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* Proporcionar às crianças atividades diversificadas;

* Exercitar a autonomia das crianças na medida em que escolhem as atividades nas quais participarão;

* Favorecer a relação entre as crianças;

* Viabilizar o acesso a conteúdos historicamente produzidos pela humanidade;

* Organizar uma atividade de pintura livre com as crianças.

Essa atividade não exige um conhecimento prévio, mas um esforço do professor em organizar o espaço de modo em que a autonomia seja estimulada, as preferências pessoais respeitadas e o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade seja garantido. Para isso sugere-se aqui a organização do espaço por meio dos "cantinhos pedagógicos" inspirados no educador Célestin Freinet.

Material utilizado:

* Tapete;

* Jogos de montar;

* Livros infantis;

* Brinquedos de casinha;

* Papel branco e giz de cera coloridos;

* Tintas coloridas e pincéis.

Atividade 1 - Roda de conversas (30 minutos);

No momento da roda de conversas, o professor deve contar para as crianças que irá disponibilizar atividades diferentes para que eles decidam em qual querem participar. É importante que o professor deixe claro que as crianças podem escolher as atividades que preferirem e depois podem trocar. No momento da roda, o professor pode também perguntar às crianças suas preferências, pois assim, terá elementos para reelaborar a proposta em outro momento.

Momento da roda de conversas

Fonte: Acervo NDI 2013. Fotografia: Thaisa Neiverth

Atividade 2 - Atividades diversificadas (1 hora e 30 minutos);

A sala deve ser organizada em cantos, sendo que o professor pode organizá-los de acordo com a disponibilidade de materiais oferecidos na sua instituição. A sugestão aqui é que tenhamos um tapete para disponibilizar livros infantis; um canto com brinquedos de casinha; um canto para brincar com jogos de montar; um canto para brincar com fantasias e uma mesa com papéis e giz de cera coloridos.

As crianças podem transitar livremente entre os espaços, mas a mediação do adulto é indispensável, no sentido de orientar as brincadeiras e auxiliar na organização das escolhas das crianças e também em possíveis conflitos que possam vir a surgir durante as atividades.

Observação de livros

Fonte: Acervo NDI 2013.

Jogos de Montar e brincadeira na pista de carrinhos

Fonte: Acervo NDI 2013.

Brincadeira de papéis sociais

Fonte: Acervo NDI 2013.

Brincadeira de papéis sociais

Fonte: Acervo NDI 2013.

Fotografias: Thaisa Neiverth

Atividade 3 - Atividade coletiva "pintura livre" (40 minutos);

Depois que as crianças usufruíram das atividades diversificadas o professor pode agregá-las em uma atividade direcionada que, no caso desta proposta, será uma atividade de pintura livre, com papel branco, cola colorida e pincéis. Essa atividade pode também ser substituída por uma contação de histórias ou qualquer outra atividade que o professor desejar.

Pintura com guache

Fonte: Acervo NDI 2013. Fotografia: Thaisa Neiverth

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Portal do Professor - CANTINHOS PEDAGÓGICOS! COMO ORGANIZAR UM DIA DE AULA PARA CRIANÇAS DE 4 ANOS?

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Proporcionar às crianças atividades diversificadas; * Exercitar a autonomia das crianças na medida em que escolhem as atividades nas quais participarão; * Favorecer a relação entre as crianças; * Viabilizar o acesso a conteúdos historicamente produzidos pela humanidade; * Organizar uma atividade de pintura livre com as crianças.

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Nossa crianças são brincantes, alegres, energéticas, corporais, cheias de iniciativas e exploradoras do mundo que as cerca! Mas, às vezes olhamos para a nossa turma e pensamos: acho que fomos sorteados! Que turma difícil!
Enxergamos uma reunião de diversos perfis: o hiperativo, com o endiabrado, com o líder, com a esperta, com o agressivo, tudo num filme que poderia se chamar "Os Sem-limite"!
Você já se sentiu assim?
Com essa reunião de personalidades marcantes, o dia a dia fica denso, cansativo, imprevisível e dá uma sensação de que não conseguimos produzir nada com a turma.

Vamos voltar um pouco no tempo para entender de onde vem a energia da criança brasileira. A pesquisadora em desenvolvimento humano, Elvira Souza Lima, em conferência realizada no 18 o Simpósio de Educação Infantil do Colégio Santa Maria, 2015 - SP, falou sobre as origens da cultura infantil no Brasil. A pesquisadora nos levou a pensar sobre a criança brasileira, suas características e o seu jeito de ser.

Desde o descobrimento, as crianças portuguesas, negras e índias brincavam juntas. Brincavam nos ambientes externos, num universo de ruas de cidades primitivas e aldeias, repletas de natureza para explorar e se aventurar. Muitas cidades pequenas ainda hoje mantém essa configuração ao dispor das aventuras infantis.

Aí, no século XVIII, depois de 300 anos de brincadeiras livres, as nossas crianças ficaram conhecidas no mundo como "endiabradas", significando irrequietas e que riam demais. Cá entre nós, que bom! E por isso, num mundo em que a infância ainda buscava um espaço e os brinquedos estavam sendo inventados, no Brasil já tínhamos um acervo de brincadeiras infantis e 12 lojas de brinquedos só na cidade do Rio de Janeiro! Nem em Paris, referência cultural mundial da época, não havia tantas!

Então está explicado! A personalidade e o jeito de ser da criança brasileira vem se constituindo há 500 anos e ... foi dar nisso: pequenos brincantes, risonhos, corporais, criativos e pesquisadores do universo ao seu alcance!

Então, vamos voltar para a sua turma. Essa descrição da professora Elvira deve fazer todo o sentido, não é? Você olha para as suas crianças, pode enxergar as características pesquisadas pela antropóloga e percebe que são da natureza da nossa infância há muuuuitos anos!

E aí cabe a reflexão: essa vivacidade precisa ser mudada? O esforço do dia a dia não está se transformando em remar contra a maré?

E, finalmente, vamos nos questionar a respeito daquilo que temos planejado e desenvolvido: será que temos proposto atividades condizentes com a personalidade do grupo
→Eles são protagonistas das suas propostas?
Uma professora, recentemente, fez a seguinte observação durante uma formação que fazíamos na sua creche: "Puxa vida! Minhas crianças só querem saber de súper-herois!". Que ótimo que as crianças foram claras em demonstrar os interesses e a professora percebeu! Parta desse tema! Construa súper-herois, conte histórias sobre eles, proponha desenhos, capas, brincadeiras de correr, "voar", salvar o amiguinho ... tantas opções mágicas!
Temos desenvolvido atividades corporais, de movimentos amplos?
Crianças energéticas, com disposição para correr, pular, subir e descer, precisam "gastar" esses movimentos! Precisam exercitar essa necessidade de preferência em áreas externas, mas, se não for possível, pode-se adequar a organização da sala. Proponha jogos, brincadeiras de circuito (acesse o post Aprendizagem dos Movimentos), com tecidos, bancos, colchonetes, mesas e organize materiais para ampliar o faz-de-conta e estimular o uso do corpo.
Que tal deixar as atividades que exigem mais calma e concentração, como rodas de conversa e contação de histórias, para o período da tarde, depois que as crianças já gastaram um pouco da energia?
Algumas professoras colocaram a questão de que contar histórias para suas turma é uma tarefa impossível. Por mais interessante que a história seja! Essa situação pode estar ligada à escolha do horário da atividade de contação. O professor pode escolher um momento à tarde, antes das crianças irem dormir, e pegar os pequenos num estado de entrega, de ouvidos abertos e cabeça tranquila com vontade de viajar. O final do dia também pode ser uma possibilidade a ser testada.

Outra hipótese para conquistar as crianças para a contação de histórias é abrir espaços de participação no enredo:

Dar pequenos objetos sonoros (chocalhos, maracas, tambores) para elas fazerem os barulhos da história, orientadas pelo narrador - sonorização de histórias.

Fazer perguntas durante a narração: o que acham que vai acontecer? Conhecem tal fato, animal, objeto? Convidar para mitar gestos da trama etc.. É uma questão de abrir momentos curtos para pequenas participações.

Em histórias já conhecidas, à medida que for narrando, pedir para que as crianças completem a narração.

→ Investir em cantos de atividades diversificadas
Oferecer um "cardápio temático" de brincadeiras para as crianças escolherem, favorece o desenvolvimento da tomada de decisão, da autonomia, relacionamentos, vivência de regras de convívio e resolução de conflitos. Também é uma maneira de trabalhar com grupos respeitando o ritmo e o espírito brincante de cada criança. Lei as postagens Dicas para planejar e preparar Cantos de Atividades Diversificadas e Palavra de... Denise Nalini: cantos de atividades e as tomadas de decisão da criança para compreender e implementar esse recurso valioso na rotina das crianças.

Estas são algumas estratégias para trabalhar com turmas mais agitadas. Mas, resumidamente, elas apontam para dois eixos que sustentam qualquer planejamento bem sucedido: crianças ouvidas e interessadas são felizes e se desenvolvem bem!

Elvira Souza Lima é pesquisadora em desenvolvimento humano, com formação em neurociências, psicologia, antropologia e musicista.

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Socorro: minha turma é difícil! - Tempo de Creche

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Nossa crianças são brincantes, alegres, energéticas, corporais, cheias de iniciativas e exploradoras do mundo que as cerca! Mas, às vezes olhamos para a nossa turma e pensamos: acho que fomos sorteados! Que turma difícil! Enxergamos uma reunião de diversos perfis: o hiperativo, com o endiabrado, com o líder, com a esperta, com o agressivo, tudo num filme que poderia se chamar "Os Sem-limite"!

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Histórias da vida real

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Registros organizados sobre o percurso das pesquisas e das descobertas da turma são geralmente chamados de portfolios. Realizados nos mais diversos formatos, como pastas, cadernos, arquivos digitais, cartazes e outros, esses apontamentos narram para as famílias e para a gestão da instituição a história vivida pelas crianças ao longo do ano. Mas será que é só isso?
Essa documentação pedagógica - que é a elaboração dos registros com um foco específico - é feita somente para prestar contas?

Na EMEI Nelson Mandela, em SP, a diretora Cibele Racy construiu com sua equipe uma rotina para elaborar o portfolio de cada turma com registros semanais dos acontecimentos, do andamento dos projetos, dos interesses e dos desdobramentos das aprendizagens das crianças.

Até aí, sem nenhuma novidade!

Mas esse documento, que chega ao final do ano com mais de 40 páginas, é feito junto com as crianças.

Como protagonistas de uma história coletiva, crianças e professores refletem sobre o que aconteceu na semana, escolhem os fatos mais marcantes e, junto com a professora, definem os registros que devem compor a página do portfolio. Segundo Cibele, as professoras planejam a elaboração da página, conversam com as crianças, perguntam o que pode ser feito para ilustrar o momento vivido (por meio de fotografias, registro de falas, produções já prontas ou a serem realizadas), reúnem os elementos apontados pelas crianças e, num momento da semana (45 minutos) finalizam a construção da página. São utilizados desenhos, pinturas, textos, fotos, bilhetes, papeis coloridos, laços, barbantes e outros materiais significativos e que deixam o material gostoso de olhar, de lembrar e de conhecer.

Nesse processo a professora reflete, cria e aprende com sua prática. Revê a jornada do grupo semana a semana. Organiza os registros da turma aos poucos e chega no final do semestre sem atropelos para compor o relatório. Vive a sua história profissional e aprende cada vez mais sobre as crianças.

Esses livros de histórias reais, caprichados e deliciosos de se folhear, ficam disponíveis para as famílias, para a gestão, para os colegas de equipe e, especialmente para as crianças que retomam aquilo que viveram, reelaboram as aprendizagens, criam novas conexões e se identificam com o grupo e com a instituição.

Cibele coleciona os portfolios de cada turma. Revê, estuda e compartilha as questões com a equipe. Assim, a instituição também conquista uma história coletiva, um jeito de fazer que revela aquela equipe. Um jeito de EMEI Nelson Mandela.

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PARA SABER MAIS...
Leia mais sobre Documentação Pedagógica e sobre a EMEI Nelson Mandela nas postagens:

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Portfolios: histórias da vida real - Tempo de Creche

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Registros organizados sobre o percurso das pesquisas e das descobertas da turma são geralmente chamados de portfolios. Realizados nos mais diversos formatos, como pastas, cadernos, arquivos digitais, cartazes e outros, esses apontamentos narram para as famílias e para a gestão da instituição a história vivida pelas crianças ao longo do ano.

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Ano vai, ano vem, as questões que envolvem a cultura na Educação Infantil trazem reflexão, discussão, conteúdos estimulantes e também certos desconfortos. Trouxemos as palavras da educadora Tania Fukelman Landau, que valoriza o território cultural no trabalho de formação que realiza nas creches, da educadora Cibele Racy, que coloca em prática uma intensa vida cultural na EMEI Nelson Mandela, SP, sob sua direção há mais de 12 anos, e da arte-educadora e brincante, Rosane Almeida, cofundadora do Instituto Brincante, SP. Tempo de Creche - Qual deve ser o olhar da Educação Infantil para Cultura?
Cibele - Compreendemos hoje que a escola não pode ser um território apartado de seu contexto histórico e social e dessa forma não poderia estar distante das mais diversas formas de expressão cultural, sendo por si só uma delas. Não se trata apenas de reproduzi-las no contexto escolar, mas inseri-las como objeto de estudo e trabalho no currículo da unidade.

Esta visão foi incorporada às nossas práticas de forma consciente quando optamos por eleger como tema transversal dos projetos didáticos a pluralidade cultural e biológica do povo brasileiro e, consequentemente, da história de vida de nossas crianças e suas famílias.

Tania - Bem, vamos dizer que as crianças, as famílias, professores e demais atores da escola e do entorno do bairro e da cidade formam uma micro sociedade que introduz seus pequenos no nosso vasto universo cultural e social. Entendendo aqui que cultura não é algo imutável e estático, mas sim criado e recriado por seus protagonistas.

