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synthèse des réflexions et des outils du centre Alain Savary au service des formateurs- Institut Français de l'éducation

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synthèse des réflexions et des outils du centre Alain Savary au service des formateurs- Institut Français de l'éducation

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Modèle ADDIE. Document distribué par Cédric Parent

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Modèle ADDIE. Document distribué par Cédric Parent

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André Tricot à propos de l'ingénierie pédagogique

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André Tricot à propos de l'ingénierie pédagogique

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André Tricot a donné une conférence le 19 février 2020 dans le cadre du Séminaire Interdisciplinaire des Archives Jean Piaget.

Présentation du livre "Précis d'ingénierie pédagogique" (éditions De Boeck) dans lequel il présente la théorie des 3 actes (Apprendre à l'école, Enseigner, Concevoir).
Véritable précis d'ingénierie pédagogique qui s'inscrit dans une double continuité par rapport à l'ouvrage Comment concevoir un enseignement ? : préciser les bases théoriques de l'ingénierie pédagogique et fournir de nombreux exemples pour soutenir sa mise en œuvre.
Les auteurs proposent une théorie fondée sur les trois actes :l'acte d'apprendre à l'école, l'acte d'enseigner et l'acte de concevoir un dispositif d'enseignement-apprentissage. S'appuyant sur les recherches les plus récentes en psychologie cognitive, en psychologie de l'apprentissage et en résolution de problèmes, cette théorie établit le lien entre les approches didactiques, centrées sur l'analyse des savoirs à enseigner, et les approches pédagogiques, centrées sur les activités à proposer aux élèves. Autrement dit, comment s'y prendre pour faire apprendre sachant ce qu'est "apprendre".

Blog compagnon du livre, avec des exemples pratiques.

Entretien avec le "Café Pédagogique" (28 février 2020)

Entretiens(vidéos) avec le Centre Alain Savary (Institut Français d'Éducation) et exemples concrets d'utilisation de la théorie des 3 actes

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André Tricot à propos de l'ingénierie pédagogique

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André Tricot a donné une conférence le 19 février 2020 dans le cadre du Séminaire Interdisciplinaire des Archives Jean Piaget. Présentation du livre "Précis d'ingénierie pédagogique" (éditions De Boeck) dans lequel il présente la théorie des 3 actes (Apprendre à l'école, Enseigner, Concevoir).

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Blog compagnon de l''ouvrage d'A. Tricot

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Blog compagnon de l''ouvrage d'A. Tricot

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La Théorie d'Ingénierie Pédagogique des 3 Actes (IP3A) est le résultat d'un travail collaboratif, engagé il y a plus de 15 ans, entre Manuel MUSIAL, formateur d'enseignants, et André TRICOT, chercheur en psychologie des apprentissages.
Ils concilient une approche de la formation des enseignants fondée sur la didactique des savoirs disciplinaires avec une approche centrée sur les apprentissages des élèves.

Nous, les auteurs pensons que ce qui fonde l'objet du processus de conception, c'est-à-dire la planification d'un enseignement, ce n'est pas l'action d'enseignement mais, ce pourquoi elle existe, l'action d'apprendre.
Nous revendiquons une " conception d'enseignement dirigée par les apprentissages ", qui repose sur une perméabilité entre les rôles du concepteur pédagogique (spécialiste de l'enseignement), de l'expert du contenu (spécialiste du savoir) et du psycho-ergonome (spécialiste des apprentissages et de ce qui favorise leur mise en œuvre).

Le modèle-théorie d'ingénierie pédagogique IP3A s'articule autour de trois composantes : deux théories " descriptives " (celle de la connaissance et celle de la stratégie d'enseignement) et une théorie " prescriptive " qui relie les connaissances et les stratégies (Merrill, 1996).

La " Théorie des 3 actes " est un cadre prescriptif sur le " Comment s'y prendre " pour " faire apprendre " sachant ce qu'est " apprendre ", en accord avec les résultats des recherches empiriques actuelles en sciences cognitives.

Cette base théorique de " l' Acte de concevoir l'Acte d'enseigner pour favoriser l'Acte d'apprendre " prend appui sur une théorie de l'" Acte d'enseigner ", elle-même fondée sur une théorie de l'" Acte d'apprendre à l'école ".
Découvrir le modèle-théorie d'ingénierie pédagogique IP3A :

Musial, M. & Tricot, A. (2020). Précis d'ingénierie pédagogique. De Boeck Supérieur.

L'ouvrage propose 11 exemples applications de cette théorie-prescriptive de l'ingénierie pédagogique, dans des disciplines à identité didactique très différente et de niveaux d'enseignement allant du collège à l'université.
à propos de l'ouvrage :

café_pédagogique

Cliothèque et Faire_cours

Avis de Jean-Marie DE KELTELE :

Il s'agit de l'ouvrage francophone actuel le plus abouti que j'ai lu sur le sujet. Sur le plan scientifique, je le mets sur le même pied que l'ouvrage de D'Hainaut publié en 1977 chez Labor-Nathan " Des fins aux objectifs pédagogiques ", ouvrage qui jusqu'à présent n'a pas d'équivalent de même valeur. Alors que l'ouvrage de D'Hainaut portait plutôt sur la conception du curriculum, l'ouvrage de Musial & Tricot porte plutôt sur la conception d'une enseignement de qualité, fondé sur ce que les recherches récentes (notamment les recherches sur la " charge cognitive " menées d'abord en Australie, puis en France) sur le comment apprendre et donc le comment enseigner et concevoir un enseignement. A mes yeux, l'ouvrage de D'Hainaut et celui de Musial & Tricot sont extrêmement complémentaires ... et devraient être des ouvrages de base pour la formation des enseignants. Ceci dit, les deux ouvrages ne sont abordables que si le lecteur fait un grand effort de concentration pour comprendre les aspects conceptuels développés. Il s'agit en effet d'aspects théoriques et techniques forts abstraits. Certains lecteurs, peu habitués aux formalisations et aux formules (elles sont nombreuses) vont devoir s'accrocher. L'introduction de l'ouvrage devrait peut-être conseiller aux lecteurs de ne pas avoir peur de faire un va-et-vient entre la partie théorique (les 4 premiers chapitres) et la partie applications (5° chapitre).

Musial, M., Pradère, F., & Tricot, A (2012). Comment concevoir un enseignement ? Bruxelles : De Boeck.

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La Théorie d'Ingénierie Pédagogique des 3 Actes (IP3A) est le résultat d'un travail collaboratif, engagé il y a plus de 15 ans, entre Manuel MUSIAL, formateur d'enseignants, et André TRICOT, chercheur en psychologie des apprentissages. Ils concilient une approche de la formation des enseignants fondée sur la didactique des savoirs disciplinaires avec une approche centrée sur les apprentissages des élèves.

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Conférence d'A. Tricot: entre la psychologie et la pédagogie, l'ingénierie, février 2020

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Conférence d'A. Tricot: entre la psychologie et la pédagogie, l'ingénierie, février 2020

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Conférence d'André Tricot : Entre la psychologie et la pédagogie, l'ingénierie

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"Le métier d'enseignant est un métier de concepteur. Notre travail n'est pas de dire aux professeurs comment enseigner mais leur donner des connaissances à utiliser quand ils conçoivent une situation d'enseignement". Les connaissances ne manquent pas dans le "Précis d'ingénierie pédagogique " que publient André Tricot et Manuel Musial (De Boeck Supérieur). Les enseignants y trouveront des synthèses sur une multitude de questions d'enseignement allant de la réalisation d'une trace écrite efficace à la compréhension de ce que c'est qu'apprendre à l'Ecole. Impossible de détailler cette somme. Mais ce "précis" file la métaphore de l'ingénieur pour faire comprendre ce qu'est, pour les auteurs, le métier d'enseignant. André Tricot, dans cet entretien fixe les grandes lignes de l'ouvrage. Votre livre n'est pas un manuel, ou un cours ou un recueil ou une encyclopédie. C'est un "précis". Que voulez vous dire par le choix de ce mot ?
On a poursuivi deux objectifs. Le premier c'est de faire un état de notre positionnement par rapport aux connaissances théoriques. On veut essayer de répondre à la question "qu'est ce que concevoir un enseignement" quand on considère qu'enseigner c'est réussir à faire apprendre aux élèves. Ca fait appel à des domaines scientifiques différents. Et puis on défend un point de vue : l'idée que le métier enseignant est un métier de la conception. Les enseignants sont un peu des ingénieurs. On veut relier didactique et pédagogie.
L'ouvrage défend une théorie : celle des 3 actes (l'acte de concevoir, l'acte d'enseigner et l'acte d'apprendre à l'école). Ne prenez vous pas le risque d'enfermer les enseignants dans quelque chose de prescriptif ?
On a l'ambition contraire. Si on considère qu'enseigner c'est aussi préparer son cours et que cela relève de l'ingénierie, cela veut dire que chaque enseignant est concepteur d'une situation d'enseignement qui est originale avec à chaque fois des objectifs en rapport avec les caractéristiques de ses élèves et du temps et du matériel dont il dispose. On dit comment utiliser les connaissances pour résoudre ce problème de conception. Mais pour nous c'est le contraire de la procédure.

Pour nous l'enseignant est comme un ingénieur qui construit des ponts sur différents fleuves. Chaque pont est forcément différent. Enseigner c'est concevoir des solutions originales mais en sa basant sur des connaissances y compris scientifiques.
Vous dites, et cela fonde le reste du livre, qu'apprendre à l'école c'est différent d'apprendre dans la vie. Quelles différences il y a-t-il ?
Dans la vie on apprend par adaptation et nécessité. On apprend ce dont on a besoin dans la vie de tous les jours. A l'école on apprend des connaissances qui ne seront pas forcément utiles aujourd'hui mais qui prendront sens plus tard.

Du coup quand on enseigne une connaissance pas immédiatement utile on ne fait pas appel à des mécanismes d'adaptation. On va essayer de donner du sens à l'apprentissage. C'est pourquoi la motivation est si importante à l'école. Et c'est une des grandes difficultés du métier.

A l'école on apprend des connaissances qui n'ont pas d'utilité immédiate et pourtant jamais l'école n'a été aussi utile qu'actuellement, jamais le fait d'être diplômé n'a été aussi important.
Parmi les 3 Actes présentés dans l'ouvrage il y a l'Acte d'enseigner qui se décline en 4 processus. Mais dans la classe on est face à du vivant...
C'est une question qu'on se pose depuis des années. Il y a bien ce coté vivant où on réagit aux questions, où on trouve un autre exemple, où on adapte la démarche au dernier moment. C'est important de distinguer cela. Mais la recherche montre que les enseignants qui réussissent le mieux sont ceux qui sont les plus rigoureux dans la préparation de leur cours et les plus souples dans la conduite de la classe.

Les 4 processus que vous évoquez sont mis dans l'ouvrage en correspondance avec les 4 processus d'apprentissage : s'engager, se concentrer, réaliser une tache et apprendre. Si enseigner c'est faire apprendre les élèves, on doit trouver une correspondance entre processus d'apprentissage et processus d'enseignement.
Cet ouvrage est pour les formateurs ?
Il y a 8 ans on avait écrit "Comment concevoir un enseignement", un livre écrit pour les enseignants débutants. Mais on s'est rendu compte que les personnes qui parlaient du livre n'étaient pas que des enseignants débutants mais aussi des enseignants aguerris et des formateurs. Ce nouvel ouvrage montre l'état de notre réflexion sur ces questions et son lectorat devrait être lui aussi large. Ce qui m'intéresse c'est l'échange entre chercheurs et enseignants.
Propos recueillis par François Jarraud André Tricot, Manuel Musial, Précis d'ingénierie pédagogique, De Boeck Supérieur, ISBN 9782807324190

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André Tricot : Précis d'ingénierie pédagogique

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"Le métier d'enseignant est un métier de concepteur. Notre travail n'est pas de dire aux professeurs comment enseigner mais leur donner des connaissances à utiliser quand ils conçoivent une situation d'enseignement". Les connaissances ne manquent pas dans le "Précis d'ingénierie pédagogique " que publient André Tricot et Manuel Musial (De Boeck Supérieur).

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Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique

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Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique

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1 Parmi les connaissances utiles aux enseignant.e.s lorsqu'elles ou ils conçoivent une situation ou un support d'enseignement, certaines relèvent de l'ingénierie (Dessus, 2006 ; Musial & Tricot, 2020), c'est-à-dire de connaissances utiles pour résoudre des problèmes complexes et mal définis. Ces connaissances peuvent relever de l'expérience professionnelle, qui permet de trouver des solutions aux problèmes complexes en utilisant de façon plus ou moins contrôlée des analogies avec des situations déjà mises en œuvre. Ce sont aussi des connaissances qui peuvent être issues de travaux scientifiques, qui peuvent être utilisées de façon plus contrôlée et méthodique. Mais l'activité de conception ne relève pas en elle-même de l'activité scientifique. Voici les principales différences entre ces deux activités (Tricot, 2017) :

Générer des connaissances scientifiques peut être caractérisé ainsi :

3(a) c'est une activité où les objectifs sont largement auto-décidés : c'est la ou le chercheur.e qui définit (souvent collectivement) ses objectifs de recherche, elle ou il ne répond pas à une commande.

4(b) Le rôle du hasard est très important dans la découverte scientifique.

5(c) La méthode utilisée pour générer cette connaissance est reconnue par une communauté.

6(d) La validité scientifique de la connaissance est le critère majeur, qui arrive loin devant les questions de temps et de moyens mis en œuvre pour élaborer cette connaissance.

Pour élaborer une solution à un problème de conception, la personne doit :

8(a) définir progressivement l'objectif à atteindre à partir d'une commande qui est souvent sous-spécifiée.

9(b) Cette personne doit tenir compte des moyens qui lui sont fournis, par exemple le temps disponible pour trouver la solution.

10(c) La personne doit aussi tenir compte des contraintes en utilisant des connaissances et des méthodes pour construire une solution optimale. Une autre solution aurait pu être trouvée si l'on avait donné plus de moyens, ou imposé moins de contraintes.

11(d) La validité de la solution réside dans son optimalité : elle est relative à un équilibre entre l'atteinte de l'objectif, l'utilisation des moyens et le respect des contraintes.

12 L'activité de conception est tout aussi différente de la mise en œuvre d'une solution ou d'une procédure prédéfinies, pour résoudre un problème bien défini.

13Les travaux en ingénierie pédagogique ( instructional design) considèrent que préparer un enseignement relève, le plus souvent, de la conception. La commande est ce qui se trouve dans les programmes scolaires : elle est largement sous-spécifiée. L'objectif est élaboré progressivement, il permet de répondre à la question : " qu'est-ce que mes élèves auront appris à la fin de cette séquence ? à la fin de cette séance ? " La situation d'enseignement est élaborée en fonction de moyens : " quels temps, matériels, lieux sont disponibles ? " Elle tient aussi compte de contraintes : " combien d'élèves dans la classe ? Quelles sont leurs connaissances sur le sujet ? Sont-ils intéressés par ce sujet ? Quelle confiance dans leur capacité à apprendre dans cette discipline ? " Elle utilise des connaissances et des méthodes issues de travaux de recherche en ingénierie pédagogique (un exemple sera longuement développé ci-après). L'objectif est de construire une solution optimale, qui réponde aux questions : " Quelle progression ? Quelles tâches ? Quel engagement dans ces tâches ? Quels supports ? Quelles aides ? Quelle régulation des apprentissages ? Quelle évaluation ? " (Musial & Tricot, 2020).

14 La combinaison de l'ensemble des objectifs, des contraintes et des moyens qu'il faut prendre en compte conduit à élaborer une solution à chaque fois unique. Il suffit de modifier une contrainte (par exemple le nombre d'élèves dans la classe) et la solution sera probablement différente. En ingénierie il est donc possible de distinguer clairement la connaissance et la solution. La validité d'une connaissance en ingénierie réside dans sa capacité à aider les personnes à élaborer des solutions. La scientificité d'une connaissance en ingénierie relève des critères habituels de la science dans le domaine où la connaissance a été générée. Par exemple, la scientificité d'une connaissance en ingénierie pédagogique qui porterait sur les apprentissages des élèves relève des méthodes utilisées dans la communauté scientifique qui travaille sur les apprentissages (des élèves).

15 Parmi les travaux en ingénierie pédagogique, certains font peser une double exigence sur les hypothèses qu'ils testent :

16(a) une exigence de validité externe : les hypothèses portent sur l'efficacité de telle manière de présenter un support ou des tâches qui relèvent véritablement des apprentissages scolaires ;

17(b) une exigence de validité interne : les hypothèses sont fondées sur une description précise des structures et des fonctions cognitives impliquées dans les apprentissages.

18La théorie de la charge cognitive de John Sweller et la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia de Richard Mayer font partie des travaux qui répondent à ces deux exigences. Ces théories s'opposent sur le point (a) que nous venons d'évoquer, aux travaux dans le domaine de la psychologie cognitive qui ont comme source des expériences de laboratoire. C'est le cas par exemple de travaux sur l'efficacité des apprentissages distribués (avec des interruptions, en plusieurs sessions) vs. massés (sans interruption, en une seule session) ( e.g. Donovan & Radosevich, 1999) ou de ceux consacrés au testing effect ( e.g. Rowland, 2014). Ces travaux ne portent pas au départ sur les apprentissages scolaires mais typiquement sur la mémorisation de listes de mots. Les effets solidement établis au plan expérimental sont ensuite exportés, avec plus ou moins de bonheur, vers les apprentissages scolaires ( e.g. McDaniel, Roediger, & McDermott, 2007). Cette démarche qui part des résultats de la psychologie cognitive des apprentissages peut donner lieu à des développements très aboutis en ingénierie pédagogique comme dans le grand classique de Gagne et Briggs (1974). La théorie de la charge cognitive ou celle de l'apprentissage multimédia s'opposent aussi sur le point (b) à de nombreux travaux : la recherche en ingénierie pédagogique n'a pas besoin, dans la plupart des cas, d'une architecture cognitive qui décrit précisément comment les humains apprennent. Beaucoup plus centrée sur l'activité de conception d'un enseignement, elle propose des méthodes pour celle-ci, c'est-à-dire des manières de définir des objectifs, des moyens et des contraintes, ainsi que des procédures pour atteindre ces objectifs en utilisant ces moyens et en prenant en compte ces contraintes. Cette approche est typiquement celle du modèle ADDIE (Schlegel, 1995).

19 Je vais maintenant prendre l'exemple de la théorie de la charge cognitive pour illustrer les connaissances que ce type de recherche en ingénierie pédagogique peut générer.

20 Dans deux publications récentes (Puma & Tricot, 2019, 2021), nous avons décrit comment cette théorie a dû, depuis le milieu des années 1980, évoluer et faire évoluer l'architecture cognitive sur laquelle elle se fonde pour tenir compte des résultats empiriques contradictoires qu'elle obtenait. Aujourd'hui, cette théorie est fondée sur une architecture cognitive avec une mémoire à long terme à capacité illimitée et une mémoire de travail à capacité limitée, selon les cinq principes suivants (Sweller, 2016).

21Notre mémoire à long terme stocke une très grande quantité de connaissances. Ces connaissances peuvent être extrêmement complexes ou plus simples, sans que l'effort que l'on doit fournir pour apprendre ne soit directement lié à la complexité perçue de la connaissance. Une connaissance extrêmement complexe, comme la reconnaissance de visages, s'apprend sans effort cognitif conscient. L'essentiel de l'expertise réside dans l'activation de connaissances en mémoire à long terme, et non dans des traitements ou des raisonnements profonds ( e.g. les grands maitres aux échecs raisonnent moins que les novices, mais utilisent leurs connaissances en mémoire à long terme).

22Beaucoup de connaissances secondaires, dans le sens où elles ont été créées récemment par les humains, sont empruntées à d'autres humains. Les humains ont une capacité naturelle à coopérer qui leur permet d'apprendre par enseignement et par imitation. " Les homo sapiens sont adaptés pour agir et penser de façon coopérative au sein de groupes culturels, et, en effet, toutes les grandes réalisations cognitives humaines (technologies complexes, symboles mathématiques et linguistiques, institutions humaines...) sont les produits non pas d'individus isolés mais d'individus en interaction " (Tomasello, 2015). Les connaissances primaires, issues de la longue évolution de notre espèce, fournissent les habiletés nécessaires pour ce type d'emprunt ( e.g. aptitude à imiter et écouter les autres). Par exemple, la lecture est une connaissance secondaire, qui est fondée sur l'habileté primaire à écouter et à segmenter les sons de la parole. L'acquisition de connaissances implique invariablement un certain niveau de réorganisation des connaissances en mémoire à long terme ( i.e. accommodation au sens de Piaget, 1967).

25L'administrateur central de la mémoire de travail est une fonction des connaissances en mémoire à long terme (comme dans le modèle d'Ericsson & Kintsch, 1995). La fonction de la mémoire de travail à long terme est de fournir un lien organisé à l'environnement. Le but de l'information à long terme (la connaissance) est de guider l'activité. Le principe environnemental d'organisation et de liaison permet de transférer très facilement et rapidement d'énormes quantités d'informations de la mémoire à long terme à la mémoire de travail et d'utiliser ces connaissances pour comprendre les situations ( e.g. en lecture)

26 Cette architecture cognitive et ces principes fournissent un cadre théorique au sein duquel on peut analyser l'exigence cognitive de chaque situation d'apprentissage scolaire comme relevant de trois sources (Sweller, Van Merrienboer, & Paas, 1998, 2019) :

la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter pour réaliser la tâche ;

la charge extrinsèque, liée aux informations inutiles pourtant présentes sur les supports ;

la charge essentielle, liée à l'apprentissage lui-même, c'est-à-dire à la transformation de connaissances.

