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37. Imaginando o (im)possível: arte, educação e pandemia

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37. Imaginando o (im)possível: arte, educação e pandemia

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https://www.ufrgs.br/arteversa/imaginando-o-impossivel-arte-educacao-e-pandemia/

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36. E agora, Maria ou a hora do cachorro?

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36. E agora, Maria ou a hora do cachorro?

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https://www.ufrgs.br/arteversa/e-agora-maria-ou-a-hora-do-cachorro/

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https://www.ufrgs.br/arteversa/2020-e-2021-uma-narrativa-sem-cor/

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34. As escritas de uma professora sobre a arte, durante a pandemia

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34. As escritas de uma professora sobre a arte, durante a pandemia

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32. QUANDO AS AULAS DE ARTES INVADEM A CASA E A VIDA DOS ALUNOS E DE SUAS FAMÍLIAS

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32. QUANDO AS AULAS DE ARTES INVADEM A CASA E A VIDA DOS ALUNOS E DE SUAS FAMÍLIAS

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31. COMO FAZER UM TRABALHO DE PESQUISA EM ARTES EM MEIO AO CAOS

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31. COMO FAZER UM TRABALHO DE PESQUISA EM ARTES EM MEIO AO CAOS

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30. Encantamentos e pronúncias do mundo: diário de bordo de uma mediadora na pandemia

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30. Encantamentos e pronúncias do mundo: diário de bordo de uma mediadora na pandemia

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29. A vida de uma professora de arte na pandemia

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29. A vida de uma professora de arte na pandemia

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28. A oficina das manas - a urgência do agir

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28. A oficina das manas - a urgência do agir

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27. Por pedagogias outras... a pandemia nos ensina algo?

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27. Por pedagogias outras... a pandemia nos ensina algo?

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Roseane Abreu Ferreira, Olho D'agua das Flores - AL, 2021

Este escrito nada tem a ver com apontamentos de dissoluções e/ou prescrições, pelo contrário, ganha corpo por meio de pensamentos inquietantes que precisam ser anunciados para abertura à reflexão. Costuro esse texto como uma mulher, estudante, sonhadora, aprendiz da vida, do tempo, dos lugares, das árvores, das plantas, dos animais. Esta escrita é gestada e parida em um contexto caótico e sombrio, de morte e luto, mas também de luta.

Escrevo para dizer que o que nos é ensinado na escola, na universidade não é o bastante para lidarmos com as intempéries da vida cotidiana - porventura, vocês já saibam disso -, escrevo para me libertar do fardos que carrego sobre os ombros, mente e alma, intentando que outros me leiam e possam se sentir próximos a mim, ou ao que eu penso que deveria ser a escola, a universidade. Nunca é demais sonhar, desejar, esperançar.

Me encontro em um estado de paralisia criativa, não sei o que escrever, não sei como convidar o outro a pensar, talvez isso tenha uma explicação: PANDEMIA. O que aprender sobre/com ela? Que tipo de pedagogia ela está nos ensinando? Como serão as escolas e as universidades pós-pandemia? Continuarão com os mesmos conteúdos que torna nosso saber cada vez mais mecanizado, imediatista, que nos leva a racionalidade cega e a pseudo consciência? Gosto de pensar, por mais que pareça uma utopia, que as universidades deveriam ter um curso de extensão, quiçá uma pós-graduação - que abarque todos os cursos, independente de qual seja a área de conhecimento - que nos ensine além dos conteúdos, a lidarmos com a vida, a viver a vida, a tatear as coisas do mundo, a cuidar uns dos outros, a respeitarmo-nos, a enfrentar as crises pandêmicas, sanitárias, econômicas e políticas com mais seriedade, solidariedade, empatia e ética, as escolas e as universidades precisam ser calcadas na ética do cuidado de si e do outro. Esse período tem ceifado vidas, deixando fissuras no que julgávamos impenetrável, causando dor, ansiedades, fobias, mas também um ponto e vírgula de esperança. Que possamos no agarrar a esse ponto e vírgula para que consigamos nos reeducar, recomeçar, criar modos de vida outros, conhecimentos e pontes de diálogo entre o que aprendemos na cotidianidade no chão da escola/universidade e na vida-estrada que percorremos para além delas. Por isso, é fulcral outras experiências educadoras, outros conhecimentos, corpos e afecções que nos potencializam e nos façam expandir, crescer, aprender, chorar, viver, lutar em tempos mais serenos ou como esse em que estamos inseridos/as.

As escolas e as universidades, como instituições seculares, os sujeitos e as sujeitas que fazem parte desses espaços precisam transformá-los em lugares praticados, construídos por meio da arte, dos conflitos constitutivos geradores de experiências e saberes, de modos de vida outros e de pedagogias/metodologias/educação outras, que nos convidem a sermos seres humanos melhores em todos os entre lugares nos quais existirmos e [re]existirmos resistindo. O desafio é deslocarmo-nos, no sentido de sair em busca de outras paisagens, poesias, afetos, pedagogias, que nos ajudem a transcender, transgredir, subverter a ordem estabelecida do capitalismo predatório que nos rouba o tempo de reflexão e criação, que nos trata como produtos e produtores incansáveis, nos fragmenta, nos corta aos pedaços. É urgente, a educação precisa ser outra, a educação escolar e, para além da escola, não pode ser a mesma de antes, carecemos de revolução epistemológica e metodológica, não há como continuarmos percorrendo os mesmos caminhos que nos levam aos mesmos lugares.

A educação pós-pandemia tem que ser erigida em pedagogias que nos tirem da linearidade e nos convoque ao estranhamento, a inquietação reflexiva, a indignação, subversão, autonomia, guiados pela esperança em busca de libertação.

Roseane Abreu Ferreira é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Alagoas, campus II, Santana do Ipanema. E-mail: roseabreuyahoo@gmail.com

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POR PEDAGOGIAS OUTRAS... A PANDEMIA NOS ENSINA ALGO?

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Este escrito nada tem a ver com apontamentos de dissoluções e/ou prescrições, pelo contrário, ganha corpo por meio de pensamentos inquietantes que precisam ser anunciados para abertura à reflexão. Costuro esse texto como uma mulher, estudante, sonhadora, aprendiz da vida, do tempo, dos lugares, das árvores, das plantas, dos animais.

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27. POR PEDAGOGIAS OUTRAS… A PANDEMIA NOS ENSINA ALGO?

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27. POR PEDAGOGIAS OUTRAS… A PANDEMIA NOS ENSINA ALGO?

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Roseane Abreu Ferreira, Olho D'agua das Flores - AL, 2021

Este escrito nada tem a ver com apontamentos de dissoluções e/ou prescrições, pelo contrário, ganha corpo por meio de pensamentos inquietantes que precisam ser anunciados para abertura à reflexão. Costuro esse texto como uma mulher, estudante, sonhadora, aprendiz da vida, do tempo, dos lugares, das árvores, das plantas, dos animais. Esta escrita é gestada e parida em um contexto caótico e sombrio, de morte e luto, mas também de luta.

Escrevo para dizer que o que nos é ensinado na escola, na universidade não é o bastante para lidarmos com as intempéries da vida cotidiana - porventura, vocês já saibam disso -, escrevo para me libertar do fardos que carrego sobre os ombros, mente e alma, intentando que outros me leiam e possam se sentir próximos a mim, ou ao que eu penso que deveria ser a escola, a universidade. Nunca é demais sonhar, desejar, esperançar.

Me encontro em um estado de paralisia criativa, não sei o que escrever, não sei como convidar o outro a pensar, talvez isso tenha uma explicação: PANDEMIA. O que aprender sobre/com ela? Que tipo de pedagogia ela está nos ensinando? Como serão as escolas e as universidades pós-pandemia? Continuarão com os mesmos conteúdos que torna nosso saber cada vez mais mecanizado, imediatista, que nos leva a racionalidade cega e a pseudo consciência? Gosto de pensar, por mais que pareça uma utopia, que as universidades deveriam ter um curso de extensão, quiçá uma pós-graduação - que abarque todos os cursos, independente de qual seja a área de conhecimento - que nos ensine além dos conteúdos, a lidarmos com a vida, a viver a vida, a tatear as coisas do mundo, a cuidar uns dos outros, a respeitarmo-nos, a enfrentar as crises pandêmicas, sanitárias, econômicas e políticas com mais seriedade, solidariedade, empatia e ética, as escolas e as universidades precisam ser calcadas na ética do cuidado de si e do outro. Esse período tem ceifado vidas, deixando fissuras no que julgávamos impenetrável, causando dor, ansiedades, fobias, mas também um ponto e vírgula de esperança. Que possamos no agarrar a esse ponto e vírgula para que consigamos nos reeducar, recomeçar, criar modos de vida outros, conhecimentos e pontes de diálogo entre o que aprendemos na cotidianidade no chão da escola/universidade e na vida-estrada que percorremos para além delas. Por isso, é fulcral outras experiências educadoras, outros conhecimentos, corpos e afecções que nos potencializam e nos façam expandir, crescer, aprender, chorar, viver, lutar em tempos mais serenos ou como esse em que estamos inseridos/as.

As escolas e as universidades, como instituições seculares, os sujeitos e as sujeitas que fazem parte desses espaços precisam transformá-los em lugares praticados, construídos por meio da arte, dos conflitos constitutivos geradores de experiências e saberes, de modos de vida outros e de pedagogias/metodologias/educação outras, que nos convidem a sermos seres humanos melhores em todos os entre lugares nos quais existirmos e [re]existirmos resistindo. O desafio é deslocarmo-nos, no sentido de sair em busca de outras paisagens, poesias, afetos, pedagogias, que nos ajudem a transcender, transgredir, subverter a ordem estabelecida do capitalismo predatório que nos rouba o tempo de reflexão e criação, que nos trata como produtos e produtores incansáveis, nos fragmenta, nos corta aos pedaços. É urgente, a educação precisa ser outra, a educação escolar e, para além da escola, não pode ser a mesma de antes, carecemos de revolução epistemológica e metodológica, não há como continuarmos percorrendo os mesmos caminhos que nos levam aos mesmos lugares.

A educação pós-pandemia tem que ser erigida em pedagogias que nos tirem da linearidade e nos convoque ao estranhamento, a inquietação reflexiva, a indignação, subversão, autonomia, guiados pela esperança em busca de libertação.

Roseane Abreu Ferreira é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual de Alagoas, campus II, Santana do Ipanema. E-mail: roseabreuyahoo@gmail.com

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POR PEDAGOGIAS OUTRAS... A PANDEMIA NOS ENSINA ALGO?

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Este escrito nada tem a ver com apontamentos de dissoluções e/ou prescrições, pelo contrário, ganha corpo por meio de pensamentos inquietantes que precisam ser anunciados para abertura à reflexão. Costuro esse texto como uma mulher, estudante, sonhadora, aprendiz da vida, do tempo, dos lugares, das árvores, das plantas, dos animais.

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26. Arte como Educação e Una Escuela Sustentable: Como uma residência artística pode trabalhar os problemas de uma escola?

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26. Arte como Educação e Una Escuela Sustentable: Como uma residência artística pode trabalhar os problemas de uma escola?

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Na PARTE I de meu relato sobre a experiência no projeto Una Escuela Sustentable falei um pouco do contexto da construção da Escuela Rural Lo Zarate e dessa experiência que vivi no Chile no início de 2020.

Retomando minhas anotações das aulas e diários daqueles dias, gostaria agora de refinar alguns pensamentos e contar um pouco mais especificamente sobre como foi pensada a residência artística Arte como Educación, de como ela aconteceu e o que foi gerado a partir dela.
Quando pensamos em uma residência artística em uma escola, que tipo de organização nos vem em mente?
Faço essa pergunta para começarmos esse assunto pensando como a arte entra na escola. Me parece que, de antemão, uma residência artística, ou seja, algo que implica um deslocamento de lugar e contexto cultural, já começa em sua elaboração. Na clareza de suas intenções, no tipo de participação que se requer, a que interesses ela serve. Uma residência artística em uma escola deve reconsiderar e revisar o papel e a figura do artista e como suas práticas estão implicadas com a educação.

A residência Arte como Educación, organizada pelo SOA Arte Contemporâneo, chamava artistas e educadores para residirem na construção de uma escola sustentável. Sua proposta abarcava a ideia de arte como educação, pensamento amplamente defendido por Luis Camnitzer, autor e artista que foi um dos professores do curso. As inscrições levaram em conta os históricos de nossas experiências tanto em arte quanto em projetos pedagógicos, o que poderia estar separado ou não. É importante advertir que, de partida, não se tratava de artistas indo desenvolver suas obras numa escola, mas de artistas e educadores dispostos a aprender e atuar em arte e educação a partir dessa escola, ativando potencias artísticas ali presentes, ou criando-as coletivamente a partir de suas "habilidades" poéticas e pensamento artístico. O fio condutor foi pensar que tanto o trabalho artístico, como o pedagógico, surge a partir de um problema e subentende a existência de perguntas, seja nas questões que o fundamentam, seja nas problematizações que levanta.

Algumas ideias importantes do trabalho assumido pelos participantes na residência foram pressupostas e pactuadas. Apresento-as aqui como sugestões para iniciar uma conversa, para aqueles que venham a pensar na ideia de realizar uma residência artística e para situar dentro de quais ideias trabalhamos.

Nada aconteceria antes que estivéssemos dispostos a abandonar o ego artístico e a considerar a arte como algo coletivo.

Para trabalharmos juntos, seria preciso negociar uma linguagem comum, na qual fosse compreensível para todos o que se pretendia tratar como arte e como educação. Isso se daria através da eleição e debate sobre as palavras que poderiam definir tanto arte como educação e quais seriam específicas a apenas um dos campos.

Os projetos a serem desenvolvidos deveriam ser autossustentáveis e ter perguntas-problemas reais. Seriam identificados a partir da vivência dos espaços, hábitos, cultura e realidade da comunidade, em conversas com os professores da escola sob uma escuta aberta e provocativa.

A partir de problemas principais rigorosamente identificados, seria necessário trabalhar lapidando a linguagem para encontrar perguntas amplas, mas precisas, as quais poderiam então ser resolvidas ou movimentadas em propostas artísticas pedagógicas.

Os caminhos percorridos até a solução dos problemas deveriam ser compartilhados. Essa identificação do processo até a proposta gerada seria, além de uma generosidade e ética do artista educador com a comunidade, o exercício de aprender a comunicar uma mensagem da maneira mais democrática e universal possível.

A problemática precisava estar aparente, ser tornada visível. Também, deveria ser possível, a partir das perguntas geradas pelo trabalho, fazer o caminho inverso, voltar até o problema que as motivou.

Haveriam inversões do método pergunta-resposta. O trabalho deveria conter em si a capacidade de gerar mais perguntas, instigar o exercício crítico.

A transdisciplinaridade já estaria colocada na maneira como a escola trabalhava e deveria pautar todos os processos sem que nenhum professor se sentisse intimidado ou com menos propriedade por não ser da área de arte, a qual seria trabalhada como uma metadisciplina do conhecimento, um método de aprender a pensar.

Era quesito fundamental que a ativação das obras pudesse ser sustentável também, no sentido de ser continuada e ampliada pelas pessoas da comunidade escolar, em posição de protagonismo, independentemente da presença do artista ou educador propositor, dando-se ao trabalho tal autonomia que a figura do artista se tornasse prescindível.

Considerava-se: não pousamos de helicóptero ali e depois iríamos embora. Teríamos uma grande responsabilidade sobre como entramos e o que causamos naquele lugar. Precisaríamos estar atentos ao modo colonizador das operações artísticas, sobre o que iríamos inserir naquela comunidade e o que levaríamos dela.

Depois da elaboração do projeto, até sua execução, era preciso poder afirmar que, seguramente, se tratava de uma proposição artística realmente necessária.

Proposições artísticas desenvolvidas: o que foi gerado junto com a escola e o que ainda pode ser

Os processos e resultados da residência foram organizados em um material didático "Guia Educativa: Arte como Educación". Nele foram entregues ideias e ações realizadas na residência, bastante focadas em problemáticas, perguntas e propostas de exercícios que demandam olhares críticos e sugerem a imaginação ilimitada, perpassando o campo do impossível como lugar de atuação livre.

As obras ali apresentadas, não são finais de um processo, mas visam integrar ideias ao currículo e gerar novos projetos e processos na escola.

No projeto Lo Lechuga (O alface), a artista uruguaia Ana Laura Llano e o artista chileno Pablo Rodríguez criaram um jogo poético para percorrer 12 mapas absurdos com proposições como a de recolher lendas locais, criar uma mapoteca de mapas temáticos a serem desenvolvidos pelos alunos, estudar quais tipos de trabalhos desapareceram e como seria se voltassem a existir na comunidade. Eles partiram de caminhadas pelas lavouras e identificação dos cultivos de imensas alfaces transgênicas irrigadas, em uma região com seca, e da problemática de como se poderia repensar as tradições locais, cuidar do passado e ao mesmo tempo plantar novas sementes.

Em Supervivência (Sobrevivência), a professora uruguaia Claire Elias organizou derivas de observação de pequenas curiosidades naturais sem a cor verde. Criou então uma espécie de móvel como um lugar de inventário ou catálogo científico de espécies em extinção e de refinamento do olhar para perceber, nas miudezas dessas coletas, e em suas cores, as mudanças climáticas. Ela partiu de perguntas sobre como sensibilizar as pessoas para a percepção dessas mudanças às quais, por serem às vezes graduais e silenciosas, nos acostumamos.

Impulsionada pela musicista galega Faia Diaz, foi continuada coletivamente uma série de ações como a amplificação de sons da água corrente e de chuva no espaço seco de uma vala, que já foi um rio, mas que, devido às mudanças climáticas e políticas de privatização da água no Chile, secou. Esse rio morto outrora havia sido retratado em cores vivas na parede da antiga escola. As ações do trabalho El Sonido y su cause (O som e sua causa) deveriam seguir até que viesse a chuva, ou que a água fosse devolvida. Alguns meses depois da finalização da residência, recebemos fotos e notícias da chuva. Durante a residência Faia conversou com músicos locais, problematizando a existência de uma memória e identidade sonora vinculada aos lugares e movimentando questionamentos sobre a música como parte de rituais coletivos.

Em minha proposição intitulada Cerca joguei com o significado em português (perto) para trabalhar com a grade que cercava a escola, a qual era um problema da obra por não ter ainda uma função pedagógica, apenas servir para isolar a escola do seu entorno. Juntei a ideia de que às vezes se faz um distanciamento entre a escola e o que lhe é externo, mantendo-o longe e separado, com as grades curriculares, as separações que delimitam também as áreas do conhecimento em peças fragmentadas. A partir de pequenas placas de madeira, restos da construção em formatos diversos, propus que, quando penduradas nas grades se convertessem em objetos propositivos móveis, permitindo a manipulação tanto do lado externo quanto interno da escola para explorar diferentes ideias. Entre as ideias, propus que pensássemos quais conhecimentos pertenceriam ao campo do possível e quais ao campo do impossível. Como eu não pude participar de todo o período da residência, o trabalho foi executado pelos demais participantes e professores, e foi imensamente gratificante vê-los manuseando a minha ideia e dando a essas peças uma existência de texturas, formas e cores diversas.

Um exemplo de proposta que culminou com uma poética individual foi a proposição do artista e professor chileno Julio Chávez, que já desenvolvia uma pesquisa com a moda e investigou na escola o uso do uniforme, adentrando na comunidade para conhecer as costureiras locais e junto com elas fez a Bandera Sustentable (Bandeira Sustentável), juntando etiquetas cortadas de roupas de todas as pessoas que encontrou durante a residência. Com isso ele problematizou a procedência e impacto ambiental das vestimentas, o trabalho da costura, a identidade e a uniformização. Além disso, escolher o elemento bandeira como símbolo e sintetização com o mínimo de elementos visuais, em uma causa, um povo e um país, levantou interessantes conversas sobre pertencimento e origem.

Outros projetos podem ser conhecidos no material didático criado, que vão desde a análise da tipografia local das placas de sinalização e as possibilidades com a escrita, o estudo do material plástico pvc como dispositivo lúdico, a utilização de referências locais do Litoral dos Poetas localizado próximo à comunidade, um álbum compartilhado com ideias para a comunicação e criação de redes com outras escolas, os "pontos verdes" de reciclagem como pontos de ligação entre um trabalho cooperativo da comunidade com a escola, entre outras ideias que desdobram das operações artísticas lançadas.

Voltando ao mote inicial de contar sobre minha experiência com o projeto Una Escuela Sustentable, relacionando aquilo que se pode aprender construindo uma escola, com a residência artística e como ela pode ajudar na resolução de problemas, sintetizo essa vivência como a possibilidade de entender melhor o papel da arte. Também, de experimentar como ela opera perguntando o mundo. Reverbera em mim o quanto o conhecimento gerado pelo pensamento artístico pode ser potente na escola, em qualquer nível, disciplina e prática educativa, inclusive aquelas que questionam a educação.

Assim, para as nossas escolas, como provocação, deixo algumas perguntas abertas a futuras conversas ou propostas:

Quais problemas da sua escola poderiam ser trabalhados a partir de propostas artísticas? Que perguntas de um trabalho artístico que você já conhece poderiam tensionar problemas de uma escola? Como poderia ser organizada uma residência artística que contribuísse para trabalhar os problemas de sua escola? De que maneira os processos de problematização da arte operam processos similares em educação? A partir do pensamento artístico, que projeto você desenvolveria em uma escola e que perguntas ele teria?

Pensemos em possibilidades, mas também andemos pelo campo ilimitado do impossível onde qualquer pessoa, de qualquer área, pode saber e imaginar a escola que quer construir.

BIBLIOGRAFIA DA RESIDÊNCIA

Disponível aqui.

Diane Sbardelotto é professora de arte no município de Gravataí (RS) e mestre em educação pela UFRGS. Atualmente, é bolsista de Apoio Técnico (CNPq) do ARTEVERSA

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Arte como Educação e Una Escuela Sustentable: Como uma residência artística pode trabalhar os problemas de uma escola? PARTE II

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Na PARTE I de meu relato sobre a experiência no projeto Una Escuela Sustentable falei um pouco do contexto da construção da Escuela Rural Lo Zarate e dessa experiência que vivi no Chile no início de 2020.

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25. O que aprendemos construindo uma escola - Parte I

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25. O que aprendemos construindo uma escola - Parte I

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A questão se repetia em meio à construção de uma escola, no projeto Una Escuela Sustentable.

Em meio à construção, era ali que se davam todas as perguntas.

Sobre esse chão, cuja terra carregávamos um pouco em nossas roupas durante dias de banhos escassos e uma constante sede salobra. Sob um sol desértico que induzia a noite ao inverno, num terreno arenoso castigado há cinco anos pela seca agravada por políticas de privatização da água.

Seria possível aprender como funcionaria aquela escola sem se misturar a essa terra e sem sentir sua escassez? é a pergunta que me vem agora.

Era ali, lugar onde estudávamos, aprendíamos, residíamos, que se concretizava uma escola onde as perguntas poderiam desconstruir as bases de concepções de educação sedimentadas demais.

O que está sendo construído e o que se desconstrói ou reconstrói ao se erguer uma escola? eu me perguntava, entendendo que isso implicava no tipo de escola era aquela e em como estava sendo feita.

Era a primeira vez que eu ia ao Chile e, já no caminho, quase dois dias de Porto Alegre até o pequeno povoado de Lo Zarate[1] onde seria construída a escola, fui tomando conhecimento da situação daquele país, entendendo melhor os motivos das recentes manifestações dos estudantes, de que vi notícia ainda no Brasil. Mais tarde, na volta para casa, eu conversaria com chilenos que não entendiam na revolta a resposta e reinvindicação do povo, mas somente a violência. Também veria os olhos desses manifestantes expostos através de um imenso bordado no Museo de da Memória y los Derechos Humanos, de Santiago. Mais de 300 olhos perfurados pela polícia.

Os chilenos que encontrei no caminho de ida, traziam como primeiras palavras sobre seu país relatos de uma profunda crise econômica e ambiental, a qual eu facilmente pude confirmar pela janela de um ônibus muito antigo que me levou de Santiago à Cartagena. As paisagens se quebravam entre discrepantes lavouras de arroz e alface irrigadas de um lado, e montanhas desérticas com gado magro, eucaliptos e valas de rios mortos, do outro. Os tons de marrom predominavam pintando tudo como um filtro de pó, a ponto de, nos quinze dias que lá passei, eu perceber que uma das faltas que eu sentia era dos tons de verde que não vi em lugar nenhum daquela região. Durante a quarentena eu sonharia com essas cores.
Seria essa saudade dos verdes, algo que eu temia sentir em meu país? Seria um medo de ver naquela situação do Chile um ensaio para o nosso futuro?
Felizmente, havia o projeto Una Escuela Sustentable e o seu lema de "construir o mundo que queremos ver " era uma ideia já em ação.

Nela eu ofereceria as minhas mãos. Era realidade.

Os medos então se misturaram com o momento em que eu mais senti esperança em toda minha vida.

Na noite em que descobri no Instagram a Una Escuela Sustentable, eu não dormi. A terceira escola do projeto, a ser realizada no Chile, estava na fase inicial de sua construção, com chamada aberta para voluntários. Eu não conseguia pensar em não participar daquilo. A iniciativa ambicionava construir uma escola 100% sustentável de pequeno porte em cada país da América Latina. Transformar as concepções de educação sustentável e desenvolvimento social desde um pequeno lugar, geralmente rural. O projeto previa redes entre esses países e suas escolas, unindo-as por uma plataforma educativa aberta. Todo processo como um acontecimento educativo, pensado em seus impactos pedagógicos e ambientais, decidido pela comunidade, com os alunos e professores junto. Vi no site o histórico de que a primeira escola desse tipo havia sido construída em 2016, em Jaureguiberry, no Uruguai, e a segunda em 2018, em Mar Chiquita, na Argentina[2]. Na edição no Chile, aconteceria junto a primeira residência artística, chamada Arte Como Educación, e seria coordenada por professores de vários países, entre eles o Luis Camnitzer, autor que influenciara muito meu pensamento desde a graduação. Isso tudo aconteceria em 2020. A escola se concluiria em março, a tempo da volta às aulas.

De fato, isso tudo aconteceu.