Feijão com arroz não é servido na refeição das creches e centros de educação infantil atoa, esta mistura saborosa e nutritiva é expressão da nossa cultura. É resultado da construção do nosso paladar brasileiro, pode ser preto como no Rio de janeiro, feijão de corda como no Nordeste ou um belo tutu Mineiro. Isto sem falar da famosa feijoada fruto da criação dos negros escravos de um Brasil colonial. ( não quero dizer que vamos introduzir feijoada no cardápio das crianças!)

Do samba ao funk, passado e presente tecemos nossas semelhanças e nossas diferenças. Somos mineiros, cariocas, paulistas, nordestinos, gaúchos convivendo em um mesmo espaço.

E, se estendermos este conceito, somos índios, negros, portugueses, italianos, bolivianos, judeus, muçulmanos, evangélicos e a mistura de tudo isto e um pouco mais. Somos o tecido na nossa própria história, diversa e rica de expressões: a dança, a música, a literatura, gastronomia e artes.
Tempo de Creche - Como é possível trazer esse contexto para o cotidiano da escola?
Cibele - Valorizamos as manifestações culturais como a expressão máxima do que somos e dos valores que defendemos, por mais diverso e contraditório que isso possa ser, portanto não como um produto a ser esporadicamente vivido em eventos escolares, mas como essência que permeia e define nossas relações, diariamente. Trabalhar com elementos de uma cultura significa compreendê-los para nos conhecermos. Consiste, em especial, no fato de iluminarmos dados de nossa história que nos foram suprimidos.

Tania - Resgatar as raízes culturais das famílias brasileiras já seria um bom motivo para levar o cordel, o maracatu ou o bumba meu boi para a escola. Não bastasse este argumento, temos também, nas danças, no cancioneiro, no artesanato, nas festividades e neste vasto imaginário popular uma boa possibilidade de repertoriar as crianças, de desenvolver suas linguagens e formas de expressão, além do constante exercício de socialização, enraizamento e respeito ao próximo.

Quem sabe fazer um cesto de palha ou um carrinho de madeira? E uma boneca de milho? Que tal convidar uma avó para ensinar as quadrinhas da sua infância ou contar um causo ou história da tradição oral? O que dizer dos materiais que compõem as salas e o dia a dia das crianças, tem elementos típicos da nossa tradição como palha, madeira, barro, tecido, terra, penas, sementes? Brinquedos industrializados ou artesanais?

Nosso patrimônio cultural é do ritmo, da poesia, da imaginação e do movimento, valoriza o corpo, a criação coletiva e colaborativa, nossas origens nos colocam mais próximos da natureza e assim como os índios que viviam nesta terra nos fazem sentir mais conectados com ela.
Tempo de Creche - Como as famílias participam da vida cultural das escolas? Qual o papel delas nesse território?
Cibele - A participação familiar na elaboração dos projetos nos traz elementos que alimentam nossas ações de forma plural e única. Durante 2016, por exemplo, mergulhamos no estudo das manifestações populares e suas múltiplas influências. Trazendo a cultura familiar e suas origens para os territórios de aprendizagem, decidimos com elas pela introdução de aulas de jongo e maculelê durante todo o ano.

Ao mesmo tempo trouxemos toda a diversidade de crenças e religiões que compõem o universo de nossa comunidade escolar, com o cuidado de não trabalharmos o conceito de cultura como algo excludente e fragmentado.

Portanto, conhecer, reconhecer, transformar e produzir cultura é uma forma de compreendermos o mundo e que, invariavelmente, nos leva a promoção de ações afirmativas como forma de combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação. É uma forma de lermos o mundo com outros olhos. È de fato contextualizar e humanizar o currículo escolar, trazendo a vida para dentro dos muros da escola.

Tania - Conhecer as famílias para compartilhar, para trazer o potencial que cada uma possui é construir novos significados em conjunto e educar verdadeiramente em comunidade. A cultura popular brasileira precisa fazer parte do dia a dia das crianças para ser vivenciada e não contemplada como algo externo, pitoresco ou até mesmo estereotipado. As tradições têm uma essência e é esta essência que precisa ser valorizada e trazida para o interior das escolas e das famílias como objeto de reflexão e formação. Dar ovo de pascoa e levar o coelhinho para escola por que? Quais aspectos estão envolvidos nessa celebração: o lado consumista, o religioso ou o cultural? O que queremos valorizar com as nossas crianças? É fundamental planejarmos as formas e abordagens que daremos para estes temas culturais.

Para isto é necessário abrir espaços de diálogo na escola, refletir com as famílias para construir um projeto de educação em conjunto: como será a alimentação na escola? Quais e como as datas serão comemoradas, festejadas ou celebradas? Quem sabe fazer um cesto de palha ou um carrinho de madeira? E uma boneca de milho? Que tal convidar uma avó para ensinar as quadrinhas da sua infância ou contar um causo ou história da tradição oral? O que dizer dos materiais que compõem as salas e o dia a dia das crianças, tem elementos típicos da nossa tradição como palha, madeira, barro, tecido, terra, penas, sementes? Brinquedos industrializados ou artesanais? Dia do índio ou todo dia é dia de índio?
Tempo de Creche - Por que o repertório de manifestações culturais brasileiras é pouco valorizado ou trabalhado pelos professores da Educação Infantil?
Rosane - Para que os professores acessem esse repertório falta uma boa experiência pessoal com ele. Não limitada ao repertório cultural, existe uma certa lacuna na formação dos professores no que diz respeito ao desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e no potencial de cada indivíduo para interferir no seu meio. Cada vez se tem mais certeza do que dar para as crianças mas se fala muito pouco sobre o que foi oferecido para os professores para que eles possam apresentar para as crianças. Não tem como esperar que o professor vá oferecer qualquer coisa que ele não tenha tido uma experiência viva.

Além dessa questão, é preciso entender que a criança vem com uma história de família. Qual é a história de família desta criança? Quando falo de família, falo de uma ancestralidade, um passado que vai para além do dia a dia. Porém, é possível que esta criança também não tenha acesso a isto. Ela não se apropria da cultura dos pais porque os pais também não tiveram essa vivência.

Essa é a razão pela qual eu acredito que esse universo não faça parte do currículo infantil, ou de uma educação infantil que começa em casa. O universo cultural precisa ser considerado um valor e geralmente ele só é compreendido enquanto forma. E quando a gente pensa em forma, como uma roda de coco, os passos de ciranda, um passo de maracatu ou um personagem, estas formas são datadas, localizadas e são desnecessárias em outros contextos que não os originais preservados. A roda de coco feita na zona da mata pernambucana não vai ser significativa para uma criança paulista na escola, a menos que se compreendam os princípios que fizeram com que ela fosse gerada na zona da mata de Pernambuco.

Se compreendermos isso como princípio, é possível que os mesmos desafios nutridos na zona da mata possam nutrir as crianças. Se o entendimento ficar somente na forma, ele não serve para nada!

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PARA SABER MAIS...
Cibele Racy é educadora, trabalhou na Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São Paulo e é diretora da EMEI Nelson Mandela em São Paulo.

Rosane Almeida é atriz, dançarina, circence, musicista, educadora e cofundadora do Instituto Brincante. Dedicada ao estudo da diversidade cultural do país e à valorização de seu imaginário e universo simbólico. Mais de 20 anos frente à coordenação pedagógica do Instituto, responsável e autora de diversas frentes de ação.

Tania Fukelmann Landau é pedagoga pela PUC-SP e Especialista em Educação Lúdica pelo ISEVEC. Colaboradora em projetos e publicação da Fundação ABRINQ. Membro da diretoria da Casa do Povo (instituição cultural). Atualmente se dedica integralmente à formação continuada de educadores e aos estudos sobre a infância.
Para ler mais sobre este assunto acesse:

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Cultura brasileira na Educação Infantil: como fazer essa conexão? - Tempo de Creche

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Ano vai, ano vem, as questões que envolvem a cultura na Educação Infantil trazem reflexão, discussão, conteúdos estimulantes e também certos desconfortos.

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Grupo A " Revista Pátio " Perspectiva " Matemática na educação infantil

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A manutenção do interesse por matemática entre alunos de 4 e 5 anos vem do atendimento de suas necessidades atuais, e não da preparação para o futuro.

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CORES E QUANTIDADE

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I created a simple sensory bag with buttons and it turned into a color sorting game for the kids during one of the 7 Day Challenges. The challenge was to make a sensory bag! (Watch for an add-on learning element) See how I erased the marker: http://handsonaswegrow.com/color-sorting-sensory-bag/

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O que devo escrever?

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Dos zero aos seis anos de idade, as crianças não são avaliadas por notas, mas sim por uma análise mais completa do seu desenvolvimento cognitivo, socioemocional e físico - algo que poderia, na minha opinião, estender-se por todos os níveis de educação. Na avaliação formativa, essa realizada na Educação Infantil, o objetivo é comparar a criança à ela mesma, perceber os obstáculos e dificuldades que ela enfrenta, assim como reconhecer conquistas e potenciais de crescimento. É a partir dessa análise que o professor pode definir suas próximas aulas sabendo que está fazendo o que é melhor para a evolução de cada criança de sua turma.

A maioria das escolas que conheço ainda utiliza uma lista de objetivos de aprendizagem relacionados a seis grandes áreas de conhecimento: Artes, Música, Linguagem Oral e Escrita, Movimento, Matemática e Natureza e Sociedade. Essas áreas foram estipuladas na década de 90, no Referencial Curricular de Educação Infantil. Se você trabalha com esses tópicos, provavelmente deve responder cada um deles com um "sim", "não" ou "em andamento". Esse também é o sistema que usamos na plataforma Eduqa.me:

Com as mudanças que vêm sendo discutidas na área da Educação - como, por exemplo, o ensino integral ou a interdisciplinaridade - é de se esperar que a forma de avaliar também se transforme. Afinal, o desenvolvimento infantil não pode ser medido apenas com duas ou três palavras em uma tabela, certo? É preciso espaço para fazer reflexões mais profundas sobre cada criança, sobre sua vida emocional e social (que é tão importante para o sucesso e a saúde futuras quanto o aprendizado cognitivo) e tudo o que interfere na sua vida escolar.

Calma, não é hora de jogar tudo fora e começar um novo processo avaliativo do zero. Provavelmente, sua escola já caminha nessa direção: é para isso que serve o parecer descritivo, que acompanha a maioria das avaliações na Educação Infantil. Esse espaço também está disponível na Eduqa.me, como mostra a tela abaixo:

Para que serve o parecer descritivo?

Ele é uma interpretação da sua avaliação (aqueles objetivos que você respondeu com "sim", "não" ou "em andamento"), ou, ainda, um diagnóstico em que o professor reconhece as necessidades das crianças e sugere uma estratégia para que elas se desenvolvam plenamente. Lembre-se de que o objetivo é informar os adultos e buscar soluções, nunca rotular a criança como boa ou ruim.

Esse documento acompanha a avaliação, portanto, não é preciso copiá-las palavra por palavra - além de isso tomar tempo dobrado do professor, não será útil nem à coordenação, nem aos pais, nem aos próximos professores que seu aluno tiver.

Também não é necessário enfeitar o texto: mantenha um estilo simples e conciso, fácil de compreender. Quanto mais clara for a mensagem, melhor e mais eficaz o acompanhamento que essa criança vai receber de todas as frentes. Normalmente, o parecer não deve passar de uma ou duas páginas.

O que devo escrever?

Você quer olhar para o desenvolvimento integral de cada criança - o que pode ser um pouco abstrato demais. É comum que os professores se sintam inseguros com o parecer descritivo, temendo estar deixando algo importante de fora.

Ao invés de começar a escrever sem um objetivo, agrupe seus registros e avaliações dentro destes aspectos:

Aspectos cognitivos: ou o aprendizado tradicional. Está relacionado à memória, pensamento crítico, compreensão de informações e aplicação dos conhecimentos em contexto real. Basicamente, o professor vai descrever como os alunos estão se saindo no ambiente de sala de aula, executando as atividades propostas e aprendendo os conteúdos selecionados pelo currículo;

Aspectos sociais: descreva como a criança se relaciona com os colegas, com o grupo e com outros adultos. Características como participação, cumprimento das regras, trabalho em equipe, organização e responsabilidade entram nessa categoria;

Aspectos emocionais: também é essencial abordar os comportamentos e expressões de emoção. Como ela lida com sucessos e fracassos? Como se sente no ambiente escolar? Como reage a novos desafios? De que forma lida com seus sentimentos (costuma chorar, tem alguma atitude agressiva, isola-se do resto da classe, etc.)?

Aspectos físicos: sua turma está em uma fase crítica de crescimento, e isso deve ser acompanhado de perto. Use esse espaço para falar do desenvolvimento da expressão corporal, ritmo e equilíbrio, motricidade ampla e fina, uso e aplicação de força. Aproveite para descrever rapidamente questões de saúde e higiene que pareçam relevantes (uma sugestão sobre alimentação saudável, por exemplo, estaria nessa categoria).

Como me expressar?
Mantenha um tom firme - você deve ter certeza do que está escrevendo com base em suas observações durante as aulas, seus registros por escrito, fotos ou vídeos, as produções realizadas pelas crianças durante aquele período e, se necessário, discussões com outros professores e coordenadores que já conviveram com aquelas crianças. Esse material deve ser reunido para que o professor tenha uma visão completa e apurada.

Por outro lado, tenha em mente que os pais ou familiares não acompanharam a sala de aula com você em todos os momentos, nem terão todos os seus registros para embasar a avaliação. Você deve descrever os comportamentos e aprendizados com palavras e verbos específicos. Isso não significa encher seu texto de detalhes e escrever várias páginas, mas sim evitar expressões muito amplas que não expliquem exatamente o que você quer dizer: você pode, por exemplo, dizer que uma das crianças "fala demais". Isso, entretanto, não ajuda muito a compreender a situação. Tente substituir por descrições de momentos em que isso acontece - ela interrompe os colegas? O professor? Conversa sobre o tema da aula ou sobre ideias próprias? Fala de forma agressiva ou bem humorada?