28 Au sein de cette théorie, depuis le milieu des années 1980 (par exemple Owen & Sweller, 1985) entre 7 000 et 8 000 expérimentations randomisées, où un groupe expérimental est comparé à un groupe contrôle, les deux groupes étant soumis au même prétest et au même posttest de connaissances, ont essayé de mettre au jour des " effets " pour réduire la charge extrinsèque, voire la charge intrinsèque, afin de libérer le plus de ressources cognitives possible pour l'apprentissage lui-même. Chaque effet obtenu est soumis à la réplication expérimentale, dans des pays différents, avec des élèves d'âge différents, dans des disciplines scolaires différentes. Dans la partie suivante, je présente les principaux effets obtenus et j'indique les résultats des méta-analyses disponibles qui portent sur ces effets.

29 Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but d'un problème comme celui présenté dans la figure 1 (Sweller & Levine, 1982). Un énoncé comme " Calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez " permet un meilleur apprentissage qu'un énoncé " Calculez la valeur de l'angle DBE ". En effet, ce type d'énoncé enlève une exigence de la tâche : celle qui consiste à identifier que l'angle DBE n'est pas calculable directement, et qu'il faut donc commencer par calculer l'angle ABC. L'apprentissage de la mise en œuvre de la somme des angles du triangle et des angles opposés par le sommet est le même.

30Il est généralement plus efficace d'étudier un problème résolu que de résoudre un problème pour apprendre : par exemple, pour le problème présenté dans la figure 2, on peut, en dessous de l'énoncé, écrire la solution du problème, qui passe par la somme des angles d'un triangle qui est égale à 180° ; puis par les deux angles opposés par le sommet qui sont égaux. Si on donne à des élèves cinq problèmes résolus puis un problème à résoudre, versus six problèmes à résoudre, le sixième problème sera mieux réussi dans la première condition que dans la seconde. Cet effet, peut-être parce qu'il peut paraitre contrintuitif, a été répliqué plusieurs centaines de fois depuis Sweller et Cooper (1985 ; voir aussi la synthèse de Renkl, 2013) dans des disciplines scientifiques, technologiques, littéraires et linguistiques. Par exemple, les élèves rédigent de meilleures rédactions après avoir étudié une rédaction que s'ils rédigent directement (Kyun, Kalyuga, & Sweller, 2013). Ils apprennent plus de concepts et de mots dans une langue vivante étrangère si on leur propose de lire un texte traduit qu'un texte non traduit (Roussel, Joulia, Tricot, & Sweller, 2016). La méta-analyse de Crissman (2006) montre une taille d'effet moyenne ( d = 0,57) quand l'étude de problèmes résolus est comparée à la résolution de problèmes. Les problèmes résolus ne sont efficaces que pour les élèves novices.

32Il est généralement plus efficace de présenter la solution de façon intégrée au problème que de façon adjacente (Tarmizi & Sweller, 1988 ; voir fig. 3). Toutes les sources inutiles ( e.g. images décoratives) nuisent à l'apprentissage. La méta-analyse de Ginns (2006) confirme l'efficacité de l'intégration des informations et montre un effet important ( d = 0,85), confirmé ensuite par Schroeder et Cenkci (2018) ( g = 0,63).

33Lorsque la compréhension implique l'intégration de multiples sources d'information, il est généralement plus efficace de présenter les deux sources d'information dans des modalités différentes (auditive et visuelle), plutôt que de présenter le matériel d'une façon physiquement intégrée (visuelle seule ; Mousavi, Low, & Sweller, 1995). La méta-analyse de Ginns (2005) confirme la supériorité des présentations à deux modalités et montre un effet important ( d = 0,72).

34L'intégration physique ou l'effet de modalité sont efficaces si et seulement si les différentes sources d'information sont complémentaires (Chandler & Sweller, 1991). L'information redondante au contraire détériore généralement l'apprentissage. Par exemple, le même énoncé verbal présenté sous une forme écrite et sous une forme orale est redondant. Cependant, la méta-analyse d'Adesope et Nesbitt (2012) montre qu'un effet positif de la redondance est obtenu chez les novices ( d = 0,29).

35Les techniques précédentes sont efficaces si et seulement si la charge cognitive intrinsèque est élevée, i.e. s'il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation (Sweller, 1994). En revanche, avec une tâche simple (apprendre des définitions mathématiques puis répondre à une question), les élèves dans la condition problème à résoudre apprennent mieux que ceux à qui on présente le problème résolu.

39Devoir s'expliquer à soi-même une procédure ou un concept est souvent plus efficace que simplement essayer de faire ou de comprendre. Cet effet a été préalablement obtenu par Chi, et al. (1989). Il a été importé au sein de la théorie de la charge cognitive par Renkl, et al. (1998). Les tâches d'étude de problèmes résolus peuvent être si peu engageantes que les élèves les traitent de façon superficielle, ce qui ne produit alors aucun effet positif sur l'apprentissage. La tâche d'étude d'un exemple peut être présentée avec une explication qui suscite des auto-explications élaborées, de la part des élèves.

40Le fait qu'une information soit " transitoire " (par exemple un document sonore, une vidéo, par opposition à une information " fixe " comme un texte ou une image) peut altérer l'apprentissage, notamment quand la connaissance à apprendre est séquentielle : l'oral continu (enregistré) est moins efficace que l'écrit ; les animations continues, sans pause, sont souvent moins efficaces que les images fixes (Leahy & Sweller, 2011). L'information transitoire impose à l'élève, qui ne peut pas réguler son activité, de réaliser la tâche / traiter le support en même temps qu'il apprend. Il ne s'agit donc nullement de remettre en cause l'efficacité des animations pour apprendre, mais de souligner l'exigence cognitive de l'information transitoire. Il serait donc efficace d'introduire des pauses pendant la présentation d'une vidéo ou d'un fichier son. La méta-analyse de Rey, et al. (2019) confirme un effet modéré de l'introduction de pauses sur la rétention ( d = 0,42) et le transfert ( d = 0,37) si et seulement si les pauses sont commandées par le système. La méta-analyse de Berney et Bétrancourt (2016) montre la même chose : les animations sont plus efficaces que les images statiques lorsque le rythme (les pauses) de l'animation est imposé et non lorsqu'il est contrôlé par l'apprenant ; sinon, l'effet positif des animations est faible ( g = 0,23). La méta-analyse de Höffler et Leutner (2007) montre une supériorité des images animées, mais avec une taille d'effet modérée ( d = 0,37). Les analyses indiquent des tailles d'effet plus importantes lorsque l'animation est pertinente plutôt que décorative ( d = 0,40). Ces auteurs montrent aussi que le contrôle du défilement a un impact négatif sur l'apprentissage. L'effet positif de la vidéo est obtenu lorsque le défilement de l'animation est piloté par le système ( g = 0,31) mais pas quand l'animation est contrôlée par l'élève.

41 Quand une tâche est complexe, le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel. Quand la tâche est simple, le travail individuel est plus efficace (Kirschner, Paas, & Kirschner, 2009). Dit autrement, apprendre en groupe est efficace si et seulement si le même apprentissage est trop exigeant quand il est réalisé seul. Dans les autres cas, le travail en groupe impose une charge cognitive inutile. Kirschner, Sweller, Kirschner, et Zambrano (2018) ont publié une revue de la littérature sur les apprentissages collaboratifs qui recense les facteurs pouvant avoir un effet sur la charge cognitive et, conséquemment, sur la qualité de l'apprentissage réalisé (tableau 1).

42Il est souvent plus efficace d'apprendre un mouvement ou un geste à partir d'une animation plutôt que d'une image statique (Paas & Sweller, 2012). Cet effet serait lié à notre capacité primaire d'apprentissage par imitation. Le fait que cette capacité soit primaire limiterait la charge cognitive. Cette idée a été confirmée par une méta-analyse de Höffler et Leutner (2007), qui a montré un meilleur apprentissage lorsque les animations étaient très réalistes ( d = 0,76) et que la connaissance des procédures motrices était impliquée ( d = 1,06).

43Chen, Castro-Alonso, Paas, et Sweller (2018) ont comparé les performances obtenues par les élèves du primaire dans des conditions d'apprentissage massé et distribué. Les chercheurs ont aussi demandé aux participants d'effectuer un test d'empan complexe de mémoire de travail (impliquant le traitement et la mémorisation) à la fin des séances d'apprentissage. Les résultats ont confirmé l'effet classique attendu (apprentissage distribué > massé). Chen, et al. ont également observé que les élèves de la condition massée obtiennent des performances inférieures au test de mémoire de travail. Les auteurs interprètent ce résultat comme un effet d'épuisement des ressources de la mémoire de travail. L'année suivante, Leahy et Sweller (2019) ont reproduit les résultats dans une série d'expériences sur l'effet testing. Ils ont montré que les performances d'apprentissage obtenues dans un posttest différé (par rapport à un posttest immédiat) étaient associées à de meilleures performances au test de mémoire de travail. Ils ont interprété cette double performance comme liée à une récupération des ressources de la mémoire de travail. Ainsi, dans ces deux publications récentes, Sweller et ses collègues argumentent en faveur d'un effet d'épuisement des ressources de la mémoire de travail général ; pour toute tâche complexe, épuisant les ressources et consommant du temps, l'effet devrait être obtenu, car il implique une partie centrale de l'architecture cognitive humaine : la mémoire de travail. Si l'idée de l'épuisement des ressources cognitives est soutenue empiriquement, les auteurs cités ci-dessus n'expliquent pas ce qui est épuisé ni quels mécanismes régissent cet épuisement.

44 Les effets précédents fonctionnent si et seulement si les élèves ont peu de connaissances dans le domaine. Quand les apprenants sont avancés dans le domaine, ces effets sont inefficaces, puis nocifs avec les experts. Ce dernier effet, découvert il y a plus de 20 ans (Kalyuga, Chandler, & Sweller, 1998), a donné lieu à une première synthèse et théorisation 5 ans plus tard (Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003) puis à un numéro spécial (Kalyuga & Renkl, 2010). On peut appliquer l'effet de renversement dû à l'expertise à n'importe quel effet obtenu dans le cadre de la théorie de la charge cognitive. Cela permet de prédire, par exemple, que les élèves les plus avancés seront plus efficaces dans leur apprentissage avec un problème à résoudre, tandis que les élèves les moins avancés seront plus efficaces avec le même problème, mais présenté avec sa solution, pour une tâche d'étude du problème résolu (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001), etc. avec les autres effets. Ainsi, au sein d'une même classe, des élèves différents peuvent réaliser le même apprentissage, avec les mêmes problèmes, mais présentés différemment. On parvient de cette manière à faire porter la différentiation sur la tâche et le support, mais pas sur la connaissance à apprendre (tableau 2).

45Les travaux conduits au sein de la théorie de la charge cognitive ont contribué à la prise de conscience des dangers d'une approche sans nuances des apprentissages par découverte ou par problèmes, une sorte de constructivisme pédagogique qui fournirait la matrice à toute situation d'enseignement (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006 ; Tobias, & Duffy, 2009). La théorie de la charge cognitive a contribué à montrer que plus les élèves sont éloignés du but d'apprentissage, plus ils ont besoin de guidage. Réciproquement, quand les élèves sont proches du but d'apprentissage, le fait de moins les guider, de les conduire à produire des inférences ou des hypothèses, mais aussi à interagir avec des pairs, améliore les apprentissages (hors de la théorie de la charge cognitive, bien d'autres travaux ont aussi montré cela : Chi & Wylie, 2014 ; McNamara, et al., 1996 ; Fiorella & Mayer, 2015). La théorie de la charge cognitive relève de l'ingénierie dans le sens où les connaissances fournies sont conditionnelles : leur mise en œuvre dépend de la situation à concevoir. J'ai donc longuement insisté dans cet article sur un aspect de la situation d'enseignement : le niveau de connaissances des élèves. Selon ce niveau, une situation d'enseignement avec un problème résolu sera plus efficace ou moins efficace qu'un problème à résoudre, une animation sera plus efficace ou moins efficace qu'une suite d'images statiques ou qu'une animation avec des pauses conçues par l'enseignant.e. L'efficacité de l'animation dépend aussi de la connaissance à apprendre, etc.

46 Les critiques de la théorie de la charge cognitive sont nombreuses. L'une d'elle consiste à affirmer que les effets obtenus ont déjà été montrés par Vygotsky ou, en tout cas, que la " zone proximale de développement " permet d'expliquer les effets obtenus. Il y a fort à parier que c'est à cause du caractère souvent assez vague de l'application de cette notion vygotskienne (Dessus & Charroud, 2017). La théorie de la charge cognitive ne produit pas des recommandations générales mais des effets précis. Plus encore, contrairement à la théorie de Vygotsky, elle teste des hypothèses qui ont été soumises à la réfutation empirique. La théorie de la charge cognitive est donc une théorie scientifique au sens le plus classique : elle est fondée sur des principes qui permettent de générer des hypothèses réfutables, qui donnent lieu à des expérimentations, dont les résultats font évoluer la théorie.

47 La théorie de la charge cognitive n'est cependant pas une théorie de la cognition, dans le sens où elle ne cherche pas à modéliser la mémoire de travail ou l'architecture cognitive humaine, pas plus qu'elle n'essaie de comprendre l'évolution de cette architecture. La théorie de la charge cognitive emprunte aux sciences cognitives des concepts, pour aider à la conception. Quand ces concepts évoluent, la théorie de la charge cognitive intègre ou non ces évolutions, selon ses propres besoins. Par exemple, la première version de cette théorie (Sweller, 1988) était plus ou moins explicitement fondée sur le modèle d'Atkinson et Schiffrin (1968), la seconde version était explicitement basée sur le modèle de Baddeley (1992), car ce modèle permettait d'expliquer l'effet de modalité et l'effet de redondance. Le modèle de Baddeley étant incapable de rendre compte de l'effet de renversement dû à l'expertise, la théorie de la charge cognitive a évolué, se référant au modèle d'Ericsson et Kintsch (1995). Mais ces modèles ne sont pas capables d'expliquer l'effet de l'information transitoire ni l'effet d'épuisement des ressources en mémoire de travail. Puma et Tricot (2019) ont montré qu'en se basant sur le modèle de la mémoire de travail dit de " partage temporel des ressources " (TBRS ; Barrouillet & Camos, 2014), la théorie de la charge cognitive serait mieux équipée pour expliquer ces résultats récents. Mieux, elle disposerait d'une conception plus juste de la charge extrinsèque, qui ne dépend pas de la quantité d'informations non pertinentes présentes dans la situation (impossible à estimer, puisque chaque individu peut traiter ou pas telle ou telle information non pertinente), mais du ratio temporel dévolu au traitement de ces informations non pertinentes, relativement au temps total consacré à la tâche (Puma, Matton, Paubel, & Tricot, 2019).

48 L'objet de la théorie de la charge cognitive est donc bien de fournir des connaissances utiles à la conception de situations d'enseignement. Elle relève des sciences de l'ingénieur et non des sciences fondamentales. Sa validité externe réside dans sa capacité à améliorer des situations d'enseignement. Sa validité interne réside dans sa capacité à fonder théoriquement des hypothèses testées expérimentalement. L'amélioration de la validité externe constitue un enjeu majeur, dans le sens où l'on n'a pas la preuve, par exemple, que des enseignants que l'on formerait à l'utilisation de la théorie concevraient des situations d'enseignement plus efficaces ou même s'ils accepteraient d'utiliser quotidiennement ces connaissances. Pour le dire en d'autres termes, si l'efficacité de cette ingénierie est attestée empiriquement, son utilisabilité et son acceptabilité ne le sont pas encore. Il n'est pas certain cependant que ce soit aux chercheurs qui génèrent des connaissances en ingénierie de s'occuper de l'évaluation de l'utilisabilité et de l'acceptabilité de ces connaissances.

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Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique

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Quand elle s'intéresse à l'apprentissage, la psychologie cognitive a pour objectif de comprendre comment les humains apprennent. L'ingénierie pédagogique a pour objectif de fournir des connaissances et des méthodes utiles lors de la conception de situations d'enseignement. Les deux disciplines n'ont donc ni le même objet (apprentissage vs.

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Olivier Rey. le changement, c'est comment?  IFE, 2016

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Olivier Rey. le changement, c'est comment?  IFE, 2016

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Olivier Rey. La résistance au changement ... Vidéo ENS Lyon, 2019 

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Olivier Rey. La résistance au changement ... Vidéo ENS Lyon, 2019 

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La méthode du service Veille & Analyses de l'IFÉ

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Vouloir "changer les pratiques" ne suffit pas pour réformer

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Les conditions de l'action publique efficace

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La "résistance" au changement

8:48

Le sens donné par les acteurs, condition de la réussite

12:29

Entre centralisme et autonomie, où est la solution ?

19:32

"L'établissement formateur", à quelles conditions ?

21:28

C'est quoi, un "passeur" ?

22:46

A partir d'une synthèse des recherches internationales, mais aussi en prenant plusieurs exemples dans différents pays du monde, Olivier Rey présente plusieurs conditions pour que les "réformes" engagées pour faire évoluer un système éducatif portent leurs fruits.

D'abord, il précise qu'il ne suffit pas de vouloir "faire évoluer les pratiques", comme si celles-ci n'étaient pas dépendantes à la fois des contextes socio-politiques et des normes professionnelles historiquement construites dans une institution, en fonction des objectifs assignés par le politique au cours de l'histoire.

Il observe que les systèmes qui réussissent des changements ne font pas l'économie du temps long, qui implique à la fois des temps de synthèses sur les savoirs disponibles, des temps de concertation avec les acteurs, et un nombre limités d'objectifs réalisables.

Si la notion de "résistance au changement" est souvent définie comme processus interne aux sujets confrontés à l'incertitude et le coût cognitif du changement, Olivier Rey convoque davantage les résultats des recherches qui montrent que les professionnels travaillent d'abord en étant mûs par le sens qu'ils donnent à ce qu'on leur demande de faire, et à la cohérence entre les buts et les moyens donnés pour réaliser le travail à faire.

Il propose de ne pas céder aux sirènes d'une autonomie vantée à tort comme la condition de la libération des énergies, mais au contraire d'articuler prescription centrale forte et garanties de latitudes d'action dans les territoires et établissements, en insistant sur le rôle central des hiérarchies intermédiaires pour nourrir l'action et la capacité à prioriser.

En s'appuyant sur l'expérience accumulée par son service en matière de synthèses éducatives, il prend également le temps de revisiter quelques termes fourre-tout comme "établissement formateur" ou "passeurs", en insistant sur l'importance de la formation continue et les collectifs d'acteurs pour pouvoir construire les mobilisations collectives indispensables à toute élévation de la qualité d'un système ou d'un service public.

Le dossier de Veille sur le changement en éducation

Toutes les publications du service Veille & Analyses de l'IFÉ

Le blog du service Veille & Analyses de l'IFÉ

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Olivier Rey : "Le changement, c'est comment ?"

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Responsable du service "Veille & Analyses" de l'IFÉ, Olivier Rey précise à quelles conditions il lui semble possible de réformer le système éducatif. Il s'appuie sur le dossier qu'il a réalisé, pour rendre accessibles les résultats des recherches internationales sur la question.

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Entretien avec Philippe Perrenoud. Café pédagogique

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Entretien avec Philippe Perrenoud. Café pédagogique

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François Jarraud - Il reste à convaincre tous les professeurs que l'organisation du travail devrait être leur affaire, collectivement, au moins à l'échelle de l'établissement et de l'équipe pédagogique

FJ- En France le système éducatif a connu une crise grave dont on voit bien qu'elle n'a pas été que sociale mais aussi morale. Cette année va être celle d'une réforme de fond, avec une nouvelle loi d'orientation dont on peut craindre qu'elle appuie un retour à l'autorité sur une sélection précoce des élèves et sur l'éloge de la transmission et de la tradition. Que pensez-vous d'une orientation précoce des jeunes ? L'école peut-elle à elle seule régler les problèmes d'intégration culturelle ou sociale ? L'école a-t-elle davantage besoin de tradition ou d'innovation ?

PP- Le bac représente le niveau de culture générale nécessaire pour vivre décemment dans une société complexe. Par rapport à cet objectif, l'orientation vers telle ou telle filière est secondaire. Dans certains pays, on parle plus clairement de l'éducation de base comme clé d'accès à la citoyenneté, dans son sens le plus large. Cela inclut la participation aux décisions à tous niveaux, les moyens de gagner honnêtement sa vie et de la conduire lucidement, la capacité de conserver identité et autonomie sans perdre le sens des responsabilités, de la solidarité et de l'appartenance à un ensemble régional, national et planétaire.

Reconstituer des filières hiérarchisées est non seulement une régression à un état antérieur et " bêtement sélectif " du système éducatif, mais une erreur stratégique. Les classes sociales revenues au pouvoir en France préfèrent manifestement leurs intérêts immédiats au développement global de la société française. C'est une politique à courte vue, et aussi une façon de signifier la fin du gaullisme.

Cela dit, le collège unique n'apparaît pas une réussite et offre donc sur un plateau le prétexte à son démantèlement. Hétérogénéité, absentéisme, manque de sens, incivilités se conjuguent pour démontrer que rassembler tous les jeunes dans les mêmes établissements, sans même les répartir en filières ou en niveaux, n'est qu'une partie de la solution.

Certes, la critique est injuste parce que, dans les pays qui ne connaissent pas le collège unique, l'école moyenne ne se porte guère mieux. Mais la ségrégation rend les choses moins visibles : dans les filières exigeantes, les élèves travaillent, sous la pression des parents et des examens ; et dans les filières où l'on relègue les élèves en difficulté ou en rupture, qu'importent les absences ou les incivilités, puisqu'elles restent confinées à ces filières " sacrifiées " ?

On ne saurait donc faire porter au collège unique le poids de tous les problèmes de l'enseignement secondaire. De là à en faire une solution satisfaisante au problème de l'hétérogénéité, il y a un pas à ne pas franchir. Hélas, ceux qui restent acquis au collège unique défendent souvent un symbole davantage qu'une organisation efficace des études. Il est louable de faire coexister sous un même toit des adolescents de toutes origines sociales. Mais on sait bien que le jeu des options crée des filières officieuses et hiérarchise aussi sûrement selon le niveau et le destin. Les élèves ne deviennent pas égaux du seul fait qu'on les rassemble. Les ségrégations se recréent, en fonction des appartenances sociales aussi bien que des acquis scolaires et des projets de vie. Ces variables se recoupent d'ailleurs largement.