"O artista pode pensar o impossível, depois negocia com a realidade", dizia-nos Camnitzer em suas aulas. Mas, nem nos exercícios de impossibilidade que propus ali, eu passei perto de imaginar que 2020 traria acontecimentos tão drásticos e tão inesperados, ainda que previsíveis se avaliarmos os impactos ambientais de como temos vivido. O que posso dizer é que, se a pandemia marcou esse ano para todos nós, o Una Escuela Sustentable não foi menor. O agravamento da pandemia de Covid-19 se deu bem nos dias da finalização da escola Lo Zárate. Com a interrupção de alguns vôos, participantes oriundos de diversos países, atrasaram a sua volta para casa. Nessa situação alguns decidiram lá se instalar por mais tempo, onde estão vivendo até hoje em colaboração com a escola e a comunidade local. A pandemia também atrasaria muito a minha escrita deste relato, talvez por ter sido uma de minhas experiências mais indizíveis. Aqui estou, por fim, em uma tentativa de partilhá-la, uma vontade de começar essa conversa para que vocês também possam vivenciar um pouco dessa escola.

O que era aquela escola e o que ser uma escola já ensina de antemão? parece uma boa premissa para pensarmos.
E por que deveria ser uma escola sustentável?
A segunda pergunta parece já estar respondida na obviedade das descrições daquele lugar.
Mas em termos mais profundos, como construir uma escola sustentável poderia mobilizar outras concepções de escola e de ensino?
Para dar conta da questão inicial desse texto, sobre a dúvida entre sustentable ou sustenible, eu buscava uma tradução para o português. Ambas as palavras pareciam ter correspondência na mesma: sustentável. Especulei sobre o significado de " suster " e as dúvidas só aumentaram. Talvez tenhamos uma única palavra, é preciso se virar com ela. Eu sentia, no entanto, que nessa pergunta havia um esforço de diferenciação, para aproximar. Uma questão atravessada entre a conceitualização de algo e o seu funcionamento como prática. Uma prática que condiciona sua própria existência e razão de ser.

De fato, eu que nunca havia estudado espanhol experimentara nessa residência uma casa muito distante, embora o povoado se parecesse muito com o lugar rural onde eu cresci e comecei minha experiência docente. Isso porque tive uma extrema dificuldade de comunicação que se agravava pela novidade do que estávamos aprendendo, dado que uma das propostas da residência artística foi encontrar uma linguagem comum entre os participantes.

Do que estaríamos falando sempre que falássemos em educação? Era um exercício coletivo de descoberta sobre nossos acordos e discordâncias em algo que estávamos construindo juntos. A escola dependia do sentido que atribuíssemos à palavras como educação e sustentabilidade.

Sendo a única a falar português naquele grupo, experimentei essa incapacidade de linguagem, ressaltada ainda mais. Num dos dias em que conversei com a professora de educação especial, senti que aquilo se aproximava de ser o aluno que fica para trás na turma, o que era uma sensação muito nova para mim que sempre havia sido uma boa aluna na escola, sem maiores problemas para acompanhar o que era ensinado. Viver esse lugar, já foi algo incomparável. Também, descobri que meu nome tinha uma sonoridade de difícil pronúncia para o espanhol, e a certo momento me apresentar passou a ser uma aflição, repetir um som que não era entendido, mas que era meu nome. Me rendi ao cansaço distorcendo a acentuação quando me apresentava a alguém, mudei de nome para poder ser chamada. Até que um dia, encontrei entre as roupas que eu levara uma camiseta na qual eu havia pintado um poema de Ana Martins Marques que dizia "espera, estou inventando uma língua para dizer o que preciso". Isso me deu certa dose de paciência. Eu demoraria para falar, mas falaria.

Que sentidos comuns existem na concepção de escola que compactuamos?

Fui tomando a proporção do quanto aquela experiência revirava tudo que eu poderia compreender até ali, até mesmo me sentindo incapaz de narrá-la. Certa vez, quando falávamos sobre o conforto do qual fomos todos arrancados, confessei que para mim era como se tudo que fiz até ali enquanto professora, estivesse equivocado. Maria González, uma das professoras do curso, disse que sentiu o mesmo, muitas vezes. Fiquei aliviada, afinal ela já trabalhara com arte e educação no MoMA e Guggenheim. Se tudo continuasse indo bem, faríamos ainda grandes coisas que adiante perceberíamos a necessidade de reconstruir. Nem tanto no sentido de subverter, mas de submeter sempre ao pensamento crítico que nos colocará diante de desconfortos como aquele, bastante necessários. Essa sensação também estava posta para os professores da escola. Juan, o diretor, confessou-nos emocionado que levava muitas noites sem dormir por conta daquelas conversas. Àlvaro, dizia que depois de quinze anos de profissão, se sentia um professor com a energia de quem está em início de carreira.
Mais do que repetir os motivos de perdermos essa energia de ser professores, como podemos reencontrar os momentos de nossas atuações docentes em que somos capazes de recuperá-la?
Como estamos aprendendo a construir, na nossa própria escola, a escola que queremos?

Por fim, definir literalmente " sostenible " me pareceu pouco possível.

Senti que, de fato, se tratava de lidar com a definição de uma escola em consonância com a maneira como ela funcionaria.

"É sustentável, mas se sustenta?", remetendo à uma viabilidade e duração de um projeto de escola e "É sobre sustentabilidade, mas é feito de um modo sustentável?" atentando para os métodos como ela seria construída, foram duas transposições que, bem aquém de minha capacidade de traduzir, me fizeram pensar profundamente sobre ensino partir da terra em que uma escola se assentava. Também nas mãos e mentes que a edificariam fazendo-a funcionar como um organismo vivo com sistemas interligados.

Parte de uma das laterais foi construída com janelas antigas encaixadas.
O aproveitamento de água permitiu o cultivo de plantas ali.

Havia algo de poético relacionado ao chão em que a escola se edificava. Era desse chão, dessa terra a princípio pouco produtiva, que se fazia o cimento e tijolos para dar paredes à escola. Por baixo daquela terra, pneus de borracha e latas de alumínio seriam vigas de sustentação[3]. Por seu espaço subterrâneo circularia o ar de uma calefação natural e a água residual dos banheiros e cozinha, que manteria vivas as plantas do pátio. Era este o mesmo chão que havia passado pelo terremoto que atingiu o Chile em 1960, que há muitos anos fazia a escola aguardar reforma, o que motivou os professores a inscreverem no projeto UES.[4]

De fevereiro a março de 2020, então, durante 45 dias, a comuna rural de Lo Zarate esteve inteiramente mobilizada para a construção de sua escola sustentável. Pudemos conviver com os moradores, acompanhando suas expectativas, reconhecendo sua cultura e vínculos com aquela escola, participando de seus eventos como um bingo beneficente para comprar os lanches que as senhoras da comunidade nos serviriam no final do dia, uma noite cultural com encenações de lendas locais, celebrações e conversas que se davam na obra, tanto quanto na praça, na parada do ônibus que ninguém sabia que horário viria, no armazém do professor de filosofia que nos direcionava mensagens de giz no quadro de ofertas.

Cerca de 150 pessoas trabalharam na construção, aprendendo a construir. Aconteceram cursos teórico-práticos com temáticas que iam desde a utilização de matéria prima local, como terra, fibras naturais e madeira, até design eco sustentável, produção de alimentos, elaboração de hortas, economia circular, resíduos, consumo consciente, energias renováveis, arte e a educação. Tudo que era necessário para fazer a escola existir e para que dali cada aluno pudesse retornar com conhecimentos para seus projetos individuais, em seu país, os quais eram orientados no curso. Cada participante teve também também a oportunidade de oferecer oficinas de algo que quisesse ensinar.

Construi-se um dia-a-dia de vivência comunitária. As refeições eram aprendizados, divididos entre todos. As noites finalizadas ao redor de uma fogueira era onde falávamos sobre a imensidão de cada dia e onde se trocavam músicas entre os países. Uma experiência coletiva e educativa em todos os âmbitos possíveis, repleta de sensorialidades e histórias de vida que fizeram cada um decidir estar ali. O camping onde estávamos, completamente escuro, deixava muito nítida a visão das estrelas. Era geral a sensação de estarmos vivendo um sonho.
A partir do Una Escuela Sustentable, como voltar para nossas escolas com um pouco mais de possível? O que dessa mobilização coletiva poderíamos aprender a mobilizar em nossas escolas?
Tomei como comparação mais banal e recorrente em nossas vivências, uma aula em que se pretende trabalhar o tema da reciclagem construindo objetos e experiências de conscientização com materiais reutilizados, mas com procedimentos poluentes que, ao final, seguem o rumo do descarte ou até geram ainda mais lixo. Onde não se investiga a procedência, fabricação, a trajetória, composição, contexto desses materiais, substituições possíveis. Além disso, não se reflete sobre o próprio impacto do objeto que se constrói nessa aula. Uma aula sobre esse tema onde, o que se aprendeu por fim, não é uma atitude sustentável ou não vai além da habilidade de vencer a tarefa da aula.
Pensando no que é uma escola, e em como é feita, qual a distância entre o tema e o modo como se ensina? Qual a aproximação entre o que uma escola ensina a fazer e o que de fato se faz nessa escola?
"Pensa globalmente, age localmente" diz o slogan ambientalista de micropolíticas capazes de transformar o mundo. "De Lo Zarate al mundo" é uma das maneiras de começar, diz Luis Camnitzer, em entrevista sobre o projeto onde aconteceu também a Residência Arte Como Educación . Contarei mais sobre essa residência na PARTE II.
Por fim, ou como começo... da Una Escuela Sustentable, para onde?
Diane Sbardelotto é professora de arte no município de Gravataí (RS) e mestre em educação pela UFRGS. Atualmente, é bolsista de Apoio Técnico (CNPq) do ARTEVERSA.

[1] Lo Zarate é um povoado de apenas 300 habitantes formado por produtores agrícolas, professores, aposentados e crianças, pertencente à região de Valparaíso, à uma hora de Santiago do Chile.

Depois da escola do Chile, a ideia era que 2021 contasse com a construção na Colômbia, mas com a pandemia, realizou-se mais uma no Uruguai, recentemente terminada em [2] Tacuarembó. É possível registrar-se para receber notícias da próxima construção através do formulário neste link.

A arquitetura que se utiliza nas escolas é inspirada em métodos inovadores do visionário arquiteto norteamericano Michael Reynolds, que desafiou normas estatais e autoridades na região de Taos no Novo México, para criar uma comunidade experimental sustentável e autossuficiente, com casas feitas de materiais considerados lixo (garrafas, latas, pneus) madeira e terra, onde 50% da área das casas era destinada ao cultivo de alimentos, e a temperatura dos ambientes atinge conforto até em climas bastante extremos devido aos materiais utilizados. Sua trajetória é contada no documentário "[3]El guerrero de la basura"

A [4] Escuela Rural Lo Zárate é uma escola multisseriada, com capacidade para 50 alunos. É a terceira escola desse tipo construída pela iniciativa do Tagma, com apoio do setor público, privado, e da sociedade civil. Depois desse desastre natural, um dos muitos pelos que vem passando o território chileno, o governo cogitou fechá-la e destinar os alunos para escolas do centro. A comunidade lutou para mantê-la, iniciando desde então uma história de resistência. Nessa nova construção, permaneceram as estruturas metálicas e algumas paredes originais, recriando-se a partir de decisões coletivas, com a participação das crianças que ali estudam, espaços que eram fundamentais e significativos, como a horta e um galinheiro no pátio. No novo projeto, a escola incorporou uma estufa de temperos, chás e flores, cuja passagem de luz se dá através de janelas recolhidas na comunidade, restos de casas que tiveram que ser refeitas. Também, para a ampliação, teve que ser derrubada uma grande árvore do pátio, em acordo feito com as crianças que decidiram que seu tronco se transformaria na escultura de uma coruja, animal que vivia ali e que fez parte da história da escola. Todos os processos e decisões, de forma muito sensível e democrática, consideraram os anseios e autonomia da comunidade, uma vez que é ela a responsável pela sobrevivência da escola depois que a equipe se vai.

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O que aprendemos construindo uma escola? Do projeto Una Escuela Sustentable até nossas escolas - PARTE I

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A questão se repetia em meio à construção de uma escola, no projeto Una Escuela Sustentable. Em meio à construção, era ali que se davam todas as perguntas. Sobre esse chão, cuja terra carregávamos um pouco em nossas roupas durante dias de banhos escassos e uma constante sede salobra.

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24. Uma carta de um professor de Caicó, RN

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24. Uma carta de um professor de Caicó, RN

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Estimados(as) colegas,

Estou escrevendo para vocês porque hoje, na minha casa, percebi a cesta de bananas oxidando, escurecendo, perdendo o viço do amarelo-ouro. Nesse momento, a televisão noticia que o Presidente do Brasil foi eleito o pior líder entre todos os lideres do mundo. Clarice Lispector vive, pensei. Fui à estante de livros e peguei "A hora da estrela". Uma obra para a qual a escritora sugeriu treze (13) títulos. Entre eles, encontramos um curioso: "A culpa é minha". Qual a minha parcela de culpa pela morte de tantas Macabéas? Por que na imagem o capim ralo nasce entre as pedras do esgoto? Estas são questões que se justificam quando observamos a escolha do povo brasileiro nos últimos anos. Povo este que ao invés de optar pela política de promoção da vida, preferiu a necropolítica, por isso o desbotamento da bandeira nacional.

Na escola, a vida das severinas e a morte de Lampião atemorizam igualmente. Até o fantasma da cachorra Baleia cutuca o Brasil de Moreira, alertando que o país está despencando ladeira a baixo. Os educadores não aguentam mais: estão adoecidos. Os profissionais da saúde também. O descaso avança. O país está sem bola, sem samba, sem festa no asfalto. Precisamos de "brilho de aluguel" porque a estrela de Blanc foi ferida, a luta foi interrompida, sobrando apenas "manchas torturadas". Estamos "na corda bamba sem sombrinha" e sentimos fome de arte. Migliaccio conjugou o verbo abreviar, ceifando-se. Não estamos mais conseguindo escrever. O coração de Fonseca ficou sem o sopro da vida!

Nós, daqui, estamos olhando o céu dos sertões e perdemos de vista o seu infinito azul. A hipocrisia paira sobre os ministérios. A floresta amazônica arde. Grileiros fazem a festa. Os nativos da terra são saqueados. Conteúdos de prova censurados. A bola, que estava com a namoradinha do Brasil, explodiu no ar sem ao menos bater na trave. Justo a bola daquela que vivia cheirando o "pum de palhaço". Seu antecessor copiou uma frase nazista e o povo não perdoou. Tensão, só de pensar no seu sucessor. A COVID-19 parece menos letal que a cadeira violeta dessa secretaria. Fria é a cultura de um povo que jaz em vala comum. A borracha do Ministério da Saúde segue apagando a memória coletiva. Perecimentos coletivos. Rios de contradições.

Aqui no Rio Grande do Norte faz setenta e um (71) dias que os educadores estão confinados em casa, cumprindo medida preventiva decretada pela Governadora do Estado. O objetivo é minimizar os efeitos da pandemia decorrente do Novo Corona Vírus. O enfrentamento deste problema de saúde pública, de abrangência internacional, passa pelo desafio de nos mantermos ativos, mesmo diante da suspensão das nossas atividades laborais nas unidades de ensino. No sertão potiguar, trocamos as abrasadoras salas de aula pelas mesas das nossas casas. As camisetas e as calças jeans do uniforme escolar foram substituídas pelos pijamas curtos e largos. Nos pés, calçamos leves de dedo para o conforto, porque é excessivo falar em liberdade no Brasil contemporâneo.

Não estamos de férias, estamos em alerta porque sentimos medo de um inimigo invisível. Foi justamente o temor a este desconhecido que nos ensinou a parar diante de uma realidade cotidiana acelerada e veloz. Ficar em casa e lavar as mãos frequentemente são hábitos que tivemos que reaprender para evitar a nossa contaminação pelo vírus ou para não transmitir a outrem, caso já estejamos contaminados. Com nossas rotinas em suspensão, aprendemos a usar lenços descartáveis, a espirrar ou tossir utilizando o antebraço como resguardo e a não sair de casa sem máscara, inclusive para ir à padaria ou ao supermercado. O consumo de álcool em gel passou a ser constante e também incorporamos ao nosso vocabulário o significado de dois novos termos: isolamento social e quarentena. Nossas aprendizagens têm passado pelo respeito ao distanciamento entre pessoas (dois metros, aproximadamente) e avançaram pelo cuidado de separar e higienizar as roupas e os utensílios domésticos utilizados pelos sintomáticos e pelos diagnosticados. Nesses processos de descobertas, redescobrimos as ondas do rádio e as redes sociais e fomos obrigados a nos adaptar ao trabalho remoto. A noção de compartilhamento, cooperação, colaboração, solidariedade e participação vêm ampliando seus sentidos.

O desafio do Estado está em encontrar uma saída para aqueles educandos, e não são poucos, que não têm sequer, água em casa. Alguns deles dependem da merenda escolar para fazer uma refeição. Ainda encontramos muitas famílias que não conseguem orientar seus filhos nas atividades escolares porque são semianalfabetas. O Brasil venceu, no Governo Lula, a questão da falta de energia elétrica nas residências com o programa "Luz para todos", entretanto, ainda não teve a coragem de encarar o problema da inclusão digital. Não se faz educação em larga escala nesse período sem inclusão digital, sem disponibilizar saberes e equipamentos para todos. Se assim não acontecer, não estamos garantindo o acesso de todos à Educação Pública em condições de igualdade. Este é só mais um ponto que contribui com a exposição, de maneira dramática, da situação educacional brasileira, pois mostra que o direito a esse bem não é para todos, mas se restringe a alguns.

Os desafios não param por aí. Quantos de nós não temos dificuldades em trabalhar com as novas tecnologias? Quantos de nós não necessitamos de ferramentas para trabalhar e o Estado não disponibiliza? Quantos de nós não nos sentimos constrangidos devido as nossas péssimas condições de trabalho dado pelo sucateamento da Educação Pública? Quantos de nós não somos assediados e cobrados exaustivamente para oferecer o atendimento remoto a todos os estudantes, sem que tenhamos formação para tanto, sem mesmo possuirmos as condições materiais necessárias para realizar o trabalho? Mais uma vez, estamos expostos e vulneráveis as críticas e não vamos deixar que isso seja usado para legitimar o discurso de alguns, que tenta nos responsabilizar pelo fracasso da Educação Pública brasileira.

A nova rotina exige de nós mudança de postura, novos planos de rotas, outros caminhos. Para fazer educação nesse momento é importante perceber que ela é uma estrutura que depende da cultura, dos saberes e dos fazeres da arte. Nessas novas aventuras veio a necessidade da reinvenção porque estamos abrigados no desaprender, no dessabido, na incerteza.

Foi justamente neste 'não lugar' que criamos em Caicó/RN um programa de rádio, "EJA em ação", juntamente com a 10ª Regional de Ensino e com o apoio da Secretaria de Estado de Educação e da Fundação Educacional Santana. Desejávamos afetar os estudantes da modalidade EJA - Educação de Jovens e Adultos. O Programa está sendo transmitido diariamente pelas ondas da Rádio Rural de Caicó, emissora que opera na frequência FM 102,7 MHz. Com inspiração nos círculos de cultura criados por Paulo Freire, o programa é transmitido ao vivo pelas redes sociais e cada dia da semana um grupo de educadores é responsável pelo planejamento da programação. Os programas são criados a partir de um tema gerador e todas as áreas do conhecimento são contempladas. Nas quintas-feiras levamos ao ar o programa da área de linguagens e fazemos a mediação, do estúdio. Dois ou três convidados entram ao vivo por meio de um aplicativo e explanam sobre o tema do dia e, ao final, deixam sempre uma sugestão de atividade como desdobramento da intervenção, para o educando desenvolver em casa. Os diálogos no rádio acerca da poética dos processos de ensino e dos valores da arte e da cultura sertaneja são de grande relevância à região. O número de arte/educadores com formação específica em arte é muito pequeno nas escolas daqui. Nos programas, a arte e a cultura sempre são contempladas por meio da música, da poesia ou das discussões que abrangem questões históricas ou de cunho teórico. Os educandos participam pelo telefone ou pelas redes sociais porque compreendemos que a EJA é um canal de trocas e de descobertas sensíveis. Apostamos nessa iniciativa porque temos tradição em ouvir rádio no Seridó e uma primeira avaliação mostra que está funcionando.

Em meio a tudo isso, nós, educadores, fomos provocados a falar sobre o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. Mas, como discorrer sobre esse exame quando lidamos com educandos de escolas públicas, sabendo que eles estão sem aulas presenciais? A pressão popular sobre o Ministério da Educação valeu a pena, pois o Governo foi obrigado a adiar o calendário do ENEM. A resistência envolveu a sociedade civil, mas também várias entidades educacionais. A União Nacional dos Estudantes - (UNE) e o Conselho Nacional de Educação - (CNE) foram entidades que se posicionaram, pois compreenderam que a manutenção do calendário do exame acarreta prejuízo para os estudantes de escolas públicas, especialmente os que são vulneráveis, socialmente. Enquanto as instituições privadas mantêm seus programas pedagógicos por meio da Educação à Distância - (EAD), com aulas virtuais e situações de aprendizagens envolvendo as novas tecnologias, nós, que fazemos a educação pública no Brasil, que conhecemos a realidade dos nossos educandos de perto, sabemos (porque os números nos mostram) que 58% dos estudantes estão sem acesso a computadores e 33% dos domicílios brasileiros sem conexão com a internet. Quando pensamos nas classes D e E os números são ainda mais cruéis, pois chegam a 70% das residências sem nenhum acesso ao mundo virtual. Portanto, ter acesso a computador e internet é uma questão delicada, seguida do espaço adequado na sua própria residência para estudar. No site "Sem aula sem ENEM" encontramos uma série de matérias que foram publicadas em grandes canais de comunicação, revelando que apenas 20% dos estudantes do nosso país estão vinculados ao ensino privado e são principalmente estes que têm o privilégio de contar com as condições ideais para se prepararem em casa para uma prova desta grandeza, como é a prova do ENEM. Outro estudo disponível no site revela que 85% das próprias secretarias estaduais e municipais de Educação não sabem como avaliar a aprendizagem durante este momento de isolamento social.

A minha rotina nessa quarentena passa pela leitura dos portais de notícias. Li que o ministro Abraham Weintraub anda fazendo "balburdia" no Ministério da Educação. Ele declarou publicamente em entrevista a um canal de televisão que não via risco de contaminação pelo coronavírus durante a realização das provas do Enem porque este exame estava previsto para acontecer em outubro e novembro de 2020. Ao falar sobre o prejuízo aos menos favorecidos, o ministro argumentou que "o ENEM não é feito para corrigir injustiças sociais, é para selecionar as melhores pessoas para serem os melhores médicos," entre outras profissões. A resistência e a não aceitação da permanência do calendário do ENEM acontece por motivos óbvios: esse calendário favorece um grupo, o da elite econômica, em detrimento de outro, o das classes populares.

Sabemos que os artistas têm grande relevância social porque são portadores de uma ética e de uma estética fundamentais em todos os tempos e espaços. O foco de interesse deles coloca na centralidade de seus trabalhos a experiência humana, iluminando, principalmente, os nossos momentos de sombra e violência. Por isso que minhas memórias docentes nesses tempos de pandemia passam, necessariamente, pela valorização da arte e da cultura do Seridó potiguar. Reforçamos as nossas aprendizagens fruindo a produção dos artistas locais por meio das mídias sociais. O sentido de liberdade e de transgressão areja nossos sonhos, nos fazendo rever as questões mais íntimas do humano, enquanto problematizamos os nossos posicionamentos políticos. É a arte, produto laboral dos artistas, que nos tira da realidade, suspendendo a nossa existência, mesmo que momentaneamente.

Os artistas dessa região sertaneja são parceiros importantes dos arte/educadores e sempre contribuem com as unidades de ensino. Isso é mais um motivo para falarmos sobre trabalho e renda durante a pandemia. São muitos os profissionais da arte e da cultura que se encontra com suas atividades interrompidas nesse momento, por isso é tão importante as iniciativas e planos emergenciais de apoio a essa categoria. No âmbito Estadual a Fundação José Augusto lançou o edital "Tô em casa e tô na rede", direcionado exclusivamente a artistas e agentes culturais residentes no Rio Grande do Norte que não têm renda fixa. Foram selecionados 105 projetos culturais que se destinam às plataformas digitais, atendendo uma demanda emergencial de profissionais da cultura do nosso Estado que tiveram suas atividades suspensas devido a essa pandemia. No município de Caicó, a Lei Arthur Ribas, nº 4.908/2016, que deveria ser um raio de luz e favorecer os artistas e a produção cultural, por meio de recursos advindos de incentivo fiscal, foi sufocada pelo silêncio das autoridades locais.

Vivemos uma grande contradição no Brasil e esta, certamente, servirá como marco histórico. Se por um lado o tempo da morte, da máquina, do relógio deu uma trégua no cotidiano de muita gente, abrindo espaço à subjetividade, ao demorar-se, ao deleitar-se, ficar em casa também nos fez enxergar o tamanho da crise ética em que passa a política. Diante disso, remeto-me ao pensamento de Galeano, quando ele assegura: "na luta do bem contra o mal, é sempre o povo que morre". E o povo está morrendo, literalmente, todos os dias no Brasil, aos milhares.

O silêncio da morte vem provocando um esgarçamento nas minhas construções formativas e profissionais. É muito difícil vislumbrar possibilidades de coser os buracos provocados pelo capital com a linha azul e rosa do horizonte. O cenário é nefasto. Mas é preciso seguir firme, mesmo sabendo que "viver não é preciso". Sei da importância de educar o outro, de ensinar o outro a olhar, de despertar no outro o sensível dentro de si mesmo. Ao mesmo tempo, preciso (re)educar-me, depurar minha sensibilidade para seguir caminhando, aprendendo o caminho em curso, com os demais. É fundamental para o coletivo adquirir a tão sonhada consciência cósmica, planetária, universal, se desejamos sobreviver.

É possível continuar nutrindo os sonhos artistas/docentes mesmo em tempos de opressão e perigo, pois isso renova, intimamente, os "sonhos possíveis", como diria Paulo Freire. Poetizando, sigo em busca das utopias que sejam capazes de me fazer "pro-jetar", lançando-me adiante, na busca, no inacabamento, no desconhecido. As certezas deixam de ser confortáveis e já não servem mais. Assim, continuarei aprendendo/ensinando/aprendendo e, também, propagando, difundido, socializando novos saberes para que sejam construídos conhecimentos que nos tragam esperança, do verbo "esperançar", esperar na ação. Creio que o mestre pernambucano, que viveu o horror da ditadura militar no Brasil, perceberia facilmente nesses tempos de censura, ataque, morte, o desbotamento do verde da nossa bandeira.

