessitent pas de notification par cette commission. Les transports sont organisés en fonction de l'emploi du temps de l'élève.

Lorsque l'élève est scolarisé dans l'UE d'un établissement médico-social ou sanitaire, l'équipe de suivi de la scolarisation se réunit dans les mêmes conditions. L'organisation de son emploi du temps revêt un caractère particulièrement important et parfois complexe à mettre en œuvre, notamment si l'élève est scolarisé à temps partagés ou en unité d'enseignement externalisée. Il convient de veiller à donner la priorité au caractère effectif de la scolarisation, éventuellement en l'organisant de façon progressive. En effet, une fréquentation occasionnelle ou réduite à quelques heures par semaine serait contraire à l'objectif de scolarisation. Cette organisation nécessite une coopération renforcée des différents partenaires, visant à opérer régulièrement les ajustements nécessaires.

Aussi, la scolarisation et l'accompagnement doivent être parfaitement articulés de sorte à assurer la scolarisation effective de l'élève.

Lorsque l'unité d'enseignement est externalisée, c'est-à-dire installée dans des locaux scolaires, les élèves qui y sont accueillis peuvent être inscrits dans cet établissement scolaire dans les conditions prévues au quatrième alinéa de l'article L. 112-1 du code de l'éducation.

4.2 Aménagements et adaptations pédagogiques

Afin d'accompagner au mieux la scolarisation des élèves en situation de handicap, des aménagements et adaptations pédagogiques sont mis en place au sein de la classe. La prise en compte des spécificités de l'élève nécessite une réponse construite et organisée pour faciliter l'accès aux apprentissages. Les pratiques pédagogiques à mettre en œuvre relèvent des gestes professionnels à mobiliser plus particulièrement et des adaptations pédagogiques spécifiques (voir document de mise en œuvre en annexe).

4.3 La programmation adaptée des objectifs d'apprentissage (PAOA)

Dans le but de prendre en compte les besoins particuliers d'un élève en situation de handicap lorsque les objectifs d'apprentissage visés sont très éloignés du programme suivi par un élève du même âge, l'équipe pluridisciplinaire peut inclure dans le projet personnalisé de scolarisation le besoin d'une programmation adaptée des objectifs d'apprentissage.

Dans ce cas, il appartient aux enseignants qui ont en charge l'élève en situation de handicap, dans le cadre du conseil de cycle dans le premier degré, du conseil de classe dans le second degré, de construire au minimum pour une année scolaire cette programmation et de la formaliser en référence aux programmes scolaires en vigueur et au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

L'équipe de suivi de la scolarisation prend alors connaissance de cette programmation et s'assure qu'elle est conforme au projet personnalisé de scolarisation.

5. Autres dispositions

Certaines mesures peuvent être mises en œuvre sans nécessiter de décision de la CDAPH et font suite à une demande de la famille.

5.1 Le transport scolaire

Les élèves qui ne peuvent, en raison de leur handicap, emprunter les transports en commun peuvent bénéficier d'une prise en charge de leur transport dans les conditions prévues dans le code de l'éducation aux articles R. 213-13 à R. 213-16, ou, en région Ile-de-France, aux articles D. 213-22 à D. 213-26.

5.2 Les dispenses d'enseignement

L'article D. 112-1-1 du code de l'éducation précise les conditions de mise en œuvre des dispenses d'enseignement pour les élèves disposant d'un projet personnalisé de scolarisation (PPS) lorsqu'ils ne peuvent suivre des enseignements en raison de leur handicap.

Tout enseignement prévu au programme doit être suivi sauf s'il a fait l'objet d'une dispense d'enseignement accordée par le recteur d'académie.

Les dispenses d'enseignement concernent principalement trois situations :

- les élèves qui visent l'acquisition de compétences, alors même qu'en raison de la gravité de leur handicap l'accès au diplôme paraît impossible, quels que soient les aménagements mis en œuvre ;

- les élèves qui visent une certification pour laquelle l'enseignement dont ils demandent la dispense n'est pas évalué ;

- les élèves qui visent un diplôme pour lequel une dispense d'épreuve est prévue par la réglementation.

Dans tous les cas, la dispense constitue la dernière mesure possible lorsqu'aucun aménagement ou adaptation ne permet à l'élève d'accéder à l'enseignement. Elle doit être évitée avant la classe de 5e, à l'exception de certains élèves relevant des établissements médico-sociaux.

La demande écrite est formulée par la famille ou l'élève majeur et doit être adressée au recteur d'académie qui décide ou non d'accorder une dispense d'enseignement. La famille, ou l'élève majeur, est informé(e) des conséquences de cette décision sur le parcours de formation suivi et des éventuelles répercussions lors du passage des épreuves de l'examen correspondant.

La famille, ou l'élève majeur, est également informé(e) que les dispenses d'enseignement ne permettent pas de bénéficier d'une dispense des épreuves d'examens et concours correspondantes. Tous les élèves qui visent un diplôme ou une certification doivent s'assurer que l'enseignement dont ils demandent la dispense ne fait pas l'objet d'une évaluation ou qu'une dispense d'épreuve existe.

5.3 Les aménagements d'épreuves des examens et des concours

En application de l'article L. 112-4 du code de l'éducation, les candidats aux examens de l'enseignement scolaire, s'ils sont en situation de handicap, peuvent bénéficier d'aménagements des épreuves.

La nature de ces aménagements et la procédure à suivre sont précisées aux articles D. 351-27 à D. 351-31 du code de l'éducation.

La circulaire n° 2015-127 du 3 août 2015 sur l'organisation des examens et concours de l'enseignement scolaire pour les candidats présentant un handicap clarifie les conditions dans lesquelles les aménagements peuvent être accordés, notamment les aides techniques et les aides humaines. Cette circulaire précise également les conditions dans lesquelles les épreuves de langue vivante peuvent être aménagées.

6. Sorties et voyages scolaires - Activités périscolaires

L'organisation des sorties et voyages scolaires dans le premier et le second degrés doit anticiper et prendre en compte la participation des élèves en situation de handicap.

Ainsi l'accessibilité des lieux, des activités et des transports doit être pensée lors de la préparation de ces activités en fonction de la situation de handicap de l'élève scolarisé.

Dans le cadre du cahier des charges du projet ou lorsqu'il est fait appel à un prestataire, il sera porté une attention particulière aux critères d'accessibilité, d'encadrement et le cas échéant, d'accès aux soins.

Dans le premier degré les communes et intercommunalités veillent à l'accessibilité des activités périscolaires. La circulaire n° 2015-004 du 25 février 2015 du directeur général de la caisse nationale d'allocations familiales prévoit des possibilités de financement de la mise en accessibilité des activités périscolaires à destination des communes. Une brochure a été réalisée par les services de l'État en lien avec le Défenseur des droits et les associations d'élus locaux sur l'accessibilité des temps d'activités périscolaires. Elle est accessible sur le site pedt.education.gouv.fr. Vous assurerez sa diffusion auprès des élus de manière à faciliter le partage des bonnes pratiques.

7. Parcours de formation et insertion professionnelle

Les élèves en situation de handicap bénéficient au même titre que tous les élèves des phases d'information et d'orientation.

Ainsi le parcours Avenir défini par l'arrêté du 1er juillet 2015 publié au bulletin officiel de l'éducation nationale du 9 juillet 2015 permet la découverte d'une large palette de métiers, dans un parcours construit jalonné d'étapes-métiers qui se poursuit jusqu'en classe de terminale.

Des actions sont ainsi menées afin de faciliter la réalisation des stages de découverte par les élèves en situation de handicap, qu'ils soient scolarisés en classe ordinaire ou en Ulis du second degré.

Les procédures spécifiques mises en place pour l'orientation des élèves en situation de handicap via l'outil Affelnet permettent également une orientation en lycée, harmonisée au regard de leurs souhaits et possibilités.

Par ailleurs les élèves en situation de handicap sont concernés, comme tous les lycéens, par le continuum " Bac-3/Bac+3 ". La circulaire n° 2013-0012 du 18 juin 2013 " Renforcement du continuum de formation de l'enseignement scolaire à l'enseignement supérieur " prévoit des actions spécifiques au niveau de l'enseignement scolaire. Ainsi pour favoriser la réussite de ces phases d'orientation, les lycées mettent en œuvre des actions de tutorat, d'accompagnement personnalisé, des passerelles ou des dispositifs de personnalisation.

Les élèves bénéficiant d'un PPS qui, à l'issue de la classe de 3e ou de leur scolarité ne sont pas en mesure d'accéder à une qualification de niveau V, se voient délivrer une attestation de maîtrise des connaissances et compétences acquises au regard du socle commun, dont un modèle est joint en annexe.

8. La formation et l'accompagnement des acteurs

Lors de la formation initiale des enseignants, un module spécifique est dispensé par les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (Espe). De plus, des stages sont proposés dans le cadre de la formation continue aux enseignants du 1er et du 2d degré afin de leur permettre d'acquérir les connaissances essentielles à la scolarisation des élèves en situation de handicap et la dynamique de l'école inclusive.

L'article D. 312-10-8 du même code permet aux autorités académiques de solliciter, pour la formation des personnels de l'éducation nationale, des professionnels qualifiés des établissements et services médico-sociaux et des centres de ressources.

Au niveau départemental, la coopération institutionnelle s'inscrit dans le cadre du groupe technique départemental de suivi de la scolarisation, prévu par l'article D. 312-10-13 du code de l'action sociale et des familles. Ce groupe est chargé du suivi, de la coordination et de l'amélioration de la scolarisation des enfants et des jeunes en situation de handicap.

Des modules de formation d'initiative nationale organisés dans un cadre interacadémique permettent aux enseignants spécialisés du premier et du second degrés d'approfondir leurs compétences ou de se préparer à l'exercice de nouvelles fonctions. Ces modules sont également ouverts aux enseignants non spécialisés.

Une politique de formation académique et départementale sur la scolarisation des élèves en situation de handicap est définie. Elle doit par priorité s'attacher à la connaissance des principes de l'école inclusive et à l'utilisation effective des nouveaux outils, notamment le GEVA-Sco.

Les inspecteurs " Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés " (ASH), chargés d'impulser, suivre et évaluer les politiques académiques et départementales de l'ASH, apportent aux enseignants des écoles, des établissements du second degré ou spécialisés, ainsi qu'aux chefs d'établissement et aux IEN chargés de circonscription du premier degré (CCPD) un appui et une ressource de proximité.

Ainsi, dans le cadre des réunions de circonscription et/ou de bassin, les IEN ASH sont amenés à informer les cadres en charge de l'accompagnement des équipes (IEN CCPD, chefs d'établissement, IA-IPR) des nouvelles dispositions réglementaires. Une attention particulière est portée sur l'accompagnement du déploiement du GEVA-Sco première demande.

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Scolarisation des élèves en situation de handicap

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La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 relative à la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et la circulaire n° 99-188 du 19 novembre 1999 relative à la mise en place des groupes départementaux de coordination Handiscol.

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

En France, l'article L. 111-1 du Code de l'éducation précise que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants et qu'il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

Depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les effectifs d'élèves en situation de handicap sont passés de 118 000 à 340 000. Le nombre d'élèves accompagnés est passé de 26 000 en 2005 à 166 000 à la rentrée 2018. Depuis deux ans, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap a augmenté de 25 %, se montant aujourd'hui à 2,4 milliards d'euros. Ces constats prouvent la capacité de l'École à s'adapter aux évolutions des demandes de la société, à mobiliser les moyens nécessaires pour scolariser tous les élèves et à atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

Ces évolutions tiennent avant tout à l'engagement de l'ensemble des membres de la communauté éducative, enseignants, cadres, accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), personnels éducatifs et administratifs, de la salle de classe aux services du rectorat en passant par les écoles et établissements et directions des services départementaux de l'éducation nationale. Un meilleur accueil de l'élève à son arrivée dans l'école ou l'établissement, des adaptations et aménagements pédagogiques mis en place dans la classe, ainsi qu'un suivi au plus près de ses besoins améliorent dès à présent la fluidité du parcours des élèves et leurs possibilités d'acquérir une certification en vue de leur insertion sociale et professionnelle.

La concertation " Ensemble pour une École inclusive ", conduite auprès des parents, des associations, des AESH et des représentants des personnels enseignants et d'encadrement, a montré que les attentes restent fortes. Elle a confirmé que des progrès doivent être accomplis pour que l'École inclusive soit pleinement effective, non seulement pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d'AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l'action du service public d'éducation en faveur d'une meilleure réponse à tous. C'est l'un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance dont l'ambition est également de promouvoir une École plus inclusive.

La présente circulaire a pour objet de préciser les actions et moyens à mettre en œuvre dès la prochaine rentrée.

Ainsi, dans chaque académie et dans chaque département sera institué un service public de l'École inclusive afin de ne laisser aucun élève au bord du chemin et afin que l'École puisse remplir mieux encore, dans le cadre d'un partenariat exigeant, son rôle de creuset de la République.

1. Instituer un service départemental École inclusive

Dans le cadre de l'organisation académique, un service École inclusive est créé dans chaque direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN). Ce service a pour attributions, sous l'autorité de l'IA-Dasen, l'organisation, la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.

Le service École inclusive a également pour missions :

- de mettre en œuvre l'accompagnement des élèves en situation de handicap ;

- de créer et gérer une cellule d'accueil, d'écoute et de réponse destinée aux parents et responsables légaux d'élèves en situation de handicap.

Conformément au pilotage académique prévu par la circulaire de la direction générale des ressources humaines n° 2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH, le recteur d'académie met en place une organisation qui permet d'assurer la gestion des AESH par un interlocuteur compétent en ressources humaines (RH) et spécifiquement identifié. Ce pôle RH assure le respect des règles de leur gestion et réalise la gestion des contrats de travail de ces agents. Dans cette organisation dédiée, pleinement intégrée au service École inclusive, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur le site Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie, en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH, et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens d'évaluation, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés ;

- du soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).

Pour l'année scolaire 2019-2020, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) seront déployés au sein de 2 000 collèges avec Ulis, 300 circonscriptions et 250 lycées professionnels, répartis de façon équilibrée sur tout le territoire.

Dans ce but, s'agissant des Pial, les services École inclusive des DSDEN ont pour missions, au sein de l'organisation arrêtée par le recteur d'académie :

- la mise en place de ces Pial ;

- la confection, pour la rentrée 2019, d'une carte départementale qui devra identifier les Pial à implanter en circonscription, en collège et en lycée professionnel, en fonction de la répartition nationale ;

- en cohérence avec l'organisation de la gestion RH des AESH retenue, la pré-affectation des AESH dans les pôles identifiés (circonscription ou EPLE) pour le département ;

- la réalisation d'un état des lieux des personnels disponibles sur le territoire, notamment le nombre d'enseignants référents, de coordonnateurs d'Ulis, d'enseignants spécialisés premier et second degrés ;

- l'expérimentation d'un Pial renforcé par département, dans le cadre d'un partenariat entre les services de l'éducation nationale et de la jeunesse, et les partenaires du médico-social ;

- le pilotage départemental des pôles (cf. vademecum en annexe).

2. Organiser les pôles inclusifs d'accompagnement localisés

Le Pial est une nouvelle forme d'organisation, dont l'objectif est de coordonner les moyens d'accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l'échelle d'une circonscription, d'un EPLE ou d'un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. Il repose sur un accompagnement humain au plus près des besoins de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. Il a notamment pour objectif d'apporter de la souplesse dans l'organisation de l'accompagnement humain pour les écoles et les établissements scolaires.

Le pôle inclusif mobilise l'ensemble des personnels pour identifier les besoins des élèves et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de la classe, mais aussi de l'école et ou de l'établissement scolaire : aide humaine, pédagogique, éducative ou thérapeutique ; dispositifs spéciaux, groupes d'aides ; aménagements matériels.

Les Pial sont pilotés par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) dans le premier degré et par le chef d'établissement dans le second degré. La désignation des IEN et chefs d'établissement comme cadres responsables de ces pôles sera explicitement stipulée dans leur lettre de mission.

Dans chaque pôle de circonscription, l'emploi du temps des AESH est arrêté sous l'autorité de l'IEN en fonction des besoins des élèves notifiés par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), et en lien avec les directeurs des écoles et les équipes enseignantes. L'IEN peut déléguer cette responsabilité à l'un des directeurs d'école de sa circonscription chargé à ses côtés du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire. Ce directeur d'école bénéficie d'un quart de décharge pour remplir cette mission.

De la même façon, le Pial en EPLE est placé sous la responsabilité du chef d'établissement qui arrête l'emploi du temps des AESH en fonction des besoins des élèves notifiés par la CDAPH. Il assure la coordination des AESH, en lien avec l'équipe enseignante et avec l'appui d'un chargé de mission en tant que de besoin, désigné par ses soins et rémunéré en indemnités pour mission particulière (IMP), qui s'occupe du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire.

L'accompagnement des élèves a pour but essentiel l'accès à l'autonomie et l'efficacité des enseignements. Il conviendra donc, au sein du projet d'école ou d'établissement, d'assigner à l'accompagnement des objectifs d'autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques.

3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves

La scolarisation d'un élève en situation de handicap nécessite une réflexion partagée en équipe pour préparer son accueil au sein de l'institution scolaire, en lien avec ses parents ou responsables légaux. Dès cette prochaine rentrée scolaire, un certain nombre de mesures et actions seront mises en place afin de garantir un accueil serein.