Lutter contre l'hétérogénéité, c'est viser les mêmes objectifs de formation en différenciant les prises en charge pédagogiques et les parcours. De Louis Legrand ou Pierre Bourdieu à Philippe Meirieu ou François Dubet, les chercheurs plaident depuis plus de trente ans, avec les mouvements pédagogiques, pour une pédagogie différenciée au cœur de l'école primaire, du collège et du lycée.
Dire qu'ils n'ont nullement été entendus serait exagéré. Les militants, les enseignants des ZEP et tous ceux qui aiment leur métier et pensent que l'échec n'est pas une fatalité ont fait d'honorables tentatives dans ce sens. Le système se déclare d'ailleurs favorable à une pédagogie différenciée, mais sans s'en donner les moyens. Les enseignants ne sont pas formés à l'évaluation formative et à la gestion de situations d'apprentissage différenciées ; les programmes et les procédures d'évaluation n'en tiennent aucun compte. Bref, le système dit combattre l'échec scolaire, mais ne fait rien de sérieux pour s'attaquer au fond de l'affaire, les méthodes pédagogiques, la formation des professeurs, le groupement des élèves, la coopération autour de dispositifs complexes. Dans la plupart des établissements, on conserve une grille horaire hebdomadaire, chaque professeur tente de " faire le programme " dans " sa " discipline, de façon solitaire. Comment espérer qu'une telle organisation du travail produise une école efficace pour ceux qui n'apprennent pas tout seuls ?

Je ne dis pas qu'il est facile de pratiquer une pédagogie différenciée à large échelle. Je dis que le collège unique n'a pas vraiment essayé, qu'il a oublié ou n'a pas compris qu'une école unique n'est équitable que si elle pratique une différenciation intensive. En enseignant de façon peu différenciée à des élèves très inégaux à l'entrée en 6e, on ne peut qu'aggraver les écarts. Bourdieu décortiquait dès 1966 les effets implacables de l'indifférence aux différences. Son analyse n'a pas pris une ride et vaut évidemment pour l'école primaire.
À qui la faute ? On peut évidemment incriminer les élitistes, la droite, les antipédagogues, la réaction qui se fait entendre haut et fort aujourd'hui. Mais à quoi bon attendre le soutien ou même la neutralité de ceux qui appellent de leur vœu une école conservatrice et reproductrice ? La gauche (politique et pédagogique) ferait mieux de balayer devant sa porte. Elle n'a pas su créer les conditions de réussite du collège unique. Faute d'une analyse serrée du traitement des différences.

FJ- Que peut-on dire aux collègues qui font face à des situations pédagogiques difficiles pour éveiller " l'appétit de savoir " de leurs élèves ?

PP- Une pédagogie différenciée ne donne pas à elle seule du sens aux savoirs scolaires. Mais elle y contribue : quoi de plus démobilisateur, pour un élève, que d'être chaque jour confronté à des situations d'apprentissage qui le dépassent ? Une pédagogie faiblement différenciée oblige les élèves soit à faire semblant de comprendre et d'apprendre, soit à refuser un jeu dont les dés sont pipés.

Il ne suffit pas cependant d'ajuster les situations et les activités aux possibilités et au niveau des élèves, à leur style cognitif, à leur manière d'apprendre. Même quand apprendre est possible, cela reste un travail, une confrontation de l'élève à ses propres limites. Tout le monde voudrait savoir, dit souvent Philippe Meirieu, mais tout le monde n'est pas prêt à en payer le prix. Je serai moins optimiste : rien n'assure que les savoirs scolaires font envie à tous les élèves, que chacun perçoit l'intérêt de les maîtriser, même si cela ne lui coûtait aucun effort, ne lui volait aucune minute de sa vie. Le premier défi des professeurs est de convaincre une partie de leurs élèves que les savoirs scolaires ajoutent de la valeur à l'existence. Le second défi est de les convaincre que le profit obtenu est proportionné à l'effort demandé. Tâche d'autant plus difficile que l'effort doit être consenti tout de suite alors qu'il ne portera ses fruits que bien plus tard : quand tu seras grand...
Les enseignants secondaires, en dépit de tous les travaux sur le rapport au savoir, notamment ceux de Charlot ou Rochex, n'ont pas pris la mesure du problème. Ils cherchent encore à " ouvrir les yeux " des élèves, ils les invitent à se rendre à l'évidence de la valeur absolue des savoirs disciplinaires tels que l'école les enseigne. Cette tentative est vouée à l'échec lorsqu'elle s'adresse à des élèves qui viennent, sociologiquement, d'une autre planète. L'école ressemble à ces élus qui estiment qu'il suffit de convaincre les électeurs de la valeur de leur politique.

Si l'on veut que s'amenuise la distance entre les savoirs scolaires et les élèves qui les rejettent ou n'y entrent pas spontanément, l'école et les enseignants doivent faire une partie du chemin. Non pas en abaissant le niveau, mais en acceptant enfin de voir que le sens des savoirs ne va de soi que pour les héritiers, que la tâche prioritaire est de le construire lorsque la famille ne s'en est pas chargée.

Personne ne peut résoudre ce problème tout seul dans son coin. Il faut s'attaquer aux programmes, inscrire la lutte contre l'échec et le désintérêt au cœur du métier d'enseignant et de chaque projet d'établissement. Si les professeurs ne travaillent pas leur propre rapport au savoir, s'ils ne prennent pas la mesure de la distance qui les sépare d'une partie des élèves, les décisions institutionnelles n'auront cependant guère d'effets.

Il ne s'agit pas de trouver quelques trucs pour retenir l'attention cinq minutes. Le problème n'avancera pas aussi longtemps que de nombreux enseignants penseront encore que, pour faire leur métier, il suffit de maîtriser des savoirs à enseigner et un peu de didactique de la discipline. On ne peut espérer gagner les élèves à la culture scolaire sans connaissances anthropologiques, sociologiques, psychologiques, pédagogiques qui vont au-delà du bon sens et d'une aptitude à communiquer. Ce que je me risque à conseiller aux professeurs en difficulté, c'est a) de s'ouvrir davantage aux sciences sociales et humaines et à la pédagogie ; b) de considérer que leur identité et leur satisfaction professionnelles tiennent davantage à une pratique pédagogique équitable et efficace qu'à la maîtrise d'une discipline ou à leurs diplômes universitaires ; c) de construire les problèmes avant de chercher des boucs émissaires ou des solutions toutes faites ; d) de faire de la pratique réflexive une seconde nature ; e) de travailler en équipe. Rien de tout cela ne produira de miracle à court terme, mais devrait aider à survivre dans ce métier sans devenir aigri, dépressif ou cynique.

FJ- C'est une perspective assez triste : faire le deuil de leur formation juste pour " survivre "...

PP- Pas du tout. La maîtrise des disciplines enseignées ne suffit pas, mais elle reste indispendable. Il n'y a aucun deuil à faire, sauf celui de la toute-puissance et de l'autosuffisance de la culture disciplinaire du savoir. Par ailleurs, il ne s'agit pas de juxtaposer aux savoirs disciplinaires nobles quelques savoir-faire " pratico-pratiques ". S'ouvrir davantage aux sciences sociales et humaines, c'est compléter les savoirs à enseigner par des savoirs pour enseigner qui sont tout aussi " académiques ". Dans un article récent (Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation), je souligne par exemple qu'il serait utile, pour n'importe quel professeur, d'avoir certaines notions à propos :
- du transfert, du narcissisme, des mécanismes de défense, de l'inconscient psychanalytique ;
- de l'inconscient pratique, des routines qui nous font agir sans y penser ;
- du travail et de l'intelligence au travail ;
- du pouvoir dans les organisations, de la dimension stratégique de l'action ;
- des paradigmes familiaux, de la socialisation qui en découle ;
- de la diversité des cultures des diverses classes sociales et ethnies qui coexistent dans la même société et dans le travail ;
- des mécanismes de perception et de pensée ;
- du rapport au savoir, de son ancrage dans une condition sociale, une identité, un projet ;
- des processus d'apprentissage, de construction de savoirs et de compétences ;
- du changement et de la résistance au changement ;
- des processus de décision intra et interpersonnels ;
- de l'influence de l'implication subjective et des émotions ;
- de la formation des représentations sociales ;
- de la transposition et du contrat didactiques ;
- de l'identité, du projet, de la motivation ;
- des relations intersubjectives et des dynamiques de groupe.

On ne peut que regretter que la formation professionnelle des enseignants français, même depuis la création des IUFM, ne rende pas cette culture en sciences sociales et humaines aussi légitime et nécessaire que la maîtrise des disciplines et de leurs didactiques.

FJ- En France, la tradition scolaire c'est que l'école évalue sans cesse pour dégager les meilleurs. L'école doit-elle privilégier les savoirs ou, comme on le fait en Europe du Nord, l'épanouissement des enfants ? Ce modèle nordiste est-il transférable ?

PP- Il faut évaluer sans cesse pour savoir où l'on en est, mais se servir de l'évaluation avant tout comme outil de régulation des apprentissages et des parcours. Ce n'est donc pas l'évaluation qu'il faut mettre en cause, mais son usage comme outil de sélection précoce. L'essentiel est d'optimiser l'usage du temps qui reste. Et pour cela, la lucidité est une ressource décisive. Les professeurs doivent apprendre à identifier des lacunes et des difficultés sans dévaloriser les personnes (ou leurs familles), ni les enfermer dans cet état provisoire de leurs savoirs.

Il est sûr que les pays latins sont obsédés par les savoirs, alors que dans d'autres cultures, l'école doit d'abord contribuer au développement global de la personne. Mais gardons-nous de tout schématisme : nul ne s'épanouit dans l'ignorance ! Le développement a des dimensions cognitives aussi bien qu'affectives, relationnelles, sociales, physiques. Et l'on sait aujourd'hui que, plutôt que de jouer ces dimensions les unes contre les autres, l'enjeu est de viser une formation équilibrée, qui fasse leur juste part aux savoirs. Certes, cela ne va pas sans deuil sur la quantité de savoirs enseignés. L'école n'a pas encore réussi à rompre avec l'encyclopédisme. Dans l'élaboration des programmes, les lobbies disciplinaires ont toujours gain de cause, on charge le bateau au-delà du raisonnable, même pour les élèves qui n'ont pas de difficultés notables. Il faut résister aussi aux attentes des ordres d'enseignement qui suivent. On étudie au lycée ce que l'on apprenait à l'université il y a 50 ans, et donc au collège ce que l'on apprenait jadis au lycée. La responsabilité des professeurs est également engagée. Comme le dit Chevallard, le programme est un cadre vide, mais le professeur voit le tableau déjà peint. Il contribue à la surcharge dont il se plaint.

La quantité de savoirs enseignés et exigés n'est pas le seul enjeu. Les programmes qui s'orientent vers des compétences ne tournent pas le dos aux savoirs, mais se soucient de leur intégration, de leur transfert, de leur mobilisation. Une compétence suppose des savoirs, mais y ajoute la faculté de s'en servir pour prendre des décisions, régler des problèmes, agir à bon escient. Nous savons maintenant que le transfert de connaissances s'apprend, à défaut de s'enseigner, qu'il n'est pas donné par surcroît. Il exige du temps et des didactiques adéquates. C'est aussi une des clés du travail sur le sens, car l'approche par compétences relie les savoirs aux pratiques sociales.
Dernière remarque : la Finlande vient en tête dans l'enquête internationale sur la lecture (PISA) et les pays scandinaves sont bien placés, mieux que la France ou la Suisse. Question : comment font les systèmes éducatifs qu'on prétend centrés sur " l'épanouissement " des personnes pour les instruire mieux que les systèmes qui traitent le savoir comme une vache sacrée ?

FJ- Dans votre article " Dix principes pour rendre le système éducatif plus efficace ", vous développez l'idée que la question de l'hétérogénéité des classes n'a de solution que dans une réorganisation du travail scolaire à l'échelle de l'établissement. Cet objectif, qui nécessite à la fois une évolution institutionnelle et une formation des enseignants, est-il accessible ?

PP- Il est extrêmement difficile de ne pas transformer les différences culturelles en inégalités scolaires, en particulier si la pédagogie différenciée ne cède pas un pouce de terrain sur les objectifs essentiels. Nous savons qu'il ne suffit pas de donner du temps au temps, que le redoublement ou toute forme d'allongement du temps des études ne met pas les élèves à niveau. C'est sur la qualité, l'intensité et l'inventivité de la prise en charge pédagogique qu'il faut jouer. Un élève qui apprend difficilement a besoin d'un investissement pédagogique dix fois supérieur à celui qui permet à un élève favorisé de parcourir le même chemin dans le même temps.

Or, optimiser les situations d'apprentissage et la prise en charge de chacun est, fondamentalement, une question d'organisation du travail. Quelques pédagogues d'exception font des miracles, seuls dans leur classe. Les enseignants ordinaires se heurtent plus vite à des limites, qu'ils ne peuvent repousser qu'au gré d'un travail en équipe, permettant de concevoir et d'animer en parallèle divers types de groupes et de dispositifs. Travailler en cycles pluriannuels passe par une forte continuité de l'action pédagogique, donc une coopération dans le suivi des élèves. De même, le fonctionnement simultané de divers groupes (de niveau, de soutien, de projet, de besoins) et de plusieurs dispositifs d'enseignement-apprentissage exige une division du travail et une bonne entente entre les enseignants.

Hélas, l'école reste engoncée dans un schéma d'organisation du travail qui date du 19e siècle : des classes fermées, une grille horaire hebdomadaire invariable durant toute l'année, une succession de professeurs spécialisés, chacun prenant solitairement la classe en charge à raison d'une ou quelques heures par semaine.
Pour travailler par projets, décloisonner les disciplines, organiser la différenciation, développer des compétences, il faut inventer d'autres manières de travailler et d'organiser le travail. Ce n'est pas évident, la forme scolaire semble se confondre avec l'organisation actuelle du travail, héritée de l'école-caserne. Pourtant, les essais ne manquent pas, dans les écoles alternatives, les collèges expérimentaux ou les ZEP, pour montrer qu'on peut s'y prendre autrement. Il reste à convaincre tous les professeurs que l'organisation du travail devrait être leur affaire, collectivement, au moins à l'échelle de l'établissement et de l'équipe pédagogique, alors qu'aujourd'hui encore, elle reste principalement l'affaire de l'administration centrale ou des chefs d'établissements. Les professeurs ne sont maîtres de l'organisation du travail que dans la classe, pour une petite fraction de la grille horaire.

FJ- La crise de l'école c'est aussi une crise de sa place dans la société. Les enseignants restent attachés au mythe social de l'école outil de promotion individuelle. Ont-ils raison ?

PP- Dans une société fortement individualiste, l'école ne saurait ignorer que chacun cherche avant tout à " tirer son épingle du jeu ". Elle ne cesse d'ailleurs de présenter le travail comme une promesse de réussite individuelle, dans les études puis dans la vie.

L'accent croissant mis sur la civilité, la citoyenneté, la coexistence pacifique indique toutefois que l'école reste ou redevient garante du contrat social. Loin de se borner à offrir des services éducatifs (comme on dit au Québec) à des consommateurs individuels, elle reste ou devrait rester une institution au service de la collectivité. Sachant cependant que de nos jours, on ne peut plus traiter l'individu comme un simple rouage d'une grande machine, lui faire croire qu'il " appartient " à la Nation, qu'il lui doit tout, même la vie. Cela ne devrait pas dissuader d'une forme d'éducation à la solidarité, en sachant qu'entre réussite individuelle et intégration sociale, il y a plus que jamais tension. C'est ainsi que les réformes scolaires les plus prometteuses sont souvent vidées de leur substance ou dénaturées par les stratégies individualistes et consuméristes des parents ou des élèves.

FJ- La France, après les autres pays européens, amorce une certaine décentralisation de son système éducatif. Cela choque une partie des enseignants pour qui l'égalité dans l'accès à l'éducation ne peut se faire que dans un système centralisé. D'autres revendiquent une autonomie accrue des établissements qui leur semble nécessaire pour adapter l'école à des publics différents. Doit-on s'enfermer dans cette opposition ?

PP- Les objectifs essentiels de l'éducation de base doivent être les mêmes pour tous à l'échelle d'une région ou d'une nation. Dans les pays fédéralistes, la région est une société politique à part entière, elle gère son propre système scolaire et lui assigne ses finalités. Nul ne songe à s'étonner que ces finalités ne soient pas exactement les mêmes dans les autres régions. La décentralisation française est loin de reconnaître la région comme une société politique de plein droit. Du coup, il est cohérent que les finalités du système éducatif soient nationales, au moins en partie.

Cela ne signifie pas que les programmes doivent être les mêmes, encore moins qu'il faut fortement standardiser l'organisation du travail, les démarches pédagogiques, la structuration du cursus en cycles, les découpages disciplinaires, les procédures d'évaluation, le fonctionnement des établissements, la participation des parents ou le statut des enseignants. Les Etats décentralisés doivent apprendre à sauvegarder l'unité sans interdire la diversité.

La décentralisation politique ne donne pas ipso facto une forte autonomie aux établissements scolaires. En Suisse par exemple, pays fédéraliste où coexistent vingt-six systèmes éducatifs assez différents, les établissements scolaires sont nettement moins autonomes qu'en France. La décentralisation est politique, l'autonomie des établissements relève de la gestion publique. L'autonomie des établissements ne devrait pas être conçue comme une liberté fondamentale, ou un droit inaliénable, mais comme un arrangement fonctionnel, qui 1) permet de résoudre les problèmes locaux au niveau où ils sont posés ; 2) favorise l'émergence d'une communauté professionnelle et de l'établissement comme acteur collectif doté d'un projet. Cette autonomie ne va pas sans sa contrepartie : la responsabilité et l'obligation de rendre compte. Les professeurs ne sont pas à leur compte, les établissements ne sont pas des Etats dans l'Etat. L'autonomie n'est ni l'opacité, ni l'impunité assurée quoique qu'on fasse. Il reste à construire des dispositifs intelligents de cadrage (régional ou national) et de contrôle. La " culture de l'évaluation " qui nous envahit ne va malheureusement pas dans ce sens.

FJ- Notre entretien s'est ouvert sur une évolution idéologique qui illustre ce que vous appelez " la montée de l'antipédagogisme ". Comment expliquer ce mouvement ? Quelles perspectives d'avenir pour les " pédagogues " ? En ce début d'année, sur quels leviers les enseignants ou les chefs d'établissement peuvent-ils peser dans leur établissement pour le faire évoluer ?

PP- L'histoire dira l'absurdité de l'opposition entre les savoirs et la pédagogie. Cette dernière n'a qu'un objectif : créer les conditions d'accès aux savoirs pour ceux qui ne sont pas des héritiers. La pédagogie n'est pas une science, et les sciences sociales et humaines restent fragiles. Il peut donc y avoir des errements, des naïvetés, comme dans toute action humaine complexe. La pédagogie n'est pas à l'abri du débat et de la critique, pas plus que les réformes scolaires. Ce qui est en revanche consternant et indécent, c'est de l'opposer au savoir, de l'associer au laxisme, à la baisse des exigences ou à une forme d'animation culturelle.

Nul n'a le monopole du cœur. Ni de l'esprit républicain. Mais il est particulièrement hypocrite d'exclure du savoir une fraction de chaque génération en feignant de croire que la culture scolaire vient aux enfants " naturellement " si les professeurs font preuve de rigueur intellectuelle et morale. La pédagogie est l'art d'amener au savoir des enfants ou des adolescents qui n'y sont pas prédisposés. C'est le cœur du métier d'enseignant. Que de nombreux professeurs se reconnaissent dans le discours des antipédagogues suggère qu'ils se sont trompés de métier, qu'ils rêvent encore d'une transmission harmonieuse et facile des connaissances. Ils ne peuvent alors que rejeter une partie de la réalité, en vouloir aux élèves qui ruinent cette illusion. Ils trouvent un réconfort réel, mais aussi illusoire que passager, dans les professions de foi des antipédagogues, qui pensent qu'il suffit de " remettre le savoir au centre " pour résoudre les contractions de notre société.

Notre laboratoire de recherche LIFE publiera en octobre un petit livre intitulé " L'École entre Autorité et Zizanie. Ou 26 façons de renoncer au dernier mot " (Lyon, Chronique Sociale). En 26 rubriques (autorité, bureaucratie, constructivisme, didactique(s), enfant-au-centre, fatigue, galère, honte, illettrisme, jeu, krach, laxisme, mesure, niveau, objectifs, pédagogie, qualité, redoublement, savoir, transmission, utopie, verbiage, web, x-files, yaka, zizanie), nous tenterons de montrer que le débat actuel sur l'école s'égare dans des simplifications dramatiques, des oppositions noir-blanc absurdes, dont celle qui fait du savoir et de la pédagogie des antinomies, alors que ce sont les deux faces de la même médaille.

Ce qu'un chef d'établissement peut faire de mieux, c'est d'inciter les acteurs à analyser ensemble la réalité d'aujourd'hui plutôt que de cultiver la nostalgie d'un âge d'or qui, s'il a existé, est révolu. Au début du 20e siècle, 4 % d'une classe d'âge fréquentait le lycée. Est-ce à ce " meilleur des mondes " qu'on espère revenir ?

Philippe Perrenoud

Propos recueillis par François Jarraud

Sociologue, né en 1944, est docteur en sociologie et anthropologie. Professeur ordinaire à l'Université de Genève, dans le champ du curriculum, des pratiques pédagogiques et des institutions de formation, il co-anime le Laboratoire de recherche sur l'innovation en formation et en éducation (LIFE). Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser au métier d'élève, aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants, au curriculum, au fonctionnement des établissements scolaires, aux transformations du système éducatif et aux politiques de l'éducation.