Tome cuidado para não soar fria ou distante. Afinal, você passa horas com aquelas crianças todos os dias, e os pais querem sentir que seus filhos estão em um local seguro, com alguém que se importa com eles. Portanto, evite termos pejorativos, expressões negativas ou julgamentos precipitados.

Enfatize sempre os pontos positivos das crianças. Encontre aquilo em que ela se destaca - seja a comunicação, sejam trabalhos artísticos, seja o relacionamento afetuoso com os colegas, a aptidão para matemática - e dê destaque a essas características.

Sugira soluções e trabalhe em equipe

A estrutura do seu parecer deve conter:

Experiências em que a criança se destaca;

Experiências em que a criança está se desenvolvendo dentro do esperado;

Experiências em que a criança está apresentando dificuldades;

Possíveis ações para ajudá-la a superar essas dificuldades.

Ou seja, caso você identifique problemas que precisem ser corrigidos, siga seu diagnóstico com possíveis ações. Explique brevemente o que está acontecendo e porque isso é problemático. Diga qual evolução você gostaria de ver e, então, aponte caminhos para atingi-la.

Mostre tanto o que pode ser feito pela escola e pelo professor quanto o que a família pode fazer em casa para auxiliar na mudança. Além disso, coloque-se à disposição dos pais para ajudá-los a superar a situação ou ouvir suas dúvidas e opiniões.

Outros cuidados

O parecer descritivo é um documento da escola. Por isso, tome cuidado com erros de grafia, gramática, pontuação ou formatação. Não entregue textos rasurados.

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Tudo o que você precisa saber para escrever um ótimo parecer descritivo

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Dos zero aos seis anos de idade, as crianças não são avaliadas por notas, mas sim por uma análise mais completa do seu desenvolvimento cognitivo, socioemocional e físico - algo que poderia, na minha opinião, estender-se por todos os níveis de educação.

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Raiou o dia na escola, faz-se uma roda. Começou uma atividade, faz-se uma roda. É preciso dar avisos, faz-se outra roda. Na rotina das escolas de Educação Infantil, um dos meios mais utilizados para a organização do coletivo é a roda. Mas por que fazer roda de conversa com as crianças pequenas? É só um ritual? Para que ela serve? O que as crianças aprendem ao participarem delas?
A partir da solicitação de uma leitora, organizamos alguns pensamentos sobre os aprendizados que nascem do exercício rotineiro da roda.

Conversar em roda é um movimento humano muito antigo, ancestral. Podemos lembrar as rodas dos povos tradicionais da Austrália, da África e do Brasil. Organizar-se em roda favorece o convívio e o diálogo em família, com amigos, em comunidades.

Na Educação Infantil a roda é uma forma de organizar o grupo de crianças em torno de um objetivo comum. É um importante processo gradual e permanente de aprendizagem do coletivo. Portanto, a roda de conversa requer intencionalidade educativa, planejamento e reflexão constante. Ela não nasce gratuitamente na rotina.

O planejamento do momento da roda precisa incluir a escolha de assuntos de interesse do grupo e de materiais que enriqueçam a pesquisa e o envolvimento das crianças. É preciso que o professor acione o olhar e a escuta para as formas de expressão e de comunicação dos pequenos, bem como para as indagações que surgem e, assim, fazer a mediação das conversas.

Pensando na intencionalidade, sabemos que a roda está no rol das atividades da rotina, porém nem sempre o professor tem a preocupação do por quê e do para quê: os motivos e os objetivos desse recurso. Comumente, fazemos roda para realizar a chamada, registrar o dia no calendário, o clima/tempo, chamar a atenção para combinados, dar recados ou até para conter o grupo.

Será que a roda de conversa só serve para isso?

A roda, se entendida como espaço de convívio e de comunicação, pode ser muito mais. A Roda de Conversa é um círculo de aprendizagem e desenvolvimento. Para o professor é metodologia e encaminhamento da ação.

É nela que nasce o diálogo e a habilidade de compreender e lidar com os conflitos surgidos na relação com o outro. No desafio de participar da conversa em roda, cada criança exercita o direito de se manifestar, de observar, de emitir opiniões e de pronunciar a sua forma de ver o mundo. Assim, cada roda é única ao agrupar as singularidades presentes.

Rodas "circulares"... pensando no formato, a roda carrega o desenho do abraço! Ela acolhe a pluralidade e, por conta desse espírito receptivo, a roda é geralmente adotada como a primeira atividade coletiva do dia das crianças. Por isso, esse espaço de acolhimento é precioso para compartilhar as curiosidades sobre o mundo. Com esse gancho, o professor pode colocar perguntas abertas para convidar as crianças a pensar, trocar informações, elaborar hipóteses e desenvolver investigações. A roda é, então, um terreno fértil para o professor pescar temas interessantes, construir projetos com os pequenos e compartilhar o percurso das pesquisas.
Mas c omo a criança aprende a participar das rodas?
Quando as crianças chegam à escola não sabem fazer roda. Os primeiros diálogos fora do contexto familiar começam em dupla com o educador. Aos poucos, percebendo que pode se expressar com outras crianças e outros adultos da escola, ela passa a diversificar o contato. Nesse sentido, vão percebendo que o diálogo é favorecido e vão chegando devagarinho para participar das rodas.

Desse modo, os pequenos acompanham de longe o que acontece naquela reunião de pessoas. Vão ficando intrigados e, de tempo em tempo, visitam a roda. Às vezes conseguem compreender o que se passa nela e às vezes conseguem ser compreendidos. Mas às vezes não conseguem nada disso e não veem sentido em participar. Nesse ponto é importante lembrar que os bebês e as crianças bem pequenas entendem mais palavras do que são capazes de verbalizar. Cabe, então, ao adulto traduzir no coletivo a intenção comunicativa dos gestos, das fisionomias e das palavras inventadas pelos pequenos.

À medida que crescem, a comunicação se amplia e também começa a interação com outros bebês e crianças do grupo. As palavras vão se transformando em esboços de frases e algumas ideias começam a ser colocadas pelas crianças. Então o papel do professor, que continua traduzindo as palavras para o grupo, se amplia no sentido de investigar as ideias e sugestões dos pequenos. Nesse caldeirão conversatório é que começam as preciosas perguntas das crianças e as pistas para o professor provocar o pensamento e a criatividade. A roda passa a ser um instrumento de levantar pistas para planejamentos interessantes aos "interessados".
Quais as conquistas das crianças ao participarem dos momentos de roda? Qual o papel do professor ao mediar a roda?
O interesse reúne o grupo.

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Leia as postagens:

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Bibliografia:

> A Linguagem Oral e as Crianças Possibilidades de Trabalho na Educação Infantil de Silvana de Oliveira Augusto. Disponível em:
acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/446/1/01d14t03.pdf

> A roda de conversa e a democratização da fala - Conversando sobre educação de infância e dialogicidade - Adilson Lopes; Zelma Castelan; Véra Pestana. Instituto Paulo Freire, Portugal. Disponível em: http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/446/1/01d14t03.pdf

> A RODA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Aprendendo a Roda aprendendo a conversar de Maria Claudia Bombassaro. Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/28810/000772947.pdf

-> Sistematização Roda de Conversa. Disponível em: http://gestaoescolar.org.br/pdf/sistematizacao-roda-de-conversa.pdf

> Pequenas conversas aprendendo a conversar com as crianças, postagem de Patrícia Saar Paz. Disponível em:
https://multiversoterapeutico.com.br/2016/04/04/pequenas-conversas-aprendendo-a-conversar-com-as-criancas/

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Roda de conversa: ancestral e primordial - Tempo de Creche

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Raiou o dia na escola, faz-se uma roda. Começou uma atividade, faz-se uma roda. É preciso dar avisos, faz-se outra roda. Na rotina das escolas de Educação Infantil, um dos meios mais utilizados para a organização do coletivo é a roda. Mas por que fazer roda de conversa com as crianças pequenas?

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Grupo A " Revista Pátio " Capa " Uma ferramenta para educar-se e educar de outro modo

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Somente a partir de uma imagem de criança rica e competente, vista como um sujeito que tem direito de participação, e não apenas necessidades, é possível produzir outros sentidos para a construção de um currículo emergente

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Portfólios bem aproveitados

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Não só para guardar as produções infantis mas, principalmente, esse instrumento auxilia na avaliação formativa das crianças e dos professores

Havia uma inquietação que eu e minha equipe de professores tínhamos ao fim de cada trimestre quando precisávamos formalizar a avaliação das turmas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Já havíamos incorporado o registro e as reflexões contínuas dos educadores aos registros diários. As professoras anotavam as inúmeras atividades desenvolvidas e refletiam sobre a própria atuação, sobre o desenvolvimento dos pequenos e sobre as intervenções necessárias para que todos avançassem. Nesse grupo, compreendíamos a aprendizagem como construção do conhecimento que depende do desenvolvimento em processo dos saberes pedagógicos e das relações afetivas e, por isso, fazíamos uma avaliação contínua e formativa dos avanços de cada criança e também de suas dificuldades.

No entanto, no fim de cada semestre, segundo normas fazia-se necessário explicitar esse processo aos pais. Então, os professores escreviam um longo relatório dissertativo sobre cada integrante de sua turma, mas não estabeleciam relação com as observações anteriores. Os escritos ficavam impessoais, quase iguais para todos e pouco retratavam o desenvolvimento individual. Além disso, muitos adultos não os liam e as crianças sequer sabiam o que estava escrito ali. Diante dessa situação, surgiam os mais variados questionamentos: Como fazer com que todos crianças, familiares e educadores) compartilhassem e analisassem essas avaliações? Será que os envolvidos percebiam os avanços no processo de ensino e aprendizagem? Como tornar isso visível? Foi a partir disso que apresentei à equipe o desafio de elaborar portfólios realmente significativos. Por que e para quê? As situações de avaliação devem permitir o acompanhamento das aprendizagens, sempre mediado pelo conteúdo (o que se aprende) e também pelo sujeito (de que maneira cada um aprende). Nesse sentido, as propostas não devem ser pensadas para medir o que ainda não se conseguiu aprender e sim para selecionar intervenções adequadas que contribuam para avanço de cada um. A avaliação precisa possibilitar que aquele que está sendo analisado possa ter clareza do que já aprendeu e do que ainda falta.

O primeiro desafio, portanto, foi envolver toda a comunidade escolar na vivência de uma avaliação verdadeiramente contínua e formativa. É importante que as crianças, seus familiares e também os educadores tenham clareza sobre o percurso de aprendizagem realizado - as intervenções, as dificuldades, as conquistas e os objetivos ainda por vir. O uso do portfólio na Educação é recente. Em muitas escolas, a prática de arquivar as atividades numa caixa ou pasta é bastante comum, porém não podemos considerar tal coletânea como um portfólio se não houver análise e reflexão de todos os envolvidos no processo educativo. Ele pode ser definido como uma coleção de amostras significativas que evidenciam o desenvolvimento da criança em um determinado período. Essas amostras podem ser iniciadas com um foco em uma aprendizagem específica e, progressivamente, isto pode ser ampliado. Desse modo, os professores terão a oportunidade de experimentar, refletir, adequar-se e dominar esse instrumento de avaliação.

Avanço na oralidade
A professora Débora Corrêa Garcia, que trabalhava com crianças de 2 e 3 anos, tinha como um de seus principais objetivos estimular o desenvolvimento da oralidade. A cada semana, dois da turma traziam de casa um breve relato por escrito (obviamente feito pelos adultos da família) do que haviam realizado no fim de semana (como referência para ela) e um objeto ou uma imagem que desse à criança subsídios para falar sobre o que havia acontecido. O fato de escolher semanalmente um número reduzido de crianças permitia à educadora realizar um registro de qualidade. Passados alguns meses, a mesma atividade se repetia, iniciando um novo rodízio. Acompanhe a transcrição da roda de conversa realizada em 19 de março de 2007:

Professora - O que é essa imagem que você trouxe?
Criança - ...
Professora - É um termômetro. Por que você trouxe um termômetro?
Criança - Porque eu tô com febre.
Professora - Você foi ao médico?
Criança - Fui (e mostrou o dedo machucado).
Professora - E depois do médico, você foi aonde?
Criança - Fui na Viviane.
Professora - E quem é a Viviane?
Criança - Fui almoçar.
Professora - Na casa da Viviane?
Criança - Na casa da bisa.
Professora - O que você comeu na casa da bisa?
Criança - Fui na Viviane.

Agora, leia a transcrição da roda de conversa feita em 28 de maio do mesmo ano:

Professora - Conta pra gente onde você foi passear nesse final de semana?
Criança - No círculo!
Professora - Não, é circo! E o que tinha lá no circo?
Criança - Palhaço.
Professora - E como era o sapato dele?
Criança - Redondo.
[...]
Professora - Seus amigos estão dizendo que nunca foram ao circo. Conta para eles como é o circo.
Criança - É uma casa grande. Tinha a caixa da bailarina e tinha palhacinho. Daí a bailarina saiu da caixa e deu uma balança.
Professora - Ela estava no trapézio balançando?
Criança - Sim.
[...]
Professora - E você gostou de ir ao circo?
Criança - Sim. Eu fui no carro do tio Danilo.
Professora - E o que você comeu lá?
Criança - Pipoca.

Ao comparar os relatos, ficou evidente para todos que consultaram o portfólio o avanço em relação à oralidade. Assim, Débora apenas redigiu uma bre ve reflexão que foi anexada aos dois registros anteriores.

Evolução na escrita
É comum, em escolas de Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, que os professores realizem sondagens (ou diagnósticos) mensais para acompanhar a evolução da escrita. No entanto, o encaminhamento a seguir evidencia a preocupação em ajudar a criança a refletir e a perceber seu desenvolvimento nesse quesito. Acompanhe o registro de entrevista feito em 21 de maio de 2007 sobre a evolução do nome:

Professora - Lucas, eu separei aqui três atividades em que você escreveu seu nome. Você acha que elas estão todas iguais?
Criança - Não, aqui (apontando para a primeira) eu não sabia escrever! E aqui (apontando para a segunda), eu escrevia que nem a minha mãe.
Professora - E esta daqui?
Criança - Agora tá que nem igual a da minha tarjeta; é meu nome! Olha: o L, o U, o A, o C e o S! (nomeando todas as letras)
Professora - É verdade, Lucas, agora você já consegue escrever as letras do seu nome.