Afin de mieux prendre en compte les interrogations des parents et responsables légaux au moment de la rentrée scolaire, une cellule départementale d'écoute et de réponse aux parents et responsables légaux est créée dans chaque DSDEN. Elle est opérationnelle début juin 2019 et jusqu'aux congés d'automne. Cette déclinaison au niveau départemental de la cellule nationale Aide handicap école a deux grands objectifs : d'une part, informer les familles, d'une manière générale, sur les dispositifs existants et le fonctionnement du service public de l'École inclusive, et, d'autre part, répondre aux familles sur le dossier de leur(s) enfant(s) avec un objectif affiché de réponse aux demandeurs dans les 24 heures suivant l'appel. Une fiche de présentation générale de la réforme et des propositions de réponses pour les questions les plus fréquentes seront mises à disposition des académies.

De manière à respecter cet engagement, la cellule départementale d'écoute et de réponse travaille en articulation étroite avec les autres acteurs du service départemental École inclusive ainsi qu'avec les écoles et EPLE.

Dans chaque école et établissement scolaire, les réunions de pré-rentrée seront mises à profit par les IEN et les chefs d'établissement pour délivrer une information aux équipes éducatives en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève.

Les réseaux d'aide dans le premier degré, le service de santé scolaire, les services sanitaires ou médico-sociaux, les services sociaux, les partenaires associatifs et la MDPH sont appelés à contribuer pour donner la meilleure réponse aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap.

Afin d'offrir des modalités de scolarisation diversifiées, les académies renforcent leur partenariat avec les agences régionales de santé (conventionnement en vue du développement d'unités d'enseignement externalisées dans les écoles, collèges et lycées ou d'intervention des services médico-sociaux dans les écoles et établissements scolaires).

4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible

Dès la rentrée scolaire 2019, la plateforme Cap École inclusive proposera aux enseignants des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe, afin de disposer de points d'appui, de références et de conseils utiles pour la scolarisation de tous les élèves. Cette plateforme leur permettra, entre autres fonctionnalités, de contacter des professeurs ressources qui pourront les accompagner dans la mise en place d'adaptations et aménagements pédagogiques, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA). Cette plateforme sera également accessible aux AESH.

Les IEN et chefs d'établissement bénéficieront d'une présentation de cet outil en académie avec l'objectif d'en assurer la diffusion auprès de leurs équipes.

Afin de reconnaître le temps nécessaire aux enseignants du premier degré pour dialoguer avec les parents et responsables légaux, ainsi qu'avec les personnels médico-sociaux le cas échéant, quand un ou plusieurs élèves en situation de handicap sont scolarisés dans une même classe de l'école primaire, un volume horaire de 6 heures est pris sur les 48 heures relevant des obligations réglementaires de service.

Les enseignants du second degré échangeront avec les parents de l'élève en situation de handicap qu'ils accueillent dans leur classe afin de proposer les adaptations pédagogiques les plus pertinentes au regard des besoins de l'élève.

Dans l'objectif d'améliorer la prise en compte des besoins des élèves, les académies et départements inscriront dans leurs plans de formation pour les deux degrés :

- une formation d'un volume horaire minimum de 3 heures sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants en situation de classe au service de la réussite des élèves, en premier comme en second degré. Ces formations peuvent être conçues pour les AESH, pour les enseignants, ou pour les deux ensemble, en fonction des besoins locaux ;

- une formation d'un volume horaire de 6 heures pour acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Ces formations seront structurées en modules afin de permettre des renforcements et des parcours pour les personnels enseignants sur plusieurs années ;

- des formations de soutien et d'accompagnement, spécifiquement suivies par les IEN-ASH sous l'autorité des IA-Dasen, pour la mise en place de projets de coopération associant plusieurs partenaires (MENJ, ARS, MDPH, établissements médico-sociaux).

Au cours des journées de pré-rentrée, les enseignants bénéficieront d'une information sur les modules de formation proposés dans l'académie. Les corps d'inspection soutiendront ces efforts à travers l'accompagnement, la formation et leur participation aux différents conseils structurant la vie des écoles et des établissements. La prise en compte des besoins des élèves en situation de handicap sera abordée à l'occasion des rendez-vous de carrière.

5. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative

Les personnels accompagnant des élèves en situation de handicap apportent leur aide aux élèves dont les besoins ont été déterminés par la MDPH.

Les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements et sont membres à part entière de la communauté éducative. Leur intégration est donc primordiale. La procédure de recrutement est initiée par le service de gestion RH des AESH, tel que mis en place dans le cadre de l'organisation retenue au sein de l'académie. Les contrats de travail sont signés, pour une durée de trois ans, par le recteur d'académie ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE.

Les modalités d'accompagnement de l'élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées par les enseignants et placées sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d'école et des chefs d'établissement. Elles visent le développement de l'autonomie de l'élève dans ses apprentissages en fonction des stratégies pédagogiques des enseignants, dans une approche relevant de l'étayage et sans se substituer à l'élève. Les AESH peuvent aussi avoir pour mission de sécuriser l'environnement de l'élève ou de lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l'impose. Ils peuvent se voir confier des fonctions de référent, pour tout ou partie de leur temps de travail.

En tout état de cause, la gestion des AESH est réalisée conformément au cadre de gestion défini par la circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019 précitée.

Dès que l'AESH est affecté, dans un Pial, dans une école ou dans un établissement, le directeur d'école ou le chef d'établissement organise un entretien d'installation pour présenter à l'AESH nouvellement nommé ses missions précises, en mettant en évidence l'importance de la qualité de l'accompagnement et de la cohérence des actions éducatives au service de l'épanouissement de l'élève et de ses apprentissages.

Dans un deuxième temps, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise un entretien de présentation associant l'AESH, l'élève lui-même, ses représentants légaux ainsi que l'enseignant de la classe dans le premier degré, ou le professeur principal dans le second degré. Si l'AESH suit plusieurs élèves, plusieurs rencontres sont organisées.

Les documents de suivi (livret du parcours inclusif de chaque élève accompagné, projet pédagogique de la classe, projet d'école et d'établissement) sont mis à la disposition de chaque AESH. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation. Une adresse fonctionnelle de courrier électronique leur est attribuée, de même que des codes d'accès aux équipements informatiques de leur lieu d'exercice.

6. Simplifier les démarches pour tous

Le rapport Plus simple la vie sur la simplification du parcours administratif des personnes en situation de handicap ainsi que les conclusions de la concertation " Ensemble pour une École inclusive " ont montré que des mesures de simplification étaient nécessaires, plus particulièrement sur les aménagements d'examen, le matériel pédagogique adapté et les différentes démarches pour formaliser le parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Afin de faciliter leur accessibilité pédagogique, la CDAPH notifiera l'attribution d'un matériel pédagogique pour une durée de cinq ans.

Le livret du parcours inclusif comprend tous les documents utiles au parcours de l'élève ainsi que les différents outils mis en place, dont le document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation le cas échéant. Ce livret du parcours inclusif est constitué avec l'appui des parents ou responsables légaux, et avec l'assistance de l'enseignant référent.

Enfin, une procédure simplifiée de demande d'aménagement des épreuves orales, écrites, pratiques ou de contrôle continu des examens sera mise en œuvre.

7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Chefs de file de la scolarisation des élèves, le directeur d'école, l'IEN et le chef d'établissement sont au cœur du processus de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap font partie. Ils sont les garants de la mise en œuvre des mesures décidées. Ils prennent appui sur les professeurs, mais aussi sur l'enseignant référent, interface entre les parents ou responsables légaux de l'enfant, la MDPH et l'école ou l'établissement.

Au niveau de l'établissement scolaire, de la circonscription ou de l'école, la mise en œuvre d'une éducation inclusive résulte d'une action collective : tous les membres internes et externes de la communauté éducative s'impliquent dans une démarche d'évaluation et d'amélioration continue de la qualité de l'action éducative. Dans ce but, l'outil d'auto-évaluation Qualinclus constitue un appui pour les équipes. Il n'est ni un dispositif supplémentaire, ni un nouveau label à obtenir, mais une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer les progrès. Pour la réussite du processus inclusif, les circonscriptions et établissements engagés dans la mise en œuvre d'un Pial pourront s'appuyer sur cet outil.

Poursuivant ce même objectif, une commission départementale de suivi des projets de scolarisation sera organisée en tant que de besoin par l'IA-Dasen. Elle constituera une instance locale d'évaluation de la mise en œuvre des mesures ainsi qu'une instance de recours également chargée de statuer sur les cas de litiges et de plaintes émanant de parents ou d'enseignants.

Au plan académique, les conseillers techniques ASH apporteront tout leur concours pour assurer le suivi et l'accompagnement des mesures, en lien avec les IEN-ASH et les services académiques et départementaux.

Au plan national, un comité national de suivi de la mise en œuvre des Pial et des mesures de la présente circulaire sera installé dès la rentrée 2019. Il permettra d'évaluer la situation des académies et des départements dans ce domaine, de partager les stratégies adoptées et d'accompagner les évolutions.

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

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Projet d'accueil individualisé pour raison de santé

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Projet d'accueil individualisé pour raison de santé

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le projet d'accueil individualisé vise à garantir un accueil et un accompagnement individualisés en structures collectives des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période nécessitant des aménagements.

L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le système éducatif veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction. Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté quel que soit son état de santé.

L'École inclusive et l'École promotrice de santé offrent le cadre permettant de penser globalement l'accueil de l'ensemble des élèves avec PAI dans l'établissement.
Principes généraux
1. Priorité est donnée à la sécurité, au bien-être et à l'intérêt de l'enfant et de l'adolescent : quelle que soit sa pathologie, physique ou psychique, et ses conséquences, l'élève reste élève de son établissement d'affectation.

2. L'établissement d'affectation assure le suivi scolaire de l'élève quel que soit son état de santé et le mode de scolarisation, en coordination avec l'ensemble des acteurs dont les titulaires de l'autorité parentale. Tout doit être mis en œuvre pour que l'enfant ou l'adolescent fréquente autant que possible l'établissement et pour que son retour soit envisagé d'emblée et facilité notamment par une reprise progressive de sa scolarisation, avec un accompagnement pédagogique personnalisé.

3. Tous les aspects de la vie de l'enfant ou de l'adolescent dans la structure collective doivent être pris en compte, y compris ce qui n'est pas toujours visible comme la fatigabilité, un état dépressif ou bien l'impossibilité à exprimer ses besoins.

4. Dans un contexte de crise, les recommandations des autorités sanitaires s'appliquent aux élèves bénéficiant d'un PAI.
La circulaire interministérielle n° 2003-135 du 8 septembre 2003 est abrogée.
I. Une démarche concertée au sein des écoles, des établissements scolaires et autres structures collectives

Cette circulaire est applicable pendant le temps scolaire dans les écoles et les établissements relevant des ministères chargés de l'éducation nationale et de l'agriculture et les temps extrascolaires qu'ils organisent. Lorsque le PAI est également signé par l'organisateur des temps périscolaires, dont celui de la restauration, les principes de cette dernière s'y appliquent également. Elle sert de référence aux établissements d'accueil de la petite enfance (crèches, haltes-garderies, jardins d'enfants) et aux accueils collectifs de mineurs avec ou sans hébergement.

1. Dans les écoles et les établissements scolaires, que ce soit sur le temps scolaire ou sur le temps extrascolaire relevant de l'éducation nationale et de l'enseignement agricole ou sur le temps périscolaire relevant des collectivités territoriales

a. Le temps scolaire

La scolarité des enfants et des adolescents atteints de troubles physiques (allergies, asthme, diabète, épilepsie, drépanocytose, leucémie, etc.) ou psychiques (troubles scolaires anxieux, troubles du comportement alimentaire, syndromes dépressifs, etc.) évoluant sur une période longue, s'effectue selon les règles en vigueur de l'École inclusive et dans le cadre du respect de l'obligation scolaire.

C'est par une réflexion d'ensemble et un travail en équipe associant tous les membres de la communauté éducative que les conditions optimales sont réunies. Le directeur d'école ou le chef d'établissement est responsable de l'application du PAI. Les personnels de santé et d'action sociale en faveur des élèves apportent, chacun dans leur domaine de compétence, toute l'assistance requise aux équipes éducatives.

Sous réserve d'un éventuel avis médical émis dans le cadre de l'aptitude aux travaux réglementés, les recommandations du PAI doivent être respectées lors des périodes de formation en milieu professionnel ; les temps d'absence pour raison de santé sont pris en compte.

b. L'articulation des temps scolaires avec les temps périscolaires ou extrascolaires

Une attention particulière est portée à la prise en compte de l'ensemble du temps de présence de l'élève dans tous les espaces de l'école ou de l'établissement.

Cette responsabilité incombe aux exécutifs territoriaux (le maire pour les écoles maternelles et élémentaires, le président du conseil départemental pour les collèges et le président du conseil régional pour les lycées), concernant les activités périscolaires qui peuvent être proposées par la collectivité.

Il est préconisé de tenir compte de la présence d'enfants ou d'adolescents bénéficiant d'un PAI dans l'organisation des activités périscolaires ou extrascolaires. Les temps d'associations sportives comme l'Union sportive de l'enseignement du premier degré (Usep) ou l'Union nationale du sport scolaire (UNSS), ainsi que les temps d'accompagnement, d'absence et de soins, sont pris en compte dans cette articulation.

c. Les sorties et les voyages scolaires

Le PAI précise si l'enfant peut participer aux sorties avec ou sans nuitée. Il prévoit les aménagements nécessaires à respecter et leur modalité d'application pour que l'élève puisse participer aux sorties scolaires régulières, aux sorties scolaires occasionnelles sans nuitée et aux sorties scolaires occasionnelles avec nuitée(s). En cas de questionnement particulier, l'expertise du médecin de l'éducation nationale ou de la structure collective ou du médecin suivant l'apprenant dans le cas de l'enseignement agricole pourra être à nouveau sollicitée.

À chaque sortie, les trousses d'urgence et les PAI doivent être emportés pour permettre de prendre les mesures nécessaires dès les premiers symptômes par le professeur accompagnateur.

2. Dans les établissements et services d'accueil des jeunes enfants : crèches collectives, haltes-garderies, services d'accueil familial, crèches familiales, crèches parentales, jardins d'enfants, micro-crèches et multi-accueil

Les établissements et les services d'accueil non permanent d'enfants veillent à la santé, à la sécurité, au bien-être et au développement des enfants qui leur sont confiés. Ils concourent à la mise en œuvre d'un environnement d'accueil inclusif pour les enfants présentant un handicap ou atteints d'une maladie chronique qu'ils accueillent.

3. Dans les accueils collectifs de mineurs (ACM) avec ou sans hébergement

L'ensemble des prescriptions qui permet, dans le cadre d'un PAI, de favoriser la mise en œuvre d'environnements inclusifs pour le jeune enfant, pour les enfants et les adolescents atteints de troubles de la santé, doit être adapté à la spécificité des ACM.

Les ACM sont en effet soumis à un cadre réglementaire organisant l'accueil et le suivi sanitaire des jeunes atteints de troubles de la santé ou de handicap. Pour autant, les démarches concourant à la mise en place d'un tel suivi et celles présidant à la conclusion d'un PAI sont similaires. Elles sont inclusives et prennent en compte le parcours personnel de l'enfant ou adolescent malade et la dimension collective de la santé.

L'admission d'un mineur dans ces structures est soumise à la fourniture par ses représentants légaux de renseignements d'ordre médical dont la liste est fixée par arrêté conjoint du ministre chargé de la santé et du ministre chargé de la jeunesse (article R. 227-7 du Code de l'action sociale et des familles). Ces informations sont adressées à l'organisateur de l'accueil ou à son représentant, lequel s'assure du respect de leur confidentialité. Le PAI peut être transmis par les parents, dans le cadre de ce recueil d'informations d'ordre médical, à l'organisateur de l'accueil.

Les conseils et recommandations inscrits dans la présente circulaire peuvent constituer des repères utiles aux ACM en matière d'accueil de mineurs atteints de troubles de la santé.

II. L'élaboration et le contenu du PAI

Le projet d'accueil individualisé pour raison de santé (PAI) est conçu et mis en œuvre dans le cadre d'une démarche concertée. Il s'agit de faciliter le parcours de vie en structure collective d'un enfant ou d'un adolescent présentant un trouble de la santé.

Il est élaboré avec le jeune et ses responsables légaux, à leur demande ou en accord avec eux et avec leur participation. Les personnels de santé de la structure collective explicitent la démarche aux familles en tant que de besoin. Le projet d'accueil individualisé définit les adaptations nécessaires pour faciliter l'accueil de l'enfant ou de l'adolescent au sein de la collectivité. Il indique, si nécessaire, les régimes alimentaires, aménagements d'horaires, les dispenses de certaines activités, dès lors que celles-ci sont connues, incompatibles avec sa santé et les activités de substitution qui seront proposées le cas échéant. Il fixe les conditions d'interventions éventuelles médicales ou paramédicales des partenaires extérieurs.

Le PAI est un dispositif compatible avec la mise en place d'un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), d'un plan d'accompagnement personnalisé pour trouble d'apprentissage (PAP) ou d'un projet personnalisé de scolarisation pour handicap (PPS).

Il appartient aux personnels de l'école ou de l'établissement de mettre en œuvre les conditions de la continuité de la scolarisation de l'élève, en particulier la transmission des documents pédagogiques par tout moyen, notamment numérique.