Il a publié notamment :
La fabrication de l'excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d'évaluation. Genève, Droz, 1984, 2 e éd. augmentée 1995.
Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? Berne, Lang, 1987, 2 e éd. 1994 (en coll. avec Cléopâtre Montandon).
La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris, L'Harmattan, 1994.
Métier d'élève et sens du travail scolaire. Paris, ESF, 1994, 3 e éd. 1996, 4e éd. 2000.
La pédagogie à l'école des différences. Paris, ESF, 1995, 2 e éd. 1996.
Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe. Paris, ESF, 1996, 2e éd. 1999.
Pédagogie différenciée : des intentions à l'action. Paris, ESF, 1997, 2e éd. 2000.
Construire des compétences dès l'école. Paris, ESF, 1997, 3e éd. 2000.
L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles, De Boeck, 1998.
Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999, 3e éd. 2002.
Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique. Paris, ESF, 2001.
Les cycles d'apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l'échec scolaire. Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 2002.
L'école est-elle encore le creuset de la démocratie ?, Lyon, Chronique Sociale, 2003 (sous presse).
Nombre de ses articles sont désormais accessibles sur Internet :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/p errenoud/php_main/textes.html
Les publications sont regroupées par thèmes :
* Evaluation des élèves et régulation des apprentissages.
* Echec scolaire, inégalités, différenciation de l'enseignement.
* Cycles d'apprentissage pluriannuels.
* Curriculum, métier d'élève, transposition didactique.
* Construction de compétences et transfert de connaissances.
* Langue et communication en classe.
* Relations familles-école.
* Métier d'enseignant et professionnalisation.
* Formation à l'enseignement et aux métiers de l'humain.
* Analyse de pratiques et dimensions réflexives de l'action.
* Processus d'innovation dans les organisations.
Il existe aussi une liste des textes récents :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/p errenoud/php_main/news.html

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François Jarraud - Il reste à convaincre tous les professeurs que l'organisation du travail devrait être leur affaire, collectivement, au moins à l'échelle de l'établissement et de l'équipe pédagogique FJ- En France le système éducatif a connu une crise grave dont on voit bien qu'elle n'a pas été que sociale mais aussi morale.

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Conférence de Philippe Perrenoud : les quatre compétences et aptitudes requises pour l'enseignement. | Pollen, 2012

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Conférence de Philippe Perrenoud : les quatre compétences et aptitudes requises pour l'enseignement. | Pollen, 2012

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En août 2012, Philippe Perrenoud était invité à Sao Paulo par Mind Lab (organisme brésilien d'éducation) pour y tenir une conférence intitulée : Compétences et aptitudes requises pour l'enseignement.

Philippe Perrenoud est docteur en sociologie et anthropologie. Professeur honoraire à l'Université de Genève, ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire l'ont conduit à s'intéresser au métier d'élève, aux pratiques pédagogiques, à la formation des enseignants, au curriculum, au fonctionnement des établissements scolaires, aux transformations du système éducatif et aux politiques de l'éducation. Ses derniers ouvrages aux éditions Eyrolles et l'ensemble de ses publications sur unige.ch.

Cette conférence est disponible entièrement sur YouTube et dure 1 heure 23. Nous vous proposons, dans l'animation ci-dessous, une sélection des passages essentiels, ce qui permet de réduire le visionnage à une petite demi-heure.
Nous vous proposons ensuite quelques références bibliographiques et le résumé des extraits vidéo.

Bonne découverte !
En complément...
Les théories de l'apprentissage
L'évolution de l'apprentissage à travers le temps YouTube
Qu'est-ce qu'apprendre ? Philippe Perrenoud cairn.info

La Transposition Didactique
La Transposition Didactique YouTube
La transposition didactique christianelagace.com
La transposition didactique : Caractérisation, Débats et Pratiques professionnelles Wikidocs.univ-lorraine.fr PDF.

Savoir donner du sens
Sens du travail et travail du sens à l'école. Par Philippe Perrenoud. Cahiers-pédagogiques.com
Le sentiment d'auto-efficacité, La théorie d'Albert Bandura. ent2d.ac-bordeaux.fr PDF
Le sentiment d'efficacité personnelle à l'école reseau.batisseursdepossibles.org

Adapter son action à la diversité des élèves
La différenciation pédagogique pour appuyer chaque élève YouTube
La différenciation pédagogique. Differenciation.org
Différenciation pédagogique et motivation Philippe Perrenoud. pedagogie.ac-reunion.fr PDF

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Conférence de Philippe Perrenoud : les quatre compétences et aptitudes requises pour l'enseignement. | Pollen

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En août 2012, Philippe Perrenoud était invité à Sao Paulo par Mind Lab (organisme brésilien d'éducation) pour y tenir une conférence intitulée : Compétences et aptitudes requises pour l'enseignement. Philippe Perrenoud est docteur en sociologie et anthropologie.

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Qu'est-ce qu'apprendre? Philippe Perrenoud, 2003

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Qu'est-ce qu'apprendre? Philippe Perrenoud, 2003

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Savoir donner du sens. Philippe Perrenoud, cahiers pédagogiques, 2005

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Savoir donner du sens. Philippe Perrenoud, cahiers pédagogiques, 2005

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Sens du travail et travail du sens à l'école - Les Cahiers pédagogiques

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Paru in Cahiers pédagogiques, 1993, n° 314-315, pp. 23-27. Repris in Chappaz, G. (dir.) La motivation, Paris, CRAP, n° hors série des Cahiers pédagogiques, 1996. p. 19-25. Repris in Perrenoud, Ph., Métier d'élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1996, chapitre 10.

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I Congresso Internacional Inteligência se Aprende - Palestra Philippe Perrenoud

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Anne Barrère. Les enseignants au travail, routine incertaine. 2002

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Anne Barrère. Les enseignants au travail, routine incertaine. 2002

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Contenu

espace pédagogique > disciplines du second degré > sciences économiques et sociales > mutualisation > fiches de lecture

Les enseignants au travail. Routines incertaines. Anne Barrère

Références de l'ouvrage :Les enseignants au travail. Routines incertaines. Anne Barrère, L'Harmattan, 2002

Pour décrire et analyser le travail enseignant, Anne Barrère s'appuie sur une enquête qualitative qui part des dimensions institutionnelles pour comprendre les adaptations opérées par les acteurs et ainsi nourrir la réflexion sur ce métier.

Document sans nom

Dans cet ouvrage, Anne Barrère adopte la perspective d'une sociologie compréhensive du travail enseignant : il s'agit de s'interroger sur ce qui unit et différencie l'expérience enseignante.

Dans le premier chapitre, elle analyse les évolutions de la situation statutaire et professionnelle des professeurs, et montre comment la massification scolaire s'est accompagnée du sentiment diffus d'une dégradation du travail enseignant qui, dans le même temps s'est complexifié (déstandardisation des cours, nouvelles exigences relationnelles) et " élargi " avec l'arrivée de nouvelles tâches, comme l'orientation et le travail dans l'établissement.

Elle décompose ensuite leur travail en 4 grandes tâches, constituant autant de chapitres, au cours desquels elle montre comment les tensions rencontrées donnent lieu à des arrangements quotidiens mais aussi à des épreuves subjectives socialement construites :

- La préparation des cours : Elle analyse notamment comment l'écart entre le travail prescrit et le travail réel est une réalité de base pour les enseignants (allègements et transformations du cadre régulateur des programmes, liens incertains entre la préparation des cours et leur vécu en raison des aléas de l'interaction pédagogique). Elle montre comment, une fois passé le choc professionnel d'entrée dans le métier, le " deuil de la discipline " peut prendre différentes formes et être inégalement vécu.

- Les cours : Elle montre comment l'expérience de la classe est le " noeud émotionnel du travail enseignant ". Faire la classe, c'est construire des modalités de participation des élèves, stabiliser un ordre scolaire acceptable, et nouer de " bonnes relations " avec les élèves. Les pédagogies actives et les discours constructivistes sur le savoir ont infléchi les normes du cours réussi. Mais dans la réalité, l'impératif de mise en activité des élèves est mis en oeuvre de manière très diverse. Paradoxalement, la forme la plus individualisée du travail prime dans les bonnes classes, alors que dans les classes faibles, l'enseignement a tendance à être " globalisé ". Dans le cadre du " cours participatif ", la question de l'autorité se pose de manière complexe. Les difficultés des enseignants à maintenir l'ordre scolaire restent encore interprétées comme des problèmes personnels, et ne sont pas analysées en termes collectifs et sociaux.

- L'évaluation et l'orientation : Elèves et enseignants se disent otages du surinvestissement des autres dans les notes, mais les enseignants auraient en réalité autant, sinon plus besoin de la note que les élèves : dotée d'un pouvoir motivant,

zone de pouvoir en principe non contestée, elle deviendrait aussi le supplétif de la relation d'autorité. Mais la note peut aussi devenir problème : elle peut démotiver les élèves, provoquer conflits et désordres. La note est par ailleurs transformée en verdict scolaire. Mais sa transformation en décision d'orientation est diluée dans le cadre des conseils de classe et semble, au moins individuellement, échapper aux enseignants.

- Le travail dans l'établissement : L'établissement est la rencontre d'un milieu hiérarchique particulier, à la fois flou et contraignant, d'une sociabilité au travail et d'une injonction très inégalement suivie aux projets et au travail collectif. La sociabilité sélective et affective des enseignants peut jouer pour le travail en équipe le rôle d'un incitateur comme d'un stérilisateur.

Un dernier chapitre met en évidence la distinction entre " deux métiers d'enseignant " en fonction du type d'établissement et de son public. S'ils ont des points communs, les enseignants des établissements étiquetés comme " difficiles " et ceux qui travaillent dans des établissements dits " faciles " font face à des expériences au travail

disparates.

Si le livre peut paraître en partie daté et situé (l'auteure a exercé pendant 15 ans en tant que professeure de français en collège et en lycée), les observations réalisées nourrissent la réflexion sur notre métier et ses conditions d'exercice.
Accès à la version longue de la fiche de lecture

haut de page

sciences économiques et sociales - Rectorat de l'Académie de Nantes

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Contenu espace pédagogique > disciplines du second degré > sciences économiques et sociales > mutualisation > fiches de lecture Références de l'ouvrage :Les enseignants au travail. Routines incertaines. Anne Barrère, L'Harmattan, 2002 Pour décrire et analyser le travail enseignant, Anne Barrère s'appuie sur une enquête qualitative qui part des dimensions institutionnelles pour comprendre les adaptations opérées par les acteurs et ainsi nourrir la réflexion sur ce métier.

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Synthèse de l'ouvrage d'Anne Barrère. les enseignants au travail

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Synthèse de l'ouvrage d'Anne Barrère. les enseignants au travail

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Anne Barrère. les enseignants au travail..., juin 2004

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Anne Barrère. les enseignants au travail..., juin 2004

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Anne Barrère, Les enseignants au travail. Routines incertaines

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L’ouvrage d’Anne Barrère traite du travail enseignant avec l’ambition de démêler les points communs et les différences d’une expérience caractérisée par sa diversité. L’auteur, souhaitant intégrer ...

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Ingénierie de formation. Le modèle ADDIE

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Ingénierie de formation. Le modèle ADDIE

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L'ingénierie pédagogique consiste à créer des dispositifs de formation à partir d'une analyse poussée de données " entrantes " : ressources disponibles, profils des apprenants, objectifs de formation, etc.
Il existe de nombreux modèles (c'est-à-dire des sortes de guides ou de recettes de cuisine) de l'ingénierie pédagogique : le SAT, MRK, ASSURE, SR, DC MISA, etc. (vous trouverez une liste exhaustive sur Wikipédia, si le sujet vous intéresse). Nous allons aujourd'hui nous intéresser à un modèle en particulier : ADDIE.

C'est le modèle que nous suivons quand nous créons des dispositifs de formation pour nos clients, et que nous trouvons particulièrement pertinent.

Le modèle ADDIE, qu'est-ce que ça peut bien être ?

ADDIE est donc un modèle de conception de dispositifs pédagogiques (présentiels comme distanciels) qui propose 5 étapes consécutives :

Analyse - Cette phase consiste à identifier, récolter et analyser tous les éléments qui serviront à orienter la conception du dispositif : les besoins de formation, les caractéristiques de la cible, le contexte dans lequel s'insérera la formation, les ressources existantes pouvant être utilisées ou adaptées pour le système d'apprentissage, les contraintes de temps et de budget liées au projet, etc.

Design - En français, on aurait sans doute parlé de conception : pendant cette phase, les ingénieurs pédagogiques vont spécifier les objectifs pédagogiques, construire l'architecture de la formation (ordre, contenus et outils de chaque module) et définir toute la stratégie de formation (mode de diffusion par exemple). Généralement, on appelle la conception de l'architecture globale de la formation le macro-design, et la conception de chaque outil et média contenu dans la formation le micro-design.

Développement - Cette phase consiste à construire les outils et médias définis lors de la phase précédente.

Implantation - Cette phase consiste à donner accès aux formés au dispositif créé. S'il s'agit d'un dispositif présentiel, on parlera de réservation de salle, d'envoi de convocation, d'animation de la journée, etc. En formation distancielle, on parlera de déploiement, de mise en recette, de lancement, etc.

Evaluation - Enfin, cette phase consiste à évaluer le dispositif à 3 niveaux :
* Qu'ont retenu/appris/assimilé les apprenants ?
* Comment la formation a-t-elle été perçue par les apprenants ?
* Pour l'entreprise, quel est le retour sur investissement de la formation ?

Les 3 infos en plus

1 - Ces 5 étapes sont successives mais aussi itératives : les premières évaluations permettent de corriger les éventuels défauts du dispositif et de l'optimiser.

2 - Ce modèle est neutre : il n'impose pas de " principe pédagogique " (pédagogie active, pédagogie par projet, etc.) mais donne une structure globale pour construire un dispositif.

3 - Une des étapes les plus importantes de cette démarche est la spécification des objectifs pédagogiques. Pour vous aider, vous pouvez utiliser la taxonomie de Bloom dont nous parlions déjà ici.

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Ingénierie pédagogique et modèle ADDIE - Sydologie

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L'ingénierie pédagogique consiste à créer des dispositifs de formation à partir d'une analyse poussée de données " entrantes " : ressources disponibles, profils des apprenants, objectifs de formation, etc. Il existe de nombreux modèles (c'est-à-dire des sortes de guides ou de recettes de cuisine) de l'ingénierie pédagogique : le SAT, MRK, ASSURE, SR, DC MISA, etc.

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Malgré un nom un peu barbare, la " taxonomie de Bloom " c'est très simple : c'est un schéma qui permet de regrouper des actions (ou opérations) comme " choisir ", " assembler ", " décrire ", " interpréter " ou " schématiser " au sein de grandes catégories cognitives. L'intérêt ? Mesurer les compétences de manière plus globale, analyser l'apprentissage de chacun et ainsi adapter les objectifs pédagogiques des formations.
De quoi suis-je capable ?

C'est en 1956 que Benjamin Bloom, psychologue en éducation, a fait émerger une classification des compétences impliquées dans l'apprentissage. Cette taxonomie (du grec " taxis " et " nomos ", qui signifie la " règle de classification ") détermine six habiletés cognitives allant de la plus simple à la plus complexe, auxquelles correspondent des opérations typiques.

Comment et pourquoi l'utiliser en formation ?

SITUER LE NIVEAU DES APPRENANTS
Cette taxonomie permet aux formateurs d'avoir des points de repère pour évaluer le niveau de compétence de chaque formé : par exemple, est-ce qu'il sait catégoriser des informations ? La réponse à cette question peut permettre au formateur de savoir si les capacités d'analyse du formé sont satisfaisantes et d'adapter sa formation en fonction.

FACILITER L'EXPRESSION DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
Définir les objectifs pédagogiques est une étape importante dans le développement d'un projet de formation. Cela permet de baliser le parcours et d'en faciliter l'évaluation.

La taxonomie de Bloom permet de formuler plus clairement ces objectifs : " Au terme de ma formation, je souhaiterais que mes apprenants soient en mesure de... " Voici quelques exemples d'objectifs pédagogiques fournis par la taxonomie de Bloom :

1) La connaissance : Pour un professeur qui enseigne la biologie par exemple, un des objectifs peut être de légender des schémas.

2) La compréhension : Pour un professeur de français, un des objectifs peut être d'écrire le résumé d'une nouvelle, par exemple.

3) L'application : Pour un formateur en pâtisserie, un des premiers objectifs peut être de suivre et mettre en application une recette.

4) L'analyse : Un formateur en vente commerciale peut avoir comme objectif de savoir rédiger un argumentaire de vente.

5) La synthèse : Pour un professeur en architecture, l'objectif prioritaire peut être de concevoir les plans d'un bâtiment.

6) L'évaluation : Pour un enseignant en philosophie, un des objectifs peut être d'être capable de conduire un débat.

Dans ce lien, différentes activités sont proposées pour chaque catégorie cognitive. Cela peut être d'une aide précieuse pour les concepteurs de formation, qui peuvent tout de suite savoir si l'activité qu'ils imaginent est pertinente, ou trouver une activité s'ils sont en panne d'idée.

PLANIFIER LES SÉQUENCES D'APPRENTISSAGE
Pour être efficace, une séquence d'apprentissage doit débuter au niveau le plus simple et évoluer au fur et à mesure vers des niveaux plus complexes. La taxonomie de Bloom permet d'organiser logiquement la succession des séquences d'apprentissage. Par exemple, le formateur peut solliciter les activités d'analyse en premier puis le travail de synthèse pour finir.

La taxonomie de bloom est le plus souvent représentée dans un tableau ou sous la forme d'une fleur :

Source de l'image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Taxonomie_de_Bloom#/media/File:Blooms_rose_fr.svg

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Concevoir des déroulés pédagogiques avec la taxonomie de bloom - Sydologie

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Malgré un nom un peu barbare, la " taxonomie de Bloom " c'est très simple : c'est un schéma qui permet de regrouper des actions (ou opérations) comme " choisir ", " assembler ", " décrire ", " interpréter " ou " schématiser " au sein de grandes catégories cognitives.

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En 1956, Benjamin Bloom et ses collaborateurs Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill et David Krathwohl ont publié un cadre de catégorisation des objectifs pédagogiques. Intitulé la taxonomie de Bloom, ce cadre a été appliqué par des générations d'enseignants de la maternelle au lycée et par des professeurs d'université dans leurs méthodes d'enseignement.

En outre, le cadre élaboré par Bloom et ses collaborateurs se compose de six grandes catégories : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. En plus, les catégories après connaissance ont été présentées comme des " compétences et capacités ", en sachant que la connaissance était la connaissance.

Alors que chaque catégorie contenait des sous-catégories, toutes situées le long d'un continuum allant du simple au complexe et du concret à l'abstrait, Un peu de difficulté à comprendre la phrase : " la taxonomie est généralement rappelée selon les 6 niveaux de la taxonomie ".

Qu'est-ce que la taxonomie de Bloom ?

La taxonomie de Bloom est un cadre d'apprentissage, d'enseignement et de réussite scolaire dans lequel chaque niveau dépend de celui " dans lequel chaque niveau dépend du précédent. "

En plus, elle est souvent représentée sous la forme d'une pyramide - similaire à la hiérarchie des besoins de Maslow.

Par ailleurs, les connaissances de base, première étape de l'apprentissage, conduisent au développement des compétences et capacités essentielles à la réalisation du processus pédagogique : compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Bien qu'il existe des sous-catégories dans chacune, chaque étape s'inscrit dans un ensemble.

Le but est que les élèves, à partir d'un apprentissage très basique, gravissent chaque niveau de la pyramide de la taxonomie de Bloom pour, finalement, acquérir des connaissances plus approfondies sur un sujet. Chaque niveau étant crucial pour le développement du suivant.

Les enseignants peuvent aussi utiliser la taxonomie de Bloom en posant des questions et en livrant des devoirs qui sont directement en corrélation avec des objectifs d'apprentissage spécifiques à chaque étape du processus, ce qui rend les objectifs clairs pour l'étudiant. Par exemple, poser des questions à choix multiples peut aider à évaluer le niveau de compréhension de base d'un élève. Alors, ce dernier va se souvenir facilement le sujet, tout en demandant à un élève de proposer une comparaison ou une analogie des points pour entrer dans la phase d'application ou d'analyse.

Les niveaux de la taxonomie de Bloom

Voici les six niveaux de la taxonomie de Bloom :

Connaissance: L'apprenant est capable de se souvenir des informations.

Compréhension : L'apprenant est capable de comprendre l'information.

Application : L'apprenant est capable d'utiliser les informations d'une nouvelle manière.

Analyse : L'apprenant est capable de décomposer l'information en ses parties essentielles.

Synthèse : L'apprenant est capable de créer quelque chose de nouveau à partir de différents éléments d'information.

Évaluation : Apprenant est capable de juger ou à critiquer l'information.

L'histoire de la taxonomie de Bloom

La Taxonomie de Bloom de 1956

D'abord, dans les années 1940, Benjamin Bloom a conçu la taxonomie de Bloom pour placer les objectifs éducatifs dans des catégories spécifiques, avec la conviction que cette classification serait utile pour mieux évaluer les performances des étudiants.

Ensuite, chaque année pendant les 16 années suivantes, Bloom et ses collègues ont révisé et affiné la taxonomie des objectifs. Enfin, en 1956, la version finale a été publiée sous le nom de Taxonomie des objectifs éducatifs, montrant le parcours scolaire à travers six niveaux d'apprentissage.

La taxonomie de Bloom révisée (2001)

En 2001, un groupe de psychologues cognitifs, de théoriciens du curriculum, de chercheurs pédagogiques et de spécialistes de l'évaluation des tests dirigés par Lorin Anderson, un collègue de Krathwohl et ancien élève de Bloom, avait pour objectif de réorganiser la taxonomie de Bloom révisée. Donc, cela impliquait de rassembler une série de concepts plus dynamiques pour le système de classification par rapport aux niveaux originaux statiques et unidimensionnels des objectifs éducatifs.

Les nouveautés de la taxonomie de bloom révisée

De surcroît, au cœur de la révision de la taxonomie de Bloom se trouve l'utilisation des verbes d'action qui sont remplacés par des noms pour fournir aux apprenants des objectifs plus clairs pour qu'ils puissent mieux comprendre ce qui est attendu d'eux.

En effet, la nouvelle révision permute les deux niveaux d'apprentissage de la taxonomie finale de Bloom : synthèse et évaluation. Cela permet de les rendre plus clairs et de mettre l'accent sur l'application des connaissances qui est l'objectif final d'un apprentissage efficace.