Prezados(as) colegas, sabemos que a arte reaviva o colorido da vida porque ela carrega em si a liberdade e a transgressão, mas também uma ética e uma estética que são fundamentais à sobrevivência humana. Nesse contexto social/sanitário atual, o artista/educador se vale dessa ética e dessa estética para tentar ilumina a vida de todos e todas com a sua palavra, o seu posicionamento político e o seu fazer poético. Avante!

Por Valentim, Mestre em Artes Visuais (UFPB/UFPE), professor em Caicó/RN, ganhador do XX Prêmio Arte na Escola 2019, modalidade EJA. E-mail: valentim8@yahoo.com.br

Fonte: http://10direccaico.blogspot.com/

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Estimados(as) colegas, Estou escrevendo para vocês porque hoje, na minha casa, percebi a cesta de bananas oxidando, escurecendo, perdendo o viço do amarelo-ouro. Nesse momento, a televisão noticia que o Presidente do Brasil foi eleito o pior líder entre todos os lideres do mundo. Clarice Lispector vive, pensei.

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23. Em defesa da fogueira das caixas na Educação! Parte II

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23. Em defesa da fogueira das caixas na Educação! Parte II

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Imagem do acervo da dissertação deCarini Delavald
Educação em diferentes tempos: antes, durante e depois da pandemia... [1]
O que esperamos da Educação? Não deveria a Educação ser a mola propulsora de mudanças no mundo? A força de transformação? O impulso pelo novo? O desafio constante ao estabelecido? O fomento permanente à curiosidade e aos diferentes olhares? Um campo que acolhe as diferenças e as coloca em diálogo? Uma área em permanente ebulição, ciente da impermanência da vida e de suas verdades? Uma área de ação política (nunca reduzida à partidária), porque sempre em prol de um modelo de sociedade?

(...) Aquela que não tem medo de criar novos caminhos, de recomeçar. Aquela que tem coragem de ser feliz, de brilhar, chamar atenção, dançar e gargalhar. (...) É aquela cujo movimento é tão verdadeiro e profundo que é capaz de sentir em todos os poros a volúpia dos estados impermanentes da vida (...)[2]

Mais do que nunca, entendo que na Educação não há espaço ou tempo para a dualidade "eles e nós": somos todas e todos sujeitos do mesmo barco, navegando em direção à Ilha Desconhecida, de Saramago. Todas e todos aprendendo na carne a vaticinação de Fernando Pessoa: navegar é preciso, viver não é preciso! Quem somos nós, educadoras e educadores, sujeitos pensantes e atuantes nessa/dessa Educação?

(...) Existem momentos em que simplesmente você entra num ponto de bifurcação, num ponto de mudança, que como num passe de mágica lhe transformam. E foi um momento importante que me despertou para novas perguntas e, portanto, novas possibilidades. Foi o pontapé inicial para encontrar minha autenticidade, para reencontrar-me. Na época, me perguntei: quem sou? Quem sou em essência? Escrevi: 'Sou múltipla, sou dinâmica, sou conexão, sou movimento, sou dança, sou sangue, sou ar, sou intensa, sou leve, sou um pouco de você, das árvores e das estrelas; sou árida, sou fértil, sou a imensidão do mar' (...)[3]

É nessa imprecisão do viver - ainda mais acirrada nos dias de hoje - que mora a grande oportunidade de fazer a fogueira das caixas! Por que tentar reproduzir o "velho normal"? Rompamos barreiras e construamos, todas e todos, um "novo normal"! Não seria essa uma oportunidade ímpar de exercitarmos o "olhar estrangeiro" e nos aproximarmos com outros óculos, por outros ângulos, e sob nova ótica para a Educação de maneira geral, e para as escolas e instituições de educação infantil de forma particular? Por que isso se mostra tão difícil para nós? Medo de abrir mão do estabelecido, mesmo quando sabemos que o estabelecido não se sustenta mais em pé?

O que há nessa mala pesada? - Apenas minha identidade. Por que tantas coisas? - Medo de não me encontrar, de não encontrar o que me infinita, trago meu pequeno infinito (...).[4]

"Períodos sabáticos" são espaços de tempo comumente destinados a execução de um projeto - uma quebra com o transcurso da vida e a busca de novos caminhos, outras paragens. Assim sendo, que tal assumir que estamos num "período sabático" com as crianças em casa, justamente gestando uma nova escola? Gestando uma nova relação família-escola? Gestando uma nova perspectiva do que seja a Educação a partir da reflexão crítica sobre que sociedade podemos ajudar a formar? Imaginem a fogueira das caixas!

Deixe que as ideias escapem. Há tempos elas tentam. Fazem motim, protestam, mas você as mantêm num padrão. Liberte as ideias. Deixe-as mudarem. Deixe- as mutarem. Metamorfosearem você. (...) Não reaja, não emita resposta, não tenha pressa. Nem tudo precisa ser imediato. ...(suspiro) Calma, aprenda a relaxar, esvaziar a mente (...) [5]

Sob esse prisma, o que podemos fazer já?

(...) Aceitar minha pequenez talvez signifique desistir de que eu possa ser o motivo da mudança do outro. (...) Aceitar minha pequenez talvez signifique perceber que não posso prender ninguém. (...) Lidar com a minha pequenez talvez seja necessário para alcançar a tal grandeza que dizem que carrego e nunca enxerguei. [6]

Que tal, como educadoras e educadores, nos unirmos às mães e pais em seu cotidiano educativo familiar e buscarmos ajudá-lxs - não a torná-lxs professoras ou professores, tampouco instigando que desenvolvam grandes habilidades manuais e criem milhões de "brinquedos criativos" (leia-se: iguais aos modelos). Falo de ajudar famílias a terem mais presença e inteireza, mais tranquilidade, mais paciência... mais calma e sabedoria para enfrentar o novo e o desconhecido!

Estava presa, enclausurada há tempos. (...) O longo tempo virou esse instante. (...) Sinto a liberdade urgir e um deslumbre in des cri tí vel. Sim, sou uma borboleta saindo do casulo. Sentindo cada lepis da minha asa pela primeira vez, de uma vez só. O que trará de novo? A nova realidade que se molda, um novo mundo que surge. [7]

Podemos ajudar às mães e aos pais a perceberem o quanto são importantes para seus filhos e filhas do jeito que são, que certamente estão se esforçando para fazer sua melhor versão de mãe e de pai, e que esse momento junto com as crianças pode ser pleno de afeto e cooperação mútua. Devemos dizer a elas e eles que estamos juntxs, e que as crianças são muito potentes! Que as crianças se sairão bem. Que elas precisam ter a oportunidade de desenvolver mais e mais sua autonomia, e assim poderão assumir mais tarefas em casa e auxiliar no cuidar de si, do outro, da casa, das plantas, dos pets, da comunidade circunvizinha, do planeta.

Podemos ajudar às mães e aos pais a sentirem que também serão capazes de ensinar, por meio de suas próprias ações como exemplo, que podemos ter mais paciência, escuta e olhar atentos, empatia, acolhimento e respeito às diferenças, cooperação, e amor uns pelos outros... e assim, infinitaremos!!

(...) Escrevi os cheiros. Senti os sons. Ouvi o chão. Falei com as árvores. E entrei. Senti nitidamente a transição. Minha entrada em outra dimensão. (...) Me infinitei... [8]

Podemos ajudar às mães e aos pais a oportunizarem às crianças um mais amplo acesso à cultura - múltipla e plural -, criando uma espécie de curadoria, e disponibilizando essa seleção feita por nós para as crianças, em meio a tantas coisas sem qualidade que lhes chegam virtualmente...

Podemos ajudar às mães e aos pais a perceberem encantamento nos detalhes, no miúdo, em como as crianças aprendem com mínimas experiências, que passam desde os cinco sentidos, à simples observações de flores em vasinhos, de suas próprias sombras, ou de nuvens pela janela - como apreciam o muitas vezes não visto por nós...

(...) Demorei a ver que as armaduras são meu escudo e minha prisão. São como um gesso colocado em um braço quebrado que, no início, tem o papel protetor, reparador, mas que quando mantido em um braço já saudável o limita. (...) 16

Podemos ajudar às mães e aos pais a não se sentirem sós nessa tarefa de educar, e entenderem que, mesmo distantes fisicamente, estamos juntxs - pois estamos no mesmo barco, lutando por uma sociedade mais justa, inclusiva, igualitária e humana. Podemos dizer- lhes o quanto nos importamos com elas e eles, podemos falar/escrever/ouvir sobre assuntos pertinentes, temas que emergem delxs, que a(o)s aflijam...

Podemos ajudar às mães e aos pais a manter vínculos de afetos entre as crianças do grupo, e delas com a escola. Assim, podemos centralizar o recebimento de vídeos e fotos das crianças do grupo, e socializar. Podemos cantar para as crianças. Podemos contar histórias para elas. Podemos apenas sorrir-lhes. Podemos enviar vídeos de toda a comunidade escolar dando conta de que estamos bem, e com saudades! Mantermos, juntxs, aceso o brilho nos olhos!

(...) Tenho convicção de que busquei o tempo todo o brilho nos olhos e por essa busca seguirei uma nova estrada. Levo comigo muito do que aprendi até aqui. Sou a curiosidade, a racionalidade, o controle, a exigência, o estudo, a excelência, o foco, a criatividade, a conexão, a observação, a loucura, a dedicação, a sensibilidade, a interferência, a emoção, o desapego, o empreendedorismo, a vaidade, as sinapses (e tantas outras coisas) que todas essas experiências me trouxeram. Mas quis outras coisas... Me aventurei por novos horizontes, outros paradigmas. Vi o mundo com outras lentes, me fiz novas perguntas, e hoje quero responde-las de outras maneiras. Depois de tantos questionamentos externos, me permiti me questionar... (...)[9]

Quem sabe essas ajudas não sejam melhores do que nos preocuparmos com os "conteúdos escolares"?

Quando teremos outra chance de reinventar a escola/instituição de educação infantil e revisitar o porquê de existir a Educação?

Creio que assim teríamos mais chances de chegarmos ao final desse "sabático" mais sábia(o)s e irmanada(o)s. Será?
NOTAS:
[1] Todos os textos em itálico, pertencem ao livro "Mulheres que Soul" (SC: O Livreiro das Rosas, 2019). A autora, Dani Leite, é Doutora em Fisiologia, com Pós-Doutorado em Farmacologia, e há alguns anos atrás trocou esta faceta da cura, por outra, buscando integrar as energias feminina e masculina, ajudando mulheres a se reconectarem consigo mesmas e a se expressarem de forma autêntica na vida pessoal e profissional - contato: leitedani@gmail.com

[2] Quem é ela? - p. 59

[3] O mundo das possibilidades - p.78

[4] Minha bagagem - p.21

[5] Conversa mental - p.44

[6] Minha pequenez: reflexões sobre a minha arrogância - p.27

[7] Metamorfose - p.79

[8] Trilhas a mim - p.92-93

[9] Sobre escolhas - p.85-86

Por Maria Isabel Leite, doutora em Educação, pesquisadora e consultora autônoma na área de infância, educação, cultura e formação, em espaços/propostas formais e não formais de educação. Contatos: relicariosdeideias@gmail.com - instagram: @relicariosdeideias - wpp: 21-98850-7296

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Em defesa da fogueira das caixas na Educação! PARTE II

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Imagem do acervo da dissertação deCarini Delavald Educação em diferentes tempos: antes, durante e depois da pandemia... [1] O que esperamos da Educação? Não deveria a Educação ser a mola propulsora de mudanças no mundo? A força de transformação? O impulso pelo novo? O desafio constante ao estabelecido?

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22. Em defesa da fogueira das caixas na Educação! PARTE I

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22. Em defesa da fogueira das caixas na Educação! PARTE I

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Acima de tudo escrevo porque decidi compartilhá-las e seguir esse caminho de busca. Minhas memórias mostrarão quem fui e junto com momentos atuais contarão quem sou...[2]

As ideias vêm matutando aos poucos. Vygotsky há tempos me ensinou: a linguagem organiza o pensamento! Decidi, então tentar colocar as ideias soltas e desamarradas no papel e, assim, costurá-las, bordá-las. Colocá-las em caixas? Justo o contrário! Venho matutando uma fogueira de caixas!

A escola é feita de caixas - tempos organizados em planilhas e tabelas; espaços divididos por grupos e horários; conteúdos especificados por grades curriculares; crianças vistas em suas etapas de desenvolvimento... cada coisa no seu quadrado, cada um na sua caixa.

Claro que as caixas não são necessariamente herméticas e incomunicáveis - há muitas vezes respiros e porosidades. Mas o "sistema" se pensa como uma caixa, um tipo de "organizador", cheio de divisórias, etiquetas e hierarquias - desde Ministério ditando parâmetros, Secretarias dizendo o que deve ser feito, passando por Projetos Político Pedagógicos esmiuçando como deve ser feito, até Sindicatos patronais e de empregados movendo peças nesse intrincado tabuleiro, ditando as normas, regras e leis que regem essas tantas e tantas e tantas divisórias devidamente etiquetadas, classificadas e ordenadas.

A Arte, em suas diversas expressões, é um dos mais potentes dutos de ventilação das escolas - e por isso sua convivência no espaço escolar é, desde sempre, tão complexa. A escola nasce normalizadora; e a Arte é essencialmente transgressora. A tensão fica assim (ex)posta desde o início. Mas os tempos atuais, entretanto, expuseram ouuuttttrrrras fraturas, outros rasgos e rusgas que há tempos ficavam meio esfumaçados e, agora, bem nítidos.

O que é a escola senão o coletivo de personagens que a habita? A energia vital da escola está fora do prédio, longe dos materiais, independente dos conteúdos e métodos - a vida da escola está fora de seus conjuntos de conhecimentos e de suas verdades. Está além muros, no mundo, nas pessoas, na natureza, na Cultura, na Arte, na impermanência da vida.

Mais do que nunca, essa perspectiva da fragilidade da vida escolar se consolidou de forma transparente. As escolas e creches estão vazias, coisa morta, habitadas por ecos e memórias, por materiais inertes e silenciosos. E é da minha escuta e do meu olhar (que se nutrem, sintonizam e sincronizam com muitos outros olhares e escutas) para esse vácuo, para esses fantasmas e sombras, que brotam essas reflexões desalinhadas, em busca de novos pontos e arremates.
ESCOLAS E CRECHES EM TEMPOS DE PANDEMIA

(...) O mapa. O registro. A história.

Que desmancha, mancha, borra.

Sem memória, sem registro, me perco.

A incerteza paira no ar diante do desconhecido. Quanto tempo permaneceremos sem levar as crianças para as instituições educativas? Ninguém sabe ao certo. O que imediatamente pensamos em fazer? Tal qual o ditado que diz " Se Maomé não vai à montanha, montanha vai à Maomé ", muitas escolas e creches começaram o trabalho de tentar replicar a escola fora de seus perímetros e dentro das moradias das meninas e meninos que costumavam povoar seus pátios, parques, quadras, salas e laboratórios.

Como numa espécie de mimetismo, o sistema educativo busca se "teletransportar" e adentra os lares por meio de tablets, laptops e computadores de todo tipo. A crença parece ser uníssona e reverbera como palavras de ordem: a escola não pode parar! Há conteúdos a cumprir! As crianças precisam aprender e não podem perder tempo! Sem a escola, as crianças se desinteressarão por aprender! Rotina é necessária! Pelo lado dos familiares (leia-se: os clientes), há pressão pela "prestação de serviço" contratada (mesmo que seja uma escola pública)... enfim! São inúmeras questões que desaguam numa mesma direção: produtividade, eficiência, resultado, eficácia... tempo!

Volto ao padrão, piloto automático. Gosto, exagero e desgosto. Me esgoto. Crio um ciclo não sustentável. (Des)humanizo. Visto uma armadura. Deixo de sentir, me perco, viro máquina...

Tic, tac. Corre, corre. Produz, produz. Trabalha, trabalha.

(Visto camisa)

Meta, meta. Foco, foco. Rápido, rápido. Café, café.

(Prendo xixi)

Atenção, atenção. Data, data. Equipe, equipe. Mais café, café.

Reunião, reunião. Solução, solução. Atenção, atenção.

POP, POP. Planilha, planilha. Formulário, formulário.

Resultado, resultado. Limite, limite. Números, números.

Seria mesmo possível (e desejável?) a escola, tal como é concebida hoje, tal como funciona, se deslocar para dentro das casas e tentar ali se consubstanciar?

O termo " homeschooling " é usado para designar uma forma de estudos alternativa à escola, que se desenvolve em casa, mediada por alguém da família, ou que more com a criança. Ele é fruto de um debate sobre a instituição escola e seu papel, e é resultante de uma opção da família. Certamente, não é nisso que as escolas poderiam se espelhar nesse momento, pois a situação é bem outra.

Há escolas e creches que estão buscando a solução pela chamada "Educação à Distância (EAD)". E assim, de repente, professoras e professores saem gravando aulas em casa, e enviando muitas tarefas, até com rigidez de prazo e cobranças, e algumas até mesmo preconizando o uso do uniforme escolar para reestabelecer a rotina - mas, afinal, de que rotina estamos falando? Não seria o uniforme um símbolo identitário de pertencimento e elemento de padronização em busca de diluir diferenças socioeconômicas no espaço escolar? O que nos faz crer que ele seja indício privilegiado de uma rotina? Seria o uso do uniforme uma espécie de interruptor que "apaga a luz" e transforma crianças em a-lunas e a-lunos?

(...) A mente entra com os dois pés na porta, sem bater. Impondo um pensar, um pesar.

Quando isso acontece minha fisiologia muda. Meus movimentos já não fluem com a música. (...)[5]

É apenas a presença ou ausência de alunxs que consolida a diferença entre a educação formal (da escola), e a educação informal (no contexto familiar e social)? Se pensarmos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de quem é a tarefa do "ensino formal"? E se considerarmos as instituições de educação infantil, qual é seu papel primordial? Poderia mesmo ele ser transposto para as casas das crianças? Ou estamos diante de um ponto de bifurcação?

A tarefa "pedagógica" ou "escolar" não é da família; e as professoras e os professores não têm conhecimento nem tecnologia para, do dia para a noite, criarem toda uma metodologia diferenciada por meio de ambientes de aprendizagem virtuais. A maioria delas e deles ainda não é da geração de nativas e nativos digitais; e também não se pode desconsiderar que o Brasil é muito vasto e desigual, e nem todxs têm bons acessos, ou repertório suficiente para propor desafios que vislumbrem algum mistério e incitem a curiosidade. Muitas vezes, a experiência de EAD atual acaba por se alicerçar em uma concepção superada (será?) de ensino-aprendizagem, com propostas: que muitas vezes mais se assemelham a um amontoado de atividades, desconectadas entre si, e que subestimam a autonomia intelectual das crianças; que possibilitam apenas respostas únicas que não acolhem o pensamento divergente, tampouco a criatividade e a autoria; com foco exclusivo nos resultados e não nos processos; e tendo a pressa e a rapidez como pontos privilegiados sobre a reflexão e a construção de hipóteses... entre outros problemas.

Tampouco as crianças dos anos iniciais têm instrumentos ou disciplina para EAD - imaginem as da Educação Infantil! E menos ainda os familiares têm condições apropriadas (ou conhecimentos específicos) para criar essa pretensa "rotina escolar" em casa, tendo que acumular todo o cuidado com as crianças, o trabalho do funcionamento da casa, e o trabalho profissional agora majoritariamente instalado em home office...

Isso não é tentar adaptar o inadaptável? Estariam as instituições educativas, nesse momento, sofrendo de paralisação diante da perda de suas identidades, e por isso, forçando uma situação que as distancia cada vez mais da realidade?

Desconstruo-me. Não pertenço. Não identifico. Não reconheço. Não vejo. Não sinto.

(...) As peças não se encaixam mais.

E agora? Perdi alguma coisa?

(...) O que está sendo montado? Perdi minha ID. Como saberás quem sou? Como me reconhecerá? Como me encontrará?

Qual é a realidade de grande parte das pessoas hoje? Crianças confinadas em casas tensas, com rendas familiares diminuídas, onde o medo do desconhecido reina, e com o risco de a indefinição do amanhã levar à angústia, depressão, violência... portanto, nesse momento tão delicado, me parece só trazer maior dose de tensão nas relações vislumbrar que o que escolas e instituições de educação infantil devem fazer seja transferir para mães e pais as tarefas escolares... não estaríamos, assim, também criando mais um novo fake: um vai fingir que ensina; e o outro vai fingir que aprende... é isso que quer a Educação?

(...) Queria remontar alguns quebra- cabeças, usar novos encaixes.

Mas nesse resgate, nessa coleta (ou seria, colheita?), me deparei com um problema: o que queria montar? Qual exatamente o sonho que queria sonhar?

Indo além, percebi que não tinha respostas às muitas perguntas, tinha que me satisfazer por ser, apenas, capaz de formulá-las.

Mas nessa pesquisa interna, em meio aos vendavais, percebi um ponto crucial: até onde me autorizaria a ir? Ou, pior: por que não me autorizaria realmente a mudar? (...)

Era o medo da mudança, o medo de conseguir? De chamar atenção?

De ser juLgada? De não ser aceita? Seria o medo de ser responsável, de fato, pelo resultado, seja qual for?

Seria o medo de perder a bengala imaginária que diz simplesmente: não dá?!

NOTAS:
[1] Todos os textos em itálico pertencem ao livro " Mulheres que Soul " (SC: O Livreiro das Rosas, 2019). A autora, Dani Leite, é Doutora em Fisiologia, com Pós-Doutorado em Farmacologia, e há alguns anos atrás trocou esta faceta da cura, por outra, buscando integrar as energias feminina e masculina, ajudando mulheres a se reconectarem consigo mesmas e a se expressarem de forma autêntica na vida pessoal e profissional - contato: leitedani@gmail.com

[4] (Des)humanizo - p. 128-129

[6] À procura do equilíbrio - p. 172

[7] Desconstrução - p. 49-50

[8] Você se autoriza a ser diva? - p.99-100

Por Maria Isabel Leite, doutora em Educação, pesquisadora e consultora autônoma na área de infância, educação, cultura e formação, em espaços/propostas formais e não formais de educação.

Contatos: relicariosdeideias@gmail.com - instagram: @relicariosdeideias - wpp: 21-98850-7296

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Em defesa da fogueira das caixas na Educação! PARTE I

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Acima de tudo escrevo porque decidi compartilhá-las e seguir esse caminho de busca. Minhas memórias mostrarão quem fui e junto com momentos atuais contarão quem sou...[2] As ideias vêm matutando aos poucos. Vygotsky há tempos me ensinou: a linguagem organiza o pensamento! Decidi, então tentar colocar as ideias soltas e desamarradas no papel e, assim, costurá-las, bordá-las.

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21. Ainda sobre o futuro: fazer outro mundo neste mundo

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21. Ainda sobre o futuro: fazer outro mundo neste mundo

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O 'futuro' a que se refere o título deste texto, retoma e dá continuidade ao texto anterior sobre o projeto Postais para o Futuro.

Falar em futuro, no contexto que estamos vivenciando, é certamente um desafio. A sensação de viver em regime de isolamento social/quarentena em função do estado de pandemia provocado pelo novo Coronavírus, é a de que o tempo entrou em suspensão - a maior parte dos planejamentos para o ano foram cancelados ou adiados, não podemos encontrar nossos amigos e familiares e não temos a mais remota ideia de quando poderemos retomar nossas atividades e transitar com tranquilidade pelos espaços públicos. Vendo as infinitas projeções dos 'especialistas' sobre os próximos meses mudarem a cada dia, a única coisa que sabemos é que nada voltará ao 'normal' tão cedo. Ou melhor, que devemos abrir mão o quanto antes de qualquer expectativa por uma 'normalidade', pois talvez seja esse falso senso de estabilidade que tem nos levado, enquanto sociedade, à beira do abismo.

É certo que nunca soubemos verdadeiramente o que esperar do amanhã, mas os inúmeros compromissos e demandas a serem cumpridos nos mantinha ocupados o suficiente para não pensarmos demasiado nisso - ou em uma escala tão global. Agora, no meio de uma crise sanitária de dimensões jamais vistas, um grande ponto de interrogação se instaura:

Trata-se somente de uma completa incerteza ou de uma ausência de futuro?

Olhando para os alertas de alguns pesquisadores do campo dos estudos ambientais, percebemos que essa crise faz parte de um cenário muito maior de alterações climáticas e mutações ecológicas em curso há séculos. Como aponta Latour[1], temos boa probabilidade de 'sair' da crise do Coronavírus, mas não do contexto que a sustenta. Estamos diante de um acontecimento limite: ou mudamos drasticamente o modo como nos relacionamos com o mundo, ou não duraremos muito nele.

Se há muito tempo já havíamos abandonado um ideal de futuro redentor e utópico, ainda não tínhamos enfrentado as possibilidades de um futuro tão distópico quanto o que se abre no agora de modo tão difundido. O que significa, portanto, deixarmos concepções de docência, formação, arte e ensino para um porvir tão incerto? Se tudo o que se pode fazer a respeito de acontecimentos como esse parece sempre tão pouco e tarde demais, como fazer do presente a afirmação de um futuro outro?

Viver uma pandemia tem nos lembrado que não é necessariamente a fragilidade da Terra ou do meio ambiente que está em jogo, mas sim nossa fragilidade[2], a nossa chance de existência neste mundo. É preciso, portanto, inventar outras estratégias para nele permanecer, multiplicar as formas de ser no mundo, imaginar outras práticas que reformulem as dinâmicas de destruição enraizadas nos mínimos aspectos do nosso cotidiano. Como aprendemos com Deleuze, pelas palavras de Peter Pál Pelbart[3], a única resistência digna ao presente é a criação.

Se o futuro se faz hoje, que germens de amanhã estamos criando neste exato momento?

Como vimos no texto anterior, o projeto Postais para o Futuro não se dirige a um futuro único e/ou distante, mas possibilita que a cada postal, novas linhas de contingência se desenrolem no presente de quem o cria e de quem o recebe.

Inspirados por essa experiência, como podemos - no presente - ocupar o futuro com outros rearranjos, em consonância com a perspectiva da arte como ensaio de outros modos de existir e de uma formação docente de-formativa, diante de um presente tão alarmante?
Notas:

Cristian Poletti Mossi ( cristianmossi@gmail.com) é professor do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando também como docente no Programa de Pós-Graduação em Educação dessa universidade (linha de pesquisa Arte, Linguagem e Currículo). Investiga possíveis articulações entre processos de criação, docência e pesquisa em Arte e Educação. É vice-líder do Arteversa.