1. Les modalités d'élaboration du PAI

Le PAI est élaboré à chaque entrée dans une école maternelle, élémentaire, un collège et un lycée, pour la durée de la scolarité dans le même établissement, sous réserve de la transmission des éléments nécessaires par les responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur, à chaque rentrée scolaire. Le PAI peut être révisé ou modifié à tout moment de la scolarité en cas d'évolution de la pathologie, de l'environnement et en cas de changement d'école ou d'établissement, à la demande de la famille. Il peut également être arrêté à leur demande.

a. Les rôles et les responsabilités

Le PAI organise, de façon concertée, dans le respect des compétences professionnelles de chacun et compte tenu des besoins de l'enfant ou de l'adolescent, les modalités particulières de la vie quotidienne dans la structure collective. Il fixe les conditions d'intervention des partenaires sur les temps scolaire et périscolaire.

Le PAI associe l'enfant ou l'adolescent, ses responsables légaux, l'équipe éducative ou de la structure d'accueil, les personnels de santé rattachés à l'institution ou à la structure, les partenaires extérieurs concernés, personnes impliquées dans la vie de l'enfant ou de l'adolescent, pouvant apporter leur concours à son accompagnement.

Le PAI est mis au point, avec le concours des acteurs concernés dans le cadre de leurs compétences respectives, par le directeur d'école, le chef d'établissement, le directeur de l'établissement, de la structure ou du service d'accueil de jeunes enfants, garants de la mise en œuvre des procédures, de la lisibilité et de la communication de celles-ci. Il peut désigner une personne " ressource " au sein de l'équipe éducative, en charge de sa mise en place pédagogique et de son suivi. Dans le milieu scolaire et dans le cadre de leurs missions respectives, les médecins, infirmiers et secrétaires médico-scolaires apportent leur conseil et leur concours au directeur d'école ou au chef d'établissement, compte tenu des éléments qui leur ont été communiqués par les médecins qui suivent l'enfant, par les responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur, et au regard du contexte et des ressources de l'établissement.

Le maire, le directeur d'accueil, le président du conseil départemental, le président du conseil régional, exercent leur responsabilité, sur les temps où elle est engagée et selon les conventions signées, en lien avec le directeur d'école, le chef d'établissement, le directeur de l'établissement ou du service d'accueil de jeunes enfants, dans l'intérêt supérieur de l'enfant.

Le rôle de chacun et la complémentarité des interventions sont primordiaux. Le PAI engage chacun des signataires. Les responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur s'engagent à fournir les documents, le matériel et les médicaments éventuellement nécessaires.

Les représentants légaux

Font la demande :

auprès du directeur d'école ou du chef d'établissement ;

et/ou de la collectivité d'accueil ;

et/ou du médecin de l'éducation nationale ;

et/ou du service de protection maternelle et infantile ;

et/ou du service médical de la collectivité.

Les représentants légaux sont responsables de la communication des informations du PAI et de la transmission du matériel et des médicaments afférents aux différentes structures susceptibles d'accueillir leur enfant, y compris en stage.

Le médecin qui suit l'enfant dans le cadre de sa pathologie

Actualise chaque année si modification la fiche de conduite à tenir en cas d'urgence (fiches Dgesco élaborées selon les recommandations de la HAS, avec les sociétés savantes et le Conseil national de l'ordre des médecins - Cnom).

Fournit les documents médicaux nécessaires sous pli confidentiel :

ordonnance de moins de 3 mois ;

courrier ou fiche de liaison médicale spécifique (accessible sur Eduscol et sur Chlorofil) comportant toutes informations utiles, y compris concernant les activités contre-indiquées ou les besoins lors des voyages.

Le médecin de l'éducation nationale ou du service de protection maternelle et infantile ou de la structure collective ou du médecin suivant l'apprenant dans le cas de l'enseignement agricole

Examine la demande et détermine les besoins de l'enfant en fonction des informations dont il dispose, dont celles de l'équipe éducative, et au regard des documents fournis par la famille et, s'il valide la demande, rédige et signe le PAI en accord avec :

- l'enfant ou l'adolescent et son représentant légal ;

- le directeur d'école/le chef d'établissement/le responsable de la structure collective.

Peut décider de proposer ou non un rendez-vous à la famille.

Participe, le cas échéant, à la mise en œuvre de la conduite à tenir en cas d'urgence en apportant l'information et la formation aux équipes éducatives.

Le directeur ou la directrice d'école/le chef ou la cheffe d'établissement

Informe la famille de la possibilité de mise en place d'un PAI et lui remet les documents relatifs au PAI et les contacts utiles.

Sollicite l'infirmier ou le médecin pour toute information ou conseil.

S'assure de l'élaboration et de la mise en œuvre du PAI, ainsi que de sa transmission aux partenaires concernés après sa signature.

Informe l'équipe de l'école ou de l'établissement, y compris les remplaçants, des PAI existants, et peut désigner une personne " ressource " chargée de la mise en place pédagogique du PAI et de son suivi.

Veille à ce que le PAI et les médicaments éventuels soient à disposition dans un lieu partagé accessible par les adultes de l'école ou de l'établissement, chargés de son application. Il engage les concertations nécessaires avec les partenaires afin de faciliter l'élaboration et la mise en œuvre du PAI sur tous les temps de présence de l'enfant dans l'école ou l'établissement.

L'infirmier ou l'infirmière de l'éducation nationale ou de l'enseignement agricole ou du service de protection maternelle et infantile ou de la structure collective

Contribue à l'analyse des besoins particuliers et aux conditions de réalisation dans le cadre du suivi de la santé de l'enfant.

Accompagne, en lien avec le médecin de l'éducation nationale ou de la structure ou du médecin qui suit l'enfant scolarisé dans l'enseignement agricole, la mise en place du PAI et contribue à l'éducation thérapeutique de l'élève.

Accompagne et apporte les conseils techniques en tant que de besoin selon leurs compétences respectives soit aux chefs d'établissement, aux directeurs d'école et aux IEN, soit aux directeurs des autres structures collectives.

Oriente en tant que de besoin vers le médecin de l'éducation nationale ou de la structure collective, les enfants qui lui paraissent avoir besoin d'un examen médical personnalisé en vue de la mise en place d'un PAI ou de son évolution.

Participe à la mise en œuvre de la conduite à tenir en cas d'urgence en apportant l'information et la formation aux équipes éducatives.

Le secrétaire ou la secrétaire médico-scolaire

Assure la globalité de la gestion administrative du PAI.

Répond aux demandes des directeurs d'école ou des chefs d'établissement sur les procédures académiques de mise en place des PAI.

Analyse la demande de la famille, lui explique les démarches et organise les rendez-vous nécessaires avec le médecin.

Récupère un exemplaire signé du PAI pour le dossier médical de l'élève et tient un registre des PAI.

Les enseignants et autres personnels au contact des élèves

Prennent connaissance des PAI et des gestes techniques éventuellement prescrits.

Assurent la mise en œuvre du PAI en cas de sortie de l'école ou de l'établissement.

Le maire, le directeur des structures d'accueil, le président du conseil départemental ou du conseil régional

Exercent leur responsabilité sur les temps où elle est engagée.

b. L'élaboration du projet

Le médecin de l'éducation nationale ou du service de protection maternelle et infantile ou de la structure collective ou du médecin suivant l'apprenant dans le cas de l'enseignement agricole, concourt à l'élaboration du PAI et définit les aménagements qui en découlent en tenant compte des besoins de l'élève et du contexte particulier lié à la structure d'accueil. L'enfant ou l'adolescent est pleinement associé.

Il appartient au médecin qui suit l'enfant ou l'adolescent dans le cadre de sa pathologie d'adresser au médecin de l'éducation nationale ou du service de protection maternelle et infantile ou de la structure collective ou du médecin suivant l'apprenant dans le cas de l'enseignement agricole, à la demande des responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur, les documents nécessaires à l'élaboration du PAI :

l'ordonnance (document nécessaire à l'administration des médicaments et valable un an au plus) ;

la prescription d'un régime alimentaire éventuel ;

la fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence " ;

les demandes d'aménagements spécifiques qu'il apparaît nécessaire de proposer dans le cadre de la pathologie ;

voire une fiche de liaison médicale ou un compte rendu de suivi.

Ces documents sont transmis sous pli cacheté au médecin de l'institution ou de la structure collective et mis à jour en fonction de l'évolution de la pathologie en veillant, en cas de traitement, à la présence d'une ordonnance valide et conforme au protocole en cours ou mise à jour. Toute modification doit être signalée au médecin de l'institution ou de la structure collective, sauf si ces modifications concernent les doses d'un même médicament liées à l'évolution du poids de l'enfant du fait de sa croissance. Pour les élèves inscrits dans les établissements relevant du ministère chargé de l'agriculture, à défaut de médecin dans la structure collective, le PAI peut être élaboré par le médecin qui suit l'enfant, puis transmis à l'infirmier ou l'infirmière et validé par le chef ou la cheffe d'établissement.

c. Le contenu du document

Le PAI est formalisé dans un document et comprend :

une partie administrative ;

une partie aménagements et adaptations, commune à toutes les situations et comprenant des éléments pédagogiques avec une description des aménagements à mettre en œuvre ;

une partie spécifique pour chaque pathologie selon les besoins, comportant des éléments médicaux mais ne révélant pas le diagnostic et constituant la fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence " ;

le cas échéant, un volet périscolaire, en lien avec les personnes concernées.

Le PAI précise les administrations médicamenteuses d'urgence, les conditions des prises de repas, des interventions médicales, paramédicales ou de soutien, leur fréquence, leur durée, leur contenu et les aménagements nécessaires.

2. Les aménagements de la vie quotidienne et l'orientation

a. Le traitement médical et les soins d'urgence

La structure d'accueil rend possible l'application des prescriptions médicales associées au PAI.

Le traitement médicamenteux oral, inhalé, par auto-injection ou toute autre forme d'administration simple telle que cutanée, oculaire ou nasale, est délivré conformément à une ordonnance de moins de trois mois, fournie chaque année et indiquant avec précision le traitement (dénomination, doses et horaires).

La fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence " est complétée et signée par le médecin qui suit l'enfant ou par le médecin de l'éducation nationale ou du service de protection maternelle et infantile. La prescription d'un régime alimentaire en lien avec la pathologie est détaillée suivant les besoins de l'enfant. Des soins ou l'intervention de professionnels de santé au sein de l'école peuvent être envisagés. Les personnels à même d'effectuer certains gestes ou traitements particuliers pourront être précisés.

b. La palette des ressources et des aménagements

Pour veiller, tout au long du parcours scolaire, à ce que la pathologie de l'élève et les répercussions sur sa scolarité n'entravent pas ses chances de réussite, certains aménagements et outils peuvent être proposés en fonction des ressources disponibles ou mobilisables, en concertation avec le corps d'inspection si nécessaire. Ces aménagements de la scolarité et des conditions d'examens et de concours peuvent recouvrir plusieurs formes telles que des aménagements de l'emploi du temps de l'élève, l'octroi de temps supplémentaire pendant les évaluations, l'aide de l'accompagnement pédagogique à domicile, à l'hôpital ou à l'école (Apadhe) ou le droit de disposer de matériel connecté, et sont mis en œuvre selon les règles en vigueur.

Il appartient aux personnels de l'école ou de l'établissement d'organiser et d'assurer le lien avec la classe en particulier la transmission des documents pédagogiques à l'aide d'outils techniques ou numériques.

Les aménagements de la pratique de l'éducation physique et sportive (EPS) doivent s'appuyer sur un certificat d'inaptitude partielle ou totale en EPS, sans pour autant dispenser systématiquement du cours.

Pour certains élèves bénéficiant d'un PAI, les questions de l'orientation, de l'affectation et des conditions d'examen doivent être intégrées dans la démarche. Le projet d'orientation doit être construit en fonction de l'état de santé de l'élève afin de lui permettre d'accéder à une formation en lien avec ses potentialités. Il associe le professeur principal, le psychologue et le médecin de l'éducation nationale. Certains élèves ayant un PAI présentent une pathologie qui peut avoir une incidence au moment de l'orientation professionnelle ou à tout moment lors de l'affectation dans un établissement entraînant des problématiques de transports, d'accessibilité, de proximité des lieux de soins, de restriction de choix de filière professionnelle ou d'inaptitude à certaines activités. Si l'établissement de secteur proposé à l'élève ne convient pas pour des raisons médicales ou si l'orientation professionnelle est conditionnée du fait de la pathologie, il peut être demandé une dérogation de secteur ou une affectation prioritaire pour raison médicale dans une filière ou un établissement précis, selon les procédures d'affectation en vigueur dans le département ou dans l'académie du lieu de domicile ou l'université concernée.

Selon les textes en vigueur, une concertation de l'équipe éducative est nécessaire pour tous les élèves devant passer un examen, tenant compte des particularités liées à la filière de l'élève : demandes d'aménagements aux examens, contrôle continu, contrôle en cours de formation (CCF), validation des stages, épreuves de projets.

c. La restauration collective

Si l'enfant ou l'adolescent est inscrit à la restauration collective, il est souhaitable qu'il puisse prendre son repas avec ses pairs en évitant autant que possible toute stigmatisation ou exclusion et en développant son autonomie. Le panier repas n'est donc pas la première solution à envisager et il doit répondre à des conditions strictes de mise en œuvre. Il convient que tout enfant ayant un régime alimentaire particulier défini dans le projet d'accueil individualisé, puisse profiter des services de restauration collective. Les mesures sur la restauration collective et relevant du PAI ne concernent que les enfants ayant une allergie ou une intolérance alimentaire médicalement avérée nécessitant un régime alimentaire pour raisons médicales spécifiques. Le PAI n'est pas destiné à être utilisé pour permettre un régime alimentaire lié à des choix familiaux.

Dans un objectif éducatif, chaque enfant ou adolescent doit pouvoir développer ses capacités à choisir ses aliments. Pour lui permettre de respecter les évictions alimentaires, il s'appuiera sur l'affichage obligatoire défini par le règlement concernant l'information du consommateur sur les denrées alimentaires (INCO), et indiquant les substances ou produits provoquant des allergies ou intolérances.

3. Les implications dans le PAI du secret médical et du secret professionnel

Le secret médical s'impose à tout médecin dans les conditions établies par la loi. Son principe est absolu et inscrit dans le Code pénal et le Code de déontologie médicale.

Le secret professionnel est une obligation morale, légale et déontologique qui s'impose à tous les infirmiers. Concernant l'ensemble des personnels, tout partage de données à caractère personnel nécessite le consentement préalable de la personne concernée et/ou de ses responsables légaux. Le partage d'information est autorisé mais non obligatoire et doit s'effectuer dans le respect du droit des personnes et des obligations des professionnels. Les informations partagées à chaque niveau sont celles strictement nécessaires à la coordination ou la continuité des soins, la prévention ou le suivi médico-social et social. Les professionnels doivent rester dans le périmètre de leur mission. Seules les conséquences de la maladie utiles à la mise en œuvre du PAI (et non le diagnostic) doivent être connues pour permettre l'accompagnement dans la collectivité.

4. Mise en œuvre et suivi annuel du PAI

Avant chaque rentrée scolaire, s'ils souhaitent la poursuite ou la modification du PAI, les responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur, expriment leur demande auprès du directeur d'école, du chef d'établissement ou du directeur de la structure d'accueil. Ils fournissent les éléments nécessaires à la mise à jour du PAI à chaque rentrée scolaire : nouvelle ordonnance valable un an, fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence ", trousse d'urgence avec les matériels nécessaires et les médicaments dont la date de péremption a été vérifiée. La validité d'une ordonnance ne dépassant pas un an, elle doit être obligatoirement renouvelée en fin de validité pour permettre légalement l'administration des médicaments par le personnel.

Le PAI reste valide en début d'année scolaire en attendant les éléments décrits ci-dessus ou la modification du PAI afin d'éviter une rupture de continuité de soin. L'infirmier de la structure collective concernée apporte son expertise dans le cadre du suivi de l'élève. La modification éventuelle du PAI nécessite l'expertise du médecin de l'éducation nationale ou du service de protection maternelle et infantile ou de la structure collective.

Dans tous les cas, à chaque rentrée scolaire

LA FAMILLE :

renseigne la fiche appropriée du dossier de rentrée scolaire pour demander la poursuite du PAI ;

fournit :

- une nouvelle ordonnance (valable au plus un an) ;

- les médicaments dont la date de péremption a été vérifiée ;

- la fiche " Conduite à tenir en cas d'urgence " actualisée si nécessaire (p. 4 du PAI).

1er cas :

poursuite du PAI à l'identique

L'INFIRMIER DE L'ÉDUCATION NATIONALE ou DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE ou DU SERVICE DE PROTECTION MATERNELLE ET INFANTILE ou DE LA STRUCTURE D'ACCUEIL :

participe à l'évaluation des besoins de l'élève et s'assure de la mise en œuvre du PAI ;

vérifie, en lien avec la famille et dans le cadre du suivi de l'élève, la validité de l'ordonnance et la conformité des médicaments et de la trousse d'urgence ;

conseille le directeur d'école ou le chef d'établissement sur les lieux de stockage et sur la communication liée à la mise en œuvre du PAI à chaque rentrée scolaire ;

sollicite en tant que de besoin le médecin de l'éducation nationale ou du service de protection maternelle et infantile ou de la structure d'accueil.