Uma criança de três anos, por exemplo, reconhece seu portfólio como uma seleção de suas atividades mais importantes mas, provavelmente, ainda não consiga refletir sobre o que aprendeu. No entanto, depois que os pequenos vivenciam e se habituam à prática de elaboração desses álbuns, também têm condições de analisar, refletir e planejar a escolha de atividades significativas e ações necessárias para sua própria aprendizagem. Nesse sentido, as perguntas do educador são fundamentais para auxiliar a criança a perceber dificuldades e avanços. As fichas de entrevista, em que o professor registra o que cada uma percebe, devem ser previamente elaboradas como instrumento de registro da avaliação. No caso do Felipe (5 anos) esta reflexão torna-se evidente.

Envolvimento de todos
As crianças também participam da elaboração de seus portfólios, selecionando trabalhos e atividades que mais gostaram de fazer (e que, portanto, foram mais significativas). Com o auxílio dos professores, podem refletir sobre seu progresso na escrita, na matemática, nas hipóteses e soluções encontradas para problemas, além de pensar sobre objetivos ainda não atingidos. Como o portfólio deve ser encarado como um processo de construção desse percurso, grande parte das atividades a integrá-lo, no início, provavelmente será selecionada pelos educadores.

No entanto, não há dúvidas de que a vivência de situações reflexivas contínuas auxiliará os pequenos na construção de um exercício de escolha e reflexão das conquistas ou dificuldades. Há de se ter clareza de que essa maneira de compartilhar e tomar consciência da aprendizagem é uma novidade para as crianças, seus familiares e também educadores (mesmo quando habituados a refletir sobre práticas e intervenções necessárias). Essa necessidade de conscientizar a todos sobre o quê e como aprendem envolve constante análise e reconhecimento de erros e acertos dos educadores envolvidos.

Se partirmos do pressuposto de que a família é parceira na análise e reflexão de conquistas, os portfólios devem ser enviados para casa periodicamente. A formação dos pais para a compreensão desse instrumento também é de fundamental importância e precisa ser pensada por toda a equipe pedagógica. É possível, por exemplo, enviar fichas de entrevista e reflexão para que os familiares possam pensar sobre alguns aspectos da aprendizagem. Essas contribuições podem ser encaminhadas por escrito para que façam parte dos portfólios, ou o educador pode realizar entrevistas pessoalmente. Por último, é importante compreender que não há receitas. Cada educador, cada equipe pedagógica, cada rede de ensino precisa refletir sobre a maneira mais significativa de elaborar portfólios eficientes. Afinal, dar sentido ao que se faz é o que torna a aprendizagem mais envolvente. Não é assim que fazemos com as crianças? Por isso, os educadores precisam compreender que assim vivenciam um processo de construção que demandará ação, reflexão, reestruturação e novas ações.

(Denise Tonello, Pedagoga, coordenadora de Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental I do Colégio Miguel de Cervantes, em São Paulo - SP, assessora de escolas particulares, colaboradora para produção de materiais didáticos da Editora Moderna e colaboradora na formação de educadores do Instituto Avisa Lá)

Comentários reflexivos da professora

Após dois meses de muitas rodas de conversa, observo que Lucas demonstrou grande avanço em relação à oralidade. Apesar de ainda necessitar de minhas intervenções para organizar seu discurso, já consegue contar experiências vivenciadas. Aos poucos, começa a interagir na conversa com os amigos da classe, em vez de apenas responder ao que lhe pergunto.

Conclusão da professora

Agora Lucas já sabe que ao olhar sua tarjeta consegue traçar as letras de seu nome com a intervenção das professoras. Já reconhece e nomeia as letras de seu nome e também o nome da maioria dos amigos de sua classe.

Mas afinal, o que significa portfólio?

De acordo com a definição do Dicionário Houaiss da língua portuguesa: Portfólio (primeiros registros na língua portuguesa datam do século XX) é o "conjunto ou coleção daquilo que está ou pode ser guardado num portfólio. Conjunto de trabalhos de um artista (...) para divulgação entre clientes prospectivos, editores, etc."

Portafolio (primeiros registros na língua portuguesa datam de 1899) é um cartão duplo dobrável, usado para guardar papéis. Pasta de couro ou similar, usada para carregar papéis, cadernos, etc."

Comercialmente, portfólio é uma amostragem de trabalhos apresentada a clientes ou em entrevistas de trabalho de emprego para a demonstração de suas habilidades e de seu percurso profissionais do tipo. Pode ser montado em uma pasta, ou apresentado em notebooks.

(In SHORES, Elizabeth & Grace, Cathy. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor, Artmed. SP: 2001)

Ficha técnica

Denise Tonello - E-mails: denise.tonello@cmc.com.br e denisetonello@terra.com.br Agradecimento às professoras: Andreia Müller, Débora Corrêa Garcia, Elisabete da Silva Duarte do Colégio Nossa Senhora do Morumbi, em São Paulo - SP.

Para saber mais
Livros

Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor, de Elizabeth Shores e Cathy Grace. Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.

Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho, de Fernando Hernández. Ed. Artmed. Tel.:0800-7033444.

Revista

O portfólio pode muito mais do que uma prova, de Joyce Munarski Pernigotti, Liane Saenger, Lígia B. Goulart, Vera M. Zambrano Ávila. Pátio Revista Pedagógica. Ano 3 - no 12. Tel.: 0800-703-3444.

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #39 de agosto de 2009. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Não só para guardar as produções infantis mas, principalmente, esse instrumento auxilia na avaliação formativa das crianças e dos professores Havia uma inquietação que eu e minha equipe de professores tínhamos ao fim de cada trimestre quando precisávamos formalizar a avaliação das turmas de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.

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“Proposta de Atividades diversificadas através de Cantos de Aprendizagem.”

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Um passaporte para o mundo alfabético.

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A escrita do nome próprio é uma importante conquista para a criança que está em processo de alfabetização. A partir desta referência estável ela pode pensar mais sobre como a escrita funciona. Nesta matéria você vai conhecer algumas sugestões de atividades para alfabetizar a partir da lista de nomes da sala

A escrita do próprio nome é uma boa situação para trabalharmos com modelo", diz Ana Teberosky em seu livro Psicopedagogia da Linguagem Escrita ³. Segundo ela, o nome próprio informa a criança sobre as letras, sua quantidade, variedade, posição e ordem. Além disso, serve de ponto de referência para confrontar as idéias das crianças com a realidade convencional da escrita.

Temos boas razões para defender este trabalho como base de apoio para a aprendizagem da leitura e da escrita:

Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável.

Nome próprio se refere a um único objeto, com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.

Nome próprio tem valor de verdade porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor (identidade).

Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.

Psicogênese do nome próprio
Ao escrever o nome próprio a criança pensa e aprende muito sobre como a escrita funciona. É o que podemos concluir diante das regularidades no percurso das crianças rumo à conquista da escrita do nome próprio.
Inicialmente as crianças parecem "imitar" a escrita rápida dos adultos. Podem aparecer movimentos de ziguezague ou linhas contínuas, como as que vemos a seguir.

Mais tarde começam a aparecer, isoladamente, algumas letras - do nome ou não -, denotando uma compreensão maior da escrita do modelo.

Nos exemplos abaixo podemos notar uma intenção claramente definida de escrever o próprio nome; aparecem letras convencionais do nome misturadas com outras que não são. Também podem aparecer letras inventadas (pseudoletras);

A partir daí, a quantidade e a ordem passam a ser focos de atenção. Letras que não pertencem ao nome são excluídas. Inúmeras tentativas serão feitas até que o nome seja estabilizado, isto é, reproduzido com base nos critérios da quantidade e ordenação das letras.

Mas para haver essa produção é importante que o professor proponha atividades. Uma boa seqüência de atividades a partir do nome pode realmente ser uma importante iniciação à prática da leitura e da escrita.

Sugestões de atividades

A seguir, as professoras Clélia Cortez e Denise Milan Tonello descrevem atividades interessantes com crianças de 1 a 6 anos em que os nomes são o principal tema de trabalho:
O trabalho com nomes no berçário - Veja os relatórios de Clélia Cortez:
"No berçário 2, com crianças de 1 a 2 anos da creche Lar Alvorecer
Cristão, fiz uma chamada com as fotos que estão identificadas com os nomes das respectivas crianças. Elas ficavam eufóricas quando eu lia e corriam para me indicar a criança, como se fosse uma competição de quem apontava primeiro o dono da fotografia. Pude ver o quanto estão falantes e o quanto o nome de cada um é referência marcante. Reconhecer a função de identificar é uma aprendizagem importante e possível para crianças tão pequenas. Com a ajuda das educadoras, eu ia apresentando algumas pistas antes de mostrar a foto.

- A fotografia que nós vamos mostrar agora é de um menino que gosta muito de correr para lá e para cá e está com uma roupa azul. Quem será? - perguntou Eliane, a professora da turma.

- Jean - gritavam as crianças, entrando na brincadeira. Até aqueles que ainda não possuem uma fala bem articulada procuravam participar, apontando o amigo. No momento em que eu apresentava a foto de alguma criança ausente, eles começavam a procurar entre o grupo e davam respostas do tipo:
- Cadê?
- Dodói!"
Trabalho com nomes nas turmas de 3 anos
"As crianças maiores, de três anos em diante, já podem aprender outros aspectos da língua. Na creche da Associação Criança Brasil, minha chegada no grupo maternal foi marcada pela roda de chamada, que gerou uma série de discussões importantes entre as crianças. Levei um cartaz de pregas e filipetas com nomes de todas crianças. Ia sorteando os nomes para mostrar na roda e devolver ao cartaz as filipetas dos que estavam presentes. Várias estratégias de leitura foram experimentadas naquele momento.
- De quem é esse nome? - perguntei, mostrando a filipeta do Ygor.
- É do Yago - disse Matheus.
- Não, este tem 'A', é do Ygor - disse Bianca.
- Então, é do Yago ou do Ygor? A Bianca falou que este não tem a letra 'A', o que vocês acham? - perguntei.
Grande parte das crianças havia se preocupado apenas com as letras iniciais do nome, por isso confundiam Ygor e Yago. A informação da Bianca possibilitou que observassem e refletissem sobre outras partes do nome, chegando assim à leitura correta.

Célia, a professora da sala, se prontificou a continuar fazendo a chamada diariamente, deixando os nomes expostos, servindo como apoio e fonte de consulta para outras escritas."
Trabalho com nomes nas turmas de 5 a 6 anos
Quem conta é Denise Tonello:

"Com a turma de 5 anos, usei a lista de nomes da sala como base de muitas das atividades com o propósito de alimentar a discussão sobre o sistema alfabético. Num dia, sentei na roda com as crianças, espalhei no chão as tarjetas com todos os nomes ⁴. Pedi ajuda às crianças para separar os nomes de meninos e meninas, mas antes fiz algumas perguntas. Mostrei o nome MARIA FERNANDA. Algumas crianças identificaram e disseram:
- Menina! Menina!
- Existe um jeito de saber se esse nome é de menino ou de menina? - perguntei.
- É de menina porque começa com M de Maria - disse Pedro.
- Mas Marcelo também começa com M e é nome de menino - disse eu, continuando a discussão.
- Só lendo dá para saber se é de menino ou de menina - disse Pati.
Peguei o nome BÁRBARA, tampei todas as letras e deixei só o A do final:
- E esse? - perguntei.
- Gabriel Silveira - respondeu Pedro.
- Só com essa letra dá para saber se o nome é de menino ou menina? - perguntei.
- Não dá, puxa mais uma letra - pediu Bia.
- E agora, dá para saber? - perguntei mostrando as duas últimas, RA.
Muitas crianças afirmaram ser o nome da Bárbara. Depois pensaram no da Clara. Então perguntei:
- Só tem um nome que termina com essas duas letras?
Puxei mais uma letra e então:
- É, é! É da Bárbara! - disse Lucas.
- Ih! Ainda pode ser o da Clara, olha lá - disse Gabriel apontando para a lista de nomes da sala.
Só quando puxei mais uma letra, mostrando o final BARA, é que todos
puderam confirmar o nome BÁRBARA. Algumas crianças ajudaram na leitura dos outros nomes para que pudéssemos separar dos meninos e das meninas. O jogo continuou. Peguei outra filipeta com nome, cobri quase todo o papel, deixando apenas a última letra à mostra.
- Que letras aparecem no final dos nomes das meninas? - perguntei.
- A e Z - disseram todos, incluindo aí o nome da Beatriz.
- Tem algum nome que termina com O? - perguntei novamente.
- Vamos ver nos nomes dos meninos - propôs Lucas que, depois, da pesquisa, confirmou com os amigos
- E,L,S e O.
Caça-palavras com apoio da lista de nomes
Nas mesinhas, cada um recebeu sua folha para brincar de "caçanomes".
As crianças tentaram ler os nomes dos amigos:

Na segunda tarjeta a maioria leu: Pedro Henrique. Eu então peguei a tarjeta dele, que estava no cartaz de pregas da sala, mostrei para o grupo e tentei levantar alguns dados:
- Aqui está escrito Pedro Henrique. Com que letra termina?
- Com E - disseram todos.
- Isso - confirmei - e aí na folha, com que letra termina? Está igual?
- Termina com O - disseram.
- Então, pode estar escrito Pedro Henrique?
- Não! Só Pedro! - concluíram todos.
Caça-palavras sem apoio da lista de nomes
Nesta atividade eu tirei a lista de nomes da sala para que não recorressem a ela. A proposta era colorir onde estava escrito o nome de duas pessoas da sala. Para tanto, dei a cada criança um papel com as seguintes alternativas:

- No meu nome tem A - disse Gabriel.
- Então só pode ser este - disse Bárbara, eliminando outras possibilidades. As outras crianças também tentavam, individualmente, resolver seu caça-nomes. Pati, por exemplo, encontrou facilmente o nome do Gabriel, porque sabia que terminava com L. Clara recorreu à primeira letra, pois sabia que era com G. Neste caso, eu intervi:
- Mas este também começa com G - disse a ela, apontando para GTXU.
- Mas não é esse porque o nome do Gabriel é comprido, não é curto e
nem tem X.