Carolina Kneipp ( carolinagkneipp@gmail.com) é estudante de Licenciatura em Artes Visuais na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integra a equipe educativa da Fundação Iberê Camargo, e é bolsista de Iniciação Científica orientada pelo Prof. Cristian Poletti Mossi. Interessa-se pela produção de fricções entre arte-educação-mediação-antropologia-filosofia-etc. É membro do Arteversa.

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Ainda sobre o futuro: fazer outro mundo neste mundo

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O 'futuro' a que se refere o título deste texto, retoma e dá continuidade ao texto anterior sobre o projeto Postais para o Futuro. Falar em futuro, no contexto que estamos vivenciando, é certamente um desafio.

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20. Que imagens e palavras queremos deixar para o futuro?

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20. Que imagens e palavras queremos deixar para o futuro?

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Acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos, mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços-tempo, mesmo de superfície ou volume reduzidos.

Gilles Deleuze, em entrevista a Antônio Negri[1]

Formação e criação como proliferação de formas
Todo percurso formativo é singular, acontecimental. Ainda que implicado em um currículo e que esse currículo esteja atravessado por regras mais ou menos gerais, as quais ditam o que é importante ser ensinado/aprendido em uma determinada fração de espaço/tempo, cada indivíduo - que em si já é um arranjo extremamente complexo de referências externas ao referido currículo - produz conexões e relações únicas com os elementos (materiais e imateriais) que o são apresentados, ou com os quais ele se encontra em uma proposta de formação.

Um percurso formativo pode ser pensado, portanto, como nos diz Alexandre de Oliveira Henz[2], como um percurso de-formativo, na medida que não almeja a busca alucinada por um formato cristalizado ou ainda o encaixe em uma fôrma, mas antes, talvez, a proliferação de formas. Formas de ver, de dizer, de fazer, de se movimentar por um determinado campo, por um determinado território ou domínio específico, esse último, condição primordial para a criação, de acordo com Gilles Deleuze (em O ato de criação). Cria-se não porque certo dia decide-se criar algo do zero, mas sim porque necessariamente ocupa-se por algum tempo um campo, uma zona, uma arena por onde circulam e onde estão em disputa técnicas, materialidades e semióticas específicas que nos dão elementos para criar.

Criar é diferente de reproduzir, de repetir mecanicamente ou mesmo de refletir. Criar é sustentar um estado que requer combinações multíplices entre elementos que constituem um território. É, portanto, rearranjar as margens móveis desse território que se mostra sempre aberto para que novas forças o reorganizem.

Criar não é apenas fundar, mas antes ocupar. E ocupar de um modo singular, de modo a ampliar horizontalmente possibilidades de mundo neste mundo (não além dele).

Considerando que um curso, uma disciplina ou uma determinada atividade se tratam de domínios específicos que compõem uma variedade de experimentações, o que seria possível - através de uma imagem e de uma escrita breve - deixar como rastro para que outros possam se munir de possíveis cintilações de uma experiência que continua reverberando? O projeto Postais para o Futuro orienta-se por essa questão na medida que, considerando essa sobre-justa-posição de espaços e tempos, entende que formar-se é criar e criar-se. Também é lançar pistas, enigmas, é deixar fios soltos para que outras e outros continuem a tramá-los de outro modo.

Inicialmente esse projeto surge nas atividades de Estágio do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Rio Grande do Sul mediante a seguinte questão feita às estagiárias e aos estagiários do ano de 2016, que criaram cartões postais baseados nela:

a partir de suas vivências com o Estágio de Docência Obrigatório, o que você diria a um/a estagiário/a do futuro, um/a estagiário/a que está por vir?

Em função do intuito de manter o projeto vivo por um longo período - a intenção é que ele sobreviva por pelo menos dez anos - estudantes e profissionais de outras universidades começaram a se unir à proposta nos anos subsequentes e, inclusive, experiências para outros cursos de formação nela inspiradas começaram a surgir como uma espécie de devolutiva ao convite lançado por ele. A coleção de postais, bem como o resultado dessas outras práticas, vêm sendo constantemente publicadas no blog do projeto: postaisparaofuturo.wordpress.com .
O futuro é agora
Quando, no âmbito da proposta mencionada, nos referimos a um 'futuro', certamente não é em um futuro utópico e inalcançável que apostamos, mas em um futuro enquanto construção de um plano coletivo de co-engendramento, conforme acena Virgínia Kastrup[3]. Ou seja, enquanto plano de produção de subjetividades, que coexiste com o que ele produz e que se desenvolve além dos indivíduos e aquém das pessoas. É de um futuro que se abre como possibilidade no agora e que demonstra as tramas, as engrenagens que arranjam e fazem funcionar determinadas concepções (aqui, no caso, de docência, de formação, de escola, de experiência de estágio, entre outras).

Nesse sentido, a noção de arte a qual o projeto Postais para o Futuro manipula, passa pela arte não somente como campo de saber a ser 'aprendido', mas pela arte enquanto postura, enquanto ponto de vista ou lente para produzir um olhar atento às experiências e processos. Arte como ensaio de modos de existência mais flexíveis e inventivos em meio à vida.

Interessa o que cada um escolhe - enquanto imagem e palavra - para dizer de seu percurso formativo. Tratam-se de camadas de afetos, de redes de conexões plurais e de uma constelação de visualidades e escritas que não querem se impor como conselhos ou verdades, mas como potência para infinitas outras possibilidades experimentativas em um presente que se distende infinitamente entre um passado que continua vibrando e um gérmen de futuro que se oferece no agora.
Notas:

Cristian Poletti Mossi ( cristianmossi@gmail.com) é professor do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando também como docente no Programa de Pós-Graduação em Educação dessa universidade (linha de pesquisa Arte, Linguagem e Currículo). Investiga possíveis articulações entre processos de criação, docência e pesquisa em Arte e Educação. É vice-líder do Arteversa.

Carolina Kneipp ( carolinagkneipp@gmail.com) é estudante de Licenciatura em Artes Visuais na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integra a equipe educativa da Fundação Iberê Camargo, e é bolsista de Iniciação Científica orientada pelo Prof. Cristian Poletti Mossi. Interessa-se pela produção de fricções entre arte-educação-mediação-antropologia-filosofia-etc. É membro do Arteversa.

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Que imagens e palavras queremos deixar para o futuro?

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Gilles Deleuze, em entrevista a Antônio Negri[1] Formação e criação como proliferação de formas Todo percurso formativo é singular, acontecimental.

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19. Escute o som das plantas ou outros modos de sentir o mundo

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19. Escute o som das plantas ou outros modos de sentir o mundo

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Estendo roupas no quintal enquanto converso-deliro com minha pele quente respirando alecrim. Devo estar com a cara vermelha. Apesar do barulho da máquina de lavar roupa, ouço minha filha na sua brincadeira de casinha, mas não consigo escutar as plantas. Desligo a máquina. Que alívio.

Acordei querendo ouvir o som do alecrim por causa da Yoko Ono. Foi ela que me convidou a gravar o som de uma pedra envelhecendo ou do quarto respirando em diferentes horas do dia.

Aproximo o ouvido e fecho os olhos diante do meu vaso de alecrim. Ainda não escuto. Talvez encostar as mãos ajude.

Quero gravar o som das minhas plantas: do manjericão, da espada de São Jorge, da hortelã e da samambaia. Na sua casa não tem plantas? O que houve com você? Quando foi que decidiu se separar delas? Ah, você tem. Que bom.

Então escute o som de uma delas. Sim, tem som. Talvez você precise de alguns dias para se aproximar de verdade.

Elas têm sede, estão encharcadas, tomam muito sol, estão geladas, a formiga comeu suas folhas, brota uma flor, sementes trazidas pelo vento para fazer companhia. Elas se comunicam. Talvez namorem, procriem, gerem outras plantas. Talvez estejam secas. Mas você não ouviu nenhum balbucio. Sequer uma nota, ou um grito, tampouco um gozo. Chega mais perto. Escuta. Fica em silêncio.

Pronto. Roupas estendidas. Ainda sem escutar o alecrim. Essa planta que descobri que a raiz etimológica não é a mesma de alegria. Poxa vida. Eu jurava que era.

Ainda sobre escutar as plantas

Você pode sentir sua pele quente, sua cara vermelha e respirar alecrim. E o som das plantas, você escuta? Não é uma pergunta simples, pois a vida é complexa. Trata-se de uma questão, mas também de um convite-provocação para revermos as formas como habitamos nosso corpo, nossos sentidos, nossas relações. Refiro-me a uma presença ativa, que ocupa e deseja outros modos de interação com o mundo - modos não automatizados, sem que para isso precisemos nascer de novo.

Se você ainda tem alguma estranheza sobre isso de escutar plantas, lembre-se que as plantas terrestres vivem há aproximadamente 500 milhões de anos no planeta. Sim, é muito tempo. Assistiram os dinossauros morrerem, o nascimento dos homens, todas as pandemias e finais de era. Alguma coisa, por certo, elas podem nos contar e fazer vibrar em nós.

Eu sei, pode ser difícil no início, mas alguns exercícios talvez liberem você. Fiz uma pequena lista dos meus preferidos:

1. Sintonize-se com suas plantas e invente nomes pra elas. Imagine a cada dia uma se apresentando para você.

2. Escute o mantra de uma de suas plantas. Sílabas em uma língua que só ela conhece. Escreva, desenhe ou pinte essa ladainha. Repita a mesma planta durante uma semana ou mais. Depois, mude de planta, até conhecer o repertório de todas e aí escolha conforme a vontade do dia.

3. Dance a música que nasce da sua comunicação com uma planta. Não há motivo para timidez. Se tiver vontade, role no chão.

4. Imite uma planta. Faça nascer dessa simulação um novo gestual e uma nova voz.

5. Leia para as suas plantas, diariamente, sempre na mesma hora. Escolha poemas de amor e escute os suspiros.

Escutar as plantas pode se constituir um território de resistência, um espaço de menor assujeitamento, em que é possível experimentar outros sentidos e inventar outras condutas. Sobre a abertura de espaços de relação com as plantas, confira os trabalhos de alguns artistas:

Fonte: ( https://www.conexidade.art.br/ocupacao-conexidade/conexidadelab)

Fonte: ( https://medium.com/revista-bravo/monstruosos-corpos-7e850a35cb72)

Yoko Ono, em Graprefuit - um livro de poemas-performance indicado por @juliefank - convidou a cochichar todos os pensamentos secretos para uma árvore.

A arte não vai salvar ninguém, mas pode nos ajudar a escutar as plantas e a dançar com elas e, talvez, salve a poesia que há na vida e mobilize condutas de resistência à padronização do sentir.

Por Larissa Kovalski Kautzmann (larissakautzmann@gmail.com ). Pedagoga e mestre em educação. Atua como formadora e ativista pela vivência plena da infância. Busca o extraordinário no cotidiano e está em aprendizagem de escuta. Membro do ARTEVERSA.

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Escute o som das plantas ou outros modos de sentir o mundo

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Estendo roupas no quintal enquanto converso-deliro com minha pele quente respirando alecrim. Devo estar com a cara vermelha. Apesar do barulho da máquina de lavar roupa, ouço minha filha na sua brincadeira de casinha, mas não consigo escutar as plantas. Desligo a máquina. Que alívio.

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Azul 16h

Azul 14h

Nos últimos dias, a intensidade do azul do céu parece chamar mais atenção assim como o tempo que ele leva para se transformar em laranja e azul escuro de novo . A pandemia promovida pela dispersão do Covid-19 no Brasil e mundo suspenderam a lógica de produção do dia. Observar o tempo através das cores do céu se tornou uma realidade possível, ainda que em alguns lugares se dê por uma pequena brecha no céu entre prédios.

Como é conceber um modelo de vida que tape o movimento da luz aos nossos olhos, pele, cabelos, nariz?

Isolar o corpo do movimento da terra, do sol e saber da passagem do tempo apenas pelas horas do relógio parece um tanto descolar da vida a própria vida. Seria uma produção de ausências, como já diz Ailton Krenak? Sobre um sistema que retira da sociedade o próprio sentido da experiência de viver.

Por isso, decidi listar as ausências que o isolamento produziu no centro da cidade de Porto Alegre através da atenção aos sons, para fazer um comparativo. São elas:
ausência ... do som ensurdecedor dos ônibus que descarregam a mão-de-obra do centro da cidade; do recitador da fábrica de calcinhas; do barulho dos carros no asfalto; do elevador que sobe e desce transportando os trabalhadores; da falta de tempo pro café da manhã; da pressa para para para, repetidamente...
Lado a lado, recorto algumas observações que fiz das coisas que preencheram essas ausências:
as tonalidades do céu distintas por horário. Meus favoritos são 14h e 16h. Porém, a minha luz é a das 17h. que não há nenhum tempo maior, em grandeza e não de velocidade, que o da natureza. que até um prédio pode mover-se, dependendo da sua inclinação para observá-lo. bolo de banana, focaccia, polenta con salsa di pollo, gyoza. que ficar em casa não deveria ser um privilégio.
Observar que as listas falam de coisas tão distintas, de ordens diferentes. Ainda que no primeira tenham sido listadas a partir da escuta dos sons da cidade, e na segunda de observações individuais, elas estão relacionadas no seu modo de produção de subjetividades. Me parece que o que grita, entre colocar ambos lado a lado, é que não há como degluti-los juntos, como se a experiência de vida baseada em ausências seja tão espaçosa que não dê lugar às pequenas observações, ações, comidas, pensamentos. A suspensão de um sistema de ausências dá lugar para outra coisa, algo novo, que talvez nem saibamos muito como usar e pra que serve. Algo que talvez, não sirva para nada, no sentido de ser desprovido de finalidade. Estamos tanto tempo aprendendo a ser engrenagem que inventar outra forma para se auto representar parece perder a própria identidade.

Ser outra coisa, inventar outro modo, imaginar o caminho. Este não é primariamente o objetivo da docência? Invenção, já dizia Kastrup, é caracterizada pela imprevisibilidade e pela invenção de problemas. Nominar os tons dos dias a partir das horas é uma taxonomia que só funciona para quem o criou. Não poderá alguém dizer:

"que lindo essa luz 17h, não é mesmo?"

ou ainda:

"amanhã fará um lindo céu azul 14h".

Não entendemos a mesma coisa por essa definição e ainda que se faça uma tabela de tons com os nomes, não será o mesmo tom pois o céu é diferente todos os dias, na mesma cidade, a todo tempo. Essa nominação é nada mais que um problema. Inventar problemas tem muito mais a ver com abrir espaço para um mundo do presente. Um mundo que não se quer pretérito nem futuro, que se faz aqui, agora, em meio à gargalhadas e pandemia.

Problemas que tenham a ver com o imprevisível aumentam nossa possibilidade de ação. Sem muletas metafísicas ou verdades asseguradas podemos ganhar tempo criando palavras, escutando sons da cidade, cozinhando. Isso tudo poderia ganhar o nome arte e educação. Trata-se de inverter a ordem do discurso, daquilo que por vezes parece ser o mais indicado a fazer. Ao invés de olhar os currículos, olhar a ordem do dia. Ao invés de suplementar com tarefas a distância para os estudantes, criar possibilidades com os estudantes localizadas no que lhes acontece. Em uma tarde chuvosa, Maria Benites me disse:

"olhe para baixo e não para cima".

Queria me dizer que o que interessa é aquilo que faz chão à educação. Prestar atenção ao pequeno, ao diminuto. Falava sobre a necessidade de aprender a olhar, a olhar todo dia por mais tempo e insistentemente, criar jogos para ver. Aquilo que já estava na nossa frente ou aquilo que se cria somente pelo exercício de dedicar a atenção: azul 16h.

Em uma reunião semanal, um mediador cultural disse:

"estou trancado dentro de casa e a única coisa que me resta é imaginar as coisas".

As palavras que Gabriel falou se chocaram com todos os sentimentos de suspensão que esse tempo de crise sanitária haviam me amarrado. O fato de estar impossibilitado de interagir socialmente é o mesmo que o colocava em processo de criação. Não de desejo, mas necessidade. Como um solução de vida, de construir sua subjetividade, como um respiro à produção de ausências e vazios que operam coletivamente. Desprover das nossas relações da lógica racional de agir no mundo não pode ser nadar contra a maré, como aprendemos. Talvez seja justamente nadar com o maré, ser maré e respeitar a maré. Imaginar, sonhar com a maré.

"Quando você sentir que o céu está muito baixo, é só empurrá-lo e respirar." Ailton Krenak

Por Larissa Fauri ( larissa.fauri@gmail.com)

Larissa Fauri é mestranda em educação e coordenadora do Educativo da Fundação Iberê Camargo, em Porto Alegre e membro do ARTEVERSA.
Referências:
KASTRUP, Virgínia. Aprendizagem, arte e invenção. Psicol. estud., Maringá , v. 6, n. 1, p. 17-27, janeiro-junho 2001 . Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722001000100003&lng=en&nrm=iso>. access on 08 Apr. 2020.

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

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Nos últimos dias, a intensidade do azul do céu parece chamar mais atenção assim como o tempo que ele leva para se transformar em laranja e azul escuro de novo . A pandemia promovida pela dispersão do Covid-19 no Brasil e mundo suspenderam a lógica de produção do dia.

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Ontem foi dia de luta! As ruas foram ocupadas por jovens, adultos, idosos e aqui e acolá uma ou outra criança irrompia na paisagem com seus sorrisos infantis portadores de uma esperança que parece estar nos escapando por entre os dedos...

Como professor me sinto impelido a participar de momentos como aquele, não podendo fugir à função social que me foi outorgada pela sociedade através de meu diploma. É meu dever lembrar à população que é necessário manter a esperança viva ainda que sôfrega. É importante manter vivo na memória o direito aos espaços que garantam ao povo o direito à voz e assim manter acesa a chama da possibilidade de mudança.

Como artista que sou, me sinto vocacionado a, junto de companheiros do presente, atender ao chamado de nossos antecessores e contribuir com o grito daqueles que querem ter "voz ativa e no nosso destino mandar" - Salve Chico, o Buarque.

Imbuído desse sentimento é que me reuni com outros companheiros e companheiras da jornada docente e caminhei lado a lado com estudantes que acreditam ser donos de seus destinos e portadores de vozes próprias.

Os estudantes que me ladeavam ontem traziam no peito um certo inconformismo e a capacidade de transformar suas dores em poesia: vi, ouvi e senti a vibração de seus corpos, capazes de converter-se em manifestações vivas da arte.

Pois é assim que compreendo a arte: uma oportunidade de transformar-se e transformar o mundo que habitamos através da manifestação dos nossos sentidos e sentires, direcionando-os e ofertando-os ao(s) outro(s).

Penso, portanto, que a arte seja sempre um diálogo entre o que está posto como realidade e as infinitas possibilidades de sua reinvenção. Compreendo que a arte seja um dos meios pelo qual os sujeitos são capazes de garantir o seu direito a vez e voz no mundo, que é capaz de silenciar e fazer emudecer com bastante facilidade e frequência.

Vivemos um momento no qual o silenciamento busca ser alcançado não pela impossibilidade da voz (a internet, com suas redes sociais e proliferação de fake news, parece nos iludir com a garantia de tal voz), mas pela sua orquestração uniforme, pela tentativa de garantir narrativas únicas e em conformidade com uma hegemonia (já) instalada.

Nesse momento o que se pode perceber é um movimento de ataque aos discursos e corpos que não se apresentem em consonância com a narrativa institucionalizada pelos detentores dos meios de condução da vida pública, e mesmo privada.

Daí decorrem diversos ataques àqueles que são identificados como em não conformidade com o projeto em marcha. Não por acaso, artistas são atacados publicamente dia após dia, seja através da depreciação de sua produção seja pelo ataque às suas biografias; dia após dia o próprio estatuto da (sua) arte é questionado numa espécie de tribunal inquisitório formado por "especialistas de última hora" no "Grande júri" das Redes Sociais.

Para tais especialistas não importam as reflexões e o conhecimento acumulado ao longo de toda a história humana, e em especial da história da arte produzida até a contemporaneidade. A estes me parece interessar única e exclusivamente a repetição monótona e pouco colorida de tons acinzentados já consolidados pelos seus próprios padrões estéticos.

Aliás, importante dizer, esqueceram o significado dessa palavrinha tão repetida, mas tão pouco compreendida (ou seria mais correto dizer ainda nunca aprendida?).

A Estética, enquanto disciplina filosófica, há muito deixou de ser uma régua de medir os sentires a partir de padrões pré-estabelecidos na busca de um ideal distante, para se transformar na instauração de um diálogo aberto e franco entre os artistas, os objetos artísticos e os apreciadores destes objetos.

Assim sendo, já não há um exemplo único que precisa ser seguido; não há fórmulas prontas que estabeleçam rota segura para alcançar modelos; não há garantias de que os resultados serão correspondentes às expectativas. A arte contemporânea, por razões diversas, entregou-se à possibilidade da experimentação; ao abandono de padrões pré-concebidos e necessidade da repetição de qualquer regra que seja afirmação de uma verdade única, enfim assumiu-se como radicalmente humana: incompleta, incerta, em constante mutação e acima de tudo, diversa.

Poderia então o ensino de arte fugir dessa configuração? Seria possível a um docente-artista não apresentar aos seus alunos a possibilidade da experimentação da arte como uma alternativa de reinvenção da realidade, assunção do espaço de disputa por sua própria voz e, portanto, como irrupção de não conformidades no espaço escolar?

Não seria dever de um artista-docente provocar sua comunidade a refletir sobre como a arte pode ser manifesta de formas diversas e encorajá-lo a receber as vozes que ela porta para o tal diálogo franco e aberto? É realmente facultado ao professor de arte esvaziar a arte de suas cores, tonalidades e gestos em nome de uma conformidade aos tons de cinza que vem tomando conta dos espaços escolares?

Por que muitas vezes parece que a escola busca silenciar aqueles que ainda mantém alguma disposição para questionar o que estaria posto como cláusula pétrea (aliás, onde está mesmo descrita esta cláusula?) Não deve ser a escola um lugar onde é garantido o pensamento reflexivo, a crítica científica e a experimentação artística?

Por que incomoda tanto a possibilidade da expressão dos alunos em processo de formação? A quem interessa o cerceamento das possibilidades expressivas dos corpos?

O que dizer quando a censura, disfarçada de denúncia, se instala entre os trâmites legais que atingem aqueles que apenas cumprem o papel para o qual estado eles capacitou e contratou?

Hoje o dia foi de luta! A escola está, e continuará, sendo ocupada pela arte de adolescentes que com suas vidas propagam a crença na esperança de (em meio ao silenciamento em tons de cinza) manter o colorido estampado no piso da área de vivência (quanta ironia!) que insistirá em lembrar aos transeuntes que por ali passaram sujeitos capazes de intervir na conformidade do espaço para deixar claro que a escola é também um espaço para o diálogo com a não conformidade, assumida historicamente por aqueles que ousaram transformar amores, dores, alegrias e sentires em inconformadas formas de arte.

Natal/Ceará-Mirim, 14/08/2019
Por Thulho Cezar Santos de Siqueira
(thulho.santos@ifrn.edu.br)

É Professor de Teatro no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, Campus Ceará-Mirim. Doutor em Educação (UFRN), Mestre em Letras (UERN) e Graduado em Educação Artística com Habilitação em Artes Cênicas (UFRN).

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Ontem foi dia de luta! As ruas foram ocupadas por jovens, adultos, idosos e aqui e acolá uma ou outra criança irrompia na paisagem com seus sorrisos infantis portadores de uma esperança que parece estar nos escapando por entre os dedos...

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16. QUAIS SÃO OS ENCONTROS POSSÍVEIS ENTRE UM ARTISTA NEGRO E O CAMPO DA EDUCAÇÃO?

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16. QUAIS SÃO OS ENCONTROS POSSÍVEIS ENTRE UM ARTISTA NEGRO E O CAMPO DA EDUCAÇÃO?

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Sidney Amaral :Dor Fantasma 2014 Aquarela e lápis sobre papel 109 x 75 cm

Num país estruturalmente racista como o Brasil, para um homem negro apenas o fato de estar vivo e ter chegado à fase adulta já pode ser considerado um feito e tanto. Contrariando as estatísticas e os alarmantes números da violência no país, onde são assassinadas em média 130 pessoas negras por dia, na sua maioria homens entre os 15 e os 29 anos (IPEA, 2019), tenho o privilégio e a responsabilidade de estar vivo. E, aos 41 anos de idade, sendo 22 deles dedicados à educação, considero que atingi o auge: sou professor em um Instituto Federal.

Estando-se vivo, é possível pensar nas condições desta existência. No meu caso, sou artista e professor, o que me traz ao assunto foco deste texto: "quais são os encontros possíveis entre um artista negro e o campo da educação?" Para cada um destes dois papéis sociais que desempenho foi necessária uma formação. Assim, o primeiro encontro possível é na própria formação: antes de atuar no campo da educação como professor, fui estudante, aspirante à professor. E para ser artista, é preciso fazer uma graduação? Não, há muitos artistas que foram autodidatas ou fizeram outras formações, como o Atelier Livre da Prefeitura, no caso dos artistas de Porto Alegre, e até cursos técnicos como o que há no Instituto Federal do Maranhão (IFMA) Campus São Luís - Centro Histórico: curso técnico em artes visuais integrado ao ensino médio.

Não se pode falar em formação, seja ela uma graduação universitária ou um curso técnico em instituições federais, como são os IFs, sem pensar no acesso, nas políticas de ingresso destas instituições, o que certamente nos levará ao assunto das cotas. Assim, outro ponto possível para pensarmos entre um artista negro e o campo da educação é o acesso: é preciso aperfeiçoar as políticas de reserva de vaga e também de permanência, para que possam surgir mais artistas negros e negras, com diploma, e professores negros e negras.