2e cas :

poursuite du PAI avec modification

LE MÉDECIN DE L'ÉDUCATION NATIONALE ou DU SERVICE DE PROTECTION MATERNELLE ET INFANTILE ou DE LA STRUCTURE D'ACCUEIL :

réexamine la demande ;

modifie le PAI ou élabore, dans les conditions précisées dans le paragraphe " Les rôles et les responsabilités ", un nouveau PAI, suivant les nouveaux documents fournis par le médecin qui suit l'enfant.

Dans tous les cas

LE DIRECTEUR D'ÉCOLE ou LE CHEF D'ÉTABLISSEMENT :

vérifie la demande de poursuite ou de modification du PAI en cours ;

s'assure de la mise en œuvre du PAI pour l'année scolaire.

LE SECRÉTARIAT MÉDICO-SCOLAIRE :
peut venir en appui sur la partie administrative.

À chaque début d'année scolaire, le directeur d'école, le chef d'établissement ou le directeur de la structure collective s'assure de la mise en œuvre de l'ensemble des PAI, y compris s'ils se poursuivent à l'identique. En cas de modification en cours d'année, les mêmes dispositions s'appliquent. Les trousses d'urgence doivent être accessibles pour le scolaire, le périscolaire ou l'extrascolaire, dans un lieu repérable par tous et non accessible aux élèves.

En l'absence d'une ordonnance valide et/ou d'une trousse d'urgence à jour et si besoin du protocole de conduite à tenir en cas d'urgence à jour, les personnels ne pouvant légalement administrer sans prescription les médicaments, la partie du PAI relative aux soins ne pourra être mise en œuvre qu'à compter de la fourniture par les responsables légaux, ou le jeune s'il est majeur des éléments demandés. En cas d'urgence, l'appel du Samu-Centre 15 est nécessaire.

III. La communication

1. L'information

Il est essentiel d'informer l'ensemble des personnels concourant à l'accueil des enfants et adolescents bénéficiant d'un PAI. En effet, la prise de connaissance des PAI concerne tous les personnels, y compris d'éventuels remplaçants enseignants ou animateurs. Pour rappel, tout fonctionnaire ou tout agent contractuel est soumis à l'obligation de discrétion concernant ces informations ou ces documents. Cette obligation s'applique pendant et en dehors du temps de service. Dans le respect du droit de la personne, l'affichage à la vue de tous des noms et des pathologies est strictement interdit.

Les directeurs d'école en lien avec l'inspecteur de l'éducation nationale, les chefs d'établissement scolaire et les responsables de collectivités organisent l'information à destination de l'ensemble de leur personnel concerné, afin d'expliciter les traitements et les gestes à prodiguer aux enfants atteints de troubles de la santé. Des réunions d'information sont réalisées le plus tôt possible avec l'aide du médecin et/ou de l'infirmier de l'éducation nationale, du service de protection maternelle et infantile ou de la structure collective. Des documents d'accompagnement sont disponibles sur Eduscol et sur Chlorofil.

2. L'attention particulière en cas de risque collectif

En cas de risque sanitaire collectif, infectieux, environnemental ou besoin de confinement, une attention particulière doit être portée aux élèves bénéficiant d'un PAI. Il est donc nécessaire que la liste des élèves bénéficiant d'un PAI, mise à jour à chaque modification, soit associée aux plans particuliers de mise en sûreté (PPMS), dans le respect absolu du secret médical.
Des fiches pratiques accompagnant la circulaire et apportant les précisions nécessaires sont disponibles sur les sites des ministères (lien Eduscol et lien Chlorofil).

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Le projet d'accueil individualisé vise à garantir un accueil et un accompagnement individualisés en structures collectives des enfants et des adolescents atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période nécessitant des aménagements. L'article L. 111-1 du Code de l'éducation dispose que le système éducatif veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants sans aucune distinction.

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La dispute est une aventure de la série Sami et Julie (version verte pour le début du CP). Sami et Tom se disputent, ce qui les rend tous deux bien malheureux. Cette aventure peut être...
Savoir plus

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Afin d'intégrer dans les articles déjà publiés sur le blog les documents que j'ai créés pour mes élèves à besoins particuliers (en majorité TSLA aux profils variés et scolarisés en ULIS école), et de vous permettre de les retrouver facilement s'il vous intéresse, j'ai créé un petit logo facilement reconnaissable.

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Accéder au contenu principal

Certains d’entre vous m’ont demandé quels sont les articles dont je me sers le plus sur le dispositif ULIS, voici un article vous présentant ce dont je me sers toute l’année.

Comme vous le savez sur le dispositif ULIS, l’âge des élèves, les niveaux sont aussi différents que le nombre de loulous dans la classe. Les niveaux peuvent même être différents en fonction des domaines : français et mathématiques ou même lecture/écriture. L’ADAPTATION est donc le mot clé. Je vous dresse ici une liste qui correspond à mes élèves et à ma classe.

– En français :

Dés dingues : rituel + construction de mots

L comme lune : un outil que j’utilise régulièrement pour, l’écriture, l’ordre alphabétique, la catégorisation, donner la définition, la nature (nom commun masculin/féminin)… en achetant le pack « ÉCOLE » ou les produits de la gamme ÉCOLE c’est 5€ qui sont reversés pour notre projet de construction d’école au Maroc.

Jeu Conju’gage : Jeu de conjugaison adaptable à tous les niveaux que j’ai eu la chance de tester avec mes élèves. Ce jeu est juste complet et génial pour travailler cette notion complexe.

Lance le dé et écris une histoire et les cartes à conter.

Les alphas : outils INDISPENSABLES sur notre école nous travaillons avec les alphas.

Les règles de lecture

Les affichages : graphismes + l’alphabet dans différentes écritures.

Les super mémos de la copine @maitresse.sofille

Les story cubes et les cubes à conter

+ cette année je vais essayer de partir du principe de MHF et l’adapter au niveau de mes monstres.

Site de Nicolas Pinel : https://methodeheuristiquefrancais.fr

– En mathématiques :

Les abaques de Nathan : algorithme, numération, repérage dans l’espace…

Les boites à compter de Nathan : numération et calculs

Les ours de Nathan : Tri (taille, couleur), matériel de manipulation numération et calculs.

Méthode Heuristique Mathématiques : Testée et approuvée cette année avec les loulous, je n’ai pas utilisé la méthode complète, trop complexe au vu de la multitude de niveaux des enfants. Seulement, j’ai utilisé les minis-fichiers et ils ont adoré. Le fait que le niveau ne soit pas noté sur les carnets est juste top, ils ont pu avancer à leurs rythmes en autonomie et ils ont vu leurs niveaux et leurs évolutions. Cette année MHM GS est sorti je pense m’en servir et poursuivre avec cette méthode.

Site de Nicolas Pinel : https://methodeheuristique.com

Les dés et les cartes

La méthode Multimalin : travailler les tables de multiplication, en effet multimalin est une méthode que j’ai eu l’occasion de tester, les enfants tout comme moi l’ont adopté. La représentation visuelle des tables de multiplication facilite la mémorisation des tables.

Le matériel de numération

Le matériel géométrique : figures planes et solides

Le matériel sur la monnaie

Les jolies horloges de la copine @maitresse_megane disponibles sur son blog.

– Les autres outils :

La caméra HUE HD : que je viens de recevoir et que j’ai hâte de tester pour de multiples projets, sciences, stop motion, vidéos…

Les indémodables Woody 3 en 1 de Stabilo, je ne vous le présente plus je m’en sers à longueurs de temps en classe.

Le matériel de manipulation et motricité fine : pinces à linge, pinces multiples, pompons, pâte à modeler, perles…

Plateau avec de la farine, du sable, du sucre, de la semoule… : graphisme, transvasement…

Des jeux de constructions : Légos et Kapla

– Les assises flexibles :

Les Ztool de chez Manutan

Les tabouret Mogoo de chez Manutant

Les ballons de gym

Les coussins d’équilibre

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Les outils que j’utilise le plus en classe.

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Publié le 04/11/2020 à 18:24 Par laclassedaurelie

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Ce sont les vacances, et beaucoup se questionnent. Je pense notamment à cette nuée de " débutants " que je vois souvent, dans leurs premières années, songer à démissionner, à se réorienter, qui commencent déjà à croire que ce métier n'est pas pour eux, qui pensent qu'ils n'y arriveront jamais (ou dans trop longtemps). J'y suis moi-même passée pour être tout à fait honnête. J'ai eu droit aussi à cette époque où on se sent bien seul(e) face à notre classe et où même notre hiérarchie ou ses conseillers nous semblent bien peu à même de nous soutenir concrètement. Je ne dis pas qu'il faut se forcer quitte à y laisser des plumes, mais je pense qu'il faut au moins se donner un peu de temps. Les années se suivent mais ne se ressemblent pas et aujourd'hui je suis ravie de ne pas avoir baissé les bras.

Mon but ne va pas être, ici, de me poser en donneuse de leçon. C'est malheureusement toujours assez difficile de prétendre partager son expérience sans donner l'impression de vouloir dépasser la limite. Je préfère donc préciser en introduction que tous ces " conseils " que je donne ne sont, en réalité, que le partage de ma propre expérience. Je n'ai aucunement la prétention de tout savoir sur le métier, ni de tout savoir sur tous ceux qui débutent (ou débutent un peu moins)... en fait, je crois même que je ne sais pas grand chose en dehors de ce que j'ai vécu moi-même ! Mes conseils ne répondront peut-être qu'aux questionnements de certains et taperont probablement à côté pour d'autres : mais si je ne peux aider ne serait-ce qu'une infime partie de ceux qui, à l'occasion de ces vacances, ont envie de se poser et de réfléchir à leur pratique ou ceux qui, après sept semaines de rush commencent à se poser beaucoup de question, alors je n'aurai pas publié pour rien !

N'hésitez pas à réagir, à partager vos pratiques ou vos expériences en commentaire, à expliquer votre position sur un thème ou un autre ou encore à donner vos conseils à ceux qui débutent.

Contexte

J'ai débuté dans des écoles où la mixité était/est en voie de disparition, dans des quartiers ou citées à la périphérie d'une grande ville. Les logements sociaux s'y multiplient et y sont construits de manière industrielle pour abriter la population croissante de la ville. Je ne serais pas étonnée d'apprendre que le nombre de classes y a plus que doublé sur les 5 dernières années. On y trouvait des familles nombreuses, souvent débordées, dont l'investissement variable s'exprimait de mille et une façon (plus ou moins virulente ou coopérative). Les débutants (PES, T1 et T2 essentiellement) y sont envoyés puisque c'est aussi l'exode des " anciens " qui s'opèrent au fur et à mesure que le " paysage social " évolue. Les départs à la retraite ne sont pas remplacés par des personnes expérimentées mais des " p'tits jeunes " qui débarquent par dizaines chaque année. Chaque année, des T1 y obtiennent un post définitif sans difficultés au premier mouvement. Bref, le genre de ville, de quartier ou d'école où beaucoup de débutants doivent se reconnaître j'imagine.

Au final, des débuts difficiles, des crises de nerfs, beaucoup de fatigue, d'inquiétude, de temps passé à accompagner les familles, à préparer, à différencier, à conseiller, à consoler parfois... le tout accompagné de la montagne de paperasse qu'on demande aux débutants pour être bien sûr qu'ils travaillent et qu'ils le font correctement (comme si c'était un gage de qualité...).

Si vous vous reconnaissez un peu dans ce milieu, mon expérience pourra peut-être (en tout cas je l'espère) vous être profitable (en tant qu'invitation à réfléchir et non comme un guide à suivre au pied de la lettre). Il s'agit d'ailleurs souvent de conseils que m'ont donné des collègues bienveillants et plus rodés que moi qui n'ont pas hésité à m'épauler dans les moments les plus difficiles. Je partage simplement.

Mes 10 conseils pour débuter plus sereinement

Déculpabiliser, relativiser

La nouvelle génération de professeurs est globalement convaincue d'une chose : la pression est nocive pour les enfants et leurs apprentissages. Elle nourrit l'anxiété et les rends moins performants. Ce que peu semblent réaliser (moi y compris dans mes premières années, et encore parfois aujourd'hui), c'est que c'est aussi valable pour nous. Accepter qu'on débute, c'est aussi accepter qu'on ne sait pas tout mais surtout accepter qu'on ne peut pas tout savoir, tout réussir, tout faire aussi bien qu'on ne l'espérait. Je vous dis ça alors qu'encore cette année, je fulminais contre moi-même parce que je n'arrivais pas à tout faire aussi bien que je le voudrais à cause d'une charge trop importante de travail occasionnée par un retard de livraison. C'est dire comme je suis consciente qu'il est difficile de se montrer tolérant envers soi-même.

C'est d'autant plus difficile jusqu'à l'année de T2 au moins, que les visites se multiplient et que quels que soient les efforts de bienveillance affichés par les CPC, les PEMF ou encore l'inspecteur, on en retient globalement qu'on n'en fait pas assez : on ne prépare pas assez, on ne se documente pas assez, on ne différencie pas assez. Si certains ajoutent " et c'est normal ", peu semblent le présenter ainsi. Si vous avez la chance d'avoir un PEMF ou un CPC qui semble faire preuve d'une bienveillance sincère, n'hésitez d'ailleurs pas à lui parler de ce problème. N'allez pas jusqu'à l'accuser peut-être, mais dites-lui que des nombreuses visites auxquelles vous êtes soumises, vous avez surtout tendance à retenir que vous n'en faites pas assez alors que vous sentez bien que vous êtes déjà au maximum, au moins niveau temps accordé. Cela lui permettra d'une part de mieux communiquer, d'autre part de vous aider plus concrètement en vous apportant des méthodes de travail (ou au moins des pistes) pour être plus efficace.

En tout cas, même s'il est vrai que nos premiers élèves sont aussi souvent des cobayes, relativisez. Ce n'est pas parce que votre séance de découverte n'a pas permis d'atteindre les objectifs visés que vos élèves seront perdus à vie. Notez bien que nous avons tous (nous professeurs mais aussi nos amis) appris avec la méthode traditionnelle et que nous nous en sommes sortis. Alors avec vous qui en faites souvent bien plus (ou en tout cas autrement), qui différenciez, qui vous donnez tant pour les élèves en difficulté, vos élèves s'en sortiront aussi. Rappelez-vous d'un professeur, d'une matière quelconque, avec qui vous pensez que vous avez mal appris, dont la méthode ne vous correspondait pas. Cela vous a-t-il vraiment handicapé de manière irrémédiable et éternelle ? Je me rappelle que j'ai appris à lire très tardivement en CP, l'occasion de nombreuses crises de larmes d'ailleurs. Aujourd'hui, j'engloutis des pavés qui me surprennent moi encore, qu'il s'agisse de roman ou de lecture moins divertissante et plus sérieuse. Bref, relativisez : vous n'allez pas gacher l'avenir de vos élèves, vous ne pourrez que leur apporter du plus, du mieux, même un peu !

Lever le pied

Ha ha ! Elle est bonne celle-là ! J'en suis encore moi-même très difficilement capable. Jusqu'à mon inspection d'ailleurs, j'en étais très difficilement capable. Pourtant ça fait un bien fou quand j'y parviens, vous devriez essayer. Et ça nous rend d'autant plus performant quand nous travaillons qui plus est ! Alors, c'est tout bénéf', pas besoin de culpabiliser.

Tout d'abord, il faut dormir. On vous tanne sur vos préparations, on vous demande deux à trois fiche de prep' par jour minimum, un cahier journal exhaustif, et vous vous couchez entre minuit et 2h du matin minimum, vous tenez parfois des semaines à coup de 5h de sommeil. Au final, c'est contre-productif. D'abord, pensez à votre santé. Des études sérieuses montrent qu'en dessous de 7h de sommeil, votre cerveau subit des séquelles irrémédiables. En plus de votre bien-être, pensez bien que la retraite n'est pas pour demain et que votre cerveau est votre outil principal alors soignez-le pour qu'il tienne dans la durée. Comme ça, même si vous êtes du genre super-investis et (trop) consciencieux, vous n'avez plus d'excuses : la nuit, il faut dormir ! Ajoutons que si la préparation est importante pour être prêt devant se classe et éviter les temps de flottement, les détours inutiles, les séances inefficaces, notre métier demande tout autant de réactivité. Ce qu'il faut aussi, et surtout, c'est se montrer réactif. En effet, les élèves lancent sans cesse des petites phrases anodines en apparence ici et là, des petites phrases qui témoignent de leurs questionnements. C'est en détectant ces phrases et en y réagissant que vous enseignerez le mieux car vous partirez de leurs représentations pour répondre à leurs questionnements. C'est là que les élèves apprennent le mieux, et l'écart entre une situation standard " imposée " et une situation improvisée à partir d'une question d'élève est vraiment très important. C'est quelque chose qu'on arrive à faire de mieux en mieux au fur et à mesure des années mais quoiqu'il en soit c'est une compétence qui nécessite d'être en forme !