En plus, la taxonomie de Bloom révisée sépare le domaine cognitif, qui comprend tous les niveaux impliqués dans l'apprentissage mentionnés ci-dessus, en quatre types distincts au sein d'une matrice : factuel, conceptuel, procédural et métacognitif.

La connaissance factuelle est caractérisée par une terminologie et des faits discrets.

La procédure est la connaissance d'une technique, d'un processus ou d'une méthodologie spécifique : essentiellement, comment faire quelque chose. Enfin, la métacognitive définit l'auto-évaluation par un élève de sa capacité et de sa connaissance des différentes compétences et techniques. Donc, la question à laquelle elle tente de répondre est la suivante : l'élève est-il conscient de sa cognition ou de son apprentissage ?

De même, l'organisation matricielle de la version révisée de la taxonomie de Bloom est conçue pour être une forme plus précise de réflexion sur l'apprentissage, ce qui permet aux enseignants de créer plus facilement des objectifs clairs pour la planification des leçons et pour l'évaluation des élèves. Cela permet également aux élèves de comprendre plus facilement ce que l'on attend d'eux.

Pourquoi la taxonomie de Bloom est-elle importante?

Les auteurs de la taxonomie de Bloom révisée proposent une réponse à plusieurs niveaux à cette question, à laquelle ils ont ajouté quelques éclaircissements :

1. Tout d'abord, les objectifs sont importants à établir dans un échange pédagogique afin que l'enseignant et l'apprenant comprennent le but de cet échange.

2. Ensuite, l'organisation des objectifs aide à clarifier les objectifs pour les enseignants et pour les étudiants.

3. Enfin, avoir un ensemble organisé d'objectifs aide les enseignants à :

Comment utiliser la taxonomie de Bloom en classe ?

Tout d'abord, pour approfondir le fonctionnement de la taxonomie de Bloom dans la pratique, nous allons décomposer chaque domaine - cognitif, affectif et psychomoteur - dans les sections suivantes de ce conseil pédagogique. Ensuite, nous allons présenter des exemples de résultats d'apprentissage et d'évaluations à chaque niveau hiérarchique de chacun des domaines pour vous aider à utiliser la taxonomie de Bloom en classe.

Domaine cognitif

Le domaine cognitif est axé sur les compétences intellectuelles telles que la pensée critique, la résolution de problèmes et la création d'une base de connaissances. En effet, c'est le premier domaine créé par Benjamin Bloom.

La hiérarchie cognitive va de la simple mémorisation conçue pour développer les connaissances à la création de quelque chose de nouveau basé sur des informations apprises précédemment.

Dans ce domaine, on attend des apprenants qu'ils progressent linéairement dans la hiérarchie, en commençant par " se rappeler " et en terminant par " créer ".

Lorsque vous rédigez vos propres résultats d'apprentissage, nous vous encourageons à choisir des verbes d'action qui décrivent le mieux ce qui est attendu (par exemple, pour vous en souvenir, vous pourriez envisager de définir, d'identifier, de lister, de rappeler, de reconnaître, de faire correspondre, etc.).

Les 6 niveaux cognitifs de la taxonomie de bloom et des exemples de questions

Se rappeler
Exemple de résultat d'apprentissage : souvenez-vous des noms et des relations d'un groupe de personnages dans une pièce.

Exemple d'évaluation/d'activité : un test à choix multiples conçu pour tester la mémoire des apprenants.

Justification : un test à choix multiples permettra aux éducateurs de voir si les élèves ont effectivement mémorisé le matériel donné.

Domaine affectif

Le domaine affectif se concentre sur les attitudes, les valeurs, les intérêts et l'appréciation des apprenants. En plus, la hiérarchie qui lui est associée commence par la réception et l'écoute des informations. Elle s'étend également à la caractérisation ou à l'intériorisation des valeurs et à leur action cohérente.

Par ailleurs, il vise à permettre aux apprenants de comprendre quelles sont leurs propres valeurs. Et comment elles se sont développées.

Hiérarchie affective

Domaine psychomoteur

Le domaine psychomoteur englobe la capacité des apprenants à accomplir physiquement des tâches. Elle englobe également des mouvements et des habiletés à effectuer. En plus, il existe plusieurs versions différentes comprenant différentes hiérarchies. De surcroît, les exemples suivants relèvent de la théorie de Harrow (1972) du domaine psychomoteur. De même, cette hiérarchie va des réflexes et du mouvement de base à la communication non discursive et à une activité expressive significative.

Hiérarchie psychomotrice

Vous pouvez également consulter :

Taxonomie de Bloom : verbes

Voici la taxonomie de bloom et verbes d'action classés dans les trois domaines: cognitif, affectif et psychomoteur.

Le tableau de la taxonomie de Bloom : le domaine cognitif

Mémoriser Nommer Répéter Identifier Décrire Définir Dupliquer Montrer Dire Formuler Spécifier Rappeler Lire Citer Étiqueter Sélectionner Relier Arranger Ordonner Lister Énumérer Enregistrer Reproduire Examiner

Reconnaitre Associer Regrouper Ordonner Distinguer Comparer Contraster Différencier Convertir Estimer Prédire Citer Décrire Paraphraser Reformuler Retracer Expliquer Résumer Rapporter Réviser Élargir Interpréter Traduire discuter

Relier Combiner Déterminer Classifier Transférer Relater Illustrer Représenter Calculer Expérimenter Simuler Résoudre Démontrer Établir Préparer Compléter Appliquer Pratiquer Produire Modifier Construire Utiliser Changer Agir Interviewer Dramatiser Administrer Découvrir Enseigner Développer

Analyser Examiner Fouiller Survoler Décomposer Sélectionner Relier Regrouper Comparer Contraster Corréler Discriminer Séparer Diviser Subdiviser Inventorier Catégoriser Inférer Détecter Interpréter Arranger Prioriser Esquisser Illustrer Schématiser Classifier Expliquer Signaler Concentrer

Combiner Spéculer Compiler Modifier Intégrer Adapter Réécrire Renforcer Planifier Préparer Généraliser Exprimer Formuler Proposer Suggérer Structurer Substituer Réordonner Imaginer Concevoir Composer Anticiper Intervenir Faciliter Collaborer Produire Créer Développer Inventer Négocier Réorganiser Valider

Comparer Estimer Mesurer Tester Réviser Juger Déduire Prédire Conclure Évaluer Classer Noter Choisir Déterminer Choisir Décider Recommander Justifier Résumer Expliquer Reformuler Critiquer Défendre Supporter Convaincre Persuader

Le domaine affectif

Le domaine psychomoteur

Critique de la taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom n'est en aucun cas un livre de règles strictes et rapides. En d'autres termes, c'est une approche et une construction théorique qui peut être interprétée de nombreuses façons. En plus, elle a pour fonction de s'adapter aux styles d'enseignement, aux cours et aux plans de cours individuels.

Cependant, certains pensent qu'il est seulement approprié pour les niveaux d'apprentissage de la taxonomie inférieure de Bloom. Et qu'il ne tient pas compte des développements plus récents de la psychologie cognitive, comme la capacité des étudiants à créer des connaissances dans leur esprit tout au long du processus d'apprentissage.

Certains désapprouvent également l'idée que les élèves doivent commencer au niveau le plus bas. Ils peuvent progresser avant de s'engager dans un dialogue significatif sur les faits, ce qui n'est pas toujours nécessairement le cas.

La créativité comme objectif et non comme outil

Parfois, la créativité n'est pas seulement un objectif, c'est un outil qui peut être utilisé efficacement pour approfondir l'apprentissage.

Vous pouvez aussi demander aux élèves de créer quelque chose pendant leur première leçon. Par exemple, une fausse publicité ou une proposition de solution au réchauffement climatique. Les enseignants peuvent également déconstruire et comparer les résultats avec eux. En plus, ils peuvent utiliser ce projet créatif pour introduire des faits, des concepts et des connaissances de base sur le sujet.

Excès de confiance

Comme pour toute construction, il y a toujours place à l'amélioration. En d'autres termes, avec la taxonomie de Bloom, la révision du 21e siècle a prouvé qu'il qu'il était nécessaire de faire des ajustements. En plus, le but est de rendre le cadre pertinent pour les décennies à venir. S'en tenir au modèle sans réfléchir aux raisons qui le sous-tendent peut conduire à une dépendance excessive à l'interprétation littérale de la taxonomie de Bloom.

Ce n'est pas parce qu'un étudiant peut défendre une position, par exemple, qu'il le fait autrement que de manière superficielle. En plus, la capacité à élaborer un plan détaillé ne prouve pas que le plan lui-même est le résultat d'un bon jugement et d'une bonne analyse. Il y a plus que ce que l'on pense en matière d'apprentissage et d'éducation. Pour conclure, utiliser la taxonomie de Bloom comme guide pour s'assurer que les six niveaux d'apprentissage sont couverts, semble être la méthode qui convient le mieux.

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Le guide complet de la taxonomie de Bloom

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La taxonomie de Benjamin Bloom classe les objectifs d'apprentissage du domaine cognitif, affectif et psychomoteur allant du plus simple, au plus complexe.

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La classification des objectifs en catégories est ce que l'on appelle la " Taxonomie des objectifs ".

L'intérêt d'une taxonomie est qu'elle permet d'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et son degré de complexité. Cette information, parmi d'autres, permet d'adapter la méthode de formation.

De ses travaux Benjamin Bloom , psychologue en éducation, a fait émerger une classification des niveaux de pensée importants dans le processus d'apprentissage.

Vis à vis du domaine cognitif, Bloom identifie 6 types d'activités, du plus simple au plus complexe, comprenant chacune un ou plusieurs sous-domaines :

Bloom fait l'hypothèse que les habiletés peuvent être mesurées sur un continuum allant de simple à complexe.

La taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom est composée des six niveaux suivants :

la connaissance, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation.

1-Retenir des connaissances

Il peut s'agir de :

des données particulières (des éléments de connaissance)

des mots, une terminologie

des faits isolés

des façons de mettre en relation les éléments

des conventions (règles arbitraires)

L'apprenant observe et se souvient de l'information.

Activités : définir, décrire, associer, ordonner, retenir, nommer, noter, répéter.

2-comprendre le sens littéral du message

Il peut s'agir de

traduire, transposer dans un autre langage, transposition

mettre les éléments dans un ordre différent, interprétation

L'apprenant comprend l'information et en saisit le sens

Activités : changer, classifier, définir dans ses propres mots, discuter, expliquer, donner des exemples, traduire.

3-Appliquer un principe

L'apprenant utilise l'information et utilise des méthodes.

Activités : appliquer, calculer, construire, pratiquer

4-analyser un ensemble complexe

Il peut s'agir :

d'éléments

de relations entre les éléments

de principes organisateurs.

L'apprenant voit des modèles et organise les parties.

Activités : analyser, évaluer, catégoriser, comparer, conclure, critiquer, poser un diagnostic différencier

5-faire une production personnelle, une synthèse

Il peut s'agir :

de l'expression de son œuvre personnelle

d'action, d' élaboration d'un plan d'action

L'apprenant utilise des idées pour en créer de nouvelles

Activités : assemblér, composer, créer, améliorer, synthétiser.

6-évaluer sa production ou celle d'autrui

Il peut s'agir de la production

en elle-même

en référence à autre chose

L'apprenant compare et discrimine les idées.

Activités : évaluer, argumenter, choisir, certifier, critiquer, décider, déduire, défendre, distinguer, évaluer, recommander.

La taxonomie des objectifs éducationnels de Bloom peut s'avérer intéressante pour des enseignants. En effet, elle peut permettre de concevoir des activités pédagogiques, de présenter les informations selon les niveaux de pensée et de construire une progression pédagogique. Plusieurs de ces activités peuvent être prises en considération lors de la conception d'un cours dans un environnement de formation et d'apprentissage.

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La classification des objectifs en catégories est ce que l'on appelle la " Taxonomie des objectifs ". L'intérêt d'une taxonomie est qu'elle permet d'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et son degré de complexité. Cette information, parmi d'autres, permet d'adapter la méthode de formation.

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L'évolution de l'apprentissage à travers le temps

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Marcel Lebrun - Classes inversées et pistes pédagogiques

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :

L'activité de l'enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro préoccupations a un caractère très générique. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d'enseigner un contenu spécifique, nous en avons identifié dans les séances étudiées quatre autres :

Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s'agit d'une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l'enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l'utilisation des instruments d'enseignement divers.

Le maintien d'une certaine atmosphère : il s'agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l'élève et son niveau d'engagement attendu dans l'activité.

Le tissage : c'est la préoccupation de l'enseignant qui l'amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s'actualise en deux modalités principales : souligner l'entrée en matière, opérer la transition à la fin de l'unité.

l' étayage : c'est le geste que l'enseignant fait avec l'élève pour accompagner un geste d'étude qu'il ne peut mener seul. Cette préoccupation s'actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d'approfondissement, le contrôle des réponses.

L'imbrication de ces préoccupations communes est constante.

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

Une posture est une structure pré-construite (schème) du " penser-dire-faire ", qu'un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les " postures d'étayage " permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

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Le multi -agenda. Article de D. Bucheton et Y. Soulé

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Le multi -agenda. Article de D. Bucheton et Y. Soulé

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Malmenée en ces temps de sursollicitation, l'attention est pourtant essentielle à notre efficacité cognitive, qu'il s'agisse de faire de nouveaux apprentissages ou simplement d'accomplir plusieurs de nos tâches quotidiennes.

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences

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Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences

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La formation continue des enseignants du second degré - IGEN

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La formation continue des enseignants du second degré - IGEN

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NUMÉRIQUE ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES : QUELS USAGES ET QUELLES PLUE-VALUES DU NUMÉRIQUE POUR LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES DES ÉLÈVES ? 

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NUMÉRIQUE ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES : QUELS USAGES ET QUELLES PLUE-VALUES DU NUMÉRIQUE POUR LES APPRENTISSAGES SCOLAIRES DES ÉLÈVES ? 

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comparaisons internationales

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Page où je déposerais mes productions dans le cadre de ma préparation au CAFFA (certification d’Aptitude à la Fonction de Formateur Académique).

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Lien vers le padlet de Yannick Mevel mot de passe : MODYM

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Lien vers le padlet de Yannick Mevel mot de passe : MODYM

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 Anne Jorro Centre de Recherche sur la Formation CNAM, Paris Chaire UNESCO, ENS-&shy;‐IFE, 5 f&eacute;vrier 2016 Concevoir l'agir professionnel de l'enseignant L'agir social n'est pas simplement fait de normes, de r&egrave;gles, de r&ocirc;les, mais aussi de gestes —
&laquo; Le corps est le premier et le plus naturel instrument de l'homme. Ou plus exactement, sans parler d'instrument, le premier et le plus naturel objet technique, en m&ecirc;me temps moyen technique de l'homme, c'est son corps &raquo; (Mauss, 1950, p.372) Perspective ph&eacute;nom&eacute;nologique —  Le corps nous unit au monde : &laquo; expression primordiale &raquo; —  Il est capable d'int&eacute;rioriser la soci&eacute;t&eacute; La plasticit&eacute; du corps fait de celui-&shy;‐ci un m&eacute;diateur entre le sujet agissant et le monde —
—
Le corps parlant, le corps instituant de l'enseignant (Jorro, 2004) L'anthropologie historique culturelle (Gebauer &amp; Wulf 2004, Wulf 2013) —  L'action mim&eacute;tique est appr&eacute;hension du monde par assimilation, agir soi-&shy;‐m&ecirc;me s'apprend en participant &agrave; des pratiques sociales L'agir humain comme un remodelage incessant d'actes, de pratiques h&eacute;rit&eacute;es, combin&eacute;es, transform&eacute;es. —
Le concept de mimesis sociale est un concept dynamique qui int&egrave;gre la reprise de pratiques existantes et leurs modiﬁcations... —
—
—
—
Un mouvement du corps adress&eacute;, Un mouvement du corps adress&eacute; et porteur de valeurs, Un mouvement du corps adress&eacute;, porteur de valeurs et inscrit dans une situation, Irrigu&eacute; par la biographie et l'exp&eacute;rience du sujet ayant un eﬀet performatif —
Gestes de m&eacute;tier —
Gestes professionnels —
Genre de l'activit&eacute; —
Professionnalit&eacute; —
Clot (1999) —
(Aball&eacute;a, 1992) —
Professionnalit&eacute; &eacute;mergente (Jorro, 2013) —  L'adresse du geste —  Le geste au moment opportun —  L'amplitude du geste —  Le geste &eacute;thique Se donner une grille d'analyse de l'activit&eacute; enseignante Gestes langagiers Gestes de mise en sc&egrave;ne des savoirs L'agir enseignant Gestes d'ajustement de l'activit&eacute; Gestes &eacute;thiques —  Accent didactique : —  Modalit&eacute; discursive : injonction, explication, ﬁction, argumentation, narration —  Langage commun/sp&eacute;ciﬁque/ scolaire —  Ecoute Pour le professeur Geste de conﬁrmation Vers l'&eacute;l&egrave;ve, vers la classe —  Geste d'enr&ocirc;lement de l'&eacute;l&egrave;ve —  Geste d'ampliﬁcation de la parole de l'&eacute;l&egrave;ve —  Geste de rappel d'un contenu Vers le savoir —  Geste de v&eacute;riﬁcation des traces &eacute;crites —  Geste de d&eacute;signation - monstration —  Geste d'institutionnalisation —  Gestes de cadrage de l'activit&eacute; —  Gestes d'acc&eacute;l&eacute;ration de l'activit&eacute; —  Gestes de ralentissement de l'activit&eacute; —  Gestes de maintien / de reprise —  Gestes de r&eacute;gulation Format de la communication —  Gestes d'accueil des savoirs interm&eacute;diaires / geste de refus —  Gestes de probl&eacute;matisation / geste d'aﬃrmation Format de l'appr&eacute;ciation scolaire —  Geste d'acquiescement / geste de r&eacute;probation —  geste d'interpr&eacute;tation / geste de jugement Prudence dans l'interpr&eacute;tation ! —  Intersubjectivit&eacute; —  Approche compr&eacute;hensive —  r&eacute;duction interpr&eacute;tative   Vis&eacute;es de l'analyse : compr&eacute;hension, am&eacute;lioration des pratiques....formation...   Enjeux de l'analyse pour le chercheur , pour le praticien Posture enseignante : L'enr&ocirc;lement des &eacute;l&egrave;ves vers l'&eacute;tude
Gestes langagiers : ton ferme et calme, r&eacute;p&eacute;titions &laquo;on t'attend &raquo; et &laquo; d'accord ? &raquo;, discours
explicatif, accent didactique &laquo; on a une autre m&eacute;thode &raquo;, le &laquo;chut&raquo; inclinaison du corps incitant
au calme, le corps apaisant du professeur, questionnement &agrave; la classe &laquo; qui c'est qui joue le
r&ocirc;le de a l&agrave;-dedans... &raquo;
—
Gestes de mise en sc&egrave;ne des savoirs : geste de v&eacute;rification des traces &eacute;crites, gestes de
monstration de la m&eacute;thode (avec l'&eacute;l&egrave;ve, au tableau pour la classe), amplification de la parole
de l'&eacute;l&egrave;ve &laquo; c'est comme &ccedil;a qu'on a appris &raquo;, geste d'institutionnalisation formul&eacute; de fa&ccedil;on
triviale, geste de d&eacute;signation &laquo; &ccedil;a ressemble &agrave; la deuxi&egrave;me identit&eacute; remarquable &raquo; &laquo; je te
montre juste comment on fait pour l'utiliser, ne me parle pas de contr&ocirc;le on en est l&agrave; &raquo;
—
Gestes d'ajustement de l'activit&eacute; : maintien de l'activit&eacute; : &laquo;oh vous pouvez baisser d'un
ton l&agrave;-bas Zaccharia, vous pouvez baisser un peu d'un ton (geste de la main indiquant la baisse
de volume), geste de ralentissement : cr&eacute;er une rupture &laquo; on pose le stylo, on regarde au
tableau... &raquo;, interpellation d'&eacute;l&egrave;ves, &laquo;on t'attend, on t'attend &raquo;, maintien de l'activit&eacute; : au
tableau main lev&eacute;e pour demander l'attention, utilisation de l'artefact tableau
—
Gestes &eacute;thiques : encouragement de l'&eacute;l&egrave;ve assis au fond de la classe &laquo; allez on essaie &raquo;.
Validation &laquo; tr&egrave;s bien &ccedil;a c'est ce qu'on a appris au d&eacute;but de l'ann&eacute;e &raquo; pour un autre &eacute;l&egrave;ve,
dimension participative recherch&eacute;e.
—
—
L'adresse du geste : s'adresse &agrave; tous les &eacute;l&egrave;ves —  Le geste au moment opportun : intervient quand le fond sonore est trop important, cherche &agrave; apaiser, —  L'amplitude du geste : regarde les &eacute;l&egrave;ves en pointant l'index, d&eacute;signation du savoir au tableau, &eacute;criture apr&egrave;s r&eacute;ponse d'un &eacute;l&egrave;ve —
Le geste &eacute;thique : valorisation Posture enseignante : conduire la s&eacute;ance et r&eacute;installer certains &eacute;l&egrave;ves dans l'activit&eacute;, normalisation —  Gestes langagiers : m&ecirc;me tonalit&eacute; vocale pour les rappels &agrave; l'ordre et le traitement du savoir, injonctions nombreuses, timidit&eacute; du &laquo; chut &raquo; , haussement du ton signiﬁant une d&eacute;cision &agrave; venir, —  Gestes de mise en sc&egrave;ne des savoirs : quel objet d'&eacute;tude ? absence de d&eacute;bat autour des r&eacute;ponses des &eacute;l&egrave;ves, ampliﬁcation r&eacute;duite de la parole de l'&eacute;l&egrave;ve qui propose une r&eacute;ponse, —  Gestes d'ajustement :position ﬁxe, interaction professeur -&eacute;l&egrave;ve, peu d'implication du collectif, le corps droit quand elle se dirige vers l'&eacute;l&egrave;ve perturbateur, adressage diﬀ&eacute;renci&eacute; pour faire avancer la s&eacute;quence, —  Gestes &eacute;thique : encouragement maladroit &laquo; la question suivante vous demande de poser des questions, celles-&shy;‐l&agrave; elles sont vraiment faciles allez Diara &raquo;, le regard occup&eacute; par le comportement d'un &eacute;l&egrave;ve au moment o&ugrave; Diara r&eacute;pond. Appr&eacute;ciation valorisante vers Kevin &laquo; voil&agrave;, c'est bien &raquo; L'adresse du geste : s'adresse &agrave; certains &eacute;l&egrave;ves, interaction professeur -&shy;‐
&eacute;l&egrave;ve —  Le geste au moment opportun : paradoxe dans l'intervention. Intervient pour rappeler un &eacute;l&egrave;ve &agrave; l'ordre, quand le fond sonore est trop important, est dans l'attente d'un autre comportement de la part de certains &eacute;l&egrave;ves —
L'amplitude du geste : se dirige vers l'&eacute;l&egrave;ve perturbateur sans l'engager dans une activit&eacute;, regarde les &eacute;l&egrave;ves en montrant une lassitude, —
—
Le geste &eacute;thique : valorise des r&eacute;ponses justes, Quelle formation aux gestes professionnels ? Les dispositifs —
La vid&eacute;oformation —
L'autoconfrontation —
L'analyse des pratiques —
L'autoanalyse &eacute;crite d'une s&eacute;quence La posture de recherche &sect;
Triangulation des donn&eacute;es —
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
—
Gebauer, G. &amp; Wulf, C. (2004). Jeux, rituels, gestes. Paris : Anthropos.
—
Jorro, A. (2014). Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. Bruxelles : De Boeck.
—
Jorro, A. &amp; Croce - Spinelli, H. (2010). Le d&eacute;veloppement de gestes professionnels en classe de
fran&ccedil;ais. Le cas de situations de lecture interpr&eacute;tative. Pratiques, n&deg;145-146, 125-140.
—
Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l'enseignant. Entente, malentendus, n&eacute;gociations. In Actes du
colloque de l'AIRDF. Qu&eacute;bec.
—
Jorro, A. (2002). Professionnaliser le m&eacute;tier d'enseignant. Paris : ESF.
—
Mauss, M. (1934). Les techniques du corps. Paris : PUF.
—
Merleau-Ponty, M. (1945). Ph&eacute;nom&eacute;nologie de la perception. Paris : Gallimard.
—
Merleau-Ponty, M. (1960). Signes. Paris, Gallimard.
—
Wulf, C. (2007). Une anthropologie historique et culturelle. Paris : T&eacute;ra&egrave;dre.
—  Anne Jorro Directrice du laboratoire CRF Conservatoire National des Arts et M&eacute;tiers 41 rue Gay Lussac 75005 Paris, France[email protected]

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Intervention A. Jorro - Gestes professionnels 5.02.16

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Anne Jorro Centre de Recherche sur la Formation CNAM, Paris Chaire UNESCO, ENS-­‐IFE, 5 février 2016 Concevoir l'agir professionnel de l'enseignant L'agir social n'est pas simplement fait de normes, de règles, de rôles, mais aussi de gestes -  « Le corps est le premier et le plus naturel instrument de l'homme.