Na presente conjuntura, onde os direitos humanos em geral estão sob ataque, mas que ainda temos a nosso favor a legislação, e contamos com o Estatuto da Igualdade Racial, que garante uma série de direitos conquistados com muita luta nos últimos 20 anos, o/a artista negro/negra transcende o encontro com o campo da educação: ele ou ela é o próprio assunto da aula, do projeto, da pesquisa! A obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro brasileira e africana no Ensino Básico, determinada pela lei 10.639/2003, com a ampliação para todos os níveis de ensino a partir da Resolução 1/2004 do Conselho Nacional de Educação (CNE), faz parte de um conjunto de políticas públicas criadas no período compreendido entre 2003 e 2016 que visam a valorização dessas culturas e o devido reconhecimento enquanto constituintes da cultura e identidade brasileiras. Isso me remete diretamente ao belíssimo material "Arte Negra na Escola", criado pelo Departamento de Educação e Desenvolvimento Social da UFRGS (DEDS), coordenado pela educadora Rita Camisolão, com curadoria de Eduardo Veras. Ainda hoje, há pouco material sobre arte negra e isso cria um problema, pois não tivemos formação sobre as relações étnico-raciais no ensino médio e nem na graduação: de onde viria a segurança para trabalhar com um tema delicado como esse? Imagino o medo que professores e professoras brancas tem de tocar nesse assunto, o que nos leva ao tema da branquitude. Branquitude é a identidade branca que, ao se considerar hegemônica, arrogantemente não permite que seus pertencentes percebam que essa hegemonia é construída em cima do racismo estrutural. A branquitude é a falsa normalização de que não haja negras e negros no cinema, no museu, no restaurante, no shopping, a não ser atuando como serviçais de limpeza ou segurança. E está aí a importância de uma educação antirracista, de uma educação para as relações étnico-raciais, das políticas de cotas e permanência, da inclusão e da diversidade na escola e nas universidades: é preciso abalar a branquitude e com isso construir a equidade.

Infelizmente ainda em 2019, um professor negro além de fazer tudo o que outros professores tem de fazer, precisa estar sempre alerta, "ser resistência", ensinar todas e todos sobre racismo (inclusive para seus pares), pois o racismo estrutural está presente o tempo todo, em todas as instâncias das instituições. Ao artista negro resta existir, estar vivo e trabalhando, para que sua trajetória possa um dia romper as bolhas dos sistemas da arte (que em geral são racistas e elitistas) pela persistência, como o fazem Leandro Machado (1970), Pelópidas Thebano (1934) e Carlos Alberto Oliveira, o Carlão (1951-2013), os três artistas eleitos para figurarem no referido material "Arte Negra na Escola".

Quando falo sobre racismo por aí, em minhas aulas, cursos e palestras, é comum as pessoas brancas ficarem quietas, tímidas, com receio de falar. Certa vez, ao convidar uma turma para participar de atividades da Semana da Consciência Negra, ouvi de uma estudante branca que ela não participaria pois não era certo tirar o lugar de fala das pessoas negras. O Renato Noguera, professor de filosofia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), me ajudou a responder:

Ubuntu pode ser traduzido como "o que é comum a todas as pessoas". A máxima zulu e xhosa, umuntu ngumuntu ngabantu (uma pessoa é uma pessoa através de outras pessoas) indica que um ser humano só se realiza quando humaniza outros seres humanos. A desumanização de outros seres humanos é um impedimento para o autoconhecimento e a capacidade de desfrutar de todas as nossas potencialidades humanas. O que significa que uma pessoa precisa estar inserida numa comunidade, trabalhando em prol de si e de outras pessoas.

Ou seja, não adianta as pessoas negras ficarem debatendo entre si o racismo, pois as pessoas negras não oprimem nem assediam a si mesmas, não são elas que exercem o racismo, mas sim as pessoas brancas. É preciso que as pessoas brancas assumam a sua responsabilidade sobre o racismo estrutural, desçam do pedestal da branquitude e comecem a refletir criticamente e debater sobre seu protagonismo na perpetuação do racismo estrutural para que possamos ter um avanço maior que leis como a 10.639 e a das cotas.
Por Estevão da Fontoura Haeser
(estevao.haeser@osorio.ifrs.edu.br)

É professor de arte no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, campus Osório. Artista multimídia, mestre em Informática na Educação pelo IFRS, especialista em Pedagogia da Arte pela Faculdade de Educação da UFRGS (2009) e Licenciado em Artes Visuais (2018) e Bacharel em Artes Plásticas (Habilitação em Desenho) pelo Instituto de Artes da UFRGS (2003). Foi curador das mostras brasileiras nas trienais Eksperimenta! 2014 e 2017, em Tallinn, Estônia.

Referências

BRASIL. Lei n. º 10.639, de 09.01.03. Altera a Lei 9394/96 para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e culturaafro-brasileira". Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 22 de julho de 2019.

CNE/CP. Resolução 1/2004. Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção 1, p. 11. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf> Acesso em: 22 de julho de 2019.

NOGUERA, Renato. Ubuntu como modo de existir: elementos gerais para uma ética afroperspectiva. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), v. 3, n. 6, p. 147-150, 2012.

VERAS, E.; MARQUES, A. S. ; FONTOURA, E. ; VIEIRA, G. S. ; MORESCO, L. ; CINEL, N. ; SANTOS, P. X. ; LOPES, V. N. ; CAMISOLAO, R. S. . Arte negra na escola. UFRGS, Prorext, v. 1, n. 1. 2018

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QUAIS SÃO OS ENCONTROS POSSÍVEIS ENTRE UM ARTISTA NEGRO E O CAMPO DA EDUCAÇÃO?

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Sidney Amaral :Dor Fantasma 2014 Aquarela e lápis sobre papel 109 x 75 cm Num país estruturalmente racista como o Brasil, para um homem negro apenas o fato de estar vivo e ter chegado à fase adulta já pode ser considerado um feito e tanto.

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15. ALGUMAS COISAS QUE (DES)APRENDI COM A ARTE

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15. ALGUMAS COISAS QUE (DES)APRENDI COM A ARTE

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(Imagem do acervo)

Algumas coisas que (des)aprendi com a arte

1. que ela está onde aparentemente não está, e que isso provoca deslocamentos importantes na educação;

2. que ela é um campo em eterno campo, portanto toda e qualquer definição sempre será um erro;

3. que organizar-se é uma forma de aprender e que ela tem muito a ver com isso;

4. que ela sempre será política, do contrário não será arte;

5. que ela poderia ser chamada filosofia, mas isso a filosofia nunca permitiria;

6. que ainda que seja considerada uma disciplina pelo sistema educacional, disciplina é tudo o que ela não tem, ainda bem;

7. que ela é uma resposta, mas também uma maneira de perguntar, e que isso pode virar completamente o jogo;

8. que a pedagogia é transitória ou nunca poderá ser pedagogia, e que isso tem muito mais a ver com arte do que com educação;

9. que a curiosidade é muito mais interessante que a criatividade; assim como a inquietude vale muito mais a pena que os tranquilizantes;

10. que é tarefa da educação ensinar um conhecimento capaz de por em cheque o próprio conhecimento, e que a arte pode ajudar nesta tarefa;

11. que arte e educação são dois campos e não um, e está bem que seja assim, pois é justamente a fricção entre eles que faz com que um e outro sejam ainda mais potentes, não a sua soma;

12. que os modelos só servem a quem os fabrica, portanto mais do que reproduzir teorias distantes precisamos construir exercícios críticos experimentais, e isso é um outro nome para a arte;

13. que habitar o desconforto nada tem a ver com as teorias; se o que nos atravessa o corpo é o que de fato nos move no mundo então é preciso por abaixo as teorias iluministas que ainda alimentam nossas escolas e academias.

14. que não há despatriarcalização sem descolonização; e que se a escola que ser "outro" lugar, precisa ir além do "precisamos pensar e falar sobre isso".

15. que não há escola sem rua; conhecimento sem corpo; ação sem calor; educação sem polis; polis sem arte; arte sem educação.

16. que se habla lo que se siente, não o que se pensa, e que dar-se conta disso pode mudar completamente a nossa noção de educação.

17. que menosprezar a intuição é um erro brutal em se tratando de educação: aprendizagem é curiosidade e curiosidade é intuição.

18. que as enfermidades são ocorrências estrategicamente geradas por um mundo perverso empenhado em patologizar o que não conhece, e que a arte é uma das ferramentas mais potentes que temos para desobedecer a tais normas.

19. que a arte contém os demais campos de uma maneira que nenhum pode contê-la;

20. e que, portanto, mais que um campo que nos permite aprender, trata-se de um potente estado, lugar, forma e ferramenta que nos possibilita desaprender. Desaprender o que está posto. E isso em 2019 não é pouca coisa.

Por essas e outras é que precisamos de arte na escola, porque ela possibilita à escola coisas que a escola não saberia fazer sem ela.
Por Mônica Hoff
(monicahoff@gmail.com)

Artista, educadora e pesquisadora, Mestra em Artes Visuais pela UFRGS e Doutoranda em Artes Visuais pela UDESC. De 2006 a 2014, foi responsável pela coordenação geral do Projeto Pedagógico da Bienal do Mercosul (POA/BR), atuando também como curadora de base na nona edição do evento, realizada em 2013.

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ALGUMAS COISAS QUE (DES)APRENDI COM A ARTE

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(Imagem do acervo) Algumas coisas que (des)aprendi com a arte que ela está onde aparentemente não está, e que isso provoca deslocamentos importantes na educação; que ela é um campo em eterno campo, portanto toda e qualquer definição sempre será um erro; que organizar-se é uma forma de aprender e

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14. MULHERES ARTISTAS NAS AULAS DE ARTE: MULTIPLICAR HORIZONTES ÉTICOS E ESTÉTICOS

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14. MULHERES ARTISTAS NAS AULAS DE ARTE: MULTIPLICAR HORIZONTES ÉTICOS E ESTÉTICOS

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Rosangela Rennó,Espelho Diário [Fragmento], 2001
http://www.rosangelarenno.com.br/obras/view/26/1
No momento em que estas linhas vão ganhando existência, o desbotado enunciado "menino veste azul e menina veste rosa", que prima pela dualidade e anseia pela fixidez dos gêneros, torna-se pauta no discurso de certos setores políticos e mote de discussões que o endossam ou o rejeitam. E, certamente, poderia me estender longamente sobre outros enunciados e discursos conservadores aventados no vendaval fundamentalista que nos assola. Diante de tal cenário, questiono-me: o que isso diz à atividade docente do(a) professor(a) de arte? Quando definições reducionistas de gênero ganham o terreno social, urge pensar: que imagens do feminino povoam as aulas de arte? Como estas imagens podem corroborar ou transgredir estereótipos enraizados na cultura?

Tendo em vista tais questões, argumento a favor das dimensões ética, estética e política que residem em inúmeras práticas artísticas de mulheres e da sua importância para o ensino de arte. Isso porque as obras de muitas artistas ensejam constelações de vidas e experiências que podem dissuadir representações hegemônicas do feminino preponderantes nos meios de comunicação de massa e, inclusive, nas versões clássicas da história da arte ocidental; apontam para formas de habitar o gênero e o próprio corpo que escapam das catalogações prévias do pensamento binário; descortinam as verdades sobre o 'natural' do feminino e incitam posturas de enfrentamento aos discursos que engessam a nossa própria identidade.

São incontáveis as obras de artistas, contemporâneas e de outros tempos, as quais colocam essas dimensões em movimento. Contudo, irei me focar em uma: a videoinstalação (2001) e o livro (2008) "Espelho diário" de Rosangela Rennó em parceria com a escritora Alícia Duarte Penna. De todos os movimentos de pensamento que ela pode suscitar, atenho-me a este: o gesto poético e político de multiplicar o campo dos possíveis. A obra, como as de tantas outras artistas mulheres, amplia as possibilidades de pensar e viver o feminino, insurgindo-se contra narrativas que pretendem uma essência estanque. A artista coletou, no período de oito anos, a ocorrência do nome Rosângela em notícias de jornais brasileiros. Somaram-se 133 Rosângelas: uma coleção dos mais distintos e singulares matizes de experiências do feminino, refletindo no espelho a indeterminação do conceito mulher. Todas, e cada uma, são encenadas pela artista no vídeo.

Partir de algo que, à primeira vista, remete à unicidade - seja o nome próprio, seja o conceito mulher artista - para dar abrigo a uma diversidade arrebatadora de existências, pode ser um gesto que nos convida a considerar algumas abordagens para o ensino de arte.

Nesse sentido, uma possibilidade que se anuncia para o(a) professor(a) é a realização de projetos em torno do tema "mulher artista". Esta rota pode ser o vetor para reverberar a multiplicidade de femininos, desnaturalizando estereótipos existentes no cotidiano escolar e em outras instâncias sociais. É necessário, contudo, ter atenção às narrativas criadas em torno dessas artistas e manter os sentidos afiados ao que pode estar interdito pela própria narrativa que criamos, à revelia de nossas intenções.

Uma postura que não fortaleça um feminino hegemônico e essencializado pode emergir, por exemplo, do questionamento da categoria "mulher" que estamos colocando em jogo em nossas práticas. Nessa direção, talvez possamos nos inspirar na poética de Rosângela, isto é, elaborar continuamente a nossa coleção de experiências em que a diversidade das práticas das artistas nos distintos contextos e épocas seja mobilizada, multiplicando o campo do pensar e do agir. Além disso, estabelecer tramas diversas com marcadores raciais, religiosos, regionais, nacionais, étnicos, de idade e de sexualidade, pode fazer florescer a profusão de subjetividades sob o guarda-chuva da expressão "mulher artista".

E, para encerrar provisoriamente nosso diálogo, voltemos ao enunciado com o qual abri esta conversa (menina veste rosa e menino azul). Mais uma vez aqui, o gesto colecionista pode nos levar a díspares entendimentos e práticas em torno dele. Sob o crivo da história encontraremos rupturas, épocas em que as sociedades pensaram e agiram de maneiras diferentes sobre essa questão; iremos nos deparar com sociedades em que as relações entre homens e mulheres obedecem a regras, crenças e valores diferentes da nossa. Logo, nada de natural e imutável nessas relações.

Problematizar estereótipos de gênero é tarefa de ordem política fundamental, visto que muitos deles continuam a dar suporte à permanência das desigualdades e das discriminações. As diferentes práticas artísticas das mulheres podem ser uma aliada potente nessa tarefa. Contaminando-nos por suas poéticas, talvez possamos assumir uma postura de questionamento perpétuo das relações de poder que balizam visões de mundo racistas, misóginas e excludentes. Além disso, talvez possamos inscrever em nossos horizontes representações de gênero menos condicionadas aos jogos de poder, num movimento de abertura ao outro e a outros modos de existência que escapam ao pensamento dominante. Afinal, a avalanche de intolerância que invade o tempo presente não seria uma resposta gestada, entre outras coisas, pela frequente negligência às vidas, aos corpos, aos gêneros e às sexualidades que transbordam ao hegemônico?
Por Tais Ritter Dias
( tais.ritter@gmail.com)

Professora da Rede Estadual do RS, Mestra em Educação (UFRGS) e membro do Artversa.

Referências sugeridas:

Dias, Taís Ritter. Ensino de arte e feminismos: urdiduras entre relações de poder e resistências. 2017. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, Brasil. Acesse aqui

Rennó, Rosângela; Penna, Alícia Duarte. Espelho diário. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

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MULHERES ARTISTAS NAS AULAS DE ARTE: MULTIPLICAR HORIZONTES ÉTICOS E ESTÉTICOS

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Rosangela Rennó,Espelho Diário [Fragmento], 2001 http://www.rosangelarenno.com.br/obras/view/26/1 No momento em que estas linhas vão ganhando existência, o desbotado enunciado "menino veste azul e menina veste rosa", que prima pela dualidade e anseia pela fixidez dos gêneros, torna-se pauta no discurso de certos setores políticos e mote de discussões que o endossam ou o rejeitam.

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13. POR QUE AS ARTES SÃO IMPORTANTES PARA NOSSA VIDA?

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13. POR QUE AS ARTES SÃO IMPORTANTES PARA NOSSA VIDA?

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Francis Alÿs , When Faith Moves Mountains [Quando a fé move montanhas], (2002).

Adoro as perguntas ordinárias - da ordem do dia, de dentro. Gosto pouco das extraordinárias, são extras mesmo, de fora.

Essa pergunta já contempla e instala um nós, pessoas-em-plural - nossa vida. Somos mestiços, híbridos, complexos, em permanente mutação. Somos constantes exercícios de perguntas e inquietudes a nos deslocar e exigir inesperados. Temos que estar em vigília cívica, conforme afirma Ana Mae Barbosa. Uma vigília na vida-criativa, da qual a arte é cúmplice e constituinte.

A arte é importante porque não é "atividade", nem "disciplina", muito menos "dom". Arte é dimensão da Vida-Acesa. Arte é direito de conhecermos como fazemos presença-no-mundo, presenças-coletivas e compar-trilhadas. Arte é um estado criatível (um estado de ser-constante-em-criação). A criação não cessa. Arte é um direito de cada um, do nascimento à morte. Somos um mínimo da biosfera, como diz Regina Favre e, portanto, um mínimo dessa grande constelação ambiental que chamamos "mundo". Somos cada um, muitos mundos-conexos. Sempre! Somos um mínimo - conteúdo e continente de estéticas, estesias e éticas que juntas, orientam os modos de fazermos corpos-pessoais e coletivos. Estética, estesia e ética pode parecer uma redundância, mas é necessária para enfatizar o que penso, pergunto, defendo e invisto nos modos de atuar na arte e na vida-entre-muitos. Estética é o refinamento, uma delicadeza e um destilamento das "forças" do mundo a nos pedir "formas" em qualquer dimensão, seja nas palavras, nas imagens, nos corpos. A arte ativa, atiça e nos atira às emoções - as estesias - que por sua vez, são além dos sentimentos e das sensações. Lembro de A fé move montanhas de Francis Allys (muitas pessoas juntas, movendo com pás, uma montanha de areia).

A tríade, percepção-afiada, sensação-refinada, emoção-coletiva, produzem uma experimentação compar-trilhante (compartilha dos caminhos e das trilhas, sempre, sempre). Sem cessar.
Por que as artes são importantes para nossa vida?
Nessa pergunta-em-exercício pretendo que, juntos, possamos ter muitas e muitas dúvidas sobre a responsabilidade ética de como produzimos vida nesse momento em Brasis e mundos tão esgarçados. Ameaçados e devorados pelos desvarios economicistas e politiqueiros. Deshumanos. Estética, estesia e ética, mais do que nunca são urgências para insistirmos, resistirmos e re-existirmos em luta, pela arte na educação e na vida em qualquer cantinho desses Brasis e desses mundos. Que são tantos. Arte é subjetivação-coletiva! Arte é comunitária, em todas as comunidades mínimas. Habito e existo em muitas - sou comunidade(s): artista, professora, pesquisadora, avó, mãe, tia, filha, esposa... Quando estou doente habito outras comunidades - hospitalar, médica, farmacêutica, laboratorial... Quando estou no museu, galeria, escolas, sou palavras, imagens, contextos, lugares, tempos e espaços de deslocamentos e escapatórias, principalmente se for arte contemporânea - uma arte do instante, do aqui-agora-já. Dos tempos em que vivemos. Arte é processual assim como a vida. Mario Pedrosa afirma Arte é um exercício experimental da liberdade.

Nas minhas trilhas carrego também as tralhas, os pesos, os desabores. Mas fabrico alegrias. Meus temas têm sido as chamadas "minorias", termo do qual discordo. Existem os massacrados, os anestesiados, os negados de Vidas-Acesas. Os temas têm sido, os indígenas, as técnicas ordinárias, um trabalho mambembe e ações-performáticas de miúdos-do-mundo. A cada dia mais aciono as frestas de estar-junto fabricando potências de mínimos que somos, mas ENORMES de possiblidades de experimentar e atuar na LIBERDADE de ser-criatível-no-mundo e nos mundos des.a.fiadores do século XXI (carregando todos os séculos anteriores). Reafirmo: somos um mínimo-miúdo da biosfera, mas dela constituintes. Nossa responsabilidade na CRIAÇÃO É IMENSA !!!

Volto à pergunta recebida:
Por que as ARTES são importantes para nossa vida? Por Lucimar Bello Frange
(lucimarbello@terra.com.br)

Pesquisadora voluntária no Núcleo de Estudos da Subjetividade - PUC/SP e no Grupo Mameto/UFBA. Pós-Doutora pelo Núcleo de Estudos da Subjetividade e em Comunicação e Semiótica, ambos pela PUC/SP.Doutora e Mestra em Artes Visuais pela USP, graduada em Belas Artes pela UFMG. Professora Aposentada da UFU.

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POR QUE AS ARTES SÃO IMPORTANTES PARA NOSSA VIDA?

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Francis Alÿs , When Faith Moves Mountains [Quando a fé move montanhas], (2002). Adoro as perguntas ordinárias - da ordem do dia, de dentro. Gosto pouco das extraordinárias, são extras mesmo, de fora. Essa pergunta já contempla e instala um nós, pessoas-em-plural - nossa vida. Somos mestiços, híbridos, complexos, em permanente mutação.

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12. POR QUE NECESSITAMOS MUDAR AS PRÁTICAS E MUDAR AS FORMAS DE VIDA?

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12. POR QUE NECESSITAMOS MUDAR AS PRÁTICAS E MUDAR AS FORMAS DE VIDA?

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Como todos os anos, a primeira aula começa com todas as alunas, futuras professoras de Educação Primária, fora das salas de aula da universidade. No ano acadêmico de 2017-2018, iniciamos nossas atividades com a exposição Bibliotecas Insólitas, com curadoria de Glòria Picazo, que aconteceu de 16 de junho a 10 de setembro de 2017 na Casa Encendida de Madri. Nas palavras da curadora:
"Observamos a biblioteca como a história de uma quimera, de uma ilusão, de um sonho impossível, já que entendê-la como um recipiente capaz de cobrir toda a memória do mundo, sempre acabará sendo uma" utopia inatingível ". Mas existem muitas variações possíveis desse conceito de biblioteca completa, que pode ser encontrado em bibliotecas pessoais, diversas, subjetivas, anárquicas e incomuns, se as analisarmos a partir dos cânones tradicionais que se aplicam aos profissionais de biblioteconomia. Bibliotecas Insólitas reúnem em um só projeto a ideia de uma "biblioteca infinita", insaciável, sempre em mudança e aberta a todo tipo de conhecimento, com contribuições de artistas contemporâneos que, do final dos anos sessenta até a atualidade, revisaram (ou revisitaram) a ideia de biblioteca, arquivo e livro como fonte inesgotável de conhecimento (... ), como imagina Jorge Luis Borges, como um espaço em que o conhecimento transborda e as incertezas dominam a ideia dessa " biblioteca infinita " que persiste desde tempos imemoriais. Bibliotecas míticas como Alexandria, particular e subjetiva como a de Michel de Montaigne, utópica como os projetos arquitetônicos de Étienne-Louis Boullée no século XVIII, até mesmo aceitar e questionar a "nuvem" como aquele imenso arquivo que recolhe a enorme quantidade de dados gerados pela sociedade de hoje configurar o campo de reflexão sobre o qual sustenta esta exposição"
Cinta Arbonés, Ariadna Bonjorn, Thais Carbonell, Judith Fernandez, Andrea Lobo, Maria Serveto y Joan Solsona (alunas do curso de Educação Primária na Universidade de Lleida - Espanha), em uma atividade de deriva pela cidade de Lleida, só conseguiram ver a parte negativa da cidade: cartazes dizendo é "proibido pintar", além de sujeira, espaços abandonados, cheios de grama e detritos, assoalhos inacabados, grafitados e danificados antes de ser habitado, portas de tábuas, etc ... e decidiram construir o projeto "a cidade nos mata". Entendemos que era um projeto que poderia levar a uma leitura negativa e pouco potencializadora em relação a própria cidade. Então as convidamos para uma nova deriva.

Saí do encontro de orientação e fui até o Salão de Beleza Hoho, pois, há algumas semanas, havia marcado um horário para cortar o cabelo. Cheguei, coloquei o avental e Rosa, a cabeleireira, me pergunta: como sempre? Eu respondo sim, como sempre. Rosa vai até seu arquivo, procura meu nome entre algumas fichas que estavam em uma dessas caixa-arquivo, lê as informações que necessita e a coloca de volta. Então prepara a tinta que dará ao meu cabelo uma cor mais uniforme. Enquanto ela procurava minha ficha no arquivo, não conseguia parar de pensar que elas estavam arquivando fichas como se fazia antigamente nas bibliotecas. Então me perguntava, seriam as duas caixas-arquivo de Rosa, parte de uma biblioteca insólita?

Imagem 1- Caixas-arquivo do Salão de Beleza Hoho. " Uma biblioteca insólita?". Fotografia da autora.

As caixas-arquivo de Rosa e o encontro com as estudantes do projeto "a cidade nos mata" me incentivaram a levá-las até o Salão de Beleza para que pudessem conhecer aquelas fichas. Embora houvesse um estranhamento por parte delas, fomos juntas. Então começamos a olhar as informações que estavam nas fichas guardadas nas caixas. Ali estavam o nome das clientes e ao lado havia muitos números. Eram os números das tinturas de cabelo de cada cliente. As alunas começaram a investigar as 314 clientes e toda a variação de cores, era uma infinidade de nuances e matizes. O banco de dados foi muito extenso e isso as levou a focar em 10% das clientes. Ao mesmo tempo, elas fizeram um estudo exaustivo de uma delas, Maria.

No salão havia várias mechas de cabelos guardados, então junto com Rosa e Rocío, as cabelereiras do Salão Hoho, os alunos testaram os tons utilizados por Maria durante 3 anos. Maria pintava o cabelo em um tom de vermelho, no entanto desenvolveu um tipo de intolerância e teve que parar, hoje seus cabelos são brancos.

Imagem 2: Cabelos tingidos. Fotografia da autora.

Quando elas estavam pintando as mechas descobriram que Maria sempre quis uma cor de base marrom, mas com alguns toques de cobre, e isso exigia a introdução de uma combinação para que o marrom ficasse em um tom enferrujado. Elas também experimentaram essas diferentes cores em papel, pois, quando você pinta um papel com tinta, outras coisas podem acontecer. Era uma referência a Andy Warhol e as alunas afirmavam que: "ele sempre pintava pessoas muito conhecidas, queremos pintar Maria, uma pessoa que vai ao salão de beleza". A intervenção foi colocada logo acima da pia de lavar o cabelo, desta forma, todos os clientes sentados nessa posição poderiam ver Maria.

Imagem 3: Tornando-se marrom enferrujado. Fotomontagem da autora.

Com o mostruário das cores, as alunas experimentaram e criaram a instalação col(lum)or, um jogo entre as palavras cor e luz. São alguns cartões postais onde as fotos do catálogo aparecem com distintos tons de cores, efeitos do lugar e da luz do momento em que a fotografia foi feita. "Nas escolas, geralmente estudamos as cores na aula de arte e, normalmente, a luz na aula de ciências. Quando a vida é outra coisa ", afirmaram as alunas. O projeto desenvolvido no contexto do salão de beleza nos ajuda a repensar toda a policromia e a maneira de aprender a ver e sentir a cor, e que condições somos capazes de criar na escola para que vivamos, sintamos, compreendamos e exijamos toda a riqueza policromática que esse ambiente cotidiano nos oferece e que nossas retinas vejam nessas imagens algum contraste que nos leve a pensar e agir. Elas fizeram uma investigação dos materiais que existem nas escolas (fundamental e secundária), e uma intervenção artística chamada el armario oculto, para indicar que há muito mais riqueza policromática no armário de um salão de beleza do que em um desses armários fechados onde esse tipo de material fica guardado nas escolas.