Ensuite, quand vous êtes malade, il faut se soigner. J'ai déjà poussé le vice jusqu'à finir aux urgences à cause d'une bête angine que j'ai trop fait traîner. J'ai déjà fini alitée pendant une semaine à cause d'une petite infection qui aurait pu se soigner plus vite si elle avait été traitée immédiatement. Qu'y ai-je gagné à part d'atroce douleurs et une semaine de perdue pour mes élèves ? On pense souvent, au début surtout, qu'il ne faut surtout pas manquer car on pense aux conséquences : je vais être retardée dans ma programmation alors que je suis déjà en retard, on ne finira pas le programme, les élèves seront en retard l'année prochaine, je vais devoir passer des jours à courir pour rattraper, j'avais passé tellement de temps à tout préparer et là tout sera compromis... et on dramatise un brin ! Au final, au lieu de manquer deux jours pour se soigner, on en manque plus. Ce qui m'est arrivé le plus ? Les extinctions de voix. C'est tellement bête et là encore, à force de pousser un peu trop, nos cordes vocales pourraient bien ne jamais se remettre entièrement. Alors maintenant, quand ça ne va pas : je vais chez le docteur et je me soigne ! Et s'il me dit : prenez du repos, je prends du repos.

D'ailleurs, le repos, ce n'est pas que rester à la maison. Parfois, on est vraiment trop fatigué, on ne supporte plus grand chose niveau bruit, niveau réponses, niveau bêtises, on perd patience parce que les élèves ne suivent pas (alors qu'en fait, c'est très probablement nous qui expliquons moins clairement), bref, on s'agace et ça finit mal. Dans ces moments-là, il faut aussi savoir lever le pied. Deux à trois fois dans l'année, il peut m'arriver d'être dans cet état. Alors, là aussi, il faut lever le pied. Moins de travail en groupe peut-être, ou plus s'ils sont autonomes et calmes dans ce contexte, moins de situation " énervante ", plus d'autonomie mais aussi moins de préparation. C'est important de savoir se ménager de temps en temps. On nous parle souvent, à l'IUFM (ou ESPE) de l'importance d'alterner les dispositifs dans le but de favoriser les apprentissages, mais il faut aussi prendre en compte l'état de fatigue de la classe, et, ça on nous le dit moins souvent, le nôtre !

S'organiser, se limiter

Je n'irais pas jusqu'à dire qu'avec le temps, on travaille forcément moins. Ça dépend de beaucoup de chose : changement de niveau, de programme, de matériel (manuels notamment), d'école, envie d'approfondir un point, puis un autre. Je suis de celles qui n'arrêtent pas de refaire dans le but de faire mieux. Je ne pense pas que ce soit un mal, à condition de s'organiser.

Dans une année, je me fixe des objectifs : cette année, je vais essentiellement approfondir français et mathématiques ; l'année d'après, je me pencherai sur sciences/histoire/géo ; l'année suivante, je me pencherai sur l'anglais. On ne peut pas tout faire en un an ! Pour ce que vous n'approfondissez pas, penchez vous sur les guides du maitre, appuyez-vous sur des manuels ou des méthodes, fouillez un peu sur la toile pour voir ce que font les collègues. Bref, absolument personne ne peut tout faire soi-même dès la première année, ni la deuxième d'ailleurs ! Ce n'est pas parce que ce n'est pas vous qui l'avez fait que c'est forcément mauvais. On nous déforme pas mal, à l'IUFM (ou ESPE) en nous faisant faire la critique de méthodes de manière systématique, sans forcément nous inviter à utiliser ces supports. On nous dit, finalement : " Bon y'a une vingtaine de choses qui ne va pas sur cette double-page mais utilisez les manuels surtout ". Comment le faire alors que tout tend à nous convaincre du contraire ? Je sais combien c'est difficile mais, une année, je me suis forcée à suivre une méthode en mathématiques, et même si je n'étais pas d'accord avec tout, même si parfois, après coup, je me suis rendue compte qu'il y avait mieux à faire, il n'empêche que j'ai beaucoup appris et que mes élèves en sont sortis avec d'excellents résultats. Il ne faut pas oublier que ces méthodes ont souvent été construites par des enseignants expérimentés.

Ensuite, il faut se fixer un temps pour travailler, et un temps pour ne pas travailler. Personnellement, je fais beaucoup de route, donc j'ai fini par arrêter de trop travailler le soir car mes journées seraient trop longues sinon et je n'aurais pas mon quota de sommeil. Je prépare donc ma semaine le weekend et ne me laisse que de petites choses pour la semaine (des étiquettes à manipuler pour jeudi, une fiche de lecture, pas beaucoup plus). Je fais mes corrections tous les jours, à midi, et les cahiers rentrent le vendredi à la maison : comme ça, je suis tranquille là-dessus. Ce n'est pas le fonctionnement parfait, c'est celui qui me va. A vous de vous poser des limites, de savoir ce que vous faites et quand. Nous sommes comme les enfants : ritualiser l'activité nous économise beaucoup. Il n'y a pas besoin, chaque semaine, de perdre du temps à savoir quoi faire et quand le faire. Je parlerai de mon " Bullet Journal " à l'occasion mais j'avais déjà partagé un article sur le sujet sur ma page Facebook. C'est un outil utile pour éliminer, petit à petit, ou reporter ce qui est moins urgent !

Ritualiser

J'ai déjà utilisé ce terme pour les préparations, mais il n'y a pas que là ça aide. Ritualiser son temps de classe est essentiel selon moi. D'abord, les élèves les plus en difficulté ont souvent du mal à se repérer dans le temps, à savoir quel jour on est, ce qu'on va faire avant la récréation, après. Et on a beau le dire tous les matins, ils oublient en cours de route. Du coup, si vous faites tout le temps la même chose au même moment, vous leur permettez de gagner en autonomie mais aussi en sérénité. En général, vers novembre/décembre, je n'ai même plus besoin de dire " sortez votre cahier de mathématiques " après la récréation, ils le font tout seul dès qu'ils entrent en classe. Et qu'est-ce qu'on gagne en tranquillité : adieu les " et qu'est-ce qu'on va faire après maitresse ? " toute l'année !

Mais là où on y gagne aussi, c'est quand on prépare sa semaine ! Je n'ai que peu besoin de mon cahier journal car je connais très vite mon emploi du temps. Je n'ai plus qu'à préparer les grandes étapes de mes séquences puis à les répartir. Définir ce que je ferai dans ma semaine ne me prend pas plus d'une demi-heure car j'ai bien préparé en amont. De même, j'ai réalisé mes programmations en terme de semaines et non de période. Je sais donc précisément le temps dont je dispose pour traiter tel ou tel point ou les points que je devrais traiter sur cette semaine. Parfois, j'équilibre en faisant plus d'un thème et moins d'un autre sur deux semaines, en fonction des besoins de mes élèves. J'écris tout cela sur une seule page qui représente ma semaine en un tableau. Vous trouverez tout ça dans mon " carnet de bord " que j'ai mis à disposition. Bref, le fait d'avoir d'un part préparé ma programmation en semaines et d'autre part préparé un emploi du temps très ritualisé me fait gagner un temps fou ! Cela dit, quand on débute ou quand on débute sur un niveau, cela peut prendre du temps de trouver son emploi du temps " idéal " et je n'ai moi-même pas trouvé encore pour mes CE2 cette année car j'ai découvert de trop grosses lacunes en lecture de problème que mon emploi du temps ne permettait pas assez de travailler. Je réfléchis donc encore sur le sujet !

Observer ses élèves, les laisser faire

On manque trop souvent de temps pour prendre du recul. D'ailleurs, on aimerait bien pouvoir s'observer soi-même (quoique je l'ai fait avec une vidéo, c'est assez difficile à supporter en vérité :P). Toujours est-il qu'on a tendance à nous dire que l'enseignant doit toujours être là, actif. En vérité, je pense que c'est en partie contre-productif. Je pense notamment aux travaux de groupe. Lorsqu'on apparaît, on biaise le travail : les élèves commencent à nous parler à nous, plutôt qu'à parler entre eux ; les élèves cherchent " la bonne réponse " au lieu de chercher à résoudre le problème ; les bons ont tendance à plus se montrer, les mauvais à se cacher ; les élèves deviennent parfois passifs, à attendre notre aide ; on a tendance à orienter la recherche et parfois, on les prive de détours riches en apprentissages. J'ai aussi cette année des élèves qui n'osent pas, qui s'inhibent complètement (notamment au niveau de la lecture) en présence d'un adulte. Du coup, j'aime bien les mettre au travail et les regarder faire. Cela me permet d'apprendre à les connaitre, à observer comment ils apprennent, à comprendre leur fonctionnement, leur logique, leur approche, pour ensuite m'en saisir ! Il arrive même que je n'intervienne pas du tout pendant une vingtaine de minutes et que je ne fasse que le tour pour observer et voir où ils en sont. Au final, en fin d'année, je ne sers éventuellement qu'à donner un petit coup de pouce pour ceux qui coincent, ou à apporter des petites connaissances en marge à ceux qui s'orientent vers des thèmes que je n'aurai pas le temps d'aborder avec tous.

Travailler l'autonomie

Qu'on soit en niveau double ou simple (quoique j'aurais tendance à dire qu'un niveau simple, ça n'existe pas), l'autonomie nous sauvera tous ! D'abord, les élèves, car plus ils grandiront et plus ils en auront besoin. Le saut dans le grand bain du collège est souvent difficile car ils manquent encore d'autonomie, ou plutôt, ils manquent de méthodes et n'arrivent pas à transférer leurs automatismes dans un nouveau contexte. Il faut donc leur apprendre à être autonome, mais aussi à développer des méthodes et des outils pour l'être vraiment, même hors du contexte de la classe.

En ce sens, j'ai préparé cette année des leçons de méthodologies pour mieux apprendre à la maison et expliciter ce qui est attendu d'eux en classe. Cela dit, ça ne suffit pas ! Il faut qu'ils sachent pourquoi ils font ce qu'ils font et pourquoi les consignes sont ce qu'elles sont. Par exemple, je leur donne le droit de discuter un peu entre deux activités, lorsqu'il faut ranger le matériel et sortir le nouveau. Cela dit, je ne leur autorise qu'à condition qu'ils soient efficaces. Je fais donc un décompte avec les doigts et ils doivent finir avant que je sois arrivé à zéro. S'ils arrivent avant, je les félicite, s'ils n'y arrivent pas, je rappelle qu'il est important d'être efficace même si on parle en même temps, et que ma consigne doit être plus importante que la discussion en cours : sinon, il faut parler moins. C'est important pour le collectif, pour que tout le monde n'attende pas deux élèves un peu trop bavards et que tout le monde puisse apprendre. A la fin de l'année, je n'ai plus besoin de compter, et souvent même bien avant (c'est déjà le cas la plupart du temps avec ma classe cette année). Une CPC m'avait parlé de ça en terme d' autonomie temporelle. Ils doivent apprendre à gérer leur temps. C'est aussi valable quand on donne une activité en autonomie : vous avez " X minutes ", et préciser quelle heure il sera, où sera l'aiguille sur l'horloge. Si on rajoute du temps, il faut préciser pourquoi. Si c'est parce qu'ils étaient dissipés, il faut recadrer et le leur préciser. Si c'est parce que ça semble plus pertinent, il faut le dire aussi.

L' autonomie matérielle se construit dès le début de l'année. Je mets toujours le même matériel dans le sac (à part le cahier de poésie) et la ritualisation de l'emploi du temps fait gagner en autonomie pour les élèves. Comme il y a dictée le mercredi, ils savent qu'ils doivent emmener leur cahier du jour le mardi soir pour réviser une dernière fois, par exemple. Très vite, pour qu'ils gagnent en autonomie, il faut laisser de l'espace et du temps aux élèves pour s'approprier le matériel. Au bout de quelques semaines, je ne suis plus celle qui indique le matériel à sortir : je demande à un élève de le rappeler. Et puis, petit à petit, je ne précise même plus. Je vérifie tout de même que personne ne m'écrive dans le mauvais cahier, même s'il y a des loupés en début d'année ! De même, lorsqu'on utilise le manuel de français, je n'indique plus la page. Je donne le titre et je les fais chercher dans le sommaire. Ainsi, ils apprennent à se repérer dans un livre sans qu'on ait besoin de leur dire la page. On travaillera aussi les index à l'occasion des exposés.

L' esprit d'initiative est un autre élément qui nourrit l'autonomie. A chaque exercice d'entrainement donné, on lit la consigne, je la relis avec fluidité pour une meilleure compréhension, je fais reformuler, je fais un exemple ou plusieurs. Nous lisons ensuite toutes les phrases, ou le texte, et expliquons son contenu pour être surs que rien ne bloquera la compréhension. Ensuite, les élèves posent leurs questions. Ce n'est que lorsque je dis " Allez-y " qu'ils peuvent commencer. A partir de là, s'ils ne savent pas, ils doivent chercher tout seul. C'est assez dur, parce qu'il faut d'une part se retenir de répondre aux questions intempestives (en général, je me force à faire autre chose, pour leur montrer que je suis occupée et que je ne leur donnerai pas la réponse et quand un élève insiste, je lui réponds " où peux-tu chercher ? as-tu relu la consigne ? " etc.). C'est aussi difficile parce qu'au début de l'année, parfois, les élèves ne feront pas tout l'exercice mais à partir du moment où c'est un exercice qui a été choisi parce qu'il était faisable par tous (pour peu qu'ils sachent où chercher la consigne, les aides), ça devrait bien se passer ! Il est nécessaire de laisser du temps et de l'espace à l'esprit d'initiative pour qu'il émerge. Chaque fois qu'on donne une réponse, chaque fois qu'on reformule une nouvelle fois pour celui qui n'a pas écouté au début, ou celui qui n'a pas été attentif, alors on lui dit qu'il a raison de faire ainsi, de ne pas se mobiliser immédiatement et on l'empêche de découvrir ses propres ressources (et de les nourrir). C'est en tout cas mon avis. Petit à petit, on observe des élèves de plus en plus capables de lire des consignes seuls, de trouver en eux ou autour d'eux les ressources dont ils ont besoin, etc. Il peut être intéressant de doubler cette posture à des phases explicites d'apprentissage de la lecture de consignes, sur les outils qui sont présents dans la classe, etc.

Réfléchir à sa posture

Ce qui m'a le plus frappé sur mes premières années, c'est à quel point nous sommes un modèle pour les élèves. Je m'en étonne encore aujourd'hui régulièrement. Ça touche tous les points : je porte un serre-tête, une élève revient la semaine d'après avec le même et avec fierté ; je dis que j'aime le bleu et toutes les filles se mettent à revoir leur position sur cette couleur ; je me montre tolérante, ils deviennent tolérants les uns avec les autres ; je dis que j'adore un livre et la moitié de la classe veut l'emprunter. J'en parle déjà dans mon article concernant la gestion des comportements.

Cela dit, de nombreuses autres questions se posent, et il est plutôt rassurant et stabilisant de s'être posé la question au départ : Comment je m'habille ? Quel niveau de langage j'utilise ? Puis-je m'autoriser quelques mots familiers ? Dans quelle mesure ? Et pour les élèves, quel registre est exigé ? A quel âge ? Doivent-ils vouvoyer ? Quelle type de musique écoutons-nous ? Quels types de films ? Quel équilibre trouver entre ouverture à la culture au sens large et la culture populaire dans laquelle ils baignent déjà ? Quelle place pour le sens de l'humour ? L'autodérision ? Est-ce que je suis une maitresse cool ? rigolote ? directrice ? exigeante ? Nous voulons tous être une certaine maitresse (ou un certain maitre) et dès que nous avons su ce que nous voulions être plus tard, nous avons créé une image de ce que nous serions... Et en fait, il est très rare que cela colle à la réalité ! J'ai longtemps voulu être une maitresse qui parle bien, mais certains mots m'échappent (comme " cool " notamment) : Est-ce que je dois les réprimer ? J'ai fait le choix réfléchi de ne pas les dire trop souvent mais de les utiliser tout de même, notamment sur le ton de l'humour ou pour détendre l'atmosphère. On m'a aussi " appris " que l'humour était à éviter avec les enfants, mais je peine à réprimer l'ironie. Aujourd'hui je l'utilise, en leur expliquant très bien ce qu'est l'ironie, en veillant toujours à ce que le côté humoristique soit bien compris et en usant d'autodérision pour explique que " Si la maitresse semble dire une énorme bêtise, c'est que c'est une énorme bêtise " (en plus on travaille le fait qu'il faut être capable de prendre du recul face à l'information qu'on reçoit, même si la source semble légitime). Ce ne sont que des exemples parmi tant d'autres. Il n'y a pas de bons ou de mauvais choix a priori, mais ils doivent être des choix réfléchis et je conseille même de prendre le temps d'observer les conséquences de nos choix pour pouvoir les moduler et les faire évoluer. Il ne faut jamais se culpabiliser, il faut simplement prendre du recul et apprendre de nous-même, de ce que nous faisons et des retours que nous renvoient les élèves. Je dis souvent que ceux qui m'ont le plus appris sur la maitresse que je veux être et celle que je suis aujourd'hui, ce sont mes élèves et je le pense toujours. Ils nous apprennent bien mieux sur l'enseignement, l'apprentissage ou encore leur construction du social que n'importe quel CPC venu 3 fois dans notre classe.

N'hésitez cependant pas à discuter avec vos collègues, sur la toile ou en vrai, pour recueillir leurs avis, leurs positions. Ils n'auront pas de réponses toutes faites puisqu'il s'agit de vous, mais ils pourront vous donner des éléments de réflexion (un peu comme ce que je fais là, je l'espère). En tout cas, je me ferai un plaisir de répondre ou partager mon avis ou ma position sur les aspects qui vous interrogent en commentaire. Il est difficile de tout traiter en un " si petit " article !