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LES GESTES LANGAGIERS DANS LA CLASSE

Avec la problématique des gestes langagiers dans la classe, il nous importe de souligner l'épaisseur symbolique de l'activité enseignante, dans ses différents registres. Registres langagiers tout d'abord, puisque l'enseignant s'expose avec les consignes, les rappels, les définitions, les explications, les récits. Registres para-langagiers ensuite lorsque l'enseignant esquisse des gestes de monstration, d'institutionnalisation, d'écoute, d'accompagnement de l'activité des élèves, d'encouragement dans la réalisation de la tâche. A partir du champ de la phénoménologie (Merleau-Ponty 1945, 1960, Galimberti 1998), de

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Les gestes langagiers dans la classe - Persée

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LES GESTES LANGAGIERS DANS LA CLASSE Avec la problématique des gestes langagiers dans la classe, il nous importe de souligner l'épaisseur symbolique de l'activité enseignante, dans ses différents registres. Registres langagiers tout d'abord, puisque l'enseignant s'expose avec les consignes, les rappels, les définitions, les explications, les récits.

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Corps et gestes professionnels de l'enseignant en contexte sensible

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Corps et gestes professionnels de l'enseignant en contexte sensible

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Corps et gestes professionnels de l’enseignant en contexte sensible

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Notre recherche s’intéresse à des contextes sensibles d’enseignement en s’appuyant sur des extraits de situations de classe filmées dans des collèges d’éducation prioritaire où la conjonction de pl...

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Excellence et inclusion (entendue au sens large du terme) sont deux mots qui caractérisent bien l'académie de Lille. C'est la raison pour laquelle le nouveau projet académique a été construit autour d'une expression : l'excellence inclusive, déclinée pour nos élèves, pour nos personnels et dans le cadre de nos partenariats.

Pour les élèves, il s'agit de faire en sorte que chacun puisse construire son propre parcours d'excellence en s'appuyant sur des bases solides, avec des transitions accompagnées, des mobilités facilitées, en évitant les décrochages scolaires et/ou citoyens. Ce parcours doit se construire avec rigueur, bienveillance et optimisme, pour que nos élèves deviennent des adultes résilients et citoyens, bien préparés au monde du travail et/ou à l'enseignement supérieur. Ce parcours individuel d'excellence doit être accessible à chaque jeune, même s'il est porteur de handicap, même s'il vit dans des conditions socio-économiques et/ou familiales difficiles, même s'il vit loin d'infrastructures scolaires, sportives et culturelles. Il s'agit de créer les conditions d'une égalité des chances réelle et accompagnée.

Pour les personnels, l'objectif est que chacun puisse se réaliser dans son travail avec sérénité et perspectives. La formation constitue bien sûr un élément central tant pour l'accomplissement du quotidien que pour se projeter dans une évolution professionnelle. La qualité de vie au travail est un sujet qui doit mobiliser l'attention de chacun, tout comme la qualité du dialogue social.

Enfin, l'excellence inclusive ne pourra s'accomplir qu'avec les parents et nos partenaires, nombreux, qui participent à notre action. Unis en premier lieu par notre souhait commun de voir la jeunesse de notre territoire s'inscrire dans une démarche optimiste et ambitieuse, c'est ensemble que nous pourrons proposer à nos élèves les parcours d'excellence qui leur conviennent le mieux.

Valérie Cabuil
Rectrice de l'académie de Lille

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Projet académique 2022-2025 : pour une excellence inclusive

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Excellence et inclusion (entendue au sens large du terme) sont deux mots qui caractérisent bien l'académie de Lille. C'est la raison pour laquelle le nouveau projet académique a été construit autour d'une expression : l'excellence inclusive, déclinée pour nos élèves, pour nos personnels et dans le cadre de nos partenariats.

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Dans l'univers de la formation, les objectifs jouent un rôle crucial, car ce sont eux qui vont permettre de bien structurer vos activités.

" Je veux organiser un rendez-vous client rapidement. "

" Je serais capable d'organiser efficacement un rendez-vous client à objectif commercial. "

Avant de d 'approfondir ce sujet , il faut bien distinguer les objectifs de la formation des objectifs pédagogiques.Bien que différents, ils constituent tout de même à eux deux les clés de la réussite de vos créations de formations.

Les objectifs de la formation correspondent à l'ensemble de savoirs, savoir-être, savoir-faire qui va conduire le formateur à formuler les objectifs pédagogiques adaptés.

Les objectifs pédagogiques quant à eux servent de point de départ au formateur qui va définir le contenu ainsi que le niveau de progression.

Dans cet article, vous allez comprendre l'enjeu des objectifs pédagogiques dans la structuration de vos activités de formation et la notion de cercle vertueux qui permet d 'effectuer une anticipation continue . Le tout à travers un raisonnement basé sur la méthodologie d'ACRE , à découvrir ci-dessous.

À travers cet article, nous apporterons des éléments de réponse à une problématique centrale dans le domaine du développement des compétences : P ourquoi définir ses objectifs pédagogiques est une étape incontournable de la conception de formations ?

Pour vous repérer dans la lecture de l'article, retrouvez ci-dessous les différents points qui vont être abordés :
Comprendre le cercle vertueux de la structuration des activités
Tout d'abord, il faut réaliser une partie Analyse qui permettra de comprendre qui sont s es apprenants notamment.

A la suite de cela, il faut passer à la partie de Conception où il faudra établir une structure reprenant les axes que l'on souhaite aborder. Dans le cadre de l'univers de la formation, il faut établir l'objectif général de la formation ainsi que sa structure qui va reposer sur les objectifs pédagogiques.

Une fois ces deux étapes réalisées, il faut passer à la Réalisation en tant que telle donc une étape cruciale qui permettra d'obtenir des feedbacks par la suite afin d'ajuster son contenu pour les versions futures du projet .

Pour finir , nous retrouverons l'étape de l' valuation É qui reposera sur des critères d'évaluation qui permettront de mesurer ce qui a été réalisé aupar avant.

Ce cercle vertueux repose sur quatre piliers :

Ces quatre étapes placées dans un cercle doivent être réalisé e s dans le sens des aiguilles d ' u ne montre. Elles forment les piliers de la méthodologie ACRE initié e par Thierry Ardouin . Celle-ci va conduire à une logique d'amélioration continue pour la pédagogie donc pour les versions futures de formations.

Cette méthodologie peut être mise en parallèle avec le modèle ADDIE qui repose sur divers piliers : Analyse, Design, Développement, Implantation et Évaluation. Celui-ci aborde les mêmes angles que la méthodologie d'ACRE mais avec un point supplémentaire celui de l'implantation qui concern e l'accès à la formation pour les apprenants. Dans le ca dre d'une formation en présentiel par exemple, il faudra s'intéresser à la réservation de la salle ou encore la convocation. Tandis que pour une formation en ligne , il faudra se pencher sur son lancement.
Analyser ses apprenants, une phase de découverte
Cette première étape fait partie de l a phase dite " de découverte ". E lle permet de comprendre qui sont ses apprenants.

Précisons que l'Analyse n'est pas exclusivement centrée sur cette phase mais elle demeure très importante pour la suite.

En effet, les apprenants sont les acteurs de la formation puisque ce sont eux qui vont s uivre le module d'apprentissage et qui devront l e mettre en pratique dans leur quotidien.

Ce sont pour ces deux raisons qu'il faut leur accorder une place importante même lors de la définition des objectifs pédagogiques . Comprendre ses apprenants, c'est anticiper les retombées futures de sa formation.

Il faut savoir qui est sa cible apprenante en prenant du recul. C'est donc s'interroger sur ses besoins, ses possibles attentes sur la formation et surtout ses prérequisL'objectif est . de leur permettre de suivre une formation qui leur correspondra et qui saura les faire monter en compétences, répondant à l'objectif initial de toute formation.

Nous pouvons mettre en lien ce point avec le concept du conflit instrumental de dont nous avons parlé dans l e sixième podcast des Digital Learning Makers - Le Podcast de My - Serious -Game - intitulé " Le numérique au service de l'apprentissage ". Dans ce podcast, P ascal M arquet revient sur cette notion d'apprentissage via la recherche d'une compatibilité entre les contenus d'enseignement, leur mise en scène et accès sur des plateformes d'e-learning.

L'intérêt donc d'analyser ses apprenants permet de définir sur cette base, les objectifs pédagogiques de sa formation. Grâce à cette étape, vous aurez anticip é ce qui suscite l'intérêt de votre cible donc vous serez plus à même de définir vos objectifs et structurer votre formation. C'est ce que nous avons vu dans l'article " ". Autant que la formation doit l'être, un objectif se doit être motivant et de susciter un intérêt chez l'apprenant. Aujourd'hui apprenant, demain formateur

Une fois avoir bien effectué cette partie d'analyse, la deuxième étape peut se générer automatiquement. Puisqu' analyser ses apprenants va permettre par la suite d'é laborer des objectifs pédagogiques en adéquation avec leurs prérequis .
Formuler ses objectifs pédagogiques en cohérence avec sa formation
La deuxième phase de la méthodologie d'ACRE est celle de la Conception.

La formation étant un métier complexe, elle nécessite d 'être méthodologique . Pour obtenir une activité bien structurée cela repose sur une base à savoir le choix de ses objectifs pédagogiques.

C'est pour cela qu'après avoir analys é vos apprenants, vous pouvez vous lancer dans la définition " pure et dure " de vos objectifs. Pour aboutir à une formation réussie, ces derniers doivent être en cohérence avec la structure du module.

Et là qu'intervient le terme plus technique de "Taxonomie". C'est à cet instant que nous allons déterminer des objectifs dont un objectif général autrement appelé objectif de formation et ses objectifs sous-jacents autrement appelés objectifs pédagogiques.

C'est en 1956 que Benjamin Bloom , psychologue américain spécialisé en pédagogie met au point la méthodologie appelée Taxonomie de Bloom.

Elle se présente sous la forme de ce schéma :

La taxonomie de Bloom permet de classer les objectifs pédagogiques en 6 niveaux organisés en pyramide : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation.

Chaque pyramide de niveau comprend des exemples composés de verbes d'action.

Il est nécessaire de définir un objectif global puis des objectifs spécifiques qui viendront compléter ce premier et permettront de suivre un chemin vers de réels résultats.

Pour mener à bien cet objectif de formation il faut donc y ajouter des objectifs pédagogiques avec des niveaux inférieurs. Dans notre cas, des verbes des niveaux allant de 1 à 4 :

Pour illustrer ces propos, prenons l'exemple d'un escalier où chaque marche équivaut à un objectif qui conduit à la structuration des activités, dans notre cas celui-ci ressemblerait à :

Il existe d'autres méthodes que la taxonomie de Bloom mais c'est celle qui est communément appliqué e par les professionnels de la formation. Nous concernant, nous l'utilisons également majoritairement pour la classification des habiletés cognitives dans notre outil de création EdMill.

Ainsi, avec notre plateforme de création de formation digitale , vous suivez la même logique : définir d'abord votre objectif général puis les objectifs pédagogiques pour vous permettre d'atteindre l'objectif général graduellement. Le type de formation que vous aurez choisi précédemment déterminera les niveaux de vos objectifs.

Jaune : Savoirs théoriques (niveaux 1-2)

Vert : Savoirs appliqués (niveaux 3-4)

Bleu : Savoirs conceptuels (niveaux 5-6) : Correspond à notre exemple

Ci-dessous les objectifs sélectionnés sur EdMill dans le cadre de notre exemple de formation autour de l'organisation d'un rendez-vous client :

Pour vous permettre d'aller plus loin et d'en savoir plus sur les différents types de taxonomie, c'est par ici .

Il faut prêter attention à ce que les apprenants mesurent leur s enjeu x et anticipent leur s fonctionnement s .

Les objectifs pédagogiques permettent d'arriver à atteindre un objectif général à savoir l'objectif de formation qui permettra de savoir si la formation est acquise.

Pour arriver à des résultats concluants, il est donc nécessaire de structurer ses activités qui vont aller dans le prolongement de la définition et la structuration des objectifs.

Ci-dessous les différentes étapes simplifiées pour la structure d'une formation réussie :

Ce déroulé permet de savoir si vos objectifs ont été bien définis et de suivre leur évolution.

Ainsi, cette phase de conception qui va à la fois englober la formulation de vos objectifs ainsi que la structuration de vos activités, va vous permettre de pouvoir réaliser ai votre formation.
Réaliser pour identifier les axes d'amélioration
Une fois les objectifs pédagogiques définis et la structuration des activités mise en place, il faut désormais Réaliser la formation pour jauge r si les étapes précédemment établi es ont été correct ement définies et permettent bien de répondre aux attentes de la formation.

Cette partie est essentielle car elle permet de souligner d'éventuelles erreurs, aussi bien au niveau du contenu ou de la forme de la formation. C'est à ce moment-là que les apprenants permettent au formateur de savoir quels sont les points positifs de sa formation et ses axes d'amélioration pour l'avenir.

Ainsi, cette phase de réalisation de la formation va être révélatrice car elle va permettre de déterminer si celle-ci a été correctement construite et en corrélation avec les objectifs. C ette étape clé sera évaluée dans une optique d'amélioration continue , qui constitue le dernier pilier de cette structuration .
Evaluer dans une logique d'amélioration continue
La dernière étape tout aussi cruciale dans cette méthode d' ACRE est celle de l' Évaluation puisqu'elle va constituer un tournant pour les versions futures de la création de formation.

C'est justement en 1959 que le chercheur américain Donald L. Kirkpatrick s'est intéressé à cet écart entre les objectifs, les attentes de ses acteurs et les résultats d'une formation.

Cette réflexion a permis de voir naître le modèle de Kirkpatrick qui repose sur quatre niveaux d'évaluation de la formation :

Du bas vers le haut :

L'évaluation des réactions : Mesure la satisfaction des apprenants notamment sur la pertinence de la formation et leur niveau d'implication. Exemple : Questionnaire de satisfaction.

L'évaluation des apprentissages : Mesure les niveaux de connaissances ou compétences que les apprenants ont acquis au cours de la formation. Exemple : Quiz de connaissances.

L'évaluation des comportements : Mesure direct e des acquis de l'apprenant à l'issue de la formation. Cela revient à observer ses aptitudes lorsqu'il est en situation. Exemple : Observer comment l'apprenant manie le nouveau logiciel.

L'évaluation des résultats : Mesure l'impact de la formation sur les résultats de l'organisme en matière de performances. Permet de faire la différence entre les résultats escomptés et ceux réels.

Pour correctement mesurer ces quatre niveaux d'évaluations, des indicateurs sont nécessaires. On les appelle les Key Performance Indicators (KPI) autrement dit les indicateurs de réussite.

Dans l'univers de la formation, ils vont permettre de s'assurer que les objectifs pédagogiques définis tendent vers des résultats tangibles puisque ces derniers ne sont pas une fin en soi.

Le Return on Investment ou Retour sur Investissement (ROI), popularisé par Jack Phillips dans les années 90.

Le Return on Expectations ou Retours sur les Attentes (ROE), initié par James D. Kirkpatrick et Wendy Kayser Kirkpatrick , à la suite du modèle d'évaluation des résultats de la formation de Donald L. Kirkpatrick (le fameux modèle de Kirkpatrick).

Encore aujourd'hui, l'indicateur "ROI"est utilisé dans le cadre des formations mais ne fait pas totalement ses preuves puisqu'il s'intéresse uniquement aux retombées financières. Il vise à savoir " pour X euros investis pour cette formation, celle-ci nous rapporte Y euros ".

Ce tte approche sous-estime les autres dimensions de la formation à but pédagogique . C 'est tout bonnement le cas de la dimension humaine qui est à prendre en considération pour estimer un retour et anticiper les retombées de vos formations.

Il vaut mieux privilégier un autre indicateur , le bien dénommé" ROE". Celui-ci rejoint la nécessité de définir clairement ses objectifs pédagogiques avant le début de la formation pour anticiper les retours sur attentes des apprenants.

Discussion avec les acteurs de la formation pour comprendre leurs attentes

Définition des indicateurs de court terme

Définition des objectifs opérationnels de la formation ( ex : Organiser une réunion )

Conception de la formation et contrôle

Evaluation des fameux retours sur attentes (ROE)

L'intérêt de l'indicateur ROE repose sur le fait qu'il implique les parties prenantes de la formation tel le s que les apprenants et intervient aux prémices de sa création.

Ainsi, nous retrouvons encore une fois cette notion de cercle vertueux où l'évaluation aide à la définition et la formalisation des activités.
Conclusion
Pour conclure sur ce sujet, il faut approcher la formation comme étant un véritable cercle vertueux où les étapes clés sont l'Analyse, la Conception, la Réalisation et l'Evaluation.

La Réalisation de la formation est une étape cruciale puisqu'elle va permettre au formateur d'en tirer des points positifs et axes d'améliorations. Bien que les apprenants jouent un rôle dans la formation, le formateur lui aussi à une place tout aussi importante . I l apparaît comme un superviseur qui va avoir les feedbacks des apprenants et saura ce que font les concurrents grâce à sa prise de recul et statistiques associées .

Enfin , il faut pouvoir E valuer, une étape qui implique toujours les apprenants puisque ce sont eux qui à travers leur niveau d'implication, connaissances, compétences, aptitudes vont pouvoir faire évoluer la conception de formation. Cette étape d'évaluation doit être pensée aux prémices de la création de la formation toujours dans une optique d'anticipation.

Si vous respectez toutes ces étapes, vos objectifs pédagogiques tout comme votre structure de module seront clairs et vous vous dirigez droit vers le chemin d'u ne formation irréprochable dans sa démarche de conception et de structuration .

Psst... Est-ce qu'on vous a déjà dit que l'outil de création d'EdMill se base sur cette démarche ? 😉

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EdMill * Blog * Définir ses objectifs pédagogiques : une étape incontournable de conception de formations

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" Je veux organiser un rendez-vous client rapidement. " " Je serais capable d'organiser efficacement un rendez-vous client à objectif commercial. " Avant de d 'approfondir ce sujet , il faut bien distinguer les objectifs de la formation des objectifs pédagogiques.Bien que différents, ils constituent tout de même à eux deux les clés de la réussite de vos créations de formations.