Imagem 4:Policromia. Montagem da autora.

O projeto foi materializado com a exposição Rovellant Marrons- Marrones enfurrejados que de 22 de janeiro a 3 de março de 2018 transformou o espaço de um salão de beleza com uma série de instalações. No texto, apresentado pelas futuras professoras podemos ler:

"o objetivo é desconstruir a visão tradicional das cores nas escolas, ao mesmo tempo que se desfruta de um espaço cotidiano da cidade e vivê-lo como um contexto de aprendizagem. Ao tornar o salão de cabeleireiros um espaço de exposição artística, se quer redefinir os conceitos de forma a criar uma coesão entre a pedagogia e a arte, duas áreas que passam a nutrir um ao outro, mutuamente, permitindo a experimentação multidisciplinar no espaço do de um Salão de Beleza. Esse projeto aponta a necessidade de ver, de uma perspectiva mais ampla, toda a gama cromática que muitas vezes é limitada nas salas de aula. Através da arte, refletimos sobre a necessidade de uma mudança na educação atual. (....)"Como trabalhamos com cores na escola? Que técnicas são usadas? Que limites colocamos aos professores quando apresentamos apenas a gama cromática dos potes de tinta escolar que estão no armário fechado em uma sala de pintura? Depois deste projeto, não podemos retornar para a mesma maneira na escola. Não podemos mais apresentar apenas três cores primárias e fazer três misturas em um barco, aprendemos que temos que ir para a rua, para o meio ambiente, porque é lá que há uma infinita paleta de cores indeterminadas e que não sabemos rotular. Não podemos negar as produções cromáticas de crianças que não parecem assimilar-se à realidade. Nós só vemos ou deixamos ver as folhas marrons no outono, mas, há também as verdes, vermelhas, bordôs e outras. E o céu, só pode ser azul? Compartilhamos anedotas de quando éramos crianças - uma de nós, por exemplo, sempre via as árvores de sua comunidade como "ametllers florits" (amendoeiras rosa). Na escola, uma vez o fizeram repetir um desenho porque ele havia pintado as árvores rosas e, de acordo com a professora, elas eram verdes. A cor azul e a cor amarela se juntaram e tiveram um filho verde? Essas perguntas que temos ouvido nas escolas não correspondem à realidade em que vivemos. Que acontece com as infinitas tonalidades que não cabem nos armários dos materiais escolares? ".

Imagem 5: Árvores floridas. Fotografia da autora.
Glória Jové Monclús
Por

(jovegloria@gmail.com)

Professora da Faculdade de Educação, Psicologia e Trabalho Social (FEPTS) da Universitat de Lleida, Espanha. Mestre e Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Autónoma de Barcelona. É membro do grupo de pesquisa Espahi Hibrid. Seus trabalhos têm focado diferentes métodos de pesquisa qualitativa a partir da abordagem do rizoma e da complexidade na formação de professores, para que sejam capazes de responder à heterogeneidade do século XXI. Em seus estudos dedica-se a investigar o modo como aprendemos, ensinamos e nos comunicamos através da arte contemporânea.

Tradução: Daniel Bruno Momoli

Revisão: Carmen Lúcia Capra e Luciana Gruppelli Loponte
CONTAMINACIONES INTERDISCISPLINARARIS CON MARRONES ENFURREJADOS?
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"Observamos la biblioteca como la historia de una quimera, de una ilusión, de un sueño imposible, puesto que entenderla como un contenedor susceptible de abarcar toda la memoria del mundo, siempre acabará siendo una "utopía inalcanzable". Pero existen muchas posibles derivas de ese concepto de biblioteca total, que las podemos hallar en las bibliotecas personales, diversas, subjetivas, anárquicas e insólitas, si las analizamos desde los cánones tradicionales que rigen para los profesionales de la biblioteconomía. Bibliotecas insólitas reúne en un mismo proyecto la idea de "biblioteca infinita", insaciable, siempre cambiante y abierta a todo tipo de conocimientos, con aportaciones realizadas por artistas contemporáneos que, a partir de finales de la década de los sesenta y hasta la actualidad, han revisado la idea de biblioteca, de archivo y del libro como fuente inagotable de conocimiento (... ) como la imaginó Jorge Luis Borges, como un espacio en el que los saberes se desbordan y las incertidumbres nos abruman ante la idea de esa "biblioteca infinita" que ha persistido desde tiempo inmemorial. Bibliotecas míticas como la de Alejandría, particulares y subjetivas como la de Michel de Montaigne, utópicas como los proyectos arquitectónicos de Étienne-Louis Boullée en el siglo XVIII hasta aceptar y cuestionar la "nube" como ese archivo descomunal que recoge la cantidad ingente de datos generados por la sociedad actual configuran el campo de reflexión sobre el que sustenta esta exposición"
Como cada año iniciamos el curso con todas nuestras estudiantes futuras maestras fuera de las aulas universitarias. El curso 2017-2018 iniciamos el curso con la exposición Bibliotecas insólitas, comisariada por Glòria Picazo que tuvo lugar del 16 de junio al 10 de setiembre de 2017 en Casa Encendida de Madrid. En palabras de la comisaria:

Cinta Arbonés, Ariadna Bonjorn, Thais Carbonell, Judith Fernandez, Andrea Lobo, Maria Serveto y Joan Solsona en la deriva por la ciudad para poder concretar su proyecto solo fueron capaces de ver la parte negativa de la ciudad, carteles como " prohibido pintar ", suciedad, espacios abandonados, llenos de hierbas y desechos, pisos no terminados, con pintadas y dañados antes de ser habitados, puertas tapiadas, etc... y decidieron concretar el proyecto "la ciudad nos mata". Compartimos que era un proyecto que podría conducirnos a hacer una lectura negativa y poco potenciadora de la propia ciudad y les emplazamos a que realizaran una nueva deriva.
Imagen 1- Cajas archivadoras del salón de belleza Hoho ¿una biblioteca insólita?
Salí de la tutoría y fue al salón de belleza Hoho, había concertado una hora unas semanas atrás, mi pelo me reclamaba; llegué, me puse la bata y Rosa la peluquera me pregunta: ¿Cómo siempre? Le contesto si, como siempre. Rosa va a su archivo, busca mi nombre en unas fichas que las saca de una caja archivador, lee la información que necesita y la vuelve a guardar en la caja archivador y va a preparar el tinte que devolverá a mi pelo un color más uniforme. Mientras observaba como buscaba mi ficha en la caja archivador no podía parar de pensar en que eran archivadores que antiguamente estaban en las bibliotecas. Las dos cajas archivadoras de Rosa formaban parte de una ¿biblioteca insólita?

Esas cajas archivadoras y el encuentro con los estudiantes del proyecto "la ciudad nos mata" me empujaron a citarles en la peluquería y que las vieran. Fuimos juntos al contexto, con cierto extrañamiento por parte de ellas y empezaron a mirar la información que había en las fichas dentro de las cajas: nombres de las clientas y al lado de estos nombres muchos números, números de los tintes de pelo de las clientas. Y empezaron a investigar, 314 clientas con toda la variación de tintes, multitud de matices, la base de datos era muy laboriosa y ello les llevó a centrarse en un 10% de las clientas que a la vez centraron un estudio exhaustivo en una de ellas, María. Las peluqueras tenían cabello guardado, y tintaron los cabellos de los colores que durante 3 años María se tinto el pelo, ya que desarrolló una intolerancia al tinte y tuvo que dejar de teñirse. Actualmente tiene el pelo blanco. Lo hicieron conjuntamente, las estudiantes y Rosa y Rocío, las dos peluqueras de Hoho.

Imagen 2: Cabellos tintados
IMAGEN 3- Deviniendo marrons enferrujados Fotomontaje de la autora
Fueron tintando y constataron que María siempre quería un color base marrón pero con unos toques de cobrizo, y ello requería introducir una combinación para que el marrón quedara enferrujado. Y experimentaron estos distintos colores sobre su imagen en papel, porque cuando se pinta un papel con tinte acontecen otras cosas. Quisieron tomar de referencia a Andy Warhol y afirmaron: "él siempre pinta gente muy conocida, nosotras queremos pintar a María, una persona que va al salón de belleza". Y esta intervención se situó justo encima de la pica para lavar el pelo, de esto modo las clientas sentadas en esta posición todas veían a María.

Con el muestrario de los tintes experimentaron y crearon la instalación col(lum)or, es un juego de palabras de color y luz. Unas postales donde las fotos del catálogo aparecen con distintos tonos de colores efecto del lugar y de la luz del momento en que la foto fue tomada. "en las escuelas normalmente estudiamos los colores en clase de educación artística y la luz normalmente en clase ciencias. Cuando la vida es otra cosa" afirmaron. El proyecto desarrollado en el contexto del salón de belleza nos ayuda a repensar toda la policromía y la manera de aprender a ver y a sentir el color, y que condiciones somos capaces de crear en la escuela para que vivamos, sintamos, comprendamos, exijamos toda la riqueza polícromatica que nos ofrece el entorno cotidiano y nuestras retinas vean en la siguiente imagen algún contraste que nos lleve a pensar y a actuar. Realizaron a la vez una investigación de los materiales que hay en las escuelas y en los gimnasios. Y en la intervención el armario oculto, emerge que hay mucha más riqueza policromática en el armario de un salón de belleza que en el armario de una escuela donde se guarda este tipo de material.
Este proyecto señala la necesidad de ver, desde una perspectiva más amplia, toda la gama cromática que a menudo queda limitada a las aulas. A través del arte se reflexiona de la necesidad de un cambio en la educación actual. (....) "¿Cómo trabajamos los colores en la escuela? ¿Qué técnicas se utilizan? ¿Qué límites ponemos las docentes cuando presentamos únicamente la gama cromática de los botes de pintura escolar, que quedan en el armario cerrado del aula de plástica? Después de este proyecto ya no nos podemos situar de igual forma en la escuela. Ya no somos capaces de presentar únicamente tres colores primarios y hacer tres mezclas en un bote, hemos aprendido que hay que salir a la calle, al entorno porque es donde hay una infinita paleta de colores "cachumbos", que no sabemos cómo etiquetar. Nos vemos incapaces de negar las producciones cromáticas de niños que no parecen asimilarse a la realidad. Sólo vemos o dejamos ver hojas marrones en otoño, también las hay de verdes, de rojas, de color burdeos y otras. Y el cielo, ¿es únicamente de color azul? Compartimos entre nosotras anécdotas de cuando éramos más pequeñas- Una de nosotras por ejemplo, siempre veía los árboles de su pueblo los "ametllers florits" (almendros floridos) de color rosa. En la escuela, una vez le hicieron repetir un dibujo porque había pintado los árboles rosa y, según la maestra eran verdes. ¿Son el color azul y el color amarillo colores que se unieron y tuvieron un hijo de color verde? Estas preguntas que hemos oído en las escuelas ya no nos dan respuesta a la realidad que vivimos. ¿Qué pasa con las infinitas tonalidades que no caben en los armarios de materiales de la escuela?" Imagen 6.- Arboles floridos- Foto de la autora
Imagen 4 y 5- la policromía. Montaje de la autora

El proyecto se materializó con la exposición Rovellant Marrons- Marrones enfurrejados que del 22 de enero al 3 de marzo de 2018 transformó el espacio del salón de belleza con una serie de instalaciones. En la hoja de sala podemos leer: el objetivo es deconstruir la visión tradicional que se tiene de los colores en las escuelas, a la vez que disfrutar de un espacio cotidiano en la ciudad y vivirlo como un contexto de aprendizaje. Haciendo de la peluquería un espacio de exposición artística se quiere redefinir el concepto para crear una cohesión entre pedagogía y arte, dos ámbitos que pasan a nutrirse el uno del otro, permitiendo la experimentación multidisciplinaria en el espacio de la peluquería.

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POR QUE NECESSITAMOS MUDAR AS PRÁTICAS E MUDAR AS FORMAS DE VIDA?

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Como todos os anos, a primeira aula começa com todas as alunas, futuras professoras de Educação Primária, fora das salas de aula da universidade. No ano acadêmico de 2017-2018, iniciamos nossas atividades com a exposição Bibliotecas Insólitas , com curadoria de Glòria Picazo, que aconteceu de 16 de junho a 10 de setembro de 2017 na Casa Encendida de Madri.

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Hicham Benohoud: Foto da série La salle de classe (2000-2002)
Para começar é preciso dar um salto... O começo é mais difícil... Começar é fácil... Começar?
Os anos começam e terminam assim como os nossos calendários nas escolas e universidades. São planejamentos de um lado, datas, projetos, ações, mais datas, mais projetos, mais encontros de planejamento, ideias, sempre muitas ideias, também tem vontades e desejos, mas, como começar uma aula?Como organizar o momento inicial que vai permitir o esboço dos contornos, as relações, as fronteiras daquilo que queremos? Essas e outras perguntas se multiplicam nas cabeças de muitas professoras e professores e são elas e eles que ajudam a pensar esse instante.

" O começo de uma aula é o que vai dizer como a sequência dela será. Mas nem sempre isso é verdade, às vezes ela começa de um jeito e se desenrola por caminhos muitos diferentes, depende se você está atenta a isso. Então, eu começaria uma aula estando atenta aos alunos. Provavelmente ter pelo menos lápis, papel, quadro e giz já baste para começar qualquer aula. Pensando melhor, no final de contas o que menos importará serão os materiais, a escuta é essencial. Então, eu começaria uma aula estando disponível ao encontro, se não, a aula não sairá do começo e não seguirá o fluxo que desenrola para o meio e o fim - mesmo que o fim não seja exatamente um ponto mas uma ponte."

Lu Rabello (Artista e Educadora: Porto Alegre/RS)
"Eu começo depois de já ter escarafunchado muito as minhas ideias. Penso na disciplina, penso na turma, penso no conteúdo, penso no objetivo daquele dia, e vou experimentando ideias. Separo material, me injeto questionamentos: começo com uma intervenção mais desassossegado ou começo do começo, apresentando os objetivos, bem comportado? Começo sondando as expectativas do grupo ou começo despejando sobre eles as minhas expectativas? Aposto na surpresa ou invisto no que é mais previsível? Enfim: nunca é uma resposta simples. O que é bacana é que nesse exercício de possibilidades acabo colecionando alternativas e, municiado com um bom arsenal de artefatos (um texto, uns slides, um vídeo, uma música, um dilema, um jogo et cetera), adentro a sala e vou, mergulho, me atiro. Quando começo, já não sei mais como comecei. A infiltração das almas acontece e a aula deslancha, em um movimento complexo, multidirecional de seduções, conquistas, desafios, golpes, resistências, falações, contrapontos. E, quando eu vejo, terminou o tempo."
Marcos Villela Pereira (Professor da Escola de Humanidade da PUC RS: Porto Alegre/RS)

"Pra mim é um desafio, a cabeça vira um tornado um turbilhão de coisas, ideias, imaginação...Mas, aí vem aquela coisa que me engole, "o tempo"...O que fazer com uma aula por semana em cada turma? Ai começo a focar em alguns pontos que pra mim são importantes. Primeiro, me coloco no lugar do aluno: como aquele assunto, vai chegar na cabeça deles? Como vou chegar até eles sem passar por cima, como um trator, sem ser excludente ou tendenciosa? Tento me aproximar da linguagem, dos gostos e das preferências . Faço também uma pesquisa com meus próprios filhos adolescentes, é como se tivesse um laboratório em casa. E aí preparo a aula de acordo com o material que a escola utiliza ,mas, claro que as minhas conexões vão muito além.....Relaciono conteúdo com filmes, histórias, histórias de vida das pessoas da comunidade, imagens, propagandas, livros e assim vai. Muitas vezes me decepciono por não conseguir mostrar e falar tudo.... Outras porque os alunos não se interessaram ou porque não consegui encantá-los.... Ou me encanto, quando o assunto flui mais do que o previsto e a gente faz muitas conexões e escalas... Enfim, decolamos, paramos, fizemos escalas e conexões....Rumo ao conhecimento."

Morgane Gasparetto (Professora de Arte da Rede Privada : Xanxerê/SC)
"Antes de entrar no conteúdo que for, antes disso, acredito que falar sobre os nossos cotidianos (o meu e o dos meus estudantes), sempre fez e fará parte de todos os inícios de minhas aulas "Segundo Elliot Eisner (2003), o caminho seguro para o fracasso é confiar excessivamente no planejamento e para isso devemos propor em nossas aulas a "busca pela surpresa ". Mas, como será a primeira aula? Não há apresentação do assunto, desta forma os alunos no primeiro dia de aula são convocados a ir até um centro de arte. Ao chegar lá, é solicitado a eles, olhar e tomar notas do que mais os surpreende. Então construímos o conhecimento conjunto a partir do que observamos, vivemos e experimentamos. O que é esperado no primeiro dia de aula na universidade ? O que os professores costumam fazer no primeiro dia de aula com a turma? O mais comum seria apresentar o programa que inclui objetivos, metodologia, competências, conteúdos, critérios de avaliação, bibliografia ... E que acabam por retroalimentar muitos dos modelos que já estão impregnados. "Olho bem para o programa daquela turma e leio várias vezes os assuntos das aulas que o compõe. E assim vou deixando que ideias, referências, poéticas, práticas pedagógicas passeiem pela minha mente. Meu atelier mental é acionado, cruzando conceitos e práticas. Então começo uma construção intelectual e intuitiva sobre o planejamento daquela aula e consequentemente, visualizo uma provável sequência didática. Se ainda for necessário, recorro a internet e meus livros para novas buscas e atualizações de informações. Para quem conta com apenas uma aula por semana, restringir um assunto a meros 50 minutos é quase impossível. Dessa forma já tenho em mente que é preciso uma sequência que garanta minimamente um contato com a arte, que gere sentido nos estudantes." Se queremos aprender a imaginar e desenvolver outros modelos possíveis, devemos ousar realizá-los e mostrá-los. Para os alunos, isso gera confusão e uma desorientação: "O que estamos fazendo aqui? O que isso tem a ver com o assunto?" É o que algumas pessoas dizem ... Mas, é o que todos eles sentem e vivem. A voz de nossos alunos demonstra a confusão inicial, colocando-a ao mesmo tempo como um aspecto-chave para ampliar os olhares e possibilidades para outras formas de ensinar e aprender. Comece dessa maneira e avise-os de que algo diferente acontecerá ao longo das aulas. Certa vez, Lara, uma aluna, do curso de Educação Primária na Universitat de Lleida, disse: "La Panera? O que é isto de La Panera? Um museu? Afff, por que eu tenho que ir a um museu se eu quiser ser uma professora? ... Eu não sabia o motivo dessa visita, mas quando vi a exposição, a porta da imaginação se abriu para mim ... " . Impossível ser indiferente ao que vivemos no dia-a-dia. Sim, aquelas pessoas que te acompanharão em vários encontros, por meses, tem sede de novos saberes, mas também querem atenção, afeto; então conversar sobre as nossas experiências cotidianas sempre será o primeiro momento de uma aula. E, ao passar a falar sobre qualquer conteúdo, em qualquer lugar é preciso, antes, fazer essa conexão, saber das pessoas, de suas experiências, porque se eu não souber nada sobre esses sujeitos com os quais conviverei, penso que não conseguirei que eles se interessem por qualquer conteúdo que eu pretenda trabalhar."
Celso Vitelli (Professor do Instituto de Artes da UFRGS: Porto Alegre/RS)
Daniel Bruno Momoli
Glória Jové (Professora da Faculdade de Educação, Psicologia e Trabalho Social da Universitat de Lleida: Lleida/Espanha)

Andréa Senra Coutinho (Professora de Arte do Colégio de Aplicação João XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora: Juiz de Fora/MG)
As Professoras e Professores que constroem a polifonia desse texto receberam um e-mail com uma situação disparadora e aceitaram a participar dessa proposta de compartilhar seus modos de pensar o começo de uma aula. A elas e eles o nosso agradecimento pela participação nesta atividade.
" O desafio de fazer uma aula interessante é o que me move ANTES de entrar em cena. Tento me colocar no lugar das pessoas que irão interagir comigo, então busco referências diversas para preparação do material que irei trabalhar. Com isso, vou me alimentando, ampliando meus repertórios e navegando nas possibilidades de como desenvolverei minhas propostas, preciso ter repertórios variados para ter "elasticidade" para lidar com as referências dxs outrxs. A aula em si - eu e o grupo - dependendo da situação, começa com a modificação do espaço e em como vou apresentar os materiais. Se é uma aula-atelier, disponibilizo os materiais, livros, filmes, em mesas como se fosse um banquete (talvez por influência da Lucimar Bello), esta "montagem" serve como convite pois quero uma aproximação curiosa dxs participantes. Observo como as pessoas interagem, ou não, e daí começo a conversa. Também modifico a configuração da sala, às vezes retiro todas as cadeiras, faço arranjos não convencionais. Se é uma aula expositiva, também faço modificações no espaço, preparo imagens "mobilizadoras" e deixo elas projetadas e é a partir das reações com as imagens que inicio o trabalho. Deste modo, nunca sei exatamente como será desenrolada a aula naquele roteiro pré-configurado, mas é justamente isso que me move: ter uma intenção pedagógica inicial e me mover conforme os acontecimentos.

Susana Rangel (Professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, diretora e professora do Amarelo Van Gogh: Educação e Arte)

" Para o início de uma aula de Arte creio que o mais interessante é despertar logo a curiosidade dos alunos na entrada da sala. Quando se fala dos alunos menores, a curiosidade deles é aguçada quando levamos uma caixa colorida para a sala. Antes de adentrar no ambiente, os questionamentos já iniciam, o legal é levantar um suspense ao perguntar sobre o que eles acham que pode ter na caixa. Então, podemos ir retirando o que tem na caixa(objetos para explicar tridimensionalidade e bidimensionalidade) e ir questionando sobre o que é, brincando com os objetos e nomeando. Paralelamente a isso, vou estabelecendo relações entre os objetos da sala, formas geométricas e sólidos geométricos. Posteriormente abordo algumas produções de arte em diferentes composições e sigo estabelecendo as relações..."

Evyli Vanin (Professora de arte da Rede Pública de Ensino do Paraná: Realeza/PR)

E você, como começa a sua aula? Envie sua resposta e aumente essa conversa sobre os instantes em que começamos a esboçar o início de uma aula, o primeiro encontro, a ação primeira para por-se em disponibilidade para uma possível relação de aprendizagens.

Por

(danielmomoli@hotmail.com)

Doutorando e Mestre em Educação sob orientação da Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte na linha de pesquisa Arte, Linguagem e Currículo no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É membro do Arteversa - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência.

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Hicham Benohoud: Foto da série La salle de classe (2000-2002) Para começar é preciso dar um salto... O começo é mais difícil... Começar é fácil... Começar? Os anos começam e terminam assim como os nossos calendários nas escolas e universidades.

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10. QUE TIPO DE AULA DE ARTE PRODUZIMOS QUANDO SAÍMOS DA SALA DE AULA?

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10. QUE TIPO DE AULA DE ARTE PRODUZIMOS QUANDO SAÍMOS DA SALA DE AULA?

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Paulo Nazareth - Projeto Notícias da América ( )

Imagem cedida pelo artista*

A sala de aula e sua disposição nos diz muito sobre as concepções de educação e os processos de ensino e aprendizagem. Manter os alunos alinhados com professor em frente é mais que uma forma de organização, é uma forma efetiva de produzir corpos dóceis, muitas vezes corpos-pedras, silenciados. Uma aula de arte que sempre se faz a partir desta espacialidade fixa possivelmente não será uma aula que vai até as entranhas: extirpará o resto do corpo para se contentar com os olhos e ouvidos. Provavelmente será a aula do professor explicador, na qual a arte não é vivida, sentida ou experienciada.

Proponho uma rápida conversa acerca do sair da sala de aula e do caminhar como processo artístico e educativo. Que tipo de escola podemos produzir se saímos da sala de aula? Se caminhamos pela escola? Pela cidade? Se vazamos um território, escapamos, criamos pequenas fendas nas fronteiras para escapulir? O que uma caminhada do tipo artística/estética pode produzir nos alunos?

Sair de um ambiente fechado e caminhar ao ar livre pode mudar muita coisa. A arte se torna potente no encontro: outras pessoas, outros lugares, outras paisagens. Podemos lembrar dos artistas realistas e o que se produziu quando saíram dos ateliês - dos encontros com a vida dos trabalhadores e dos camponeses; ou dos artistas impressionistas e do encontro com a luz. Mais tarde, na passagem do Dadaísmo para o Surrealismo, podemos pensar nas visitas propostas pelo grupo dadá a lugares sem qualquer razão de existir ou ainda nas deambulações dos surrealistas que propunham caminhar e conversar transformando o caminho percorrido em um espaço de afetos e relações[i].

Caminhar, andar sem qualquer propósito. Tonar-se nômade, ser errante. Se a escola é o lugar do aprender e a sala de aula o espaço do conhecimento, qual o propósito de sair?

Nossa escola é voltada aos projetos de formação, enquanto um vir a ser que nunca se finda e nem cessa de intenções. Olhamos para o futuro: futuros profissionais, futuros cidadãos e principalmente futuros consumidores e, enquanto olhamos para a frente, nunca damos importância para a educação do presente e da presença. O filósofo da educação, Jean Masschelein[ii], nos recorda que, para além da ideia de educação enquanto cultivo, ou seja, enquanto algo que plantamos aqui e esperamos dar frutos no futuro, existe uma outra variante etimológica da palavra que associa ex (fora) + ducere (levar). Neste sentido, educar, ao invés de indicar um movimento de colocar conhecimento para dentro das cabeças, passa a ter o sentido de conduzir ao exterior, levar para fora. Expor-se ao mundo e lidar com as forças que o próprio caminhar impõe.

Sair, estar exposto, provoca em nós um deslocamento de si que julgo ser próximo ao que nos acontece diante da arte, principalmente da arte mais contemporânea. Somos inseridos num jogo sem regras pré-estabelecidas e, por não sabermos o que se apresentará, nos resta jogar com menos intenção e mais atenção. Atenção esta que não tem a ver com premeditar ações para prever jogadas: não é estratégia! Atenção é, como coloca Masschelein, abrir-se para o mundo e expor-se de tal forma que possa ser por ele atravessado, afetado, tocado.