Stabilité et prédictibilité

Une petite " erreur " que j'ai eu l'occasion d'éprouver par moi-même et que je remarque souvent, notamment dans les remplacements à durée indéterminée : le tâtonnement. Alors oui, nous tâtonnons tous en réalité, plus ou moins, avec plus ou moins d'intuition et d'expérience. Mais finalement, avec ce qu'on a de formation, on ne peut pas faire beaucoup mieux qu'essayer et corriger le tir au besoin. Avec le temps, on tâtonne de moins en moins souvent, ou on tape de plus en plus souvent juste, mais sans objectivation et prise de recul sur notre propre pratique, nous ne pouvons que progresser lentement. Je vous renvoie donc à mon " chapitre " sur l'observation.

Cela dit, même si nous tâtonnons tous dans une certaine mesure, ou même si nous sommes souvent amenés, à un moment donné ou un autre à corriger le tir, à modifier notre posture, la stabilité est un élément clé de la gestion de classe. J'ai déjà écrit tout un article sur ma façon de gérer les comportements et ma posture face à ceux-ci, mais il n'empêche que je trouvais important d'insister ici sur la stabilité. En effet, quand on débute, dans nos premières années, il n'est pas rare de constater qu'on est parti du mauvais pied, qu'avec cette classe-là, ce que nous faisons ne fonctionne pas. Cela dit, méfiance : il est important, je pense, de se laisser le temps. Changer de " système de gestion du comportement " toutes les deux semaines, le durcir ou l'assouplir trop rapidement, risque d'avoir un effet négatif difficile à gérer par la suite : les enfants les plus perturbateurs, ceux qui acceptent ou intègrent le moins le cadre, auront beaucoup de mal avec ces changements trop fréquents (ou trop rapides) et peineront à s'approprier un fonctionnement qui change trop souvent. Pire, ils risquent même d'y voir votre incertitude transparaître... et d'en jouer !

C'est un peu comme lorsqu'on donne une injonction à un élève qui fait la tête dure : il faut tenir. Je me rappelle de ma première année où, en début d'année, un élève très difficile refusait de quitter la classe après avoir hurlé et jeté son cahier sur un camarade. J'ai tenu tête. Ça a duré, encore et encore. Au bout d'une quinzaine de minutes, j'ai attrapé un livre d'un élève proche de la porte et j'ai donné des exercices d'entrainement à mes élèves. Puis, je suis revenu à mon élève, persuadée en mon fort intérieur que je n'allais jamais y arriver et me maudissant pour le bourbier dans lequel je m'étais enfoncée toute seule. Et puis, au bout de très longues minutes (plus d'une demi-heure...), il a cédé. Il est allé chez ma collègue. Je suis venue le revoir quand il était plus calme et nous avons discuté. Il ne m'a plus jamais résisté (en tout cas pas plus de 30 secondes :P) ensuite car il savait que je ne lâcherai pas le morceau : jamais. Aujourd'hui, je me dis que ce n'était probablement pas la bonne posture à adopter, dans le sens où ce genre d'affrontement est à éviter autant que possible. Depuis quelques années, j'ai plutôt tendance à anticiper le conflit ou l'opposition pour l'éviter. Mais il n'empêche qu'à partir du moment où j'avais demandé à ce qu'il sorte, il était trop tard pour faire marche arrière. Quand on dit que l'on fera quelque chose, on le fait. La prédictibilité de votre réaction est plus importante encore que la justice, car on ne peut être parfaitement juste en toute occasion (l'erreur est humaine, et nous sommes humains) mais on peut être parfaitement prévisible et réguliers dans nos réactions. Attention, je ne dis pas que la justice ne doit pas être au coeur de nos préoccupations mais là encore, j'invite plutôt à reconnaître nos limites et à ne pas se culpabiliser ou se mettre une pression inutile.

Stabilité et prédictibilité sont des éléments essentiels, selon moi, de la posture à adopter face à nos élèves. Elles les rassure et les cadre, bien plus que n'importe quel système à points, couleurs ou sanctions. Si vous voulez faire évoluer votre posture, je pense que le mieux est de le faire en douceur et toujours de manière explicite : prenez un temps pour parler à vos élèves, expliquer pourquoi vous faites les choix que vous faites. Mettre des mots sur les comportements, les attitudes attendues et celles observées, les raisons et les conséquences : tout cela aide l'enfant à devenir élève, et même un futur adulte ! Pour un changement un peu plus marqué, on peut profiter des retours de vacances (ça tombe bien, c'est dans une semaine et demie) ou d'un retour de weekend : " J'ai bien réfléchis pendant ces vacances et j'ai décidé que nous allons fonctionner un peu différemment.... " Pensez aussi aux parents qui ne s'y retrouveront pas si vous changez sans cesse de fonctionnement ou " d'échelles " : ils finiront par penser que vous êtes aussi perdus qu'eux et cela pourrait ternir la relation de confiance que vous vous efforcez d'établir avec eux.

Les petits détails

D'ailleurs, parlant de relation aux parents, j'ai fini par me rendre compte que les petits détails, les " apparences ", étaient beaucoup plus rassurantes pour les parents que la profondeur de votre travail de pédagogue ou de notre investissement. Ne nous trompons pas : notre métier est d'enseigner. Il n'empêche que les parents auront moins confiance en une maitresse qui n'est pas capable d'exposer son emploi du temps en septembre, ou qui sort toujours 5 minutes en retard, ou encore qui prévient un peu tardivement d'une sortie scolaire. Quand vous sortez à l'heure, même si vous avez perdu 5 minutes d'apprentissage pour sortir de classe avant la sonnerie, vous montrez d'une part que vous savez gérer votre temps mais aussi que vous avez de la considération pour les préoccupations des parents (orthophoniste tout de suite après l'école, club de foot, séance de piscine, etc.). Quand vous exposez votre emploi du temps, ou alors les quelques projets que vous avez pensé pour l'année, vous montrez que vous savez où vous allez, vous montrez que vous maitrisez votre année. Quand vous prévenez à l'avance d'une sortie scolaire, vous laissez aux parents le temps de s'organiser pour réunir la somme (si besoin) par exemple, et là encore vous leur montrez que vous avez conscience que ce n'est pas toujours facile. Vous leur montrez, par la même occasion, votre grand sens de l'organisation ! Quand vous sortez en rang bien rangé, ordonné, calme, vous montrez que vous maitrisez votre classe, que les élèves vous respectent (et pourtant, ce n'est pas toujours lié !). A contrario, les parents auront vite fait de croire que c'est la foire dans la classe parce qu'un élève est parti du rang en courant, échappant à votre contrôle, même si tout se passe très bien en classe et qu'il s'agissait d'un élève hyperactif un peu particulier.

Il ne faut pas oublier que les parents ne sont pas dans la classe. Leur parler uniquement de pédagogie et de didactique ne leur dira pas grand chose : ça nécessite souvent un jargon propre aux initiés ou mène à des approximations qui n'ont rien de rassurantes. C'est quelque chose que l'on est essentiellement amené à faire lors des rendez-vous individuels cela dit, pour pousser un élève à aller plus loin ou donner les moyens aux parents d'accompagner leur enfant en difficulté. Par contre, les petits détails vont pouvoir les rassurer ou, au contraire, les inquiéter. Je ne dis pas que c'est bien, ni que c'est mal. Il n'y a aucun jugement. C'est juste un constat qui m'aide beaucoup à avoir des relations apaisées avec les parents et facilite ensuite la collaboration. Faire attention à ces petits détails, même si ce n'est pas la priorité, m'a fait économiser beaucoup d'encre et de salive. Il est plus facile d'aborder un parent à 11h30 lorsqu'on est sorti à l'heure, avec un grand sourire, que de l'approcher alors qu'il poireaute depuis dix minutes à n'a cessé de pester contre vos retards répétés face à tous les autres parents.

La communication avec les familles

On en arrive à la communication avec les familles. Le dernier conseil, et pas le moins important. La première chose qui peut frapper quand on débute, c'est à quel point les parents " ne suivent pas ", n'éduquent " pas assez " leur enfant, ne le cadrent pas, ne suivent rien à nos mots, à nos demandes, à l'apprentissage des leçons, ne payent jamais les sorties à temps, râlent trop, etc. Bref, il y a souvent un épais mur d'incompréhension entre les parents et les professeurs qui débutent (pas toujours, je parle de ma propre expérience et de ce que j'ai pu voir). Parfois, il y a un fond de vérité. Parfois, les parents sont effectivement dépassés. Mais souvent, aussi, notre jugement est bien dur envers ces parents qui n'ont pas eu de formation, eux, et qui font du mieux qu'ils peuvent. Quoiqu'il en soit, tout sera mille fois plus difficile (voire impossible) sans la participation des familles. Il faut s'en faire un allié ! Ça ne peut pas toujours fonctionner avec tous les parents, et je ne dis pas qu'il faut en perdre le sommeil, mais je pense qu'il peut être intéressant de se pencher sur la posture que nous adoptons face aux familles pour éviter d'en arriver à une impasse.

Quelques petits trucs peuvent aider au quotidien. Quand un parent vient me voir, je le salue toujours en lui serrant la main. Je dois insister gentiment parfois mais si le parent était tendu, la tension redescend en général. De même, j'évite les discussions imprévues de longue durée : je coupe souvent court en proposant un rendez-vous. Soit c'était important ou la possibilité de faire un point me semble judicieuse et je relance à l'écrit, soit c'était une broutille et le parent arrive à se calmer de lui-même. Il ne s'agit pas de ne pas écouter les familles ou de couper le dialogue mais de le cadrer et de faire le tri entre ce qui mérite vraiment qu'on y passe du temps, et ce qui peut se régler rapidement. Sans cela, certains parents, sans le vouloir bien sûr, présentent le risque de nous " bouffer " : discussion de vingt minutes quatre fois par semaine à la porte, mots à répétition, etc. Le tout pour des discussions qui ne sont pas forcément fertiles et qui peuvent parfois même brouiller les pistes (le parent peut voir en vous une oreille attentive, psychologue ou assistante sociale de fortune, et oublie que votre rôle premier est d'enseigner à son enfant). Quand on prend un rendez-vous, on ne vient pas les mains vides : on prépare de quoi parler, présenter des éléments concrets et des réponses.

La première chose qui peut être trompeuse, d'ailleurs, c'est de croire que les parents ont la solution. S'ils l'avaient, il n'y aurait pas de problème. Ils n'ont que des éléments de réponse. A vous d' observer l'élève, d' analyser, de vous rapprocher du RASED, de vos collègues, de prendre connaissance du dossier s'il y en a un, de vous former, de réfléchir à une ou des solutions et aux questions précises que vous voulez poser aux parents. Ainsi, lorsque vous rencontrez la famille, vous êtes non seulement plus efficace mais en plus, vous allez pouvoir la rassurer et lui montrer que vous prenez les choses en main. Evidemment, cette préparation ne doit pas empêcher d' écouter les demandes des parents, les interrogations ou les inquiétudes. Il ne s'agit pas d'un cour magistral !

Enfin, et même si je le regrette parfois, force est de constater qu'il vaut mieux éviter de trop s'épancher à l'écrit. Aujourd'hui, à force de mésaventures avec des parents plus ou moins bienveillants (plutôt moins à mon égard, pour le coup), j'ai changé ma façon de fonctionner. J'ai un système de couleur qui témoigne du comportement général de l'élève et qui permet au parent de se faire une idée. Si l'orange ou le rouge se répètent, je rencontre les parents et nous parlons. Je ne vais pas écrire un roman sur le comportement de l'enfant car même s'il est factuel, même si je tâche de trouver du positif, il pourra être interprété et je n'aurai aucune prise là-dessus. Je préfère un court mot, précisant en une phrase ce dont je veux parler, pour proposer un rendez-vous. Si le rendez-vous n'est pas forcément nécessaire, il peut m'arriver de toucher un mot au parent à la sortie des classes, mais j'évite en général, ou alors d' appeler la famille. De même, il faut penser à la présence de l'élève : la voulons-nous ou pas ? Parfois, en début d'année, lorsque c'est une bêtise moyenne mais que je sens que l'élève est " fragile ", prêt à déraper et à faire bien pire ensuite, je téléphone à la famille, lui parle du problème et propose une courte rencontre. Je précise au parent que je sais bien que la bêtise en elle-même n'est pas si grave mais que je leur demande de jouer le jeu, et d'insister avec moi sur l'importance de respecter les règles. Je m'en fais un complice et nous travaillons alors ensemble pour l'élève. Sans ça, il arrive que le parent nous remette en cause devant l'enfant, ne serait-ce qu'en essayant de relativiser et ce n'est pas quelque chose de bénéfique. L' oral est donc un outil efficace, car nous avons un retour direct de l'effet de nos paroles, et les parents doivent être mis dans la confidence, être des complices.

Autre chose, et c'est surtout valable pour les élèves en difficulté de comportement : ne pas attendre les difficultés pour rencontrer les familles. Je préfère prendre des rendez-vous dès le début de l'année avec certains parents, quand tout va encore bien et quand il y a encore du positif à exposer pour valoriser l'élève mais aussi, parfois, redonner du courage à des parents qui sont définitivement las d'être " convoqués " pour qu'on leur dise que leur enfant est terrible. Avec un peu de chance, les problèmes n'émergeront même jamais ! Pour les moins sensibles, j'ai quand même pour habitude de rencontrer les familles avant la fin du mois de décembre afin de faire un point. Quinze à vingt minutes peuvent suffire mais permettent de rencontrer tous les parents, d' accorder un petit moment à chacun et éviter de créer l'image d'une école qui ne communique que quand il y a des problèmes.

Conclusion

Même après avoir écrit cet énorme pavé, je doute d'avoir tout abordé et je suis pas sure d'avoir choisi les 10 éléments les plus essentiels. Je réagis surtout aux témoignages auxquels je suis confrontée. Je dois bien avouer que je manque toujours un peu de temps pour vraiment poser tout ce que je peux avoir en tête, le structurer, trier l'essentiel du moins essentiel... mais après tout, c'est un blog et non un livre ! Alors, j'espère que vous saurez vous montrer tolérants et que, malgré tout, ce long écrit pourra aider quelques professeurs, débutants ou moins !

D'autres articles viendront compléter cette petite " collection " sur le blog.

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Conseils aux professeurs des écoles qui débutent - La tanière de Kyban

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Ce sont les vacances, et beaucoup se questionnent. Je pense notamment à cette nuée de " débutants " que je vois souvent, dans leurs premières années, songer à démissionner, à se réorienter, qui commencent déjà à croire que ce métier n'est pas pour eux, qui pensent qu'ils n'y arriveront jamais (ou dans trop longtemps).

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Maitresse de la forêt | Mon blog de prof des écoles !

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Un peu de tout partout, mon petit bazar pour la classe.

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Le blog d'Hop'Toys est un webmagazine d'information sur la parentalité, le handicap, et les pédagogies alternatives, pour guider et inspirer les familles, aidants et professionnels dans l'accompagnement de l'enfant.

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Par AliceS57 dans Ateliers de phonologie le

La semaine dernière, les élèves ont travaillé avec notre petit fée sur un album que j'aime particulièrement : La baleine et le petit poisson (les ressources sont ici). L'occasion de bidouiller un nouveau jeu à mi-chemin entre la phonologie et l'encodage...

Sur chaque baleine, vous trouverez 3 lettres, codant 3 sons, et sur chaque poisson, l'image d'un animal. Si le mot correspondant à l'image du poisson contient le son codé par l'une des lettres sur la baleine, vous pouvez poser votre poisson. Ce jeu se joue seul, le but est de placer tous les poissons avec la bonne baleine. Simple mais j'espère efficace !
Télécharger " Phonologie_baleine et petit poisson.pdf "
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Alice en ULIS - Heureux qui comme... ULIS !

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Par AliceS57 dans Ateliers de phonologie le La semaine dernière, les élèves ont travaillé avec notre petit fée sur un album que j'aime particulièrement : La baleine et le petit poisson (les ressources sont ici). L'occasion de bidouiller un nouveau jeu à mi-chemin entre la phonologie et l'encodage...

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Mimiclass - Le p'tit blog d'une enseignante spé pour tous !

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Mimiclass - Le p'tit blog d'une enseignante spé pour tous !

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Bienvenue sur le site de Mimiclass.. Vous trouverez des outils spécifiques pour l'ASH, mais aussi de nombreuses ressources avec des adaptations pour des élèves à besoins spécifiques.

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Quatre dictées de démonstration gratuites Choisir une saison de dictées selon son niveau Vous trouverez 250 dictées audio avec 250 vidéos explicatives de

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Ce site vous propose tout au long de l’année des ressources pédagogiques sur le sport, libres de droit et utilisables en classe, du cycle 3 à la terminale.

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dessins dessiner "dessins faciles" "dessins pour enfants"

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Apprenez à dessiner des incroyables et faciles dessins. Tutoriels de dessin pour les enfants. Tout est expliqué étape par étape. Vous pouvez me contacter à contacto@dibuclases.com

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71 coloriages d'œuvres d'artistes peintres à imprimer.

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71 peintures à colorier. Coloriages d' oeuvres de grands peintres comme Van Gogh, Magritte, Cézanne, Matisse, Caillebotte. Coloriage artiste peintre.

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Exposer les enfants à l’art, faire venir les œuvres des plus grands musées jusqu’à eux pour développer leur curiosité, leur créativité et leur sensibilité. Former leur regard critique et contribuer à leur éducation à l’image, c’est toute l’ambition de ce programme court qui parle aux enfants mais aussi à leurs parents.