Para justificar a escolha da grafia BÁRBARA, Pati também optou pela
primeira letra do nome:
- É porque começa com B.
- Mas este outro também começa com B - disse apontando BAA.
- Mas neste tem o B e AA e não é assim o nome da Bárbara.
Pati já sabia que a grafia para o nome da colega deveria ser a outra,
mas Clara apostou na alternativa BAA.
Quando perguntei por que ela achava que ali estava escrito Bárbara:
- Porque Bárbara começa com B e termina com A - respondeu, deixando
clara sua hipótese silábica. Essa hipótese só foi desestabilizada quando Bárbara escreveu seu nome ajudando Clara a escolher a alternativa correta do caça-nomes.

As demais crianças foram resolvendo sem grandes dificuldades e, à medida que foram terminando deixaram a mesa da atividade e foram se ocupar com os cadernos de desenho enquanto esperavam os demais acabarem também."

(Clélia Cortez ¹ e Denise Milan Tonello ²)

¹ Educadora da Creche COSEAS/USP, Professora alfabetizadora do PROFA/MEC (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores) e professora de apoio do Instituto Avisa lá.

² Professora do Colégio Nossa Senhora do Morumbi-Mopyatã.

³ Ana Teberosky. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Editora Unicamp.Trajetória Cultural. 1989, págs. 35 e 36.

⁴ Na sala há um cartaz de pregas onde ficam à mostra todos os nomes, escritos em tarjetas de cartolina.

Seqüência de atividades: lista de nomes da sala

Objetivos Didáticos
Participar de situações de leitura e escrita do nome próprio, no cotidiano, nas situações em que isso se faz necessário.
O que queremos que as crianças aprendam:

Identificar o próprio nome entre os outros.

Realizar a leitura de seu próprio nome e os de alguns colegas.

Reconhecer a função do nome como identificação de pertences pessoais e objetos.

Conhecer a função da escrita como instrumento para nomear/ identificar pertences e objetos.

Escrever o próprio nome.

Construir repertório pessoal de informações a respeito da língua escrita.

Familiarizar-se com o ato de escrever, sentindo-se seguro e motivado a escrever segundo suas próprias hipóteses sobre a escrita.

Ter familiaridade com a escrita dos nomes dos colegas e repertório de palavras estáveis da classe.

Apropriar-se de alguns procedimentos de leitura através dos indícios já conhecidos do texto escrito.

Orientações Didáticas:

Organizar materiais gráficos como fichas de nomes, para realizar consultas em diferentes situações.

Oferecer os cartões com os nomes das crianças da sala como modelo da escrita convencional.

Combinar com o grupo que todos deverão, a partir de então, escrever seus nomes nos trabalhos.

Oferecer os cartões de nome próprio dos colegas da classe com freqüência, como modelo da escrita convencional.

Propor situações significativas em que leiam o próprio nome e o dos colegas (lista de ajudante do dia, lista de aniversariantes, etc.).

Promover discussões a partir dos cartões de nomes das crianças da classe sobre as semelhanças e diferenças entre eles (tamanho, letras iniciais e finais, quantidade de letras).

Oferecer letras móveis em pequenos grupos, promovendo pesquisas e discussões sobre a escrita da lista de nomes das crianças do grupo.

Escrever o nome das crianças em seus pertences, destacando a utilidade da marcação.

Escrever nomes na lousa nas situações em que isso se fizer necessário. Propor atividades de escrita com o nome de cada criança e dos colegas.

Seqüência Provável de Atividades:

1. Apresentação em roda dos nomes das crianças do grupo. Deixar as crianças tentarem adivinhar a quem pertence, levantando algumas características da criança escolhida.

2. Organizar junto com as crianças a marcação dos pertences pessoais (nomear as escovas de dentes, os espaços reservados para mochilas e onde mais se fizer necessário).

3. Oferecer cartões de nomes para serem reescritos com letras móveis.

4. Organizar um jogo de memória, relacionando fotos e nomes.

5. Propor bingo de nomes: pode-se sortear nomes ou letras.

6. Procurar o próprio nome na lista de nomes do grupo. Separar em duas listas meninos e meninas.

7. Oferecer a cada subgrupo o número exato de letras referente a um nome da sala. Pedir que as crianças montem o nome, sem recorrer ao modelo (ocultar a lista que estiver presente na sala).

8. Descoberta dos nomes que vão sendo escritos na lousa pela educadora a partir das orientações que ela oferece:"primeiro o S, depois o A... De quem será esse nome?" (entre outras possibilidades).

Essas atividades podem sofrer alterações de acordo com as necessidades que o grupo apresentar.

(Clélia Cortez)

Ficha técnica:

As atividades desta matéria foram realizadas por Clélia Cortez, professora de apoio nas creches Lar Alvorecer Cristão e Associação Criança Brasil, e Denise Milan Tonello, professora do Colégio Nossa Senhora do Morumbi - Mopyatã.

Creche Lar Alvorecer Cristão , Rua Harmonia, 1166, Sumarezinho, São Paulo, SP, 05435-001 - Tel.: (11) 3031-4880

Associação Criança Brasil, Rua Jacarandá, 112, Morumbi, São Paulo, SP, 05679-060,Tel.: 3746-0905, e-mail: acbrasil@mandic.com.br

Colégio Nossa Senhora do Morumbi-Mopyatã, Av. Pres. Giovani Gronchi, 4000, Morumbi, São Paulo, SP, 05724-020, Tel.: (11) 3746-8234, morumbi@osite.com.br

Para Saber Mais
Bibliografia:

Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado - Alfabetização Parâmetros em Ação. Módulo Alfabetizar com Textos. Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília.Tel.: (61) 4108617

Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Ana Teberosky. Ed. Unicamp. Tel.: (19) 3788-1015

Escrever e Ler. vols.1 e 2. Curto. Morillo & Teixidó. Ed.Artmed. Tel.: (11) 3083-6160

Ler e escrever, entrando no mundo da escrita. Chartier, Clesse & Hebràrd. Ed.Artmed.

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #7 de julho de 2001. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Escrita do Nome Próprio - Um passaporte para o mundo alfabético

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A escrita do nome próprio é uma importante conquista para a criança que está em processo de alfabetização. A partir desta referência estável ela pode pensar mais sobre como a escrita funciona. Nesta matéria você vai conhecer algumas sugestões de atividades para alfabetizar a partir da lista de nomes da sala.

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Poderosa ferramenta de trabalho com as crianças pequenas, a organização de cantos de atividades diversificadas ainda não é uma prática usual no brasil, apesar de antiga em outros países. As instituições que experimentam a proposta obtém resultados significativos

Os cantos de atividades diversificadas são uma modalidade de organização do espaço e do trabalho que oferece várias possibilidades de atividades ao mesmo tempo, de modo que as crianças possam escolher onde estar e o que fazer. Tais momentos são diários e acontecem por um período delimitado, entre 40 e 60 minutos. Esses cantos consideram a necessidade de acesso, por exemplo, a brinquedos e atividades de expressão plástica, sendo seguidos e/ou precedidos de outras formas de organização do tempo didático, incluindo atividades tais como roda de história, leitura, lanche, parque e também projetos e seqüências que possuem objetivos específicos de aprendizagem.

No Centro de Educação Infantil (CEI) da Mina, no bairro de Heliópolis, na cidade de São Paulo, há uma preocupação tanto com a constância como com a inovação das propostas oferecidas nos cantos de atividades diversificadas, para que estes sejam sempre convidativos e contemplem muitas oportunidades de construção de conhecimentos. Não faltam, assim, no planejamento atividades lúdicas voltadas à interação entre as crianças e objetos, como um aconchegante canto de leitura, mesa com propostas artísticas, espaço de faz-de-conta e jogos.

Espaço para autonomia
O saudável trânsito da turma pela sala, proporcionado por esta modalidade de organização, é um momento privilegiado de exercício da autonomia infantil. A criança aprende a escolher e tomar decisões, responsabilizando-se por suas opções, contando consigo própria e tendo amigos - e não somente o professor - como parceiros de troca. O interessante deste modelo de organização é a simultaneidade de propostas. Os rumos do aprendizado ficam mais nas mãos das crianças. Em geral, tudo funciona bem sem a necessidade de um direcionamento maior do adulto. O trabalho com cantos não constitui apenas um momento de aprendizagem da criança, mas também do professor, que aprende a segurar seu impulso de sempre controlar a situação.

De toda maneira, o professor não deixa de garantir seu papel de coordenador do grupo, na medida em que escolhe a forma de constituir o espaço e propõe desafios ao grupo. A arrumação da sala em cantos de atividades proporciona também um importante aprendizado para as crianças, o da transformação do próprio ambiente e da descoberta de que muitos mundos cabem numa única sala de aula! As possibilidades são variadas e mutantes:

Virar as mesas ao contrário e enrolar um pano em volta para formar um barco.

Empilhar uma mesa virada ao contrário sobre outra e passar um barbante circundando os pés da mesa virados para cima, para fazer uma barraca de feira.

Colocar almofadas aconchegantes num canto para ler.

Delimitar um pedaço de chão com caixotes para fazer uma pista para arremessar bolinha de gude sem deixar que se espalhem pela sala.

Quantos cantos?
Uma média de cinco a seis crianças em cada canto é um bom número. Sendo assim, uma sala de 30 crianças poderá ter de cinco a seis cantos com propostas diferentes. Este número é uma sugestão, cada professor deve decidir na situação qual é o melhor número, dependendo da situação. Num canto com apenas um jogo para quatro jogadores, já está dado o limite de crianças na área. Se o canto da massinha, por sua vez, é muito procurado, deve-se propor uma mesa grande com espaço para 8 a 10 crianças durante um determinado período. Observar constantemente o interesse das crianças é necessário para replanejar propostas e não cair numa rotina acomodada sem desafios.

Em algumas escolas, uma vez por semana, são feitos um ou dois grandes cantos em cada sala. Por exemplo: um local bem montado de supermercado, com embalagens, sacolas plásticas, caixas de papelão que servem como carrinhos de supermercado, caixas registradoras e leitores ópticos improvisados com sucatas. Os professores deixam as crianças circularem pelas salas, havendo integração entre as crianças de diferentes idades. Neste caso, por serem amplos, os cantos contemplam um maior número de crianças. Nos outros dias da semana, as ambientações ocorrem nas próprias salas, sem integração com os demais grupos de diferentes idades. O CEI da Mina experimentou esta forma de organização e avalia o aprendizado nestas situações como muito positivo e instigante.

De olho no relógio
O tempo de permanência das crianças nos cantos está ligado à grade de horários da escola. Afinal, os pequenos precisam experimentar diferentes propostas: momentos mais coletivos, individuais, em pequenos grupos, em duplas. Deve ser um tempo que permita a exploração e dedicação em algumas atividades, na medida certa do interesse da criança. É sempre bom terminar uma atividade com gosto de "quero mais" para o dia seguinte. Ter uma constância de propostas que vão sendo incrementadas ao longo dos dias ajuda as crianças a aprenderem a aprofundar seus conhecimentos, tanto no que diz respeito à natureza lúdica das propostas, quanto à natureza de conhecimento que os objetos e as interações proporcionam.

Em algumas instituições educativas, professores acham que podem substituir um espaço diário desta proposta por um único dia da semana inteiro com cantos ou ainda utilizando mais tempo em apenas dois dias da semana. É melhor a constância da proposta e em menor tempo, mesmo porque há tantas outras atividades necessárias no dia a dia. Vale intercalar momentos nos quais a condução da sala é realizada pelo professor (quando há uma intencionalidade específica do ensino e da aprendizagem, com propostas mais dirigidas) com outros nos quais crianças e professor compartilhem as ações.

"O que vão dizer"
Este questionamento é comum quando professores começam a trabalhar com cantos. Aqui há dois aspectos a serem contemplados. Primeiro: se o professor realmente acredita na proposta, precisa também cuidar de informar aos pais e à comunidade o porquê de suas ações educativas. Segundo: precisamos desmistificar a cisão brincar/aprender. Ou se brinca ou se aprende... por que não os dois? Por que não integrar aspectos formais e informais na escola, considerar tanto o processo como o produto?

É preciso, com base no Referencial Nacional Curricular de Educação Infantil ¹, lembrar que o brincar perpassa tanto o conhecimento de mundo quanto a formação pessoal e social. Para a diretora Rosangela Santos Barbosa e a coordenadora pedagógica Ana Hélia S. Santos, do CEI da Mina, esta forma de organização precisa ser trabalhada não apenas com as professoras, como também com os pais, para que conheçam o embasamento da proposta. Há que se trabalhar momentos de planejamento com a equipe para que todos os educadores percebam a potencialidade e a condição das crianças em se apropriar do espaço da sala e aprender a compartilhar momentos de convivência sem ter unicamente no adulto a condução das ações. Os professores aprendem a confiar mais na organização das crianças, na sua possibilidade de pensar e agir. Aprendem, sobretudo, a não subestimar as capacidades infantis. É importante que o coordenador e o diretor se engajem neste trabalho tanto para levar sua equipe de educadores a pensar propostas desafiantes, como para incluir os pais. Gravar em vídeo momentos de cantos ressaltando a autonomia das crianças, fotografá-las nestas atividades, expor as fotos em um painel com legendas, escrever textos informativos são excelentes formas de incluir os pais no projeto educativo da escola, até mesmo em campanhas para ajudar na montagem dos cantos.