Este caminhar atento e errático é do tipo vivenciado por Paulo Nazareth quando sai de Minas Gerais e anda a pé até os Estados Unidos. Paulo, um artista errante, caminha procurando responder a cada situação que se dá no percurso e, muitas vezes, o instante de resposta impõe um novo ritmo à caminhada: é como se o virtual fosse a todo instante sendo atualizado por ele. Exposto ao mundo, ele lida com as forças que o próprio caminhar impõe, sem antecipá-las ou prevê-las.

Uma educação do caminhar nada tem a ver com a chegada, mas com o trajeto e a experiência.Ela só pode ser possível dentro de uma ideia de escola que seja skholè: afastada dos modos de produção fabril, seria uma escola do tempo livre, do ócio, de processos como os artísticos nos quais nem sempre é possível prever os resultados, mas que se abrem para as forças do fazer.Uma experiência muito diferente daquela que muitas vezes se dá em sala de aula, posto que atravessa o corpo todo e não somente olhos e ouvidos. Andando com o corpo todo, vagarosamente e com atenção, como fazia diariamente Nietzsche que chegou a escrever: "Não escrevo somente com a mão: o pé também dá sua contribuição. Firme, livre e valente ele vai, pelos campos e pela página"[iii].

Por fim, quando saímos da sala, quando caminhamos com atenção, estamos produzindo uma aula de arte que não se volta para a formação futura de um sujeito, mas que permite uma experiência com o agora, uma experiência de atenção, de expor-se àquilo que nos aparece. Nos faz atravessar sem saber de antemão que tipo de paisagem encontraremos. Nos faz sair dos lugares cômodos e confortáveis, produzindo em nós uma experiência que - não sendo possível classificar, também não me impede de dizer - é educativa e artística porque é a vida.
Por Christiane Tragante
(chrisarte@gmail.com)

Doutoranda em Educação na Universidade Estadual "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP, mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar e graduada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas também pela UNESP. É professora de Arte no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFSP em Matão.
Referências
[i] CARERI, Francesco. Walkscapes: o caminhar como pratica estética. 1ª ed. São Paulo: Editora Gustavo Gili, 2013.

[ii] MASSCHELEIN, Jean. E-ducando o olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. In: Revista Educação & Realidade, v. 33, no. 1, 2008.

[iii] NIETZSCHE, F. W.A Gaia ciência. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 2001.

Nota: Agradecemos o artista Paulo Nazareth que cedeu os direitos de uso da imagem utilizada nessa publicação. Mais informações no site: http://latinamericanotice.blogspot.com/

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QUE TIPO DE AULA DE ARTE PRODUZIMOS QUANDO SAÍMOS DA SALA DE AULA?

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Paulo Nazareth - Projeto Notícias da América ( ) Imagem cedida pelo artista* A sala de aula e sua disposição nos diz muito sobre as concepções de educação e os processos de ensino e aprendizagem. Manter os alunos alinhados com professor em frente é mais que uma forma de organização, é uma forma efetiva de produzir corpos dóceis, muitas vezes corpos-pedras, silenciados.

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Cinthia Marcelle - Volver (2009)
Certo dia chegou até mim um convite para a abertura de uma exposição chamada " Intraduzível", que inauguraria no Museu da Imagem e do Som (MIS) em Florianópolis. O texto escrito pela curadora e artista Juliana Crispe, disposto logo na entrada da sala expositiva, salientava que a Mostra era uma investigação sobre as relações entre arte, ciência e natureza. Gostei muito da exposição e resolvi, em razão, sobretudo, da temática, visitá-la novamente com os estudantes da disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia e Ciências, que ministro no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Fiz o agendamento com o Museu e para lá fomos em uma tarde fria de inverno de uma quinta-feira improvável. Para minha surpresa, muitos alunos nunca tinham visitado uma exposição de arte. E jamais haviam ido ao Centro Integrado de Cultura (CIC), um dos principais espaços culturais da cidade, com teatro, cinema, museus, cafeteria e onde se localiza o MIS.

Uma dúvida que tinha é se haveria necessidade de alguma fala inicial, preparando-os para ver as instalações e para percorrer o espaço expositivo. Pedi à mediadora que só fizesse uma explanação inicial rápida sobre as artistas e deixasse que os estudantes se descobrissem junto à exposição.

Estávamos em meio a um processo na sala de aula em que pequenos grupos preparavam uma prática pedagógica (a ser executada com os próprios colegas) visando a perfuração de um estereótipo, elegido por eles mesmos, que tivesse alguma relação com a biologia escolar. O desafio era que sem explicação alguma, através, apenas, da proposição, da organização do espaço, dos materiais e dos corpos em aula, o estereótipo fosse identificado, perfurado, desnaturado, desgastado, rasurado, colocado em questão. É uma forma que encontrei de intensificar em uma prática pedagógica a sua dimensão estética, pois no ensino de ciências a cognição é acionada em primeiríssimo, e quase único, plano. Minha aposta é que a dimensão estética abre novas possibilidades de compreensão e isso através de um efeito de estranhamento e de perturbação, como salienta o filósofo da educação Pedro Goergen (2017).

Com a visita ao Museu, onde o corpo seria acionado de outros modos, esse efeito de estranhamento e de perturbação ofertado pela arte colaboraria com as criações pedagógicas dos estudantes em formação no campo das ciências biológicas?

A exposição abria uma questão interessante sobre a incapacidade da ciência e da arte de traduzirem limpidamente, sem balbucios, a chamada natureza. Ciência e arte estariam unidas nessa intraduzibilidade inerente à linguagem. Ao criarmos novas palavras, novos mundos se fazem. Mais do que descritivas de uma natureza tomada como dada e original, arte e ciência seriam maneiras diferenciais de fazer ver, falar e sentir, ou seja, criariam, atravessadas pela cultura e pela história, os mundos aos quais nos enredamos e nos dobramos enquanto sujeitos em formação. Mas tais questões conceituais e epistêmicas não estavam no escopo da nossa visita. Queria apenas conversar com os estudantes sobre a experiência estética que tiveram, ou não, com a ida, em um contexto formativo, a um museu de arte.

Alguns visitaram correndo, literalmente, a Mostra e em poucos minutos já estavam fora do espaço expositivo acionando seus celulares e conversando. Alguns se mostraram ansiosos com a falta de entendimento daquilo que viam. Outros se demoraram frente às instalações. Alguns as visitaram em conversas com algum outro colega e poucos fizeram o exercício de estarem sozinhos diante de algum objeto artístico. Depois de um certo tempo, sentamos juntos em meio à própria exposição, em cadeiras cedidas para nós pela mediadora e conversamos um pouco.

Busquei privilegiar um bate-papo sobre a sensação, sobre o que havia passado no corpo de cada um, já que estávamos em um território artístico. O que queria dizer cada instalação foi considerado por mim como uma questão menos importante e, quem sabe, impossível de ser respondida, afinal cada instalação ali presente só se completava, mesmo que de modo frágil e instável, com a nossa participação enquanto espectadores. A conversa acabou girando em torno da lentidão. De como ao passarem rápido pelos audiovisuais não perceberam que alguns deles tinham movimentos sutis. Para vê-los seria preciso dar-se tempo. Mais do que respostas, podíamos criar uma série de perguntas que nos faria seguir pensando por algum tempo e que seria interessante conversarmos sobre elas depois. E passamos a elaborar indagações e a discutir sobre a importância de se acionar uma dimensão estética nas aulas de ciências e de biologia.

Uma semana depois desta aula junto ao MIS em Florianópolis, o Museu Nacional no Rio de Janeiro incendiou. Apenas um aluno o conhecia, mas todos ficaram consternados, perturbados, com o ocorrido e com vontade de terem visitado o que agora só está presente como ruína. Estranharam o fato de nunca terem pensado muito que uma dimensão estética também é imprescindível à formação docente em ciências e que há arte a ser corporalmente experimentada e apreendida no cotidiano da cidade em que vivem. Logo ali, pertinho da Universidade, a uns vinte e cinco minutos caminhando, quinze de transporte público ou dez de bicicleta.
Por Leandro Belinaso
lebelinaso@gmail.com

Atua junto ao Coletivo "Tecendo: cultura, arte e educação"; é Docente da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com atuação na graduação (formação de docentes de biologia) e no Programa de Pós-Graduação em Educação. É Doutor e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e graduado em ciências biológicas pela Universidade de São Paulo (USP).
Referência:
GOERGEN, Pedro. Formação integral do ser humano: apontamentos sobre estética e educação. In: ROMAGUERA, Alda; PIMENTA, Maria Alzira (Org.). Univer-Cidade em encontros: educação, cultura e arte. Sorocaba: EDUNISO, 2017.

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Cinthia Marcelle - Volver (2009) Certo dia chegou até mim um convite para a abertura de uma exposição chamada " Intraduzível", que inauguraria no Museu da Imagem e do Som (MIS) em Florianópolis. O texto escrito pela curadora e artista Juliana Crispe, disposto logo na entrada da sala expositiva, salientava que a Mostra era uma investigação sobre as relações entre arte, ciência e natureza.

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8. Por que falar das formas expressivas indígenas nas escolas?

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8. Por que falar das formas expressivas indígenas nas escolas?

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Roda de teto wayana.
Fonte: VAN VELTHEM (org.). Livro da arte gráfica wayana e aparaí. Museu do Índio/Iepé, 2010.

A questão acima me foi proposta como mote pelo interessantíssimo grupo Arteversa, que tem, como um de seus méritos, propor discussões públicas e interdisciplinares sobre arte e educação. Ela permitiria várias respostas. Vou compartilhar três delas com vocês, na esperança de que deem início a boas conversas. Pediram-me que produzisse um texto curto e espontâneo. Pois bem, vou "pensar em voz alta" por meio do teclado.

Em primeiro lugar, falar de formas expressivas indígenas nas escolas me parece premente porque, embora a diversidade étnico-cultural seja imensa em nosso país, a maioria das pessoas sabe pouco sobre ela. Não sabe, por exemplo, que temos cerca de 300 povos indígenas vivendo hoje no Brasil, ou seja, que índios não são seres do passado, mas nossos contemporâneos. Muitos não conhecem a sofisticação de seus saberes e práticas, suas técnicas de cultivo, suas formas de curar doenças, suas maneiras de classificar a natureza e suas ricas cosmologias. Crianças, jovens e adultos brasileiros tampouco têm clareza do sofrimento que a sociedade nacional continua a infligir aos povos indígenas, ao permitir que fazendeiros, madeireiros e garimpeiros invadam suas terras, ao não punir os responsáveis por verdadeiros massacres e ao autorizar a construção de empreendimentos como a usina de Belo Monte, que, antes mesmo de funcionar a pleno vapor, já gerou a morte de toneladas de peixes e a baixa de vazão no Rio Xingu.

Colocar o aluno em contato com formas expressivas indígenas tradicionais como música, dança, grafismos corporais e máscaras rituais, e também com produções de surgimento mais recente, como o cinema e a literatura indígenas, é um caminho promissor para despertar seu interesse pelos povos ameríndios. A experiência estética e a emoção podem ser tão ou mais mobilizadoras que textos didáticos, mapas e gráficos. Trabalhar com artes indígenas em sala de aula ou em projetos extracurriculares é um modo de convidar o aluno a penetrar no pensamento, na imaginação e na corporalidade ameríndios, de estimulá-lo a pensar a partir da diferença.

Um segundo argumento para trabalhar com formas expressivas indígenas nas escolas reside na urgência de se alargar os contornos do que entendemos por arte. Nas últimas décadas, a história da arte tem recebido críticas de dentro e de fora da disciplina, pelo seu caráter excludente. Na década de 1970, passou-se a questionar o baixíssimo número de mulheres artistas nos livros, nos ateliês e nos salões. O interesse por criadores autodidatas/populares também se fortaleceu na segunda metade do século XX. A ausência de negros nas coleções de museus e nas publicações sobre artes visuais começou a ser discutida mais recentemente - resultando, aliás, em exposições de fôlego como "Histórias Afro-Atlânticas", em cartaz no MASP e no Instituto Tomie Ohtake, no momento em que estas linhas estão sendo digitadas. Quanto aos artistas indígenas, eles conseguiram algum espaço no sistema das artes Ocidental apenas na Austrália, no Canadá e nos Estados Unidos, a partir da década de 1980.

Trailer de vídeo que integra o projeto " Kukradjá Nypênh: Guardando a cultura Mebengôkre Kayapó". Realizado em 2014, pelos Mebêngôkre-Kayapó do sul do Pará, com apoio da FUNAI, do Museu do Índio e da UNESCO ( https://www.youtube.com/watch?v=heX8IvyqWrk)

No Brasil, costuma-se chamar o que é feito por indígenas de artesanato, termo que assume conotação inferiorizante em relação à suposta grande arte - esta sim, única, feita supostamente para a pura contemplação, assinada por um artista reconhecido pelas instâncias de legitimação. Os museus brasileiros, públicos e privados, não costumam expor nem comprar trabalhos de artistas indígenas. Sim, ocorrem exceções. Como no caso da mostra de arte aborígene da Austrália com a qual estou envolvida, que vem itinerando desde 2016 nas unidades da Caixa Cultural. Mas seu orçamento foi baixo, não se investiu em ações educativas e houve pouca repercussão na crítica especializada, ainda que a resposta do público tenha sido muito positiva. O fato é que inserir as artes indígenas nas escolas brasileiras significa levar a sério um movimento mais amplo de problematização do viés elitista e restritivo que predomina no sistema das artes e nos estudos acadêmicos sobre arte. É uma maneira de contribuir para romper com os silêncios perpetuados por cânones eurocêntricos e empobrecedores.

Por fim, uma terceira resposta possível diz respeito ao deleite estético e intelectual que as artes indígenas podem proporcionar. Elas conjugam forma e eficácia, associam a dimensão artística a outras que, em nosso mundo, designamos como religião, medicina, organização social e assim por diante. As máscaras gigantes e decoradas do povo xinguano Wauja, por exemplo, têm a capacidade de curar, seduzindo os espíritos apapaatai que roubaram a alma do doente. De acordo com as pesquisas de Aristóteles Barcelos Neto, a imponência, a criatividade e a perfeição formal das máscaras fazem com que os apapaatai entrem na festa e deixem a alma do doente voltar para seu corpo. Já os grafismos Kayapó-Xikrin, aplicados sobre a pele com tintura de jenipapo, comunicam o status de cada pessoa, como mostram Lux Vidal e Clarice Cohn: se é recém-nascida, se foi iniciada, se é pai ou mãe recente, se vai para uma luta, se perdeu um parente querido e assim por diante. As rodas de teto dos Wayana do Amapá, por sua vez, são afrescos de madeira colocados no centro das casas, que ajudam a conhecer e controlar entidades perigosas. Segundo Lúcia Van Velthem, os Wayana pintam na roda de teto seres sobrenaturais serpentiformes que temem e, assim, eles ficam sempre ao alcance dos olhos. Arte e vida definitivamente não se separam no reino das formas expressivas indígenas. Daí vem grande parte de seu fascínio.
Máscaras apapaatai em ritual de cura Wauja.
Foto de Aristóteles Barcelos Neto.
Por Ilana Seltzer Goldstein
ilagolds@yahoo.com

Mestre em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo e Doutora em Antropologia Social pela Universidade Estadual de Campinas. Docente no Departamento de História da Arte da Universidade Federal de São Paulo - Unifesp, sendo responsável pelas disciplinas História da Arte Ameríndia e Antropologia e Arte. Membro do Programa de Pós-Graduação em História da Arte e integrante do grupo do CNPq Todas as Artes Todos os Nomes: Pesquisas sobre Arte na Contemporaneidade. Desde 2016, é co-coordenadora da Cátedra Kaapora, voltada à valorização de conhecimentos e formas expressivas tradicionais e não-hegemônicos.

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Por que falar das formas expressivas indígenas nas escolas?

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Roda de teto wayana. Fonte: VAN VELTHEM (org.). Livro da arte gráfica wayana e aparaí. Museu do Índio/Iepé, 2010. A questão acima me foi proposta como mote pelo interessantíssimo grupo Arteversa, que tem, como um de seus méritos, propor discussões públicas e interdisciplinares sobre arte e educação. Ela permitiria várias respostas.

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7. Uma conversa entre professoras/professores de arte

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7. Uma conversa entre professoras/professores de arte

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A mudança que desejamos para a educação, apesar de não parecer, advém em boa parte das políticas públicas, grande movimentos e reivindicações, mas, não só. Ela parte também das microrrelações, das pequenas atitudes, daquelas que tomamos em nosso dia a dia. Enquanto professora e artista e pesquisadora e...e...e... lanço algumas ideias que vem fazendo parte do meu exercício de mudança diária em uma conversação com você, professora/professor ou estudante em formação que me lê.

Seja autêntico, assine a sua aula: Invente. E não apenas reproduza aqueles modelos, que você aprendeu como os da graduação, de uma capacitação/aperfeiçoamento, ou aquele modelo de aula que deu certo várias vezes. Não é preciso abandonar tudo, muitas vezes trocamos ideias e sua utilização contribui muito para repensar nossa própria prática, mas sempre as reformulando, aproveitando os erros e junto com isso, talvez até, se modificando.

Ousar e errar: ouse mais, se possibilite errar e a aceitar que as/os alunas/os podem odiar seus próprios trabalhos. Mas faça isso com compreensão e cautela de que você, com toda sua vivência é capaz de aprender com elas/eles também. Através da "errância", criamos juntos. O que pode ser pensado em relação a um trabalho que "não deu certo"? Há possibilidades para aulas em todos os cantos, basta modificar o olhar, trocar de óculos, ver de cabeça para baixo, pensar a partir de outras perspectivas .

Mudar de ângulo: quem sabe descer de sua perspectiva de adulta/adulto e sentar com sua/seu aluna/aluno. Se for uma/um jovem mais alta/o tente ficar na altura de seu olhar. Peça para que olhe para você. "Conheça a/o aluna/o". Pergunte do que gosta, do que pensa, como está seu dia. Sua aula não precisa ser compreendida dentro de um caráter linear, onde as regras são excludentes e não possibilitam esse diálogo. Conheça o contexto delas/deles, ouvi-la/ouvi-los, é um exercício capaz de estabelecer um plano de horizontalidade entre você e o grupo além de possibilitar que elas/eles possam vir a ser o agente da aula. Afinal, quem disse que sua aula não pode partir da escuta das/dos alunas/alunos?

Crie com as/os alunas/os suas próprias regras: e que elas sejam flexíveis, faça-as no coletivo. Possibilitar o diálogo com todos parece justo, já que somos sempre um e elas/eles muitas/os. Se queremos dialogar com o público que censura a arte de hoje, precisamos em primeiro lugar dialogar com essas/esses alunas/os em formação na escola. Escute, dê espaço para opinião, e formule sua aula com base no que elas/eles têm a dizer sobre seu contexto, sua vida e seus referenciais de práticas artísticas.

Explore sua escola: seus diferentes ambientes e materiais. Fugir dos painéis e paredes pode ser uma alternativa. Mas ocupá-los é outra. Se a escola não permite de jeito algum você fugir do painel, procure pensar junto com as/os alunas/os um novo sentido para este espaço. Se este for o único espaço, o que dentro desse limite é possível de se fazer para registrar a marca dos que habitam aquele lugar. Como ocupar e fazer dele algo mais que um expositor? Se só tem E.V.A. o que posso criar com ele que seja completamente diferente do que se costuma fazer? E como fugir das decorações festivas? Como fazer algo diferente do que bandeirinhas, fogueiras e vestes caipiras...?: Não fuja! Pelo contrário, construa um novo entendimento para essa mesma prática. Procure estudar, busque as origens, os significados, as questões simbólicas dessas práticas. Crie outras formas, invente, pense em práticas híbridas combinando o que parece impossível. Se permita ousar!

Como nos tornamos professores de artes mais mergulhados nas questões de nosso próprio tempo e de nosso contexto? Conhecendo a arte atual e regional! Que produção é essa que está nos museus e galerias de arte? Do que ela fala? Que materiais utiliza? E se mesmo assim você considerar que o que está no museu e na galeria é muito distante do contexto da escola, quais artistas regionais estão produzindo em sua cidade ou bairro? Sobre o que a produção deles fala? Ela poderia fazer diálogo com a sua escola? Entre em contato com artistas próximos e conheçam seu trabalho, pode ser uma grande oportunidade das/dos alunas/alunos se "conectarem" com a arte de seu tempo e de seu contexto.

Imagem: acervo pessoal. Alunos do 1º ano do Ensino Fundamental desenhando com giz de quadro no pátio da escola.

Mas, e se a escola não tem "material", como trabalhar com arte? E desde quando as práticas artísticas, em especial as contemporâneas precisaram de materiais (convencionais entendidos como "clássicos" da arte) para ser reconhecida como tal? Sua escola tem um pátio bom e grande? Esse é seu material. Use folhas, gravetos, pedras, desenhe na areia...O pátio é um bom espaço para uma aula sobre Land Art, ou para conversar sobre a Pré-história, ou sobre as/os artistas impressionistas... estas são algumas possibilidades muito mais próximas das crianças que diariamente brincam com esses materiais. "Ah, eu não tenho sala de artes e a escola não tem material." O que cada aluno pode trazer de sua casa que possa trabalhar? Uma camisa, uma meia? Uma caixinha de fósforo, um objeto importante para o aluno? O que a partir desses "nadas", podemos pensar?

Imagem: acervo pessoal. À esquerda: aluna do 4º ano que desenha e compõe com materiais do pátio; à direita: alunos do 2º ano do Ensino Médio que dançam e desenham no espaço com fitas ao som de músicas africanas e indígenas.

E se, ainda nada tiver, mas nada mesmo, perceba que na verdade a escola não se faz somente com o que se tem ou não, mas, também com aquelas/aqueles que nela estão. Em parte, são os indivíduos que são capazes de assumir uma atitude transformadora que pode vir a mudar aquele contexto. E para começar a mudança é necessário ter atitude. É necessário ter e tomar atitudes. Romper barreiras diárias, mesmo que sofridas. Causar e ter choques de realidade. Diariamente. Urgentemente.
Por Juliana Veloso
(veloso.l.juliana@gmail.com)

Mestranda em Educação sob orientação da Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte na linha de pesquisa Arte, Linguagem e Currículo no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciada em Artes Visuais pela mesma universidade. É professora, artista e atua no Arteversa - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência.

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Uma conversa entre professoras/professores de arte

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A mudança que desejamos para a educação, apesar de não parecer, advém em boa parte das políticas públicas, grande movimentos e reivindicações, mas, não só. Ela parte também das microrrelações, das pequenas atitudes, daquelas que tomamos em nosso dia a dia. Enquanto professora e artista e pesquisadora e...e...e...

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6. Em defesa de um determinado modo de pensar os encontros entre arte e experiência

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6. Em defesa de um determinado modo de pensar os encontros entre arte e experiência

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Existiria a possibilidade de que fôssemos arte neste instante? Haveria a possibilidade de pensar que seria arte o gesto de levantar hoje pela manhã, sentir o cheiro do café, de abrir a janela? Mas, também, por que não caminhar pela rua, observar o verde da grama na praça, escutar alguém que assobia sentado num de seus bancos e a cidade onde ele se encontra? Haveria a possibilidade de que fosse arte mesmo um gesto ou um estado de indefinição? (Fervenza, 2010, p. 02).

Inicio este texto, trazendo Hélio Fervenza à conversa, não somente porque Hélio é um artista visual e professor, mas porque é com ele que aprendo a pensar na arte que convive no dia a dia de nossas vidas, nas pequenas coisas, nas miudezas que nos passam e que muitas vezes não paramos para contemplá-las e para pensar sobre elas. Hélio nos convida a simplesmente sermos arte neste instante, no sentido de valorizarmos um gesto mínimo, alguma singela situação, dentre tantas que vivemos cotidianamente. Um convite a nos colocarmos momentaneamente em suspensão com as nossas certezas e verdades, deixando-nos viver a experiência da indefinição e da incompletude, ainda que por breves instantes.

Conseguimos imaginar essa experiência em uma aula de artes na escola? No lugar de o professor ou professora levar para a sala de aula, por exemplo, uma proposta de releitura de obra de arte, enfatizando os artistas de sempre, os ditos "cânones da História da Arte", como tem sido uma vivência comum em diversos espaços de educação públicos e privados do Brasil, ou ainda, de oferecer modelos de desenhos para as crianças copiarem e/ou pintarem dentro dos limites estabelecidos, como se elas não tivessem capacidade e condições de produzir suas próprias representações do mundo em que vivem, o convite seria o de pensar o quê, naquele momento, naquele instante da aula, pudesse ser arte para essas crianças.

Um convite a olhar para o espaço da sala de aula, para a escola, para os arredores, para as suas próprias coisas, para si e também para os outros, buscando pensar o que naquele momento inspira as pessoas que ali estão, o que as faz pensar e o que as mobiliza a buscar um modo de tornar esse momento, essa observação, essa percepção, um estado de a . Arte não entendida como algo acadêmico ou técnico, mas arte como vida, como algo que possa tornar aquilo que é relativamente simples e parte de nosso cotidiano, uma experiência capaz de movimentar modos de pensamento, de desacomodar ideias, de se abrir para a invenção de outros caminhos para pensar aquilo que nos parece tão próximo e familiar. E isso se dá de forma gradativa, como um exercício de si na relação com o outro e com as diferentes relações que puderem ser construídas e experimentadas.

Talvez esse fosse um caminho para pensar os encontros entre a arte e a escola, uma trajetória de outros modos da arte estar na escola. Não mais uma arte voltada somente ao exercício sistemático das técnicas e das repetições, buscando ampliar habilidades manuais, nem mais às tentativas de reprodução do que os artistas já fizeram, nem para a reprodução de materiais para as datas comemorativas , mas uma arte que se entregue ao exercício de experimentar e de experimentar-se, pensando, por exemplo, com o artista e suas proposições e para além delas.

Penso que os artistas contemporâneos trazem uma importante contribuição nesse sentido, pois nos desafiam a pensar a nossa relação cotidiana com a vida . Acredito que pensar a arte na escola do ponto de vista das tantas coisas que convivem por dentro dela, pode ser um caminho diferente, a ser inventado, em que as possibilidades de criação ganhem força e a ideia de experiência possa, de fato, ser vivida nesse espaço. Existiria a chance de você experimentar esse caminho na sua prática docente?