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Adèle Van Reeth nous raconte tous les dimanche soir en 1min30, la petite histoire d'une oeuvre d'art se trouvant dans les collections permanentes des musées français et européens.

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La sélection de la semaine

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Chaque semaine, tu trouveras ici des activités mises à l'honneur autour d'une thématique. Retrouves-en d'autres en cliquant sur un thème ou à l'aide du moteur de recherche. Envie de retrouver tes favoris ? Inscris-toi !

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English for Schools - Kids - l'univers dédié aux enfants

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Découvrez l'anglais en jouant et en vous amusant grâce à de nombreuses ressources multimédias gratuites sélectionnées pour les 8-11 ans.

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Accueil | La Fondation La main à la pâte

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l'école et au collège.

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Accueil | La Fondation La main à la pâte

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l'école et au collège.

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l'école et au collège.

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Aspirateur, smartphone, 4×4 : les énergivOres sont nos esclaves au quotidien, interchangeables et apparemment muets. Mais dès que nous avons le dos tourné... Une websérie tout public pleine d'humour et d'énergie, accompagnée de nombreux compléments !

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Kezako - La série qui répond à vos questions de sciences

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Kezako - La série qui répond à vos questions de sciences

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Kezako - La série qui répond à vos questions de sciences

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Enseigner, c'est susciter des questions plus qu'apporter des réponses. En partant du concret, l'élève observe, s'interroge, émet des hypothèses, manipule.

Cette vision n'est pas nouvelle. Souvenez-vous des principes de la " leçon de choses ", ou plus récemment, de la " démarche d'investigation ". Ce qui est nouveau, c'est l'interactivité qui ajoute à vos leçons un côté expérimental, ludique et moderne.

Il existe de nombreuses approches pédagogiques pour enseigner un sujet. Quoi de mieux qu'un format granulaire pour s'adapter à la vôtre ?

Nos concepteurs multimédia et pédagogues créent de magnifiques ressources pour stimuler la curiosité. À vous de faire le reste du chemin...

Nous apprenons autrement.
Enseignons autrement !

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Simulations, animations, vidéo et quiz en physique, chimie, biologie, sciences de la terre et mathématiques.

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THÈME 1 : Matière, mouvement, énergie, information THÈME 3 : Matériaux et objets techniques

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Enseigner, c'est susciter des questions plus qu'apporter des réponses. En partant du concret, l'élève observe, s'interroge, émet des hypothèses, manipule.

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Simulations, animations, vidéo et quiz en physique, chimie, biologie, sciences de la terre et mathématiques.

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Enseigner, c'est susciter des questions plus qu'apporter des réponses. En partant du concret, l'élève observe, s'interroge, émet des hypothèses, manipule.

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Comment se sont formés les volcans ? De quoi est composée notre peau ? Qu'est-ce que la cité du Machu Picchu ? Sur le terrain o...

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Comment se sont formés les volcans ? De quoi est composée notre peau ? Qu'est-ce que la cité du Machu Picchu ? Sur le terrain o...

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Sur jeux-historiques.com jouez à plus de 50 jeux d'Histoire gratuits de l'Antiquité à nos jours, sur ordinateurs et tablettes.

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Vous devez cliquer le plus près possible de la ville ou du lieu demandé. Vos points sont calculés en fonction de la distance entre votre clic et la vraie localisation. Un bonus de temps s'ajoute à vos points.

* Des jeux de zone

Vous devez cliquer sur la région, le portrait ou la zone demandés. Vous avez 3 tentatives possibles. Vos points décroissent en fonctions des tentatives réalisées pour trouver la bonne zone. Dans ces jeux le temps court sur toute la partie. Votre bonus de temps est calculé en fin de partie (il est calculé en fonction du temps qu'il vous reste après avoir tout trouvé).

* Des Quizz

Ces jeux présentent plusieurs phases, chacune ayant ses règles propres. Le calcul de points et du bonus de temps varie en fonction de la phase.

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N°1 des jeux de géographie. 150 jeux gratuits pour une communauté immense. jeux gratuits

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N°1 des jeux de géographie. 150 jeux gratuits pour une communauté immense.. 180 JEUX CULTURELS en ligne gratuits pour apprendre la GEOGRAPHIE tout en s'amusant., Site de jeux en ligne gratuits de gÃ©ographie sans inscription. Testez vos connaissances sur le Monde, l'Europe, la France, la Belgique, le QuÃ©bec...

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C'est au travers de 80 épisodes que vous pourrez vivre la découverte des Etats-Unis, la révolution Française, la chute du dernier empereur chinois, les fouilles de la grande vallée des rois en Egypte, la folle énigme du masque de fer, les aventures de deux femmes pirates, le récit d'un roi légendaire, le pouvoir de la reine Aliénor d'Aquitaine etc.

Créé en juin 2019, ce podcast pour les enfants dès 7 ans se prolonge à travers deux livres illustrés : ' Les Odyssées. Les grandes aventures de l'Histoire racontées aux enfants " (France Inter / Les Arènes, 2021) et " Les Odyssées : les mythes et récits légendaires racontés aux enfants" (France Inter / Les Arènes, 2022).
Un podcast qui a donné naissance à la pièce de théâtre "Les Odyssées, le spectacle".

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Les Odyssées : un podcast pour enfants par France Inter

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PODCAST. Plongez-vous dans les aventures des grandes figures de l'histoire ! 80 épisodes à écouter en famille, avec vos enfants de 7 à 12 ans.

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Vous aimez lire ? (Re-)découvrez gratuitement 650 ouvrages classiques de la littérature francophone

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les bibliothèques numériques

SONDO Primaire, Collège et Lycée

SONDO se décline en trois offres : pour les écoles élémentaires, les collèges et les lycées. Nos bibliothèques intègrent des standards de littérature jeunesse, classique et contemporaine, avec chacune leur spécificités en matière d'attentes des enseignants, des programmes scolaires ainsi que des recommandations du Ministère. Tous les profils d'élèves (DYS, allophones, EBEP, petits lecteurs ou lecteurs confirmés) trouvent un format de livre personnalisable et adapté à leurs besoins.
Découvrez le catalogue Découvrez nos offres

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La bibliothèque numérique du CP à la terminale - MOBiDYS

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La mission de la bibliothèque SONDO est de décupler le pouvoir des enseignants à faire lire des livres à leurs élèves, du CP à la terminale.

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Le professeur Phifix propose des fiches d'exercices pour l'école élémentaire à l'usage des instituteurs, professeurs d'école et parents d'élèves. Le site propose également des exercices interactifs et des leçons en vidéo.

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Jeux et exercices en ligne, apprendre le français en s'amusant

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Teste tes connaissances en français, grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, dictée, quiz, avec correction. Learning french on-line

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Toutes les œuvres disponibles dans les Distributeurs d'Histoires Courtes sont classées dans des collections dont la force est la variété de ton, de genre, de style. Impossible de ne pas trouver une histoire à son goût ! Car au-delà du genre et de la forme, nos éditeurs ont à cœur de sélectionner des styles nuancés et des tonalités multicolores...

Virée dans le monde des nouvelles ! Ces récits de fiction sont comme de petits univers dans lesquels on peut se plonger le temps de cinq minutes de lecture maximum... Et quels univers ! Ces histoires ont été inventées et écrites par des auteurs qui puisent leur inspiration tant dans le monde réel que dans leurs rêves, et qui savent faire bref... un art difficile !

Que serait le monde sans une touche de poésie ? Cette collection propose de dépoussiérer l'art du vers et de la prose en offrant aux lecteurs une poésie fraîche, vivante, légère ; tout en gardant une certaine exigence poétique avec des poèmes inventifs, originaux, évocateurs ! Les formes fixes, classiques, côtoient les vers libres et même la prose... de telle sorte que même les plus cartésiens des lecteurs tomberont d'accord avec les amoureux de la poésie ! La variété des émotions déclenchées à la lecture de ces poèmes est la force de cette collection. Contemplation, romance, mélancolie ou même, parfois, science-fiction et fantastique, les thèmes et les visions s'entrecroisent, et peu importe finalement la forme choisie !

En seulement quelques cases, disposées à la verticale et en noir et blanc, ces bandes dessinées déclenchent chez les lecteurs une vraie surprise. Beaucoup d'humour, parfois de l'émotion ou même du suspense, ces planches sont particulièrement efficaces et, grâce à l'image, donnent une autre dimension à la littérature courte !

Place aux enfants ! Parce qu'il est si important de donner aux jeunes générations le goût de la lecture, nous avons associé le côté ludique des Distributeurs d'Histoires Courtes à l'accessibilité donnée par ces collections spécialement développées pour les plus jeunes lecteurs ! La découverte du plaisir de lire est facilitée par la plongée dans des univers drôles ou fantastiques, par l'identification à des personnages forts, ou par des styles simples et vivants adaptés aux différentes tranches d'âge des enfants qui lisent seuls (de 6 à 14 ans).

Un vent de jeunesse souffle sur la littérature avec cette collection à destination des adolescents et des jeunes adultes ! À mi-chemin entre la littérature jeunesse et la littérature générale, le " Young Adult " fait preuve de fraîcheur !

Poèmes Young Adult

Ah, la poésie ! N'est-elle pas parfaitement adaptée aux jeunes adultes ? Ni adolescents ni tout à fait adultes, ces lecteurs ont peut-être encore en eux le goût des poètes amoureux et maudits que l'on étudiait au lycée, ou le goût d'une liberté et d'un anticonformisme que l'on prête souvent à la poésie ! Cette collection rassemble des formes très différentes de poèmes : les vers libres ou les formes s'apparentant au slam sont particulièrement adaptés à la cible des jeunes adultes ! Dans tous les cas, les sujets traités revêtent une certaine fraîcheur, un esprit de liberté et une tonalité qui plaisent à un lectorat jeune. Tous ces poèmes mentionnent des thèmes qui peuvent leur parler comme l'identité, l'amitié ou certains sujets de société.

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Découvrez nos collections - Short Édition

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Découvrez les collections de Short Edition - Short Édition

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Mathenpoche - Accompagnement à la scolarité en mathématiques

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Le Matou matheux : exercices interactifs en mathématiques

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Identifier les besoins de ses élèves et
découvrir des ressources susceptibles de les aider.

LECTURE

besoins en

🏫 Un groupe de travail EBEP, réunissant des enseignants du Lycée Français de Madrid, a décidé de référencer et de partager des outils pédagogiques, éprouvés en classe, pour les élèves à besoins spécifiques.

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💻 Après un an d'utilisation interne, le site a été partagé en novembre 2023, invitant les visiteurs à contribuer avec leurs propres ressources.

📬 En favorisant la contribution de chacun, cette initiative cherche à promouvoir le partage de pratiques pédagogiques efficaces pour une éducation inclusive.

🤝 L'objectif est que cette plateforme devienne une ressource éducative dynamique, constamment mise à jour par les contributions de la communauté enseignante.

Mises à disposition des enseignants de l'école, elles contiennent l'ensemble du matériel référencé sur le site.

Le "marché de connaissances" réunit les enseignants des différents cycles, du primaire au secondaire, les documentalistes ainsi que les AESH.

1) Les outils disponibles sur ce site sont judicieusement disposés sur des stands dédiés à chaque besoin spécifique.

2) Les enseignants et documentalistes ont la possibilité d'enrichir le "marché" en apportant des ressources complémentaires qui s'avèrent bénéfiques dans leur pratique de classe.

3) Cette initiative encourage les enseignants à circuler de stand en stand, favorisant la découverte des outils mis à disposition et la promotion d'échanges fructueux.

Groupe de travail EBEP - Lycée français de Madrid

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Banque de ressources pour élèves à besoins éducatifs particuliers

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Ressources et outils pour élèves à besoins éducatifs particuliers #EBEP #ecoleinclusive

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Harry Potter : lecture simplifiée pour FLE- FLSCO - La ptite ecole du FLE

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Lecture facile de Harry Potter à l’école des sorciers. Elèves FLE- FLsco Cycle 2 et 3. Activités de compréhension La ptite ecole du FLE

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Cycle 3 - Littérature / Production d'écrit - Harry Potter à l'école des sorciers

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Je vous propose ici le projet de littérature pour étudier Harry Potter à l'école des sorciers avec des élèves de CE2/CM1/CM2. Ce livre étant trop long pour les élèves de CE2 et de CM1, un...

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Mimiclass - Le p'tit blog d'une enseignante spé pour tous !

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Depuis déjà quelques temps, je souhaitais faire un véritable travail autour du Conte Traditionnel : d'une part parce que je trouve que mes élèves manquent souvent de culture et ne connaissent pas toujours les contes les plus célèbres, mais aussi parce que c'est au programme de 6ème et que même si j'utilise des supports différents, j'essaie de me rapprocher des thèmes étudiés au collège. J'ai pas mal tâtonné avant de savoir vraiment vers quoi aller, et puis je me suis lancée !

Comment je compte m'y prendre ?
Je pense à la fois travailler sur le conte, en étudiant trois contes traditionnels, tout en planifiant des moments de " Lecture Plaisir " pour enrichir davantage le réseau de mes élèves. Pour commencer, je pense faire une petite introduction aux contes en travaillant sur les caractéristiques de quelques contes très courts. Pour cela, j'utiliserais La fiche de découverte de Kalolanea que je trouve très bien conçue ! (j'adapterais un peu à mes élèves...).

Pour chaque conte, vous trouverez le tapuscrit et l'étude de texte, avec en plus des fiches de lecture pour les lecteurs débutants. Les élèves devront remplir une fiche sur la structure et sur les composantes du conte. J'utiliserais la fiche synthèse sur la structure du conte de Lutin Bazar qui est aussi très bien élaborée, ainsi que la fiche d'analyse de la structure du conte de Fée des écoles.

Pour commencer, j'ai fait une découverte du conte en adaptant la fiche de ma cyber collègue " les ce2demimi " que vous pourrez trouver ICI.

Je ne mets pas ma fiche en ligne par respect pour ma collège, mais si besoin je peux vous l'envoyer par MP, il suffit de me faire la demande via la rubrique " contact ".

Je pense aussi utiliser la fiche d'analyse de la structure du conte de " Fée des écoles " que vous pouvez trouver ICI.

! (comme toutes ses fiches d'ailleurs).
Nous avons étudié quatre contes en lecture suivie.
* Barbe-bleue
* Le Maitre Chat
* Raiponce
* Cendrillon
Pour ceux qui souhaitent étudier davantage de contes, je vous recommande le site de Klaloaena sur lequel vous trouverez les tapuscrits de 6 contes avec leur exploitation !
En ce qui concerne la production d'écrits, je pense utiliser deux outils :
♦ Les dés à compter (vous en trouverez sur le site de Lutin Bazar)
♦ Le tarot de contes (sur le site de Chenapan)

Vous trouverez également un jeu de 7 familles des contes à la fin de cet article !

LES CONTES ETUDIES (Cliquez sur l'image pour accéder au livre)

BARBE-BLEUE

LE MAITRE CHAT

RAIPONCE

CENDRILLON

BARBE-BLEUE

Pour commencer, j'ai fait une découverte du conte en adaptant la fiche de CE2deMimi. Je ne mets pas ma fiche en ligne par respect pour ma collège, mais si besoin je peux vous l'envoyer par MP, il suffit de me faire la demande via la rubrique " contact ".

* Tapuscrits et questions sur 1 niveau (Mimiclass)

* Tapuscrits et questions sur 3 niveaux partagés par Laura
Vous pouvez également trouver des tapuscrits adaptés de ce roman sur le site de Sylvain " ABCaider " en cliquant sur l'image ci-dessous :
* Trois questionnaires en ligne élaborés par les élèves sur learnings apps pour revoir le conte de manière ludique ! Il vous suffit de cliquer sur le rectangle rouge en haut à droite de l'image pour y accéder sur grand écran...

LE MAITRE CHAT

* N1 (Tapuscrits/Fiches lecture) :
* N1 (Questionnaires) :
* N2 (Tapuscrits/Questionnaires) :
* N3 (Tapuscrits/Questionnaires) :

* Une évaluation sur ce conte :
RAIPONCE
JEU DE 7 FAMILLES DES CONTES (élaboré et partagé par LAURA)

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Depuis déjà quelques temps, je souhaitais faire un véritable travail autour du Conte Traditionnel : d'une part parce que je trouve que mes élèves manquent souvent de culture et ne connaissent pas toujours les contes les plus célèbres, mais aussi parce que c'est au programme de 6ème et que même si j'utilise des supports différents, j'essaie de me rapprocher des thèmes étudiés au collège.

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Oui, j’aimerais pouvoir prêter aux enfants un exemplaire de chacun des livres que nous étudions dans l’année. Malheureusement, cela m’est totalement impossible : j’arrive tout juste à commander mes fournitures de base avec mon budget classe, alors acheter des séries de livres ... Sachant que nous li…

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Des idées pour aider les élèves en difficulté

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Accueil - Colorization - Une aide à la lecture

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L'installation est un peu compliquée. Vous devez d'abord installer le certificat qui a été utilisé pour signer le programme. Ce n'est qu'une fois ce certificat installé que vous pourrez lancer l'installation du complément Word puis du complément PowerPoint. Les guides d'installation vous guideront pas à pas dans la procédure de téléchargement.