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A. Tricot Précis d'ingénierie pédagogique. 34 premières pages

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A. Tricot Précis d'ingénierie pédagogique. 34 premières pages

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Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Précis d'ingénierie pédagogique, Author: Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages, Length: 38 pages, Published: 2020-01-21

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Thierry Ardouin, le modèle ACRE. Construire des formations professionnalisantes

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Thierry Ardouin, le modèle ACRE. Construire des formations professionnalisantes

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Thierry Ardouin, qu'est-ce qu'une action de formation? vidéo

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Thierry Ardouin, qu'est-ce qu'une action de formation? vidéo

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Qu’est-ce qu’une action de formation ? (partie 2)

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Qu’est-ce qu’une action de formation définie comme un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel et pouvant être réalisée en tout ou partie à distance ou en situation de travail ?ProgrammeConstruire un parcours pédagogiq... Added by: Eric Dupal

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Anne Jorro. Posture et gestes professionnels des formateurs

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Anne Jorro. Posture et gestes professionnels des formateurs

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1La professionnalisation des acteurs de la formation a été particulièrement questionnée du point de vue des compétences et des identités professionnelles depuis une bonne vingtaine d'années. Dans cet article, nous voudrions situer le questionnement sur l'agir professionnel du formateur dans l'accompagnement d'enseignants du premier degré, en étudiant son pouvoir d'agir et, en particulier, la place de la corporéité dans l'activité du formateur.
L'agir professionnel d'un formateur accompagnant les débuts dans le métier d'enseignants du premier degré n'est pas réductible au fait de tenir un rôle, à celui de superviser des activités ou en encore de prescrire des règles, mais bien plus à celui d'accompagner un pair en ayant soin de favoriser une relation formative dans laquelle la posture du formateur joue un rôle important. En tant que " système d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets " dans une situation donnée (Ardoino, 1990), la posture permet de souligner l'intention de l'acteur vis-vis d'autrui au moment où il agit. Comme " expression primordiale de l'agir " (Merleau-Ponty, 1960), la posture engloberait des gestes professionnels qui façonnent les interactions plus ou moins propices, plus ou moins opportunes, plus ou moins efficaces en situation de formation. Autrement dit, les postures et les gestes professionnels des formateurs constitueraient dans le cadre de cette recherche, des clés de compréhension d'une activité professionnelle située. A la suite des travaux issus de l'ethnologie, de la phénoménologie et de l'anthropologie historique allemande, cet article propose une analyse à grains fins de postures et gestes professionnels de formateurs dans des situations d'accompagnement professionnel. Le présent texte prend appui sur une recherche collaborative conduite avec 13 formateurs du premier degré autour de 10 situations d'analyse de pratiques.

2Le fait de concevoir la place du corps dans l'agir social permet de questionner le pouvoir d'agir d'un acteur. Ce pouvoir d'agir comprend des dimensions cognitives et sociales indissociables puisque dans l'interaction entre l'acteur et le milieu, l'activité est ajustée selon la perception de ces interactions par l'acteur. Autrement dit, penser le pouvoir d'agir du formateur du point de vue de la corporéité implique une lecture plurielle de l'activité dans ses fondements cognitifs, kinésiques, sociaux, affectifs, langagiers,...
La corporéité de l'activité du formateur reste encore peu interrogée par la recherche. Un certain nombre de travaux portant sur l'activité enseignante ont été développés dans plusieurs champs disciplinaires soit pour contribuer à la caractérisation d'une matrice de l'agir professoral, soit pour identifier un geste précis. Ainsi, en didactique du français Bucheton (2009) modélise l'agir enseignant avec les gestes de tissage, d'étayage, d'atmosphère et de pilotage, Jorro (2004) propose une matrice de l'agir professionnel de l'enseignant avec les gestes langagiers, les gestes de mise en scène des savoirs, les gestes d'ajustement de l'activité et les gestes éthiques. En didactique des mathématiques, Sensevy (2001) caractérise quatre gestes d'enseignement tels définir, dévoluer, évaluer, institutionnaliser ; en EPS Brière-Guenoun (2015) met en évidence la part des dilemmes du professeur dans les gestes didactiques de métier. D'autres recherches soulignent les effets des gestes langagiers de l'enseignant dans la régulation des apprentissages (Mercier-Brunel & Jorro, 2009 et 2011) et décrivent un geste professionnel particulier comme le geste d'écrire au tableau (Hassan, 2010) ou le geste du maquignon en EPS (Loquet, 2006). Depuis les travaux précurseurs de Pujade -Renaud, (1981) sur la place du corps de l'enseignant en classe, en particulier sur la puissance corporelle de l'enseignant dans sa stature verticale et dans sa force de frappe verbale, les travaux qui se sont développés depuis une dizaine d'années soulignent la particularité performative de certains gestes auprès des élèves, du fait qu'ils peuvent induire un comportement particulier chez ces derniers.
Du côté du champ de la formation des enseignants, les recherches sont peu nombreuses. Alin (2010) distingue les actions génériques qui sont mobilisées au quotidien comme le fait de parler, écrire, montrer, écouter, regarder... avec les micro gestes techniques de l'enseignant comme " faire faire, ordonner, expliquer, démontrer, manipuler.. " qui représenteraient l'expertise du métier d'enseignant. D'autres recherches (Jorro, 2002 ; Jorro & Pana-Martin, 2009 ; Pana-Martin, 2015) tendent vers la caractérisation de l'agir professionnel du formateur accompagnant des enseignants débutants. Le formateur est alors considéré comme un acteur social engagé dans un champ de pratiques formatives. Il agit en fonction des expériences réfléchies comme étant déterminantes pour les enseignants et dans la perspective de leur développement professionnel. Son agir professionnel se spécifie par les finalités propres du métier de formateur. C'est donc un agir singulier qui puise dans un genre professionnel qui n'est pas stabilisé (faute d'une reconnaissance des institutions) mais qui tend à apparaître avec l'émergence de plusieurs secteurs d'activités, en particulier le champ de la formation d'adultes, le champ de la santé où existent les référentiels de compétences du formateur, le titre professionnel de formateur d'adultes...
L'analyse de l'agir professionnel offre donc la possibilité de comprendre ce qui le spécifie, de porter attention aux invariants de l'activité du formateur et de questionner les modalités d'appropriation du genre à travers le style professionnel (Clot, 1999). Bien que ce genre reste clandestin dans le champ de la formation des formateurs d'enseignants, il correspond à la définition donnée par Clot (1999) : " En fait, le genre peut se définir comme l'ensemble des activités engagées par une situation, convoquées par elle. Il est une sédimentation et un prolongement des activités conjointes antérieures...ce qui a été fait auparavant par les générations d'un milieu donné, les manières dont les choix ont été tranchés jusque-là dans ce milieu, les vérifications auxquelles il a été procédé, les coutumes que cet ensemble rassemble " (p.37).

3Les recherches qui problématisent l'agir humain du point de vue de la corporéité couvrent un champ théorique très large : l'ethnologie, l'anthropologie, l'histoire, la sociologie éclairent d'une manière spécifique l'agir social. Dans nos travaux, nous prenons appui sur trois courants de recherche, d'une part, l'ethnologie avec les travaux de Mauss (1950, 1947) sur les techniques du corps, d'autre part, l'approche phénoménologique qui considère " l'expression primordiale du corps " dans une situation d'intersubjectivité (Galimberti, 1998 ; Merleau-Ponty, 1945), enfin, l'anthropologie historique qui étudie la mimesis sociale (Gebauer & Wulf, 2004 ; Joas, 1999 ; Wulf, 2007).
Avec les travaux de l'ethnologue Marcel Mauss, les techniques du corps représentent une approche descriptive des manières de faire des populations indigènes. Selon l'ethnologue, les " techniques du corps " montrent leur efficacité à travers la dimension corporelle de cet agir. Mauss souligne que " Le corps est le premier et le plus naturel instrument de l'homme ou plus exactement, sans parler d'instrument, le premier et le plus naturel objet technique, en même temps moyen technique de l'homme, c'est son corps. " (1950, p. 372). Lorsque Mauss décrit les actes traditionnels de la vie quotidienne, il considère la correspondance entre la gestuelle et le résultat de l'activité. Ainsi, les façons de porter, marcher, qui trouvent une explication en analysant le milieu de vie, sont étudiées du point de vue de leur potentiel de réalisation.
La corporéité sera également mise en évidence par le courant phénoménologique et, en particulier, par les travaux de Merleau-Ponty (1945 ; 1962). Le philosophe conceptualise le corps comme " ouverture originaire au monde ". Le sujet agissant appréhende ce qui l'environne non pas comme un simple fait objectivable mais comme un phénomène qui traverse son existence et qu'il investit subjectivement : " Tout usage humain du corps est déjà une expression primordiale " (Merleau-Ponty, 1962, p. 108). C'est dire que la corporéité du sujet constitue un rapport au monde qui se donne à voir et qui, par conséquent, peut être perçu par autrui. L'approche phénoménologique contribue à problématiser le corps comme un vecteur de relation sociale. Dans cette perspective la relation d'accompagnement entre un formateur et un professeur novice relèverait d'une intercorporéité. Autrement dit, la posture respective du formateur et celle du professeur stagiaire seraient perceptibles et interprétables aussi bien par les protagonistes que par un observateur extérieur. Un exemple de la lisibilité d'une posture est donné avec la description sartrienne du garçon de café. Sartre (1943) montre non seulement le jeu social révélé par la posture du garçon de café mais de surcroît met en évidence le jeu précis de celui qui " joue " à être garçon de café (Sartre a décrit finement les faits et gestes du garçon de café dans un but bien différent de celui qui nous occupe ici et qui renvoie à la mauvaise foi). L'étude de ce texte sous l'angle des gestes de métier, entendus comme gestes invariants d'une activité professionnelle, permet de considérer la puissance performative des gestes qui caractérisent l'agir professionnel du garçon de café.
" Considérons ce garçon de café. Il a le geste vif et appuyé, un peu trop précis, un peu trop rapide, il vient vers les consommateurs d'un pas un peu trop vif, il s'incline avec un peu trop d'empressement, sa voix, ses yeux expriment un intérêt un peu trop plein de sollicitude pour la commande du client, enfin le voilà qui revient, en essayant d'imiter dans sa démarche la rigueur inflexible d'on ne sait quel automate, tout en portant son plateau avec une témérité de funambule, en le mettant dans un équilibre perpétuellement instable et perpétuellement rompu, qu'il rétablit perpétuellement d'un mouvement léger du bras et de la main. Toute sa conduite nous semble un jeu... Mais à quoi joue-t-il ? ... il joue à être garçon de café...le garçon de café joue avec sa condition pour la réaliser ". (Sartre, 1943, p. 95)
Cette description met en évidence l'investissement corporel de l'acteur dans son activité et montre la façon typique d'agir du garçon de café. Ses gestes de garçon de café sont perçus comme tels parce qu'ils appartiennent à un fond commun de pratiques sociales et qu'ils renvoient au genre de l'activité (Clot, 1999). Cette description met en évidence la relation étroite entre la posture du garçon de café " qui joue à être garçon de café " avec les gestes mobilisés pour donner vie à cette posture.
Un troisième courant de recherche, celui de l'anthropologie historique allemande (Gebauer & Wulf, 2004) et la sociologie de l'agir (Joas, 1999) contribuent à la compréhension de la corporéité dans l'agir. Ces approches théoriques offrent des cadres qui accordent une grande importance au corps agissant, à la gestualité, au non verbal. L'idée majeure réside dans le fait que le corps unirait le sujet au monde dans sa capacité à intérioriser la société. Autrement dit, la plasticité du corps fait de celui-ci un médiateur entre le sujet agissant et le monde. Cette conception de la corporéité nous conduit à envisager le concept de posture tel qu'il a été élaboré par la psychosociologie pour caractériser l'agir professionnel d'un enseignant, d'un formateur. Si la posture est pour Ardoino (1990) un " système d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets " dans une situation donnée, elle indique la manière dont l'acteur se positionne dans un contexte social donné, la façon dont la posture extériorise une intention d'agir qui se manifestera non seulement dans l'action auprès d'autrui mais aussi à travers des actes précis que sont les gestes professionnels.
Le courant de l'anthropologie historique marquera ses analyses par le fait que les gestes sont incorporés et qu'ils traduisent des filiations, des prolongements des gestes observés et mobilisés de façon quasi " naturelle ". Gebauer et Wulf (2004) conçoivent l'agir humain comme un remodelage incessant d'actes, de pratiques héritées, combinées, transformées. Le concept de mimesis sociale est un concept dynamique qui intègre la reprise de pratiques existantes et leurs modifications, d'où la possibilité d'une activité créative à partir d'un déjà-là. De ce point de vue, il est possible de concevoir le formateur comme un sujet social, historique, culturellement situé et dont la gestuelle possède un air de famille avec le genre de l'activité professionnelle.
Ces différents champs de recherche défendent l'idée que l'activité humaine dépend d'un investissement corporel, où la part du non verbal est reconnue comme complément de la communication linguistique. La posture et les gestes professionnels révèlent à notre sens la corporéité de l'agir. C'est avec ces éléments constitutifs de l'agir que le formateur entre en relation avec les formés. Il nous reste maintenant à préciser les caractéristiques du geste professionnel.

4L'agir professionnel du formateur peut être étudié sous l'angle des gestes de métier (Clot, 1999) en cherchant à identifier les gestes invariants de l'activité. Il peut également être étudié dans une perspective différente, selon une conception de la professionnalité du formateur au sens donné par le sociologue Aballéa (1992) à la professionnalité comme la mobilisation d'une expertise et d'une déontologie. Ce qui signifie que les gestes professionnels auraient une dimension performative dans l'interaction entre formateur et formé : ils seraient non seulement adressés mais aussi marqués par leur efficacité. Dans nos travaux, nous avons cherché à spécifier les gestes professionnels (Jorro 2002, 2010, 2011, Pana-Martin 2015) d'un quadruple point de vue :

lorsqu'ils se déploient dans un espace intersubjectif et qu'ils sont adressés,

lorsqu'ils sont mobilisés au bon moment et manifestent le sens du kaïros,

lorsqu'ils témoignent de l'engagement du professionnel et qu'ils expriment une amplitude,

lorsqu'ils cherchent à transmettre un message.

5Reprenons chaque trait distinctif du geste professionnel.

6Le geste professionnel s'inscrit dans un espace intersubjectif où l'existence de l'autre est reconnue. L'interaction se transforme en interrelation. Avec l'adresse, on peut donc considérer le fait de se soucier de l'autre, car faire un geste c'est penser à l'autre. Cette forme expressive de l'agir peut être ressentie par les apprenants. L'exemple de Camus (1994) montre la portée éducative des gestes professionnels.

7La dimension intersubjective de la relation formative suppose l'acceptation de la différence, et l'idée que l'on peut aller à la rencontre d'autrui. Deleuze (2008) parle d'une " double capture " dans la relation ; le formateur assumerait son devenir-formé, en faisant en sorte de favoriser les conditions de l'apprentissage, et le formé son devenir-formateur en gagnant une autonomie nouvelle dans l'étude. Recevoir un geste ou faire un geste, c'est tendre vers une rencontre interpersonnelle ; le geste n'est pas seulement un signal avec lequel l'apprenant doit obtempérer, il est une invitation à comprendre et à agir.
Mais le geste professionnel est doublement adressé, d'une part vers celui qui le met en œuvre et d'autre part vers le destinataire. Autrement dit, le formateur agissant d'une certaine manière serait donc doublement conscient de l'effet de son agir.

8Agir avec le sens du kaïros, c'est agir avec le sens de l'improvisation. Le formateur saisit le moment opportun pour intervenir, fait preuve de prise de risque, joue sur le déroulement de l'action prévue pour lui donner une autre teneur. L'imprévu est transformé en situation favorable. Detienne et Vernant (1974) ont dénommé la mètis l'acte inventif qui prend appui sur l'occasion favorable. Le sens du kaïros apparaît dans le geste opportun. La créativité de l'acteur résulte de cet art de l'improvisation puisqu'il s'agit de jouer avec les temporalités, mais aussi de manœuvrer avec les cadres de la situation (Goffman, 1973). Art du jongleur, art de l'éventail, autant d'expressions métaphoriques pour valoriser les ajustements dans la gestualité du praticien.

9Dans le contexte d'une situation de formation, les gestes professionnels se déploient sur fond d'indétermination tant la situation d'apprentissage est dense. L'engagement du formateur peut être décisif pour la conduite de la formation. En effet, une situation est toujours traversée d'imprévus. Les gestes mobilisés peuvent avoir une amplitude différente de ceux qui avaient été envisagés parce que l'interaction en formation oppose une réalité autre. Cette capacité à ajuster une activité en situation, à la développer, suppose tout à la fois un sens de l'action et un engagement professionnel. Avec l'engagement, on saisira alors l'empan du geste professionnel, geste minimaliste ou geste de développement de la situation. Pana-Martin (2015) a identifié l'amplitude du geste comme une caractéristique déterminante de l'agir professionnel du formateur accompagnant des enseignants débutants.

10La dimension professionnelle du geste réside aussi dans sa mesure, sa retenue. De nombreux pédagogues ont insisté sur les effets nocifs de la relation autoritaire pour insister sur les valeurs de respect et de considération. Une dimension éthique traverse la gestualité. Par les gestes qu'il mobilise, le formateur peut installer les conditions d'une situation de formation propice aux apprentissages. Les gestes éthiques supposent des gestes de retenue dans le dialogue : le silence, la tolérance à l'égard des réflexions encore tâtonnantes sont des indicateurs d'une attitude d'écoute et de respect... Par ailleurs, le format de l'appréciation tend à mettre en évidence le positionnement de juge ou d'ami critique. La posture éthique du formateur peut ouvrir sur une relation d'accompagnement. Ainsi, nous avons identifié (Jorro, 2000) des gestes évaluatifs qui établissent une relation de suture ou d'autonomie. De tels gestes délivrent un message éducatif vers le formé ou le groupe de formation.
Si dans le contexte scolaire un certain nombre des gestes professionnels sont manifestement mobilisés pour agir sur la construction d'une micro-culture de classe, en formation il peut être concevable que les gestes du formateur autorisent des dynamiques individuelles et collectives de travail. Gebauer et Wulf (2004) insistent sur l'effet d'intégration sociale joué par les gestes. A la fonction de socialisation du geste, se greffe la dimension symbolique puisque le propre du geste humain est de signifier au-delà de sa simple existence de fait. La corporéité de l'activité opère dès qu'un groupe perçoit le corps hésitant du formateur, le corps instituant du formateur chevronné. Ces deux gestuelles, (entendues comme systèmes d'attitudes et de gestes formant une cohérence interne), qui mobilisent des dimensions non verbales et des pratiques langagières constituent des " expressions primordiales " interprétées par les adultes. Le corps parlant du formateur est donc le vecteur de processus de sémiotisation.

11La recherche conduite sur 18 mois a concerné 13 formateurs d'enseignants du nord de la France. A raison de séminaires d'un jour et demi tous les trois mois, la recherche collaborative a porté sur l'accompagnement d'enseignants débutants du 1 er degré et, en particulier, sur la situation d'entretien post observation de séance de classe choisie par les formateurs en fonction de leurs préoccupations et de leur intérêt pour la discipline (mathématiques, français). Une dizaine de situations ont fait l'objet de séances d'analyses de pratique.
La construction du dispositif de recherche résulte d'un processus de négociation avec les acteurs, lesquels ne souhaitaient pas être filmés mais acceptaient de puiser dans leurs expériences professionnelles pour les partager en grand groupe et les soumettre à l'analyse collective. La vidéoformation a été utilisée sur des situations qui ne concernaient pas directement les formateurs et parce qu'elles permettaient une décentration par rapport aux situations qui étaient proposées à l'analyse du groupe. Les analyses de vidéos constituaient en quelque sorte un " pré travail d'analyse " des attitudes corporelles tenues en classe par les enseignants. Le rapport à l'image étant délicat pour certains membres du groupe la démarche collective d'analyse de pratiques a été décidée.
Les matériaux recueillis sont constitués de traces orales des formateurs (présentations de situations d'accompagnement, interprétations premières puis secondes des situations vécues et proposées à l'analyse du groupe), de synthèses de séances de travail et de traces écrites produites par le groupe entre les séminaires (réflexions personnelles, autoanalyses de quatre séances d'entretien enregistrées).
Deux grilles ont été produites afin d'une part, de permettre l'analyse des situations et d'autre part, de caractériser les postures et gestes professionnels.
La grille d'analyse des situations d'accompagnement prend en compte le contexte éducatif, la description de l'interaction, la relation établie entre le formateur et le professeur novice, la nature de l'interaction langagière et le contenu de l'échange. Cette première grille permet de contextualiser la situation d'accompagnement et livre des indications sur la place respective de chaque professionnel.

1. Description de la situation d'accompagnement professionnel (contexte éducatif, classe, séquence observée, expérience de l'enseignant)

2. Relation formateur-enseignant : places de chacun dans l'entretien (se faire face, être côte à côte et attitudes : coopérative, retrait, esquive...)

3. Interaction langagière : écoute/ dialogue/ monologue démonstration/ évaluation, co-évaluation

4. Contenu de l'échange : analyse du déroulement de la séquence : clarification didactique, gestion de la classe, rapport aux élèves, réflexivité de l'enseignant (auto-évaluation), régulation de l'activité.

12La grille d'analyse de la posture et des gestes professionnels se focalise sur l'attitude physique et mentale du formateur et du professeur novice. Elle vise à identifier également la tonalité de l'interaction langagière avec les mouvements du corps, la présence d'une relation d'étayage avec la manifestation d'actes précis.

Attitude du formateur : positionnement physique et intention exprimée

Attitude du professeur novice : positionnement physique et intention exprimée

Attitude du formateur : prise de parole, regard, écoute, usage d'artefact...

Attitude du professeur novice : prise de parole, regard, écoute, usage d'artefact...

13L'analyse et l'interprétation des données recueillies suit trois étapes : description individuelle, puis recoupement des analyses en vue de l'élaboration d'une synthèse collective et travail d'inférence à partir de l'identification d'une attitude ou d'un acte spécifique.
L'analyse de la situation d'accompagnement par chaque participant a permis l'identification d'attitudes chez le formateur. La récurrence des analyses produites et leur recoupement a été déterminante pour inférer les postures des formateurs. La démarche d'identification des gestes professionnels a suivi le même processus : croisement des analyses et travail d'inférence pour interpréter les actes perçus comme décisifs dans l'agir du formateur.
A l'issue de ce travail d'analyse et d'interprétation, deux résultats de recherche sont identifiés :

le premier consiste en la caractérisation de postures professionnelles qui favoriseraient l'accompagnement des acteurs.

le second résultat concerne l'identification de gestes professionnels reliés aux postures professionnelles identifiées.