Referências

FERVENZA, Helio. Transposições do Deserto. Ver referência de acordo com as demais.

(deborahvfischer@gmail.com)

Doutoranda e Mestra em Educação sob orientação da Profa. Dra. Luciana Gruppelli Loponte na linha de pesquisa "Arte, Linguagem e Currículo" no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É graduada em Pedagogia e atua como Coordenadora Geral da Escola Projeto na cidade de Porto Alegre. É membro do Arteversa - grupo de estudo em arte e docência.

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Em defesa de um determinado modo de pensar os encontros entre arte e experiência

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Inicio este texto, trazendo Hélio Fervenza à conversa, não somente porque Hélio é um artista visual e professor, mas porque é com ele que aprendo a pensar na arte que convive no dia a dia de nossas vidas, nas pequenas coisas, nas miudezas que nos passam e que muitas vezes não paramos para contemplá-las e para pensar sobre elas.

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5. Por que precisamos da arte no currículo escolar?

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5. Por que precisamos da arte no currículo escolar?

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Nos últimos anos, mais precisamente entre o final de 2016 até o momento, temos convivido com a constante tensão sobre o lugar da arte na escola, desde a retirada da arte como disciplina obrigatória da escolas em projetos como o "Novo Ensino Médio", o ataque ao direito da liberdade de cátedra com " Escola sem Partido", e as reformulações com a " BNCC - Base Nacional Curricular Comum ". Estes são alguns dos exemplos que assombram conquistas históricas a partir de intervenções verticalizadas, sem ampla discussão e debate.

Formas de encaminhamento de um governo ilegítimo que se aproximam de momentos históricos já vividos, e que entendíamos como superados, como o tolhimento da liberdade de expressão, da construção do pensamento crítico, da necessidade da arte na escola como potência de pensamento e produção de outros modos de existência.

Necessitamos olhar com atenção para nossos próprios argumentos sobre a presença da arte na escola. Após vinte anos de obrigatoriedade da disciplina no currículo, considerando a promulgação da LDB 9394/96, temos percebido que nossas justificativas se aderiram somente as palavras e práticas de professores e pesquisadores da área. Argumentos pouco compreendidos ou pouco consistentes perante a compreensão dos demais agentes da política educacional, e que mantém a fragilidade da área no currículo da educação básica .

Consideramos e reconhecemos todo o conhecimento produzido e inscrito na história do ensino da arte no Brasil. Porém, é preciso ampliar e aprofundar nossa "coleção de argumentos" utilizada para justificar a permanência da arte no currículo escolar. Falas como: a arte desenvolve a criatividade, é expressão, auxilia em outras disciplinas. Ou prescrições como: leitura de imagem, fundamentos da linguagem visual, estudo de uma história da arte hegemônica, são justificativas que não dão conta de comunicar a necessidade da arte dentro e fora da escola.

É necessário pensar outros modos de olhar para a arte na educação. Acreditamos fortemente em um ensino de arte contaminado pelo pensamento filosófico, permeado por micronarrativas. Arte promove produção de pensamento e os artistas contemporâneos nos oferecem, em suas produções, inúmeros exemplos para isso. Precisamos ultrapassar a polêmica do profano, da classificação do certo ou do errado, do bonito ou do feio , para atingirmos o campo da problematização.

Enquanto um grupo de estudo e pesquisa em arte e docência, temos trabalhado a partir de práticas artísticas contemporâneas entendendo-as como presença no tempo e espaço, potência de estranhamento e questionamento, promovendo diálogos com o mundo contemporâneo . Não entendendo a arte e suas práticas como salvacionistas ou redentoras, mas como uma possibilidade de acionar o pensamento e fazer pensar de outros modos a docência, a escola e a educação. A título de exemplo, artistas como as brasileiras Lygia Pape e Cinthia Marcelle, o chinês Ai Weiwei, a argentina Marta Minujín, dentre tantos outros, propõem em suas produções a observação atenta da arte presente no cotidiano. Nosso desafio enquanto professores/as de arte é pensar que as produções destes e outros artistas de nosso tempo podem habitar nossas práticas de ensino em diferentes momentos do percurso escolar.

Essas são ressonâncias que nos fazem acreditar que a arte está no meio da vida e que com ela podemos problematizar a escola e seus atores sobre diferentes prismas. Sua relevância no currículo transborda os 45 ou 90 minutos semanais (dependendo da matriz curricular de cada município/estado). As relações entre educação e arte que perseguimos propõe encontros, dobras, recuos, avanços. Sai do acostamento e ganha a via principal, que se faz no exercício diário da docência.

Por Marcelo Feldhaus

(profmarcelo@unesc.net)

Doutorando em Educação sob orientação da Profa.Dra. Luciana Gruppelli Loponte na linha de pesquisa de Arte, Linguagem e Currículo do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. É professor na Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC e membro do Arteversa - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência e do Grupo de Pesquisa em Arte - GPA - UNESC.

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Por que precisamos da arte no currículo escolar?

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Nos últimos anos, mais precisamente entre o final de 2016 até o momento, temos convivido com a constante tensão sobre o lugar da arte na escola, desde a retirada da arte como disciplina obrigatória da escolas em projetos como o "Novo Ensino Médio", o ataque ao direito da liberdade de cátedra com " Escola sem Partido", e as reformulações com a " BNCC - Base Nacional Curricular Comum ".

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Thomas Hirschhorn; Tattoo-serie, Embarrassing Questions, 2007

"A arte é uma disciplina que abre a mente, nos faz ter, às vezes, outras opiniões sobre a vida. Coisas que pareciam complicadas antes, agora parecem fazer mais sentido. "

"Aprendi muito com a arte, especialmente essas coisas de não julgar as pessoas e suas escolhas. "

"Eu acho que, talvez, a disciplina tenha me aberto os olhos. Fiquei mais sensível para olhar o mundo como um todo " [1]

Pensar em argumentos para a presença da arte na educação é uma possibilidade que fala direta e profundamente sobre o que somos e sobre nossos laços com esses dois mundos: arte e educação. Pensar em como defender o que nos parece tão óbvio, nos dias atuais tem se tornado uma necessidade premente. Ora, porque julgam a arte, a condenam e fuzilam-na em praça pública e dentro dos museus[2]; ora porque a arrebatam de onde já foi considerada obrigatória[3]; ora porque nos interpelam cotidianamente: afinal, porque precisamos de arte na escola se a arte "não serve para nada"?

Na tentativa de elaborar uma resposta para essa questão, a reação mais imediata poderia ser dizer que a arte enquanto disciplina, nos faz refletir sobre as obras e artistas e nos leva a criar um universo conceitual característico desse campo de saber. Para alguns, talvez esse argumento baste, porém isso pouco diz sobre a riqueza das experiências afins ao campo das artes e sua contribuição à educação. Na tentativa de elaborar uma resposta que amplie o nosso entendimento sobre este tema, podemos nos perguntar a partir de autores como Marc Jimenez se seria possível traduzir em palavras o que toca nossa sensibilidade. De acordo com as ideias do autor, a alçada do afeto suscita nosso entusiasmo ou nossa reprovação, comove-nos ou nos deixa indiferentes. Como podemos justificar a arte, se ela é justamente o espaço para reflexão de temas que podem parecer tão subjetivos ou abstratos, tão pessoais e impossíveis de se padronizar a ponto de muitos não a entenderem como algo útil?

ARTE PARA A AMPLIAÇÃO DE NOSSA CAPACIDADE CRITICA

A experiência com a arte como experimentação e espaço aberto para a imaginação criativa, pode vir a ampliar nossas capacidades de escolha como fazem os artistas Mônica Nador, Paulo Meira e Erik Ravelo, que possibilitam um pensamento mais crítico que coloca à prova os limites impostos à experiência em outras áreas do conhecimento.

De acordo com Nadja Hermann, o contato com experiências, como as relações entre arte e política apresentada por artistas como Carrie Mae Weems, ou as ações do Guerrilla Girls, ou ainda as ferramentas de intervenção no mundo de Thomas Hirschhorn, podem possibilitar a constituição de uma forma produtiva de compreender as novas exigências éticas diante da pluralidade. Portanto, podemos afirmar que a arte na educação e suas práticas como o contato com artistas, obras das mais variadas, elementos visuais e imagens podem vir a favorecer uma relação estética com o mundo de maneira a ampliar a nossa capacidade ética.

Por Carla Giane Fonseca do Amaral

(carlagiamaral@gmail.com)

Doutoranda e Mestra em Educação sob orientação da Profa.Dra. Luciana Gruppelli Loponte no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É licenciada em Artes Visuais e atua como professora de Arte no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense e participa do Arteversa - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência.

Sugestões de Leitura

HERMANN, Nadja. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS: 2005.

______. Ética: a aprendizagem da arte de viver. Educação e Sociedade, vol.29, n.102, p. 15-32, 2008.

______. Autocriação e horizonte comum: ensaios sobre educação ético-estética. Ijuí: Ed. Unijuí, 2010.

TIBURI, Marcia; HERMANN, Najda. Diálogo/Educação. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2014.

JIMENEZ, Marc. O que é estética? São Leopoldo: Ed. Unisinos, 1999.

[1] Esses trechos foram escritos por estudantes de ensino médio, de forma anônima e não avaliativa, em questionário onde respondiam sobre como se sentiam com relação a sua experiência na disciplina de Arte, durante o primeiro semestre de 2016 em instituição de ensino pública da região metropolitana de Porto Alegre.

[2] Refiro-me ao recente fechamento da exposição QueerMuseu, no Santander Cultural em Porto Alegre, após ataques fascistas pelas redes sociais.

[3] Refiro-me à lei Lei 13.415/2017, que estabelece as novas diretrizes e bases da educação nacional alterando a altera a LDB 9.394/96, cria o chamado Novo Ensino Médio e, entre outras decisões, retira a obrigatoriedade do ensino de arte nesse nível da educação básica.

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Thomas Hirschhorn; Tattoo-serie, Embarrassing Questions, 2007 "A arte é uma disciplina que abre a mente, nos faz ter, às vezes, outras opiniões sobre a vida. Coisas que pareciam complicadas antes, agora parecem fazer mais sentido. " "Aprendi muito com a arte, especialmente essas coisas de não julgar as pessoas e suas escolhas.

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3. Por que as artes visuais são importantes para o mundo?

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3. Por que as artes visuais são importantes para o mundo?

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Quem trabalha com educação e artes visuais, de tempos em tempos depara-se com a seguinte questão: por que as artes visuais são importantes no mundo? Sou professora em uma universidade pública, em uma licenciatura em artes visuais e, desde que fui aluna de um curso semelhante no final da década de 1990 venho encontrando essa pergunta em contextos, a cada vez, ligeiramente diferentes.

Façamos um breve rastreio em fatos recentes, iniciando por retomar as polêmicas lançadas sobre a arte por indivíduos alheios aos seus propósitos, o que levou ao fechamento arbitrário de uma exposição em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul e, a seguir, intensos debates sobre a nudez na arte em relação às crianças, produzidas por uma exposição em São Paulo. Examinemos as medidas do atual governo federal que diminuem a arte no ensino médio e permitem que profissionais não licenciados atuem como professores de arte nas escolas e também estejamos alerta a propostas de proibição de que crianças e adolescentes tenham acesso a exposições de arte onde existam imagens de corpos nus, mesmo que parciais. Alcancemos, por fim, as manifestações estudantis conhecidas como Ocupas, realizadas por estudantes secundaristas e universitários em diversos pontos do país em 2016 e manifestações artísticas relacionadas à vida (artísticas tem o sentido de força simbólica), feitas por fora de qualquer tipo de sistema, seja da educação, do mercado, da arte.

As artes visuais são as artes das imagens, que são importantes em si mesmas porque vêm da capacidade humana de criá-las das formas mais variadas. Elas participam de todas as relações sociais e de produção de sentido da humanidade. A imagem é fundamental, por exemplo, junto à dimensão espiritual e religiosa, visível nos símbolos das mais diversas crenças. Junto à ciência, a imagem ajuda a demonstrar os sistemas do nosso corpo e dos animais, das moléculas, do universo e até a prever fenômenos do futuro e remontar a outros, do passado. No campo da cultura, a imagem é a base do cinema, da publicidade, do design de objetos, da arquitetura, mas também está na organização das coisas da casa, nas memórias pessoais e nas intervenções que fazemos no nosso corpo, como a e o corte de cabelo, por exemplo.

As artes visuais, contudo, constituem uma forma de produzir novos pensamentos através de imagens. A imagem criada sempre acrescenta algo novo ao mundo, seja pelo aspecto que a imagem tem (as formas, as cores, a composição, por exemplo), seja pelo tema que aborda, seja pelas novas ideias e perguntas que faz surgir ou ainda pelas soluções encontradas no próprio modo empregado na criação , o que permite extrapolar a própria imagem e abranger a ação do corpo. Esse é o trabalho artístico com artes visuais.

Hoje as artes visuais são bastante variadas, do que participa a pintura, a escultura, o desenho, o vídeo, a performance, a fotografia, a intervenção urbana, as instalações artísticas e todas as novas modalidades criadas por artistas. Quem "faz artes visuais" ou trabalha com elas, vai sempre acrescentando algo novo, renovando-as a todo momento.

Existem várias formas de atuar com e sobre as artes visuais: produzindo as imagens artisticamente, ensinando artes visuais em escolas ou outras instituições, como a UERGS e a FUNDARTE, ambas em Montenegro, Rio Grande do Sul, falando sobre as imagens como faz quem escreve crítica e história da arte, ou ainda, relacionando as obras entre si na curadoria de exposições.

Todas as formas citadas são trabalhos localizados no campo artístico, mas é importante saber que qualquer pessoa fora desse campo pode realizar experiências com artes visuais e produzir ideias visuais, oferecendo-as aos demais. Quem não trabalha com as artes visuais, mas tem contato com elas, é convidado a "conversar" com as obras, com a exposição e com a própria história da arte, empregando conhecimentos e expandindo seu pensar de um modo bem diferente do que já foi pensado. As artes produzem algo novo e nos convidam a uma conversa.

Por Carmen Lúcia Capra

Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Licenciatura em Educação Artística. É Professora na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - UERGS, onde atualmente exerce a função de Coordenação de curso. É membro do Arteversa - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência.

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Por que as artes visuais são importantes para o mundo?

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Quem trabalha com educação e artes visuais, de tempos em tempos depara-se com a seguinte questão: por que as artes visuais são importantes no mundo? Sou professora em uma universidade pública, em uma licenciatura em artes visuais e, desde que fui aluna de um curso semelhante no final da década de 1990 venho encontrando essa pergunta em contextos, a cada vez, ligeiramente diferentes.

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2. Arte e Educação: pensar o tempo de agora

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2. Arte e Educação: pensar o tempo de agora

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Depois de 20 anos de aprovação da LDB 9.394/1996 e da garantia da arte na educação, vimos esta conquista sendo achatada por meio da implementação de uma Reforma do Ensino Médio imposta via Medida Provisória 746/2016 - que em fevereiro de 2017 se transformou na

Este amargo retrocesso fez ressoar uma polifonia de vozes que se elevaram para justificar a permanência da arte na educação - um incansável trabalho que desde os anos 1980 nunca cessou. Em meio a tantas vozes, interessa-me ouvir mais pausadamente aquelas que entoaram palavras que já disseram muito nos anos 1990, na seara da aprovação da LDB (1996), dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998) para legitimar o lugar da arte na escola, na educação e na formação de professores. Tais sonoridades, hoje, talvez não tenham a mesma força e intensidade e já não dizem muito sobre os modos de ser e fazer escola na atualidade. Mas, é preciso ouvi-las novamente para inventar formas outras de justificar a arte na educação.

Não se trata de negar as vozes que possuem certa centralidade nos debates sobre o ensino de arte e que também são referências de textos acadêmicos; nas pesquisas em arte e educação; nos referenciais curriculares para as licenciaturas em pedagogia e arte, além de constarem em tantas outras produções cuja lista seria quase infindável e que afirmam a relevância e contribuição de suas produções. No entanto é preciso que comecemos a nos liberar de algumas palavras e argumentos a fim de permitir que outras maneiras de pensar sejam usadas para criar formas de legitimar a arte na escola de acordo com o tempo de agora: novas composições, novos arranjos, novas arquiteturas curriculares e pedagógicas.

Naquele contexto - do final dos anos 1990 e início dos anos 2000 -, em que a "obrigatoriedade das artes no currículo" era assegurada pelo batalhado parágrafo II do Art. 26 da LDB, os argumentos que nos permitiam afirmar o motivo da arte tornar-se obrigatória passavam pela "cognição", "imaginação", "percepção" e pela contribuição da arte para alguma coisa - a escrita, o raciocínio, a sofisticação do pensamento, a capacidade de leitura, a interpretação, a capacidade de resolução de problemas, a formação de valores humanos fundamentais, a criação autoral sem submissão a modelos... Todas estas palavras fizeram parte de um determinado projeto educacional pensado para a escola daquele tempo tão marcado pela "qualidade", "capacidade", "habilidade" que deveriam fazer parte ou traduzirem os processos educativos daquela década. Para aquele momento a linguagem da arte: a cor, a forma, equilíbrio, volume, ritmo eram imperativos que apontavam para um ensino formalista pautado na transmissão do saber em direção as variadas formas de acesso à cultura. No entanto, precisamos pensar que escola e que educação são estas deste nosso tempo: qual arte para qual escola?

Ao me interessar pela interceptação destas sonoridades com os ruídos do agora, coloco-me a escuta de alguns sons que chegam a partir de uma outra frequência na qual a arte é uma forma de pensar ((Luiz Camnitzer) cujos trabalhos e práticas são espaços ativos que conectam arte e educação (Stela Barbieri); lugares que propiciam relações e negociações e são potencializadores do movimento do corpo e do pensamento das pessoas. E das maneiras como a arte e a escola podem vir a ser uma plataforma pública Sofia Oslacoaga) em que é possível traçar outros jeitos de aprender - e desaprender - que não fazem parte das definições clássicas ocidentais do conhecimento.

São sons que ainda reverberam pouco, mas, que constituem uma microrrede que pode vir a envolver uma certa forma-escola, com algumas práticas do campo artístico e as microrrelações de saber-poder tensionadas constantemente entre os campos da arte e da educação. Seria uma microrrede que poderia vir a gerar embates no campo pedagógico e que em sua dispersão pode nos ajudar a reinventar e ou criar argumentos que afirmem os motivos que nos mobilizam a permanecer nesta tarefa interminável de justificar a arte na educação, na escola e na formação docente.

Por Daniel Bruno Momoli

(danielmomoli@hotmail)

Doutorando e Mestre em Educação sob orientação da Profa.Dra. Luciana Gruppelli Loponte na linha de pesquisa Arte, Linguagem e Currículo no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É professor da Universidade Alto Vale do Rio do Peixe e da Faculdade Senac e membro do Arteversa - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência.

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Arte e Educação: pensar o tempo de agora

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Depois de 20 anos de aprovação da LDB 9.394/1996 e da garantia da arte na educação, vimos esta conquista sendo achatada por meio da implementação de uma Reforma do Ensino Médio imposta via Medida Provisória 746/2016 - que em fevereiro de 2017 se transformou na Este amargo retrocesso fez ressoar uma polifonia de vozes que se elevaram para justificar a permanência da arte na educação - um incansável trabalho que desde os anos 1980 nunca cessou.

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1. Como explicar o ensino de arte para quem não quer ouvir OU de que modo contaminar de arte a educação para que todos possam ouvir, sem precisar explicar

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1. Como explicar o ensino de arte para quem não quer ouvir OU de que modo contaminar de arte a educação para que todos possam ouvir, sem precisar explicar

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O "tempo em que vivemos" é o tempo da urgência, do espanto, do retorno, da volta nostálgica e idealizada de um passado que seria mais íntegro, mais limpo e cheio de certezas. É neste tempo e neste lugar, 2018, Brasil, América do Sul, que ainda temos que buscar argumentos para justificar a arte na educação e, mais especificamente, na escola.

Há muito tempo que fazemos isso. Aprendemos desde cedo, nós que pretensamente defendemos a arte na educação, a argumentar, a negociar, a defender, a conversar, a convencer, a "explicar". Diante dos atropelos que temos passado, desde as avalanches legislacionais que espremem as possibilidades práticas da existência da arte nas escolas (o chamado "Novo Ensino Médio") até as reações doentias contra exposições de arte, provocando inclusive seu fechamento (Exposição "Queermuseu", no Santander Cultural, em Porto Alegre, agosto de 2017), é preciso continuar argumentando, ainda que muitos não queiram ou não possam ouvir, tal como a "lebre morta" da performance de Beuys, em 1965 ("Como explicar quadros para uma lebre morta").

Em 2016, com a Reforma do Ensino Médio, e com a consequente aprovação, em 2017, da Lei 13.415 , que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vimos a redução do espaço do ensino de arte na educação básica (Art. 26, §2. O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica), já que, embora possa parecer, este artigo não garante a obrigatoriedade em todos os níveis da educação básica, principalmente no Ensino Médio. A aprovação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para a educação infantil e ensino fundamental em dezembro de 2017, retira mais ainda o espaço do ensino da arte ao tratar as diferentes linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) como meras unidades temáticas do componente curricular Arte.

É nesse contexto, diante de tantas inquietações e urgências que envolvem o tema arte e educação, que o grupo ARTEVERSA debruçou-se sobre essas questões ao longo do ano de 2017. Ocupamos uma boa parte de nossos estudos em analisar os discursos presentes em torno da defesa da arte na educação e na escola, usando como um dos motes a publicação da Revista Select, edição de nº 33, que trouxe para a discussão o tema de Arte e Educação.

Entendemos que está na hora de atualizar nossos argumentos (ou inventar novos) que, mais do que convencer outros ou a nós mesmos, podem nos fazer lembrar por que acreditamos tanto na força da arte na educação. Muitas ideias surgiram, e aqui listo algumas:

DESEQUILÍBRIO: É (ainda) sempre momento de investir num ensino de arte que promova desequilíbrios nos lugares fixos;

OUTROS MODO DE EXISTÊNCIA: uma arte que transvase a educação, de forma a imprimir nela outros modos de existência considerando a multiplicidade que o mundo da arte nos reserva;

RELIGAR: É necessário religar a condição de pensar com o sentir, da razão com a sensibilidade, nesta época se requer esta ruptura com a modernidade;

MOVIMENTO E PENSAMENTO: é preciso olhar para alguns sons que chegam a partir em uma outra frequência na qual a arte é uma forma de pensar (Luiz Camnitzer) cujos trabalhos e práticas são espaços ativos que conectam arte e educação (Stela Barbieri), lugares que propiciam relações e negociações e são potencializadores do movimento do corpo e do pensamento das pessoas;

EXPERIÊNCIA: O ensino da arte pode ser um lugar propício para a experiência com arte (Virginia Kastrup fala de criar condições para que a experiência com arte aconteça), entendendo essa 'arte' de modo mais amplo possível, ou seja, não só como o que um suposto sistema legitimador autoriza a ser chamado de Arte (com 'A' maiúsculo), mas também como o que as redes (coletivos, comunidades) acordam que seria arte (com 'a' minúsculo);

CRIAÇÃO E RESISTÊNCIA: Arte (e ao ensino da arte) como lugar de criação e, portanto, de resistência;

ENCONTROS E CULTIVOS: A arte e a educação como possibilidades de encontros e cultivos, de algo que acontece em parceria, que se desenvolve não mais unicamente na busca pela aquisição de saberes, competências e habilidades, como uma espécie de quantificação de saberes, mas pela possibilidade de desenvolvimento de valores e sentidos que são diferentes para cada pessoa;

BRECHAS: Será preciso uma reorganização dos grupos de docentes, pesquisadoras/es e artistas, formando uma coligação que seja capaz de não somente argumentar, mas também encontrar brechas de contaminação nas políticas públicas da atualidade? Por outro lado, será possível encontrar brechas em políticas públicas neoliberais que entendem que basta o sujeito ter acesso aos conhecimentos da língua e da matemática, que esse sujeito estará preparado/a para encarar o mercado, a vida em sociedade, as relações humanas acima do capital?

CONTAMINAÇÃO: Tal como um vírus não-nocivo, mas que afeta profundamente os que com ele entram em contato, assim pode-se ver a arte na educação: arte ligada a vida, a atitudes diante do mundo, como modo de pensar e perguntar-se sobre o que acontece, como modo de atuar em relação a si mesmo, aos outros, ao seu contexto. Um modo de vida que se alimenta de produções e criações artísticas e desconfia do que é tido como fixo e universal. Algo que se viva, que se sinta, que não precise explicação, pois simplesmente é.

A nossa lista de argumentos está aberta para continuar se expandindo, para continuar atuando, não paramos por aqui. Gostamos de pensar, por exemplo, na atuação política de artistas como Ai Wei Wei e Marta Minujin, que dizem muito sobre as fissuras dessa época, reforçando nossos argumentos em torno da arte e da educação.

[Pós-argumentação: Talvez nenhuma argumentação seja suficiente para quem não quer ouvir, para aqueles moldados pelo primado da razão e por palavras como eficácia, produtividade, resultados, moralidade, hipocrisia, pensamento linear, julgamentos rasos, verdades únicas, utilidade. Mas aqui estamos, lutando pelas palavras. Afinal, é disso que se trata: um combate incessante de palavras, de argumentos, de ideias, de imagens.]

Enquanto isso, o grupo ARTEVERSA decidiu partilhar um pouco das suas discussões coletivas a partir de textos escritos por membros do grupo. Os textos são singulares e coletivos, reverberando o que temos pensando como grupo. Oferecemos aos leitores do nosso site textos curtos, em linguagem acessível, que podem e devem ser compartilhados. Queremos chegar aos professores e professoras do Brasil e de outros lugares, e todos os interessados nesses temas. São essas as nossas ferramentas de resistência, nossas palavras, nossos saberes. Que elas se espalhem e contaminem outros modos de pensar.

Por Luciana Gruppelli Loponte

Doutora em educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, é líder do ARTEVERSA - Grupo de estudo e pesquisa em arte e docência (UFRGS/CNPq).

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Como explicar o ensino de arte para quem não quer ouvir OU de que modo contaminar de arte a educação para que todos possam ouvir, sem precisar explicar

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O "tempo em que vivemos" é o tempo da urgência, do espanto, do retorno, da volta nostálgica e idealizada de um passado que seria mais íntegro, mais limpo e cheio de certezas. É neste tempo e neste lugar, 2018, Brasil, América do Sul, que ainda temos que buscar argumentos para justificar a arte na educação e, mais especificamente, na escola.