No Canto do Faz-de-Conta, pais pedreiros, por exemplo, podem ajudar a pensar formas de representar sua profissão na escola. Trena, pá de pedreiro encapada com EVA ² para não oferecer perigo, baldes e muitas caixas de leite envolvidas com jornal para que fiquem rijas. Tudo isso pode formar um kit para brincar de pedreiro. Convidar o pai em questão para falar de seu trabalho pode também incrementar o faz-de-conta.

Saídas criativas
Mais do que material, são necessárias propostas e idéias para compor os cantos. A educadora Maria do Socorro Feitosa, do CEI da Mina, por exemplo, nos ensina o que podemos fazer com caixas de papelão (ver abaixo). Quem vê hoje os cantos convidativos desta instituição não pode imaginar como era antes. A diretora e a coordenadora do CEI da Mina assumem que consideravam não ter condições financeiras para oferecer às crianças propostas instigantes nos cantos. Hoje, Rosangela e Ana riem desta observação ao verem quanto estão modificando os espaços das salas. Lembram de quando tiveram formação com a equipe do Instituto Avisa Lá e assistiram ao vídeo "Prá que Canto eu Vou?" ³, que trazia ricas situações de cantos de atividades organizados com diferentes materiais. Comentaram que achavam que a creche do filme devia ser muito rica, mas, quando souberam que a instituição também passava por dificuldades, se animaram. Novas saídas foram encontradas: idas a sebos para adquirir livros mais em conta, campanhas para arrecadação de material, oficina de construção de brinquedos e jogos e, sobretudo, contar com uma formação continuada dos educadores que apóia soluções criativas para ampliar as possibilidades de trabalho com as crianças.

Educador atuante
Aprender a gerir o espaço e saber cuidar dos materiais de uso coletivo é um desafio para as crianças. No início, é o adulto quem dá o norte para esta organização, mas deve incluir gradativamente as crianças no aprendizado. Nesse sentido, rodas de conversa prévias e posteriores à organização ajudam as crianças a irem construindo autonomia no uso do espaço coletivo. Observar e registrar estes momentos de cantos diversificados, bem como construir portfolios com as diferentes propostas que dão certo no dia-a-dia educativo são atitudes que ajudam a construir um olhar mais apurado para as necessidades das crianças.

O professor precisa tomar cuidado para não escolarizar as propostas na configuração do ambiente. Lembrar que a disposição das carteiras, por exemplo, deve ser mudada: arrastadas, empilhadas, mesas cobertas com tecidos viram cabanas ou divisórias de ambientes e assim por diante. Numa casinha de faz-de-conta, uma simples toalha em cima da mesa já tira o ar de carteira escolar. E por que não usar mais o chão com pistas de carrinhos, construção, esteiras ou almofadas para leitura? Sobretudo deve-se olhar para que direção vai a brincadeira das crianças e o interesse nas atividades, fazendo-as participar, sabendo incluí-las cada vez mais na organização do ambiente, o que compreende, é claro, montar e desmontar os cantos. Todos ajudam nesta tarefa!

Uma forma de intervenção educativa é pensar na modificação do ambiente, concebendo-o como parte integrante do currículo, sempre com informações culturais. Quando se oferecem trenas e fitas métricas num Canto de Faz-de-Conta de Marcenaria, cria-se um contexto interessante para as crianças poderem usar estes instrumentos inventados para a medição. Também vale introduzir novos cantos e incrementar ainda mais os já existentes, pois certamente a procura pela novidade será intensa, causando disputas. Assim, se um professor leva pela primeira vez uma casinha de bonecas de papelão com cinco bonecas tipo manequim, é evidente que terá uma grande procura por este espaço. Sabendo disso de antemão, pode propor atividades instigantes: quem sabe numa das mesas deixar massinha com novos apetrechos, propor no Canto Faça Você Mesmo a construção de mobília para a casinha de bonecas, usando para isso tocos de madeira, cola, tecido, revistas que sugerem a decoração da mobília ou fazer nova casa de bonecas. De qualquer forma, quando acontece uma "superlotação" num dos cantos é preciso fazer combinados e ver uma forma de rodízio das crianças. Se há um jogo novo que todos querem jogar, quem sabe estipular uma partida por grupo? Nada que uma boa conversa não resolva.

Outra dica importante é a delimitação dos espaços para que os materiais não fiquem dispersos ou espalhados. No CEI da Mina, por exemplo, há caixas para as crianças guardarem os materiais. Um simples pano no chão para colocar os livros permite o cuidado com os mesmos e ainda possibilita que as crianças possam se esticar em almofadas, esteiras, tapetes. No Canto do Faz-de-Conta, esta delimitação é particularmente importante para que haja a possibilidade de aprofundamento na brincadeira com espaços que também tragam informações culturais. Não é à toa que chamamos de cantos, e não centros: devem ser espaços mais reservados, onde não haja interrupção ou muita circulação. Um faz-de-conta organizado no centro da sala ou próximo à porta de entrada tende a se desorganizar facilmente. Por isso, a necessidade de planejar bem os espaços.

(Adriana Klisys, Coordenadora da Caleidoscópio Brincadeira e Arte - www.caleido.com.br)

¹O RCNEI é um documento que se constitui a partir das concepções de criança, infância e educação, e oferece diretrizes curriculares a todos que atuam na área de Educação Infantil. Volumes disponíveis no site www.mec.gov.br.
²O copolímero de etileno-acetato de vinila (EVA) é comercializado em formato de placas macias e sem cheiro e não é um material tóxico. Por ser material leve e de fácil manuseio vem sendo utilizado na fabricação de brinquedos, artesanatos variados e também na indústria de calçados.
³Vídeo produzido por Instituto Avisa Lá, com o apoio da IBM, por Adriana Klisys e Elza Corsi.

Mil Cantos

No CEI da Mina, os professores planejam diferentes cantos no decorrer da semana. A seguir, algumas propostas já desenvolvidas:

Canto de Jogos: trilhas, baralho, dados, pega-varetas, bolinha de gude, peão, cinco marias, jogos de construção tipo monta-tudo, pequeno engenheiro ou retalhos de madeira, Supertrunfo (jogo da Grow), jogo da velha na lousa ou qualquer outro jogo gráfico etc.

Canto de Faz-de-Conta: casinha, marcenaria, sorveteria, pizzaria, veterinário, lavanderia, escritório, carreto, navio pirata, nave espacial, uso de diferentes maquetes, tais como: cenários para dinossauros, fazendinha, casinhas para bonecas miniaturas, ambientes para super-heróis, pistas para carrinhos etc.

Canto Faça Você Mesmo: aqui o que está em jogo é a construção dos brinquedos: fazer teatro de sombra e personagens para brincar, confeccionar pipa, fazer massinha caseira, boneca de papel, iô-iô, aviãozinho, inventar novas formas de brincar de cama-de-gato etc.

Canto de Expressão Plástica: modelagem, desenho, pintura, recorte e colagem, impressão com carimbos, apreciação de livros e imagens de artes, caixas de imagens etc.

Canto de Leitura: deixar à disposição livros de literatura, jornais, revistas, gibis, etc. A equipe do CEI da Mina arrumou cantos de leitura com banquetas especiais, feitas com caixas de papelão cheias de jornal e encapadas e decoradas para servirem de uma espécie de sala de estar de leitura.

Canto da Curiosidade Científica: pode ser recheado com matérias instigantes sobre assuntos de natureza e sociedade que estão sendo estudados, ou então, que digam respeito à curiosidade infantil. Fichário com coleções de cartões-postais de diferentes países e regiões brasileiras, guias turísticos, revistas de viagens, livros sobre animais, paisagens, globo terrestre, lupas e outros materiais de pesquisa podem estar à disposição nestes momentos.

Montagem da pia de papelão

Confeccionada pela Profa Maria do Socorro Feitosa - CEI da Mina

Material utilizado:

Caixas de papelão para a base da pia;

Papel pedra para dar efeito de pia;

Latas de massa de tomate com tampa;

Estilete;

Cola branca;

Tesoura;

Revólver de cola quente;

Jornais para revestir a pia;

Tampinhas de tubinhos de filme para os puxadores;

Folhas de papel branco para o acabamento da pia e dos pés.

1. A Base da pia é uma caixa de cesta básica. A educadora usa uma caixa de sapatos para riscar a parte superior da pia.

2. As laterais da caixa são colocadas para cima e são fixadas com cola quente, assim como os pés. Tudo é revestido com jornal para dar sustentação.

3. A tampa da pia é revestida com papel pedra, o restante com papel branco e os puxadores, são feitos com as tampinhas de tubos de filme fotográfico, colados com cola quente.

4. Veja a pia pronta. O fogão segue esquema semelhante.

Ficha técnica

Responsabilidade Técnica: Instituto Avisa Lá
Realização: Centro de Educação Infantil Mina/Unas - Rua da Mina no 53 - Heliópolis - Telefone (11) 2272-2827 - Site: www.unas.org.br
Diretora: Rosangela Santos Barbosa
Coordenadora Pedagógica: Ana Hélia da Silva Santos
Educadoras: Aleksandra, Antonia, Danila, Fabiana, Francilene, Gilnei, Luciana, Keila e Socorro.
Apoio: Nestlé Brasil Ltda. Site: www.nestle.com.br

Para saber mais
Livros

A criança em ação, Mary Hohmann, Bernard Banet, David P. Weikart. Fundação Calouste Gulbenkian. Tel.: (21) 2221-6213

"A instituição e o projeto educativo" in Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Movimento. MEC, 1998. Arquivos disponíveis no site: www.mec.gov.br.

"Espaços Educacionais e de Envolvimento Pessoal", in As Cem Linguagens da Criança. Carolyn Edwards, Lella Gandini, George Forman. Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.

"Organização do Espaço em Instituições Pré-Escolares" in Educação Infantil: Muitos Olhares - org. Zilma Morais R. de Oliveira. Ed. Cortez. Tel.: (11) 3864-0111

"Organização dos Espaços na Educação Infantil" - cap. 11, Lina Iglesias Forneira in Qualidade em Educação Infantil - Zabalza, Ed. Artmed. Tel.: 0800-703-3444.

"Os tantos visuais que cabem no espaço da sala de aula". In: Quem educa quem?, Fanny Abramovich. Ed. Summus.Tel.: (11) 3872-3322 300 Propostas de Artes Visuais, Ana Tatit e Maria Silvia Machado. Edições Loyola. Tel.: (11) 3242-0449

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #29 de janeiro de 2007. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Poderosa ferramenta de trabalho com as crianças pequenas, a organização de cantos de atividades diversificadas ainda não é uma prática usual no brasil, apesar de antiga em outros países. As instituições que experimentam a proposta obtém resultados significativos. Por Adriana Klisys

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O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Na Íntegra - Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte 1/2

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Entrevista com a educadora Tizuko Morchida (USP). Entrevista gravada em 2010. Programa complementar ao curso de Pedagogia Univesp / Unesp https://goo.gl/7sghy2 Playlist - Na Íntegra - https://goo.gl/h33Euk *Assista a Univesp TV ao vivo, e veja nossa programação completa em http://univesptv.cmais.com.br *Sintonize a Univesp TV através da multiprogramação da TV Cultura.

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para quem tem dificuldade em entender o traçado das letras

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Uma atividade que permite várias adaptações.

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Uma forma divertida de aprender a ordem alfabética

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Ontem choveu e o jardim virou uma lama só. É tempo de repensar a proposta? Não! É tempo de aprender sobre a natureza e tudo o que ela traz. Então... para hoje a proposta é brincar no tanque de lama!
O barro, ou a terra argilosa e molhada, é um dos quatro elementos naturais desafiadores e magnéticos para as crianças. A cor, a temperatura e a textura combina com a natureza orgânica das crianças. Por isso, a Escola do Bairro, da educadora Gisela Wajskop, localizada num histórico e tradicional bairro da cidade de São Paulo, reservou um espaço do seu jardim - de brincadeiras e pesquisas - para um tanque de lama. Isso mesmo! Além do clássico e sempre pertinente tanque de areia, a escola oferece uma área com terra argilosa para que, quando molhada, as crianças possam explorar. As experiências são tão intensas que às vezes não se espera a chuva e a terra é molhada com a mangueira.

Na Casa Redonda, Peo (Maria Ameia Pinho Pereira) diz que do contato com o elemento terra nascem misturas com água que fazem surgir a lama, cuja textura gelatinosa causa repulsa para alguns num primeiro instante. Mas, para outros a lama é um fator disparador de experiências corporais.

Passar a terra molhada sobre a pele, sentir o frio inicial e perceber quando ela vai ressecando com o calor do corpo; olhar a cor transformar a própria aparência, criando uma nova roupagem é magia que toca a alma.

A pediatra e alergista Fátima Rodrigues Fernandes, do Hospital Infantil Sabará, em São Paulo, afirma que o contato com alguns micro-organismos, como aqueles presentes na terra, é importante porque condiciona o sistema imunológico, ainda em fase de desenvolvimento, a funcionar corretamente.

Como vamos entender uma mesa de madeira se não conhecemos a árvore? Como podemos compreender os tijolos das nossas casas sem conhecer o barro? Gisela lembra que água e terra representam elementos essenciais e o contato com as origens.

Para Peo, é no corpo e através do corpo, em contato direto com a pele, a superfície que delimita a relação do corpo com o mundo externo, que a criança experimenta sensações que vão dando o contorno de sua individualidade construindo e estruturando conhecimentos corporais e psíquicos significativos.

Aproveitar as manhãs quentes de verão para ficar com pouca roupa, o corpo exposto ao sol e aos estímulos da terra e da água é uma proposta potente. Na Escola do Bairro, Gisela colocou um grande chuveiro perto do tanque de lama, o que amplia a brincadeira e ajuda na limpeza das crianças.

Para diversas culturas a terra é um dos elementos que constitui a humanidade. É dela que plantas e animais se alimentam. A terra é a grande mãe que contém nossas raízes. Ao experimentar a terra e todos os seus habitantes com intimidade, a criança cria conexões com a natureza e se percebe como parte de um universo maior e interconectado.

♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦

→ Bibliografia
* Maria Amelia Pinho Pereira, Casa Redonda: uma experiência em educação. Editora Livre, 2013
* Brincar com a terra faz bem - Portal Vital

→ Para saber mais...
Leia sobre criança e natureza nas postagens:
Palavra de... Richard Louv: natureza para educar e viver!
O que dizer sobre o "Projeto Natureza?
Renata Meirelles fala sobre tanque de areia e o tempo do brincar

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Experiências num Tanque de Lama - Tempo de Creche

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Ontem choveu e o jardim virou uma lama só. É tempo de repensar a proposta? Não! É tempo de aprender sobre a natureza e tudo o que ela traz. Então... para hoje a proposta é brincar no tanque de lama! O barro, ou a terra argilosa e molhada, é um dos quatro elementos naturais desafiadores e magnéticos para as crianças.

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A Arte faz a comunicação onde não existem as palavras.
O desenvolvimento social, emocional e cultural de crianças se transforma com o impacto das experiências artísticas.
O que a Base Nacional Comum Curricular fala sobre isso?

Segundo artigo do MOCHA (Museum of Children's Art - Califórnia, EU), arte na educação infantil é essencial. Ela serve como primeira língua, preparando o terreno para falar, ler e escrever. As experiências artísticas impactam o desenvolvimento social, emocional e físico de crianças de 0 a 5 anos.

Ao envolver as crianças em ambientes e propostas artísticas, contribuímos com a promoção do desenvolvimento do senso estético, da criatividade, motricidade e cognição.

O texto da versão provisória da Base (BNCC) aponta para a o contato com as culturas locais e de outros países, exploração de materiais, recursos tecnológicos e de multimídias, e a realização de produções prazerosas e inventivas com gestos, sons, traços, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, para desenvolver a sensibilidade das crianças.

Aproximar a Arte como conteúdo e ferramenta da educação de crianças pequenas vem sendo apoiada em práticas por todo o mundo e no Brasil. Muitos estudos ratificam a percepção de que Arte, cultura e expressividade contribuem de maneira fundamental no desenvolvimento infantil. Destacamos 16 razões que apoiam esse pensamento:

Estudos mostram que as crianças que realizam produções nas quais se expressam leem melhor se desenvolvem mais competências na matemática e nas ciências.

Crianças aprendem através dos sentidos e Arte é um excelente instrumento.

A expressão deve fazer parte da Educação.

Arte desenvolve a identidade e a autoestima.

Arte favorece a consciência do ambiente físico.

Arte desenvolve a coordenação mão-olho, sons-ritmos-movimentos, criatividade-inventividade-faz de conta.

Arte melhora o desenvolvimento das percepções.

Arte ensina às crianças que pode existir mais do que uma solução para o mesmo problema.

Arte provoca as crianças a se envolverem em resolução criativa de problemas.

Quando a Arte é integrada a outras áreas do conhecimento, torna os conteúdos mais desafiadores e atraentes, contribuindo no processo de aprendizagem.

O processo de experimentar e vivenciar a Arte apresenta à criança possibilidades, descobertas e liberdade.

Arte resgata os recursos culturais da comunidade, criando história e despertando sentimento de pertencimento.

Arte envolve diversos atores em torno de seus projetos: crianças, professores, pais, responsáveis ​​pela gestão das escolas e a comunidade.

Arte propicia um meio, um terreno comum, para aprender sobre si, os outros e o mundo, trabalhando estereótipos, barreiras e preconceitos.

Professores formados (ou autoformados!) em Artes tem sensibilidade, pensamento aberto para pesquisa e experimentação, desenvolvendo uma cultura de perguntas no lugar de respostas.

Arte é alimento da alma humana.

O texto da Base (BNCC) traz algumas indicações ao descrever os direitos de aprendizagem das crianças no campo de experiências com as artes:

Fazer produções com as linguagens artísticas (música, dança, artes visuais e jogos dramáticos)

Valorizar as produções das outras crianças (além das próprias!)

Desfrutar (fruir) as manifestações culturais locais e de diferentes culturas, desenvolvendo respeito à diversidade

Brincar com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, materiais não estruturados, imagens, trajes e adereços e, com eles, desenvolver o faz de conta

Combinar o uso de materiais e tecnologias para recriar manifestações culturais

Participar da organização de passeios

Participar da organização, escolha de materiais e produção de eventos, festas, decoração de ambientes e exposição de trabalhos

Utilizar diferentes linguagens para possibilitar o contato com manifestações do patrimônio cultural, artístico e tecnológico.

Por meio das linguagens artísticas, comunicar com liberdade, criatividade e responsabilidade, os sentimentos e ideias.

Experimentar o contato criativo e prazeroso de manifestações artísticas e culturais, locais e de outras comunidades.

Conhecer-se, por meio do contato com a cultura, desenvolvendo a sensibilidade, criatividade, gosto pessoal e seu jeito singular de se expressar.

Trabalhar as linguagens artísticas com os pequenos, mediar brincadeiras com diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, materiais plásticos e não estruturados, imagens, trajes e adereços, combinar o uso de materiais e tecnologias e promover o contato criativo com a cultura são os pilares desse campo de experiências. Também são aspectos importantes da educação infantil que nem sempre contam com uma formação específica do professor. A importância do desenvolvimento desse campo de experiências não é valorizado por grande parte dos cursos de pedagogia. Assim, cabe ao professor, pessoalmente, estudar, pesquisar e experimentar as linguagens da Arte e buscar envolver-se com a cultura. A visita a museus, a escuta de um repertório diversificado de estilos e gêneros musicais, a frequência em teatros também constroem e complementam a formação e a sensibilização do profissional da educação.

Mas ficam questões: hoje, você sente que tem recursos para desenvolver esse campo de experiências? Quais conteúdos das linguagens das artes são necessários para ampliar a sua qualificação? Para qual dos direitos de aprendizagem você precisaria de mais apoio?
QUEREMOS SABER SUA OPINIÃO!
Responda a enquete na lateral direita do blog para registramos a sua opinião a respeito dessa questão levantada pela Base Nacional Comum Curricular.
PARA SABER MAIS

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Arte, cultura, expressão e a Base Comum Curricular - Tempo de Creche

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A Arte faz a comunicação onde não existem as palavras. O desenvolvimento social, emocional e cultural de crianças se transforma com o impacto das experiências artísticas. O que a Base Nacional Comum Curricular fala sobre isso? Segundo artigo do MOCHA (Museum of Children's Art - Califórnia, EU), arte na educação infantil é essencial.

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Como planejar e preparar os Cantos de Atividades Diversificadas?
Quantos são necessários?
Quais temas são apropriados?
Quais materiais podem ser utilizados?

Cantos de Atividades Diversificadas são uma estratégia de trabalho pedagógico que valoriza a autonomia, a capacidade, a tomada de decisão e a criatividade das crianças. Na postagem Palavra de... Denise Nalini: cantos de atividades e as tomadas de decisão da criança, a doutora em Educação, professora e formadora aprofunda a discussão.

Oferecer um "cardápio temático" de brincadeiras para as crianças escolherem, favorece o desenvolvimento da tomada de decisão, da autonomia, relacionamentos, vivência de regras de convívio e resolução de conflitos. Também é uma maneira de trabalhar com grupos respeitando o ritmo e o espirito brincante de cada criança.

Sabe quando arrumamos a casa para receber uma visita? É com esse espírito que o educador precisa organizar os cantos para receber suas crianças e, assim, sugerir as brincadeiras. A ideia é sugerir e não impor!

O número de crianças deve ditar o número de cantos e a quantidade de materiais, mas sem entulhar! É preciso preservar percursos de circulação entre os cantos. Num grupo de 20 crianças, 5 ou 6 cantos são ideais. Outro detalhe importante é que os cantos de brincadeiras não precisam estar necessariamente arrumados nos cantos! Eles podem estar no centro da sala, numa quadra, no pátio e até num parque.

Uma dica importante para viabilizar o trabalho com cantos é planejá-los com antecedência, separar todos os materiais, pensar a forma de apresentação e, finalmente, enquanto um professor ou auxiliar fica com o grupo, o outro arruma os cantos.

Leia mais sobre Jogos Heurísticos e Cestos de Tesouros na postagemAtividades para bebês: aprendizados com Jogo Heurístico e Cesto de Tesouros

Leia sobre planejamento de atividades nas postagens:

Agradecemos ao CEI Shangri-la, que integra as obras sociais do CCJA - Centro Comunitário Jardim Autódromo, pelas imagens.

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Dicas para planejar e preparar Cantos de Atividades Diversificadas - Tempo de Creche

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Como planejar e preparar os Cantos de Atividades Diversificadas? Quantos são necessários? Quais temas são apropriados? Quais materiais podem ser utilizados? Cantos de Atividades Diversificadas são uma estratégia de trabalho pedagógico que valoriza a autonomia, a capacidade, a tomada de decisão e a criatividade das crianças. Na postagem Palavra de...

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Volta e meia nos deparamos com situações corriqueiras de "ensino" das cores em creches e escolas de Educação Infantil. Por que essa aprendizagem é considerada fundamental para o desenvolvimento das crianças? O que dizer das atividades coletivas planejadas para explorar apenas uma cor? Hoje é o dia do amarelo! ...um sem fim repetitivo de papéis cortados, tintas e material impresso de qualidade duvidosa, para tentar relacionar o conceito abstrato da cor à sua nomeação.
Parece que a creche é a guardiã desse conhecimento! SERÁ?

Observe as cores ao seu redor...
Elas não existem sozinhas! Estão inseridas num contexto, são características das plantas, frutas, animais, de objetos etc.
Cores reais...
Assim, é importante trabalhar as cores como qualidades das coisas, e não extraí-las isoladamente do seu contexto. Afinal, crianças aprendem o mundo a partir do contexto em que vivem: reconhecendo as cores que encontra pelo caminho, nos objetos, nas roupas, na natureza... o universo é colorido! E a criança se interessa por conhecê-lo.

Quais conexões as crianças podem fazer com esse conhecimento?
Crianças vão aprender prontamente sobre as cores e outros conceitos se os incluirmos naturalmente na conversação diária.
Por exemplo, no lugar de perguntar "qual maçã você quer, essa ou aquela? Podemos perguntar "você quer a maçã vermelha ou a maçã verde?" Em outro momento podemos solicitar: "Você pode buscar aquela bola azul?" E assim por diante...
Você é capaz de identificar outras situações em que isto pode acontecer?
Que tal falar sobre as cores das roupas durante a higiene, as trocas e na arrumação para a saída? E as cores dos alimentos na hora do lanche e do almoço?
Na hora da história, comentar a ilustração do livro que está mostrando...

Outro aspecto do trabalho com conceitos como a cor é a tendência de simplificar e padronizar a realidade que apresentamos para os pequenos na escola.

Pense bem: olhe para a janela da sua sala. Quantos tons de verde você enxerga nas plantas? Quantos tons de preto existem no asfalto da rua? Quantos cinzas tem no concreto? O que dizer dos azuis do céu?

Um interessante projeto de cores com uma turma da Escola Primeira, SP, começou porque uma menina pediu para a professora passar para ela o giz da cor da pele. Aproveitando o gancho (e sem saber onde a provocação iria chegar) a professora respondeu: você quer o giz da cor de qual pele, da minha, mais escura, da sua mais clarinha, ou a dele, bem branquinha?

Ao longo de um semestre a turma de 4 anos pesquisou os tons de pele, a diversidade dos povos e até criou um laboratório para criar cores e dar nomes a elas: azul pasta de dente, roxo vida, cinza praia.

Isso tudo só foi possível porque a professora não limitou a "cor de pele" a um tom padronizado e selecionado a partir de um estojo de giz de cera com 6 ou 12 cores.

Inspirando-se em Reggio Emilia, pode não ser simples conseguir um estojo com 48 tons de lápis de cor para as crianças pesquisarem esse universo. Mas é possível colecionar folhas de diferentes vegetais e, com a ajuda dos pequenos, classificar os verdes, por exemplo. Ou explorar a diversidade das cores das flores e frutas. Quantas maçãs vermelhas tem o mesmo vermelho?

Outra dica é preparar tintas a partir de misturas para ampliar a paleta* das crianças:
Para provocar as crianças...

Vermelho com uma pitadinha de azul para obter um vermelho puxando para o vinho

Vermelho com uma pitada de amarelo para obter um vermelho mais tomate.

Laranja com uma pitada de marrom para ficar mais tijolo

Azul com uma pitada de verde para ficar mais "água".

Etc...

Para você saber mais sobre cores e se inspirar, pesquise o círculo de cores, com as primarias, secundárias, terciárias, complementares, frias, quentes e neutras. Experimente usá-las. Perceba as suas sensações. Brinque com elas.

Faça perguntas sobre as preferências, sobre as sensações que as cores causam, onde são encontradas no dia a dia. Desafie a criatividade e proponha invenção de tons e nomes.

Ofereça brinquedos e materiais que possibilitem às crianças oportunidades para a organização, experimentação e classificação das cores como:

materiais de faz de conta e casinha - bonecas e roupas de boneca, conjuntos de "cozinha", potes, carrinhos etc.

comidinhas, sucos, legumes e frutas

tecidos e retalhos

materiais como tintas, massinhas e lápis

papeis e revistas

diferentes tipos de solos e areias

grãos como arroz, feijões de várias qualidades, milho, sagu, ervilha etc.

Experimentando e pesquisando em brincadeiras livremente escolhidas... a organização do espaço, dos materiais e as suas perguntas é que vão despertar a curiosidade e a pesquisa!

Descubra com os pequenos que o mundo tem infinitos tons...

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PARA SABER MAIS...

* paleta de cores: gama de cores, conjunto de cores de tons variados.

O projeto Cores e Tons foi realizado na Escola Primeira, SP:
Faixa etária: 4 a 5 anos
Professora responsável: Ana Cristina Vampré di Monte
Auxiliar: Fernanda Nogueira e Souza
Atelierista: Bia Nogueira

→ Quer sugestões de livros que falam sobre as cores?