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

Le principe de l'outil est de mettre en évidence les sons et les syllabes de différentes manières. L'utilisateur peut ainsi choisir la présentation qui lui convient le mieux pour simplifier et accélérer le décodage.

Utilisation avec LibreOffice ou Apache OpenOffice

LireCouleur est d'abord une extension pour le traitement de texte des suites LibreOffice ou Apache OpenOffice. C'est sous cette forme que l'utilisation est la plus souple et la plus adaptable.

Pour commencer, il faut télécharger l'extension et l' installer. Une fois installée, l'extension donne accès à un ensemble de fonctions :

Quasiment tous les paramètres de couleur, de taille ou de police de caractères peuvent être modifiés. Il est également possible de constituer une base de modèles pour chaque type d'adaptation.

Utilisation en ligne, sans installation

Une version en ligne de LireCouleur donne accès à un ensemble de fonctions réduites : http://lirecouleur.arkaline.fr/web.html

Depuis cette page, il est également possible d'imprimer le document avec les adaptations ou encore de faire lire tout ou partie du document à l'aide de la synthèse vocale installée sur l'ordinateur ou la tablette.

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

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Le ruban Word du Cartable Fantastique permet aux élèves de réaliser plus simplement à l'ordinateur un certain nombre d'actions qui sont essentielles au travail en classe. Ils peuvent ainsi poser des opérations, utiliser des tableaux de numération, de conversion, de proportionnalité, faire afficher des tables de multiplication et d'addition, faire des schémas en électricité. Un certain nombre de fonctionnalités permettent de rendre les textes plus accessibles (choix de police, d'interligne, d'écartement des lettres, surlignage, lecture vocale etc.). Pour les élèves, la version recommandée est "au démarrage". Attention cette version doit être installée sur le compte administrateur. Pour les enseignants, ces rubans comportent des fonctionnalités supplémentaires qui facilitent la réalisation et l'adaptation de supports à destination des élèves. Pour les enseignants, la version recommandée est "à la demande". en savoir

Des fonctionnalités différentes selon les versions

Toutes ces fonctionnalités sont réunies dans des onglets qui s'ajoutent à ceux existant déjà dans le ruban de Word. Elles seront différentes selon le ruban Word du Cartable Fantastique que vous choisirez d'installer. Trois rubans différents sont proposés : un pour les élèves du primaire, un pour les élèves du collège et un à destination des adultes qui préparent les supports pour les enfants dyspraxiques. Dans les rubans Word destinés aux élèves, on peut choisir une version avec des fonctionnalités de lecture vocale ou sans. Retrouvez les différentes fonctionnalités des rubans dans :

L'onglet "texte"

L'onglet "mathématiques"

L'onglet "histoire"

Il permet de faire des frises historiques. en savoir

L'onglet "Physique-Chimie"

Réservé aux collégiens (ou aux adultes qui adaptent), il permet de faire des schémas électriques. en savoir

Installer le ruban word

Les rubans du Cartable Fantastique sont compatibles avec Word 2007 (32 bits), Word 2010 (32 bits), Word 2013 (32 bits) et Word 2016, 2019 et 365 (32 bits) sous Windows 7, Windows 8 et Windows 10. Attention, les nouvelles versions office s'installent par défaut en 64 bits, pensez à choisir une installation en version 32 bits.

Pour installer le ruban Word, il faut télécharger un installateur spécifique. en savoir Une fois le ruban Word de votre choix installé, vous pouvez le personnaliser. en savoir Si vous rencontrez des difficultés pour installer le Ruban Word, consultez notre FAQ. Vous y trouverez les réponses aux questions qui nous sont régulièrement posées concernant les versions compatibles, le Mac, les Ipads, Libre Office, etc.

Désinstaller le ruban word

Pour désinstaller le Ruban Word, suivez la procédure ici et cliquez sur le dernier onglet "Comment désinstaller le ruban Word ?".

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Le ruban Word du Cartable Fantastique permet aux élèves de réaliser à l'ordinateur un certain nombre d'actions qui sont essentielles au travail en classe : poser des opérations, utiliser des tableaux de numération, de conversion, de proportionnalité, faire des schémas en électricité, etc.

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Leçon à manipuler sur les triangles
Dans le module 12 de la méthode heuristique de mathématiques niveau CM1, on introduit la leçon sur les triangles.
J'ai remanié la trace écrite proposée dans la méthode pour en faire une leçon à manipuler qui permette aux élèves d'une part de réfléchir pendant la construction de la leçon (associer les bons critères au bons triangles, trouver l'ordre logique de la leçon, trouver ce qui va se manipuler) et d'autre part de s'interroger seul lors de la révision de la leçon.

En premier, ils verront donc 3 triangles, qui ont été marqués de symboles pour que l'on comprenne leurs caractéristiques en un coup d'oeil.
L'élève pourra donc les énoncer puis vérifier que ça soit bon en tournant le premier volet. Ensuite il devra trouver le nom de ce triangle, et vérifier en tournant le deuxième volet.

J'ai rajouté 2 Qr codes qui renvoient aux vidéos des Fondamentaux sur le triangle isocèle et le triangle rectangle.

Voici la leçon en version modifiable et en PDF :

J'en profite également pour vous faire part d'une activité que je fais en début de séance pour réactiver la notion : le tracé de figures sur géoplans :

C'est une autre façon de percevoir les égalités d'angles et de mesures, et bien sûr on peut vérifier !

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Leçon à manipuler sur les trianglesDans le module 12 de la méthode heuristique de mathématiques niveau CM1, on introduit la leçon sur les triangles.

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Voici les différentes LAM que j'utilise et réalise pour mes CM2 cette année. Suivant ( approximativement ) la méthode MHM, les leçons peuvent être basées dessus également.

Le post sera régulièrement mis à jour en fonction de mes créations et de mes besoins (parce qu'on en trouve de bien belles ailleurs !)

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L.A.M. Maths : Leçons à manipuler cycle 3

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Voici les différentes LAM que j'utilise et réalise pour mes CM2 cette année. Suivant (approximativement) la méthode MHM, les leçons peuvent être basées dessus également. Le post sera régulièrement mis à jour en fonction de mes créations et de mes besoins (parce qu'on en trouve de bien belles ailleurs !)

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Les leçons à manipuler permettent aux élèves de construire leurs leçons. La manipulation aide ensuite à la mémorisation. Et en plus, c'est beau et ludique !

J'ai repris les mémos proposées par la méthode Tandem pour les remettre en page. L'idée de base me convient très bien puisqu'il y a une partie leçon " pure " avec seulement du texte et une partie " connais-tu ta leçon ? " avec des petits volets à soulever. Mais je ne parvenais pas à expliquer le pliage à mes élèves, mon imprimante ne faisait jamais le recto verso correctement, ça avait le don de m'énerver et je ne les trouvais pas très attrayantes visuellement...

Donc j'ai remis en page tout cela : Tout tient sur une feuille A4 en paysage qu'il faut couper en deux. Pas de recto-verso ! Ainsi, je colle dans un petit cahier la partie de gauche sur une page et sur la page d'à côté le petit pliage et découpage à effectuer. À savoir : Ces leçons ne sont pas totalement identiques à celles proposées par la méthode. Je n'ai pas gardé la recherche de l'ordre de grandeur lors de l'apprentissage des stratégies de calcul posé : je la trouve pertinente, mais uniquement si cela a été commencé en cycle 2.

Voici les différents mémos classés par domaines :

Calcul

Géométrie

Nombres
Mémo CM1 Nombres entiers Mémo CM2 Nombres entiers
Grandeurs et Mesures
Mémo CM1 Longueurs et périmètres Mémo Aires CM2
Proportionnalité

Problèmes

Pour la résolution de problèmes, j'ai seulement remis en page le bilan du manuel pour qu'il tienne dans un cahier A5 :

Autres LAM

J'ai également créé une LAM sur le vocabulaire mathématique (moitié, double, tiers, triple, quadruple, quart, quintuple, cinquième etc...). En effet, en abordant ce vocabulaire en classe pour introduire à la proportionnalité, je me suis aperçue que ce n'était pas du tout acquis !

Le fichier pdf proposé regroupe une version noir et blanc à colorier et une version couleur. Aussi, on trouve quelques photos de la leçon montée à la fin. J'ai intégré deux fois chaque page pour pouvoir imprimer en A5 (2 par pages) pour ceux ou celles qui ont un petit cahier (c'est mon cas). La LAM est à télécharger en cliquant sur l'image !

Suivez-moi sur Instagram :

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Leçons à manipuler MATHS - Maîtresse Hérisson

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Des "LAM" ou "leçons à manipuler en maths pour le CM1-CM2. Elles reprennent pour la plupart les leçons du manuel Tandem de chez Nathan.

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Pour apprendre des dates en histoire, il est possible de passer par des bouts de papier (type petits cartons illustrés) à organiser de manière chronologique sur une frise vierge. Par exemple, un professeur va demander aux élèves de re-situer une liste d'événements dans un ordre chronologique en les associant à leurs dates. Les élèves disposent d'une liste d'évènements sous forme de petits papiers et doivent les manipuler pour les remettre dans l'ordre. Une fois fait, la frise chronologique complète apparaît.

De manière simple, on pourra proposer aux élèves une frise vierge et des éléments découpés à replacer dans ce modèle. Je vous propose un exemple avec les dates et événements clés pour la Rome antique (des origines à la fondation de l'empire). La consigne sera de positionner les différents papiers dans la frise, au bon emplacement. Il suffit de découper chaque élément écrit dans la version complétée et de les mélanger pour que les élèves les replacent au bon endroit dans le modèle vierge. Imprimer une version complétée permet aux élèves de s'auto-corriger.

Préparer ce type de format peut être utile pour les enseignants d'histoire-géographie qui souhaitent proposer des activités de manipulation aux élèves en classe, mais les élèves peuvent également créer leurs propres documents à la main à partir de la leçon qu'ils ont à apprendre en histoire.

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D'autres ressources pour apprendre et réviser en histoire :
Histoire au collège : carte mentale sur la Rome antique, du mythe à la domination 5 étapes pour préparer un contrôle ou une évaluation en histoire (collège)

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La frise chronologique à manipuler pour apprendre des dates en histoire

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Pour apprendre des dates en histoire, il est possible de passer par des bouts de papier (type petits cartons illustrés) à organiser de manière chronologique sur une frise vierge. Par exemple, un professeur va demander aux élèves de re-situer une liste d'événements dans un ordre chronologique en les associant à leurs dates.

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S'éveiller et s'épanouir de manière raisonnée

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college - S'éveiller et s'épanouir de manière raisonnée

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Lier écologie et économie tout en accompagnant au mieux son enfant dans son éveil, ses découvertes et sa quête du bonheur, tel est mon défi! En route pour le maternage, le portage, un mode de vie raisonné (couches lavables....), l'éducation bienveillante...

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Comment travailler la phrase avec mes élèves de 5e et de 3e ? C’est la question que je me suis posée il y a quelques semaines. Des élèves ne savaient pas différencier phrase simple et phrase complexe, d’autres n’avaient aucune idée de ce qu’était une coordination et je ne parle pas de la juxtaposition. Il fallait revoir tout ça.

Je me suis donc mise à réfléchir à une façon de travailler cette notion qui est vue chaque année et qu’on approfondit à chaque niveau. Il me fallait une leçon évolutive.

J’ai pensé à la carte mentale à compléter. Mais, une fois qu’elle est écrite, complétée et classée, on l’oublie. J’ai pensé à la leçon à manipuler à coller dans leur classeur. Une fois que c’est collé, on ne peut plus y toucher. En discutant avec une collègue en salle des profs, j’ai eu la révélation : la leçon à manipuler resterait en classe et les élèves en feraient une carte mentale à classer dans leur cours. La leçon à manipuler serait toujours disponible dans le coin ludique et les élèves pourraient y revenir régulièrement.

J’ai créé un document unique que j’ai ensuite divisé en 3 parties : phrase simple / phrase complexe pour les 6e et 5e, la phrase complexe (coordination, juxtaposition, subordination) pour les 5e et 4e et la subordination pour les 3e (à utiliser pour une partie dès la 4e).

J’ai proposé la 1ère fiche aux 5e qui aiment tester tout ce que je leur propose. Les élèves ont coopéré pour replacer les vignettes sur la carte mentale. La 2e fiche a été plus complexe : nous avions revu les classes grammaticales donc la coordination n’a pas posé de problème mais mon aide a été nécessaire pour la suite. Les 5e aiment beaucoup ces leçons à manipuler et vont les chercher pour s’entrainer. En 3e, ça a eu moins de succès. D’ailleurs, un élève a plié une vignette dès la 1ère utilisation de la leçon à manipuler.

J’ai fait 3 jeux pour le moment, il faudrait que j’en imprime un pour 4 à 5 élèves. Si je suis convaincue par l’utilisation en 6e et 5e, je pense revoir ma façon de travailler en 3e.

Dites-moi, comment travaillez-vous cette notion ?

Est-ce que ma fiche bilan est claire ?

Documents à télécharger ci-dessous (et je veux bien vos remarques et critiques) :

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Bonjour bonjour ! Après quelques semaines de cours, nous terminons en 4ème et 3ème la première ceinture de langue de l'année. La blanche ! qui traite des classes grammaticales et des fonctions. Parmi toutes les étapes constituant cette ceinture, il y a évidemment l'incontournable leçon qui permet de mettre en commun les apprentissages et de fixer les notions. Ce sont les élèves qui créent ces leçons et qui partagent le bilan de leur travail, cependant je leur fournis le document, le support.

Si certains élèves préfèrent une leçon traditionnelle et une prise de notes classique, certains ne s'y retrouvent pas et ne parviennent pas à travailler avec ce type de documents. Pour ces élèves, je propose donc des leçons à manipuler. Plus ludiques, elles s'adaptent mieux à leur manière d'apprendre et de retenir. Durant la ceinture, je leur expose donc ces diverses leçons et ils font des choix (en s'inscrivant dans un tableau). Je n'ai plus qu'à imprimer et ils s'occupent de la partie " assemblage ".

Le dépliant

Ce dépliant prend la forme d'une brochure. On y retrouve cinq faces (+ le titre) sur lesquelles figurent les différentes classes grammaticales et les fonctions. Cette brochure ne peut pas faire office de leçon à proprement parler mais les élèves s'en servent d'aide mémoire / de fiche de révisions. Ils la complètent souvent chez eux, après le cours, pour résumer la leçon.

La brochure s'imprime en recto-verso sur bord court et se plie ensuite à la manière d'un dépliant.

Les roues

Les roues permettent d'avoir accès à toutes les connaissances liées à la notion sur un même document. Elles ont cet avantage d'être pratiques pour les révisions puisqu'elles permettent de cacher certaines choses (utile notamment pour la mémorisation et la récitation). Certains élèves colorient les différentes parties afin d'associer une notion à une couleur.

Les roues s'impriment sur deux feuilles différentes (pas de recto-verso possible). Je vous recommande une impression A3 puisqu'en A4 elles risquent d'être trop petites pour contenir toutes les informations nécessaires. Une attache parisienne sera nécessaire.

L'arborescence

Ces arborescences ne sont pas des leçons mais plutôt des outils. Elles peuvent être distribuées individuellement aux élèves afin qu'ils l'aient toujours avec eux, mais aussi être affichées en classe ou laissées à disposition des élèves. Par un jeu de question fermée, elles permettent de comprendre et identifier la classe grammaticale ou la fonction d'un mot. Elles sont idéales pour apprendre aux élèves à se poser les bonnes questions face à un mot.

À noter que la version " classe grammaticale " n'est pas de moi ! C'est une création du collège Pablo Picasso de Montfermeil que j'ai réadaptée pour une question d'harmonie (je suis une maniaque...).

La carte mentale

Une carte mentale classique, que les élèves apprécient pour son efficacité ! Comme pour les roues, ils sont nombreux à colorier les éléments afin d'avoir un appui visuel pendant leurs révisions.

Le flipbook

Pour une version plus complète, qui laisse plus d'espace, tout en restant ludique, je propose aux élèves le flipbook. Avec un système de volets, on peut noter ses connaissances sur une notion précise. Comme pour la roue, il permet une mémorisation par la dissimulation. Le système de couleurs et la manipulation nécessaire sont appréciés par les élèves et facilitent les apprentissages de certains.

Le flipbook peut être imprimé en A5. Pour cela, il suffit de l'imprimer avec l'option " deux pages sur une feuille ", en format paysage. Je vous conseille d'en assembler un chez vous au préalable afin d'en montrer le fonctionnement aux élèves.

Cet article est amené à évoluer ! D'autres idées viendront probablement l'enrichir au fur et à mesure des années et de l'évolution de ma pratique.

Petit rappel ! Je partage tout cela avec plaisir et je le fais gratuitement... Quelques règles de courtoisie s'imposent donc ! Vous pouvez évidemment télécharger ce que je propose ici mais n'oubliez pas qu'une petite mention fait toujours plaisir quand on passe des heures sur une création ★

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Des leçons à manipuler ⎜Les classes grammaticales & les fonctions

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Bonjour bonjour ! Après quelques semaines de cours, nous terminons en 4ème et 3ème la première ceinture de langue de l'année. La blanche ! qui traite des classes grammaticales et des fonctions. Parmi toutes les étapes constituant cette ceinture, il y a évidemment l'incontournable leçon qui permet de mettre en commun les apprentissages et de fixer les notions.

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Voir toutes les choses merveilleuses que SVT JDP a fait