14Le premier résultat de cette recherche réside dans l'identification d'intentions d'agir spécifiques de l'accompagnement professionnel d'enseignants débutants. Les formateurs conscientisent des intentions qui leurs " tiennent à cœur " et qu'ils convertissent en attitude auprès d'eux. Ils explicitent ainsi leur posture de formateur accompagnant des professionnels débutants. Nous avons précisé en introduction que la posture était définie par Ardoino (1990) comme un système interne d'attitudes dans une situation donnée (Mulin, 2014). Pour Charlier & Biemar (2012), Paul (2004), la posture renverrait à une disposition psychique et corporelle.
Dans notre recherche, cinq postures ont été distinguées pour caractériser l'activité du formateur en situation d'entretien post observation de classe. Comme présenté précédemment ces postures sont inférées à partir des analyses de pratiques. Nous les présentons successivement de manière synthétique :
- La posture de pisteur revient à organiser la situation d'entretien de sorte que l'enseignant trouve ses repères et comprenne les règles du jeu. Le terme métaphorique de pisteur signifie que le formateur balise la situation d'entretien de sorte que l'enseignant débutant puisse réfléchir dans de bonnes conditions à son activité professionnelle. Le formateur garantit le cadre de l'entretien et renvoie un message de réassurance à l'enseignant. Le fait d'organiser les places respectives de chacun et d'aménager l'espace de travail pour mener à bien l'entretien renvoie au souci d'installer une situation propice à l'échange.

Avant l'entretien je m'étais donné plusieurs points d'attention, je souhaitais que l'échange soit d'environ 45 minutes car il me semblait que ce temps était suffisant, du point de vue de l'effort de concentration, d'écoute. J'ai veillé à préciser dès le début que nous prendrions 40 à 45 minutes. J'ai donc annoncé à XXX dès le début qu'elle prendrait d'abord la parole et que l'on travaillerait à partir de ses questions et éventuellement je rajouterais quelques points. Je dis souvent " éventuellement " pour les rassurer et montrer que mon intervention n'est pas systématique. Je préfère partir de ce qu'elle dit pour commencer... (Autoanalyse écrite)

je préfèrerais, si tu le veux bien, que ce soit toi qui commence et qui choisisse les points à aborder : si çà se trouve ce seront les mêmes que ceux que j'ai relevé d'ailleurs. " (entretien avec professeur novice rapporté en situation d'analyse de pratiques)

15- La posture de contradicteur traduit la manière dont le formateur entre dans une écoute active et constructive. En cherchant à entendre la parole de l'enseignant, le formateur s'intéresse aux non dits, aux significations cachées. Cette posture renvoie à l'art de la parezzia (Foucault, 2009) ou art du questionnement qui cherche à interpeller les évidences, les idées préconçues de l'enseignant. La posture de contradicteur suppose toutefois une lecture critique de la situation ainsi qu'une lecture bienveillante et exigeante.

16- La posture de traducteur est une posture importante car elle explicite auprès de l'enseignant des notions ou des aspects qui échappent à la compréhension du professionnel. Le traducteur rend accessible des points non problématisés, il peut débusquer des impensés ou encore identifier des représentations erronées à propos d'un champ disciplinaire, d'une notion à enseigner.

17Son activité consiste à engager le praticien à approfondir une réflexion sur un aspect particulier de son activité professionnelle, à faire en sorte que l'enseignant exerce une vigilance plus forte sur des aspects non vus.

18- La posture de médiateur est une posture marquée par la volonté de faire lien : lien avec des ressources didactiques, liens avec des personnes ressources qui pourraient être utiles pour l'activité de l'enseignant. Le formateur peut concevoir ses propres limites et renvoyer le praticien vers d'autres étayages. C'est aussi une posture qui permet de soutenir les efforts accomplis par le praticien et de valoriser l'engagement de l'enseignant. C'est également une posture qui mobilise des gestes de conseil.

19Situation qui arrive dans le premier degré où la polyvalence est affichée et suppose de nombreuses connaissances didactiques que les formateurs peuvent ne pas maîtriser.

20- La posture de régulateur : le formateur tente de mettre en situation d'autoévaluation ou de co-évaluation l'enseignant afin qu'il repère ses points d'appui et entrevoit également des pistes d'action. Des gestes de valorisation et d'ajustement sont mobilisés par le formateur dans cette posture. Parfois, l'approche déficitaire de l'enseignant sur sa propre pratique est perçue par le formateur qui cherchera à valoriser les réussites de l'activité tout autant qu'à rassurer sur les enjeux de développement professionnel.

presqu'à la fin de l'entretien, je demande aux professeurs comment ils voient leur activité, en quoi ils se sentent à l'aise... où ils ont le sentiment d'avoir à travailler. Je les incite à porter un regard sur ce qu'ils savent faire. Certains professeurs débutants ont tendance à dire qu'ils savent pas trop...mais en fait, ils me disent là où ils se sentent en insécurité...ils ont une vision parfois un peu sévère.. mon rôle consiste à les rassurer...j'essaie de les aider à voir des possibilités d'amélioration...c'est nécessaire... c'est intéressant de les encourager dans ce sens et de leur montrer que l'expérience ça sert aussi...qu'ils commencent juste et que ça va venir... (autoanalyse orale)

Le second résultat de notre recherche consiste en la relation étroite entre la posture et les gestes professionnels. Ainsi, le geste professionnel dépend d'une intention professionnelle actualisée par la médiation d'une posture. Nous présenterons ici des gestes professionnels articulés à deux postures qui sont dominantes dans l'activité du formateur.

Les gestes professionnels dans la posture de traducteur :

Le geste de désignation : Le geste de désignation renvoie à un geste récurent du champ de l'éducation et de la formation. Il peut porter sur un objet, une situation, une action. Ce geste entraine une clarification auprès du destinataire. Le fait de montrer une référence, de nommer un point critique " on va s'arrêter sur ce point... " permet de lancer la réflexion sur une dimension précise. Le formateur montre ainsi la vigilance exercée sur des détails qui peuvent entrainer des difficultés en classe.

Le geste explicatif : par ce geste, le formateur peut revenir sur une notion, la rendre accessible au formé, la situer dans un contexte pour permettre sa compréhension : " tu vois quand tu abordes cette notion eh bien d'abord c'est compliqué pour les élèves mais plutôt que d'entrer dans une explication tu pourrais d'abord leur demander comment eux ils comprennent le sens de cette phrase...ton explication elle vient trop tôt... " Le geste explicatif permet de lever les malentendus, les contresens lorsqu'il s'agit de travailler sur un champ disciplinaire, sur une démarche, sur l'installation d'une séquence et la mise en activité des élèves.

Le geste d'institutionnalisation : le formateur peut soutenir la démarche entreprise par l'enseignant en soulignant l'intérêt de la séquence observée, la pertinence de l'action du praticien, en validant le contenu de la séquence. Ce geste est très attendu des enseignants débutants, il a un effet rassurant parce qu'il témoigne d'une forme de reconnaissance du travail conduit et donc pensé, élaboré construit avec la classe. Le geste d'institutionnalisation est un geste qui fait autorité parce qu'il porte un message de validation.

Et là je reviens sur ce qu'elle a réussi, ça fait sens pour elle et moi je veux lui montrer que c'est important.. c'est pour ça que j'insiste ...ce qu'elle a obtenu de l'élève c'est vraiment une possibilité d'apprendre à écrire et le projet, il peut aussi conduire à ce type de comportement...à un moment il y a une envie de faire... je lui dit que c'est une réussite pour cet élève d'avoir écrit ce petit texte pour sa carte postale... (autoanalyse orale d'une situation d'écriture de carte postale au CE2-CM1)

Les gestes professionnels dans la posture de contradicteur :

Le geste de questionnement : le formateur invite le praticien à prendre la parole et à faire part de sa réflexion sur l'activité vécue. Il incite à l'analyse et au dégagement de points qui importent à l'enseignant. Le geste de questionnement tend à montrer l'importance que le formateur accorde à la réflexion de l'enseignant et la prudence qui est la sienne pour permettre une relation dialogique dont l'effet sera bénéfique pour le praticien.

je lui demande si elle peut me dire ce qu'elle pense de l'attitude de l'élève quand il répond aussi vite et qu'il répond sans entendre la fin de la question, ce qu'elle peut faire pour le freiner pour éviter qu'il apporte une idée à côté. Je la pousse à envisager un scénario comme si elle pouvait remonter le temps pour comprendre ce qui pourrait être mis en place à ce moment là. En fait, au début c'est le grand silence, elle cherche et moi j'attends de lui retourner la question qui me paraît importante : est-ce que c'est une question de discipline ou une manière de présenter le savoir ? (autoanalyse écrite)

Le geste de problématisation : le formateur considère comme nécessaire de sensibiliser l'enseignant sur les décalages perçus dans le feu de l'action et ce que l'observateur a lui-même pu observer. A partir des comportements d'élèves, de traces écrites, de consignes données, ces décalages font l'objet d'un échange entre les deux professionnels et le geste de problématisation revient à émettre des hypothèses sur le déroulement de l'activité. En suscitant le point de vue du praticien sur les décalages, le formateur cherche à faire problématiser l'activité par l'enseignant.

Les gestes de questionnement et de problématisation tendent à montrer l'attitude d'enquêteur tenue par le formateur. Ce dernier n'est pas seulement spectateur d'une situation d'enseignement, ni récepteur de l'interprétation donnée par le praticien. Il contribue par sa position externe à l'approfondissement de la réflexion. La posture de contradicteur est donc une posture de recherche qui mobilise une gestuelle particulière : intensité du regard, précision langagière dans le questionnement, attitude interrogative plutôt qu'assertive, sollicitation non verbale (regard, sourire) du point de vue du praticien.

21Trois éléments de discussion seront ici présentés. Tout d'abord, une réflexion sur la démarche qualitative qui a été retenue. La recherche prend en compte une parole qui reconstruit une expérience d'entretien post observation de classe. Le matériau est donc constitué d'un discours qui intègre des séquences narratives, explicatives et argumentatives que le professionnel livre et que la recherche considère comme légitime. Le travail de recherche consiste donc, dans un premier temps, à élaborer une analyse sur un matériau langagier imprégné d'un vécu et non pas sur un matériau enregistré en audio ou encore sur une trace vidéographique d'une situation donnée. Le fait de se doter de deux grilles d'analyse permet de croiser les indices prélevés dans le discours tenu par le formateur qui expose une expérience d'entretien. La première grille insiste sur le contexte de l'interaction, la seconde est centrée sur la relation et par conséquent sur la spécificité de l'intercorporéité. Ces deux grilles permettent de partager un cadre d'analyse et, chemin faisant, de caractériser les intentions sous-jacentes du formateur dans l'accompagnement du professeur novice. Les auto-analyses orales en séance d'analyse des pratiques et les 4 autoanalyses écrites rédigées livrent des indices qui nous paraissent cohérents et qui nous ont permis de caractériser des postures et des gestes professionnels.
Le second point de discussion concerne la caractérisation des postures dans la situation d'accompagnement professionnel. Nous avons souligné comment les approches théoriques issues de la phénoménologie et de l'anthropologie historique rendaient compte du pouvoir médiateur de la posture dans l'espace social. Cette recherche met en évidence des intentions précises chez les formateurs qui s'expriment à travers des attitudes avec les gestes qui en découlent. Ces postures ne sont pas mobilisées par tous les formateurs lors de chaque entretien, elles apparaissent parfois par défaut quand le style du formateur fait apparaître une posture dominante. Par exemple, la posture de traducteur apparaît plus souvent que celle de régulateur. Il paraît plus aisé aux formateurs de revenir sur un point de la séance, d'apporter des explications au besoin afin de consolider un savoir requis dans la séance par l'enseignant. La posture de régulateur est peu identifiée car les formateurs sont réticents par rapport à l'évaluation de l'activité professionnelle. Ils se défendent de cette posture ; ce que la recherche a déjà montré (Jorro, 2110). Les postures d'accueil et d'écoute ont été étudiées au cours de plusieurs séances pour pouvoir être distinguées. La posture de médiation est apparue au fur et à mesure des analyses. La palette des postures ainsi mise au jour permet d'envisager une approche modale de l'agir du formateur : il serait possible en formation de sensibiliser les acteurs aux intentions du formateur dans l'interaction afin de favoriser l'élargissement et à la complexification des manières d'agir.
Le troisième point de discussion est relatif à l'identification de gestes professionnels qui prolongent et extériorisent la posture du formateur. Les gestes professionnels sont étroitement reliés aux postures dès lors qu'ils traduisent concrètement une intention. En tant qu'actes effectués par le formateur, ils indiquent l'intention du formateur. Nous avons évoqué le double adressage des gestes dans la mesure où le formateur agit en fonction de ce qu'il perçoit de la situation et dans le même temps agit envers le professeur. Il destine son geste à autrui tout autant qu'à lui-même. Mais il serait plus juste de dire qu'il y a un triple adressage dès lorsque le geste est mis en œuvre dans un contexte institutionnel et organisationnel spécifique. Les matériaux ne nous ont pas permis de rendre compte précisément de l'influence du contexte dans la mobilisation d'un geste. De même, il aurait été intéressant de croiser les analyses des formateurs avec ceux des professeurs vers lesquels ces gestes étaient adressés. Si l'on considère la relation d'entretien comme une action conjointe, ces données deviennent nécessaires. Dans une recherche antérieure conduite auprès de conseillers pédagogiques du premier degré, les effets de ces gestes auprès des professeurs novices ont été identifiés (Jorro et Pana-Martin, 2012). Lorsque le geste est adressé et après que la situation a été vécue comme constructive, les professeurs évoquent les effets de reconnaissance professionnelle de certains gestes adressés par les formateurs.

22Cette recherche exploratoire nous incite à considérer ces premiers résultats avec prudence. La généralisation autour des postures et des gestes professionnels suppose d'autres travaux en ce sens. Une question reste en suspens. Peut-on identifier des postures similaires dans l'accompagnement des enseignants ayant du métier ? Par ailleurs, dans un contexte où le genre professionnel du formateur n'est pas institué, la recherche collaborative contribue à la caractérisation de postures d'accompagnement professionnel qui font sens pour les participants de la recherche. La posture professionnelle et les gestes professionnels représentent des savoirs de l'action pour le formateur. A la suite de Demailly (2008), il est possible de souligner que la rationalisation du travail relationnel suppose une clarification des positionnements des acteurs. Le travail relationnel qui a été présenté dans cet article du point de vue de la corporéité constitue un travail " intime " autrefois laissé à la liberté de l'acteur. L'interaction avec autrui interprété comme une intercorporéité nous semble une occasion favorable de développement professionnel pour les formateurs.

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Postures et gestes professionnels de formateurs dans l'accompagneme...

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La professionnalité du formateur accompagnant les débuts dans le métier d'enseignants du premier degré est étudiée du point de vue des postures professionnelles mobilisées. Comme " expression primordiale de l'agir " (Merleau-Ponty, 1960), la posture professionnelle engloberait des gestes professionnels qui façonnent les interactions plus ou moins propices, plus ou moins opportunes, plus ou moins efficaces en situation de formation.

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Le 5 février dernier, la Chaire UNESCO " Former les enseignants au XXI e siècle " organisait une journée d'étude sur " Les gestes professionnels des enseignants comme objet d'étude et objet de formation ". La colonne vertébrale de cette journée a été deux extraits vidéos, des moments de vie d'une même classe et deux enseignants, l'une de français, l'autre de maths.

Dans son introduction à la journée, Luc Ria a posé le décor, sur le fond et sur la forme que pouvaient prendre les réflexions et travaux sur les gestes professionnels[1]. Quelles méthodes pour les étudier ? Existe-t-il une culture partagée sur des gestes professionnels ? Les enseignants sont isolés, dans des espaces clos et s'ils inventent, testent des gestes professionnels, ils peuvent avoir des difficultés à partager ces gestes, à créer des référentiels. Par ailleurs, il existe des gestes porteurs d'un héritage culturel, historique et de valeurs symboliques. Enfin pour le travail scolaire, il peut exister des lourdeurs qui empêchent de faire un pas de côté pour observer ces gestes.

Ces gestes professionnels sont-ils révélateurs des préoccupations des enseignants ? On peut observer par exemple une posture d'attente des enseignants, marque d'une préoccupation de contrôler les élèves. Existe-t-il des gestes pédagogiques ou didactiques, pour enseigner et faire apprendre ? Certains gestes d'enseignement sont co-construits en classe, induisant une double signification pour l'enseignant et les élèves : quelles peuvent être les interprétations des gestes professionnels par les élèves ?

On verra qu'au fil de la journée se pose la question d'une définition du geste professionnel. Quelle articulation entre gestes, postures et activités ? Faut-il croiser expérience, chercher la complétude ? Un geste professionnel appartient-il à un répertoire ou bien est-il transformé par l'enseignant ? Quels effets sur les élèves ? Peut-on apprendre de l'observation des gestes ? A été soulevée également la manière de rendre saillants des gestes professionnels, des activités, qui sont inconscients, incorporés dans l'action, a priori transparents, pour en faire une ressource de formation.

Pour aborder ces différentes problématiques, les chercheurs qui sont intervenus lors de cette journée ont apporté leur analyse des deux situations visionnées.
Visionnage des vidéos et réactions à chaud de collègues formateurs
Fadi El Hage et Sonia Constantin, de l'université Saint-Joseph de Beyrouth, ont présenté un outil d'analyse des gestes professionnels, qu'ils utilisent en formation, et pour des évaluations formatives ou sommatives de futurs enseignants.

Leur approche se veut holiste, systémique (et complexe), intégrant plusieurs composantes:

analyse du contexte institutionnel (projets, culture de l'environnement, climat scolaire, etc.) ;

contexte social et environnemental (milieu socioculturel, valeurs et idéologies, formation, etc.) ;

planification de l'enseignement (résultats d'apprentissage attendus, activités prévues, logistiques, etc.) ;

stratégies pédagogiques (habiletés pédagogiques, théories de l'apprentissage, modalités d'évaluation, etc.) ;

communications, relations interpersonnelles et interactions (gestion des conflits et des émotions, leadership, etc.).

Les outils utilisés lors de ces analyses étaient :

une grille d'observation de la séquence, où le formateur note essentiellement des éléments relatifs au temps, à ses observations et remarques ;

dans un deuxième temps, une grille d'analyse qualitative, remplie en autoévaluation et par le formateur, et comportant 5 critères d'évaluation des gestes, dont :
- stratégies pédagogiques : gestion du temps d'enseignement (y compris les routines), garantie de la participation active des élèves, utilisation efficace des différentes ressources d'enseignement et des stratégies pour expliquer et modéliser les concepts et compétences, fournir des opportunités de mettre en pratique les compétences (réflexion, analyse critique), opportunités de résolution de problèmes, etc. ;
- communication : gestion de la classe, leadership participatif, gestion de ses émotions, gestion du groupe classe de manière dynamique, leadership, etc.

Gestes professionnels, postures d'étayage, postures d'apprentissage des élèves : un jeu conjoint
Dominique Bucheton (professeure émérite, université de Montpellier) travaille depuis plusieurs années, avec son équipe du LIRDEF, sur les gestes professionnels. Le LIRDEF a développé un modèle théorique du multi-agenda des gestes professionnels et le jeu croisé des postures des professeurs et des élèves, dont l'objectif est d'élaborer des outils d'analyse didactisés pour contribuer à l'évolution des pratiques enseignantes. Il s'agit notamment de comprendre le rôle des gestes professionnels dans l'échec scolaire, de ne pas dissocier didactique et pédagogie, de vulgariser, didactiser les gestes professionnels ou encore d'étudier le rôle intégrateur et central du langage dans les gestes professionnels.

Le multi-agenda est une tentative de modélisation de la réalité :

pilotage des tâches : gérer les contraintes, l'espace-temps, la situation choisie ;

atmosphère : gérer l'ethos, créer, maintenir des espaces dialogiques (gérer ce qui se passe, dans la classe, dans les cartables...) ;

tissage : donner du sens à la situation et au savoir visé (comme faire des liens avec ce qui a été fait avant ou récapituler la journée), ce qui est peu observé dans les interactions verbales des enseignants (de l'ordre de 4 % et 7 % de ces interactions, sauf dans l'enseignement technique et professionnel, où ces tissages représentent 50 % ou plus) ;

étayage : faire comprendre, faire dire, faire faire.

L'ensemble de ces préoccupations est très mêlé, la parole étant plus ou moins importante selon l'expérience de l'enseignant. Dans le cas des deux vidéos, on peut étudier la posture de l'enseignant, que l'on peut définir comme un mode d'agir temporaire pour conduire la classe, et qui s'ajuste en fonction des réactions de la classe. L'enseignant expérimenté va circuler entre ces différentes postures, alors que l'enseignant débutant sera davantage dans les postures de contrôle et d'enseignement :

posture d'enseignement ;

posture de lâcher-prise (comme par exemple tourner le dos aux élèves) ;

posture de contrôle (la parole de l'enseignant est très prégnante) ;

posture de surétayage, contre-étayage (l'enseignant n'aime pas les silences) ;

posture d'accompagnement ;

posture du " magicien ", pour capter les élèves (anecdotes, film, cela passe par l'émotion le plus souvent).

Parallèlement, quelles sont les postures d'apprentissage des élèves ?

posture scolaire : pas d'autorisation à penser, dépendance au maitre, à la tâche, il faut se conformer ou faire semblant, etc. ;

posture ludique : détournement, créativité, avec des risques de hors normes ;

posture première : dans le faire, implication forte, identification, pas forcément de lien entre les tâches, plutôt d'ordre compulsif, etc. (solution : faire moins d'exercice) ;

posture dogmatique : l'élève sait déjà, il faut trouver la tâche qui le mette en difficulté) ;

posture réflexive, seconde : prise de distance, conscience de sa propre activité de pensée ;

posture de refus : selon les élèves (en difficulté ou non).

Les élèves en facilité circulent entre les différentes postures, mais ceux en difficulté circulent sur quelques postures seulement. On peut s'interroger sur la responsabilité