Bom dia, todas as cores - Ruth Rocha

Flicts - Ziraldo

→ Leia mais sobre propostas para trabalhar as cores nas postagens:

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Cores: muito mais do que azul, amarelo e vermelho! - Tempo de Creche

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Volta e meia nos deparamos com situações corriqueiras de "ensino" das cores em creches e escolas de Educação Infantil. Por que essa aprendizagem é considerada fundamental para o desenvolvimento das crianças? O que dizer das atividades coletivas planejadas para explorar apenas uma cor? Hoje é o dia do amarelo!

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Como é a cozinha da escola? As comidas e os seus preparos são experiências culturais intensas às quais frequentemente privamos as crianças. Cozinhar é uma atividade do dia a dia que nos coloca em contato com sensações, emoções, histórias, costumes e até mesmo com a geografia.
O que sentimos com os alimentos?
Quais sabores percebemos? Quais cheiros, cores e texturas?
Faz barulho quando mordemos? Tinge a nossa boca?
De onde vem esse alimento? Como ele é preparado? O quão intenso é esse trabalho?
O que ou quem essa comida me lembra? Como me sinto ao comê-la?

Preparar a comida vai muito além de trabalhar com as crianças conceitos da matemática , da química, da física e a autonomia. Cozinhar envolve método, sensibilidade, criatividade, sentimento e trabalho colaborativo. Por isso, é um campo fundamental para a Educação.

A abordagem de Reggio Emilia compreendeu essa questão há muito tempo. As escolas da cidade abrem para as crianças as cozinhas, a relação com os cozinheiros e o preparo dos alimentos. Prova disso é que suas cozinhas têm projetos arquitetônicos especiais, estão localizadas na entrada dos prédios e são de livre acesso para as crianças e suas famílias.

Como fazer essa aproximação no contexto das creches e escolas brasileiras?
Como qualquer trabalho pedagógico, é uma questão de pesquisa, relacionamento e planejamento.

O que você conhece sobre o preparo de alimentos? Gosta de cozinhar? Com quais tipos de alimentos se sente mais à vontade? Quais técnicas culinárias do dia a dia você precisa dominar um pouco mais? Pesquise e experimente!
Como é planejado o cardápio da escola? Quais ingredientes e temperos são utilizados cotidianamente? Quais ingredientes são típicos da região? Quais ingredientes são de época? Em quais períodos do dia acontecem os preparos na cozinha da escola?
Como é o seu diálogo com a equipe da cozinha? Como essa equipe se relaciona com as crianças? Que tal marcar uma conversa para descobrir detalhes e convidar cozinheiros e auxiliares para se engajar num projeto de preparo compartilhado com as crianças? Esses profissionais também fazem parte do corpo de educadores da instituição (como dizia Paulo Freire!) e certamente poderão contribuir com suas pesquisas gastronômicas e com o engajamento dos pequenos.

Ok! Você compreendeu a importância desse trabalho, recrutou o pessoal da cozinha e pesquisou alimentos e processos de preparo... mas como as crianças podem participar de tudo isso? Quais experiências são apropriadas?

Temos algumas dicas para sugerir o início de um projeto e aproximar as crianças do universo culinário cotidiano. Mas estamos certas de que você descobrirá muitos outros modos de incluir as crianças no ato de preparar as próprias refeições.

Dependendo do tipo de atividade é importante refletir sobre as demandas do grupo pela intervenção da professora. Se a proposta incluir habilidades que ainda precisam de amadurecimento, como manipular instrumentos cortantes, ou lidar com alimentos mais delicados, vale a pena dividir a turma em grupos menores e combinar uma ajuda com a coordenação.
Uma vez que as crianças terão contato direto com os alimentos é importante prever que elas vão leva-lo à boca, experimentar e até engolir. Assim, pesquise possíveis alergias nas anamneses para evitar os alimentos apontados. Também é preciso estar alerta à ingestão de folhas e sementes e lidar com engasgos.

Quando a criança brinca com interesse e consideramos suas criações, estamos favorecendo brincadeiras construtivas. Os pequenos aprendem porque podem elaborar hipóteses e testá-las para resolver os problemas que se colocam e aqueles propostos pelo contexto. Equipes pedagógicas que mediam e valorizam as soluções propostas pelas crianças garantem um aprendizado consistente e construtor de diversas habilidades. Estudos recentes têm demonstrado que crianças que fazem mais do que manipular objetos, aplicam estes aprendizados no domínio das palavras, conceitos e ideias.

Segundo a educadora Gisela Wajskop, é preciso se questionar e refletir constantemente sobre a ideia que fazemos das crianças, pois aquilo que a sociedade pensa sobre elas (a "representação social"), tem reflexo direto no trabalho educativo. Um pensamento mais atualizado e fundamentado pode dar outros contornos ao trabalho pedagógico.

Nesse sentido, a cozinha oferece problematização, desafios, elaboração de hipóteses, aprendizagens e conhecimentos. Ao trabalhar a comida, aproximamos os corações porque preparar alimentos é também uma forma de fazer carinho.

Assim, a cozinha pode ser um lugar de criança. De fato, ela já pertence aos pequenos em casa, só falta a escola estender seus domínios.

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→ Bibliografia

Gisela Wajskop, na tese Concepções de Brincar entre Profissionais de Educação Infantil: implicações para a prática institucional, Doutorado, 1996
Leia mais sobre o trabalho da Gisela nas postagens:
Brincar, uma linguagem que desenvolve.
Uma casa que se transforma, uma escola que nasce da história
Uma escola que parece casa. Uma casa que parece escola

Jessica Custer-Bindel, artigo Cooking with Kids, para Food for Thought - A Kindergarten Social Studies Integrative Unit

Francis Wardle, artigo Play as a Curriculum, para Early Childhood News.

→ Leia mais sobre alimentação na infância nas postagens:

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A cozinha da escola também é lugar de criança! - Tempo de Creche

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Como é a cozinha da escola? As comidas e os seus preparos são experiências culturais intensas às quais frequentemente privamos as crianças. Cozinhar é uma atividade do dia a dia que nos coloca em contato com sensações, emoções, histórias, costumes e até mesmo com a geografia. O que sentimos com os alimentos?

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A partir do dia 23 de novembro (2016) estará no ar o site Arte na Creche, uma publicação virtual que apresenta 6 proposições para trabalhar as linguagens artísticas com crianças de 0 a 3 anos.
A publicação foi elaborada, durante o ano de 2016, em coautoria por Cenpec e Impaes e 3 parceiros: Associação Sabiá, Comunidade Educativa CEDAC e Instituto Avisa Lá, sendo fruto de uma experiência que teve início em 2014, quando Impaes e Cenpec iniciaram o Programa Desafios Impaes com foco na Educação Infantil, apoiando projetos de formação de professores em creches.

As 6 proposições são:

Explorações com materiais de largo alcance

Experiências estéticas, poéticas e lúdicas com argila

Explorações plásticas

Faz de conta

Narrativas infantis

Reinvenções de objetos do cotidiano

Todas elas são fruto da experiência de cada parceiro nas escolas em que a formação ocorreu, por isso há relatos, depoimentos e até mesmo imagens que demonstram como a proposta foi desenvolvida com as crianças.

A ideia da publicação é registrar e sistematizar uma experiência inovadora do Impaes e do Cenpec junto aos seus parceiros e às creches, bem como oferecer subsídios e orientações para que muitos outros professores e educadores possam explorar e experienciar as diversas linguagens artísticas no contexto da Educação Infantil.

Segundo Fernanda Kivitz, gestora de projetos do Cenpec, as 6 propostas são relatos sistematizados das experiências, porém com um tom de orientação para que possam se adequar a diversos contextos.

Os conteúdos pretendem inspirar os professores e apresentar maneiras de trabalhar com materiais como argila, materiais de largo alcance, tintas, entre outros. Em cada proposta há uma lista com referências téoricas e documentos oficiais que respaldam e embasam o trabalho. Essas referências permitem que a pesquisa e a exploração extrapolem o site do Arte na Creche, e favoreçam a busca do professor pelo seu próprio percurso.

A partir de 23/11/2016 o material estará disponível para download no site artenacreche.org.br . Também no dia 23, das 9h as 11h, haverá um café da manhã no Cenpec para celebrar o lançamento da publicação - Rua Minas Gerais, 228, Consolação, São Paulo.

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Leia mais sobre artes visuais e expressão com crianças pequenas nas postagens:

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6 propostas de artes para download - Tempo de Creche

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A partir do dia 23 de novembro (2016) estará no ar o site Arte na Creche, uma publicação virtual que apresenta 6 proposições para trabalhar as linguagens artísticas com crianças de 0 a 3 anos.

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A Rotina é o dia a dia da creche.
Muitas das atividades têm que ocorrer todos os dias.
Podemos ensinar e aprender com elas? Podemos desenvolvê-las com significados diferentes?

Sabemos que a natureza funciona de forma organizada, conectada e com ritmo. As crianças, como organismos vívidos e criativos, estão mergulhadas nesse sistema e se desenvolvem respeitando sua organização.
Mas esse sistema natural significa repetição?
Sim e Não!

SIM, quando a repetição é reconhecida como um momento que é sempre o mesmo: todos os dias eu chego, todos os dias eu almoço, todos os dias eu escovo os dentes, todos os dias eu volto para casa.

E necessariamente NÃO! Porque sempre "fazemos deNOVO", isto é, realizamos "o mesmo" de maneiras diferentes, com novas aprendizagens.

Como seres individuais e inventivos, o tempo e o espaço para que o desenvolvimento infantil aconteça devem incluir o respeito às características de cada criança, à sua voz, às suas contribuições e seu espírito criativo. Esse conjunto de momentos do cotidiano, organizados e articulados sem rigidez, forma a Rotina da Educação Infantil - "Rotina" com letra maiúscula mesmo!

Nesse ambiente a criança sente estabilidade, segurança e assim, maior facilidade para desenvolver sua organização espacial, temporal, sensorial e emocional como um todo.

O fundamental é que a criança aprende sempre!
O que quer dizer respeitar as características, as contribuições e o espírito criativo de cada criança?
Criança não é um agrupamento!

Cada criança é única e se relaciona com as outras. Essas singularidades reunidas na turma espelham características que surgem da combinação dessas relações. Então, o educador que elabora e conduz atividades de forma flexível e aberta, incluindo as colaborações das crianças, certamente contribuirá para a construção de um grupo estimulado, que se percebe valorizado, e que se sente vinculado à creche e ao professor.

A abertura e flexibilidade do educador se traduz em identificar a necessidade do grupo ou de uma criança específica. O que você pode ler do seu grupo?
É possível estar aberto e sensível para acolher as solicitações das crianças... quer seja contar uma história, ... ou propor um desafio, ... ou uma brincadeira, ... ou uma música, ... ou uma massagem? Esta forma de agir respeita o protagonismo das crianças e amplia o seu trabalho.

Segundo a pesquisadora Liselott Mariett Olsson* desde os anos 90 sabe-se que a maioria das crianças prefere ficar num processo de pesquisa e aprendizagem novas em vez de repetir o que já é conhecido. Conclui-se então que a criança aprende melhor a partir do que tem interesse em pesquisar. Por isso, a flexibilidade da rotina e dos planejamentos se justificam.
ntão, na prática, o que é um cotidiano organizado e articulado sem rigidez?
Para trabalharmos cada criança devemos imaginar todos os momentos do dia como um grande território de desenvolvimentos e aprendizagens.

Na postagem Verônica fala da Rotina na Educação Infantil , Verônica Souza, Coordenadora Pedagógica da Creche Girassol - SP, conta que sua equipe trabalhou a construção de um novo olhar para a Rotina e que todos os momentos da creche são momentos de atividades, logo de aprendizagem, não só aqueles do planejamento, com um nome e um conteúdo especial.

Vamos exercitar?

Um grupo de crianças de 2 anos que mostrou interesse nas frutas porque, uma delas, na Roda de Conversa, contou que foi à feira com sua mãe no final de semana. Paralelamente a professora identificou que algumas crianças estão com dificuldades para segurar lápis, pinceis e outros instrumentos. Os dois fatos podem ter conexões?

Um planejamento articulado dos momentos da Rotina desse grupinho poderia incluir fazer o suco a partir das frutas inteiras, com exploração livre das mesmas. Colocar a bebida em pequenas jarrinhas para que cada criança se sirva, possibilitando trabalhar a motricidade que contribui com o processo de segurar os lápis e pinceis.

Ainda nesse exemplo, no almoço, podem cortar frutas mais macias com faquinhas de plástico e preparar uma salada de frutas para a sobremesa.

Dando continuidade ao planejamento, na atividade de artes, uma boa opção seria trabalhar com tintas feitas com frutas e vegetais.
Você pode imaginar situações como estas no seu dia a dia?
Ao lavar os pinceis e potinhos, com as crianças, pode ser interessante propor atividades para estimular a motricidade no próprio tanque de lavagem.

No pátio, levar areia em pequenos recipientes e sugerir brincadeiras de transferir de um para outro, treinando um pouco mais a coordenação, é também uma possibilidade.

Ufa! Um dia inteiro de atividade rotineiras, valiosas para desenvolver aprendizagens prazerosas.
Recheadas de descobertas!
Isso é educação.

Sem esquecer os registros e reflexão sobre os planejamentos. As fotos de atividades como as citadas já dão conta da riqueza do processo. Mas isso é conversa para outro post!

* pesquisadora da Universidade Estocolmo, Suécia.

Leia também Que tal pensar em propostas flexíveis ; Crianças e professores: vamos construir relações? Registro fotográfico: muito mais que documentar! ;

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Rotina é recurso de aprendizagem? - Tempo de Creche

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A Rotina é o dia a dia da creche. Muitas das atividades têm que ocorrer todos os dias. Podemos ensinar e aprender com elas? Podemos desenvolvê-las com significados diferentes? Sabemos que a natureza funciona de forma organizada, conectada e com ritmo. As crianças, como organismos vívidos e criativos, estão mergulhadas nesse sistema e se desenvolvem respeitando sua organização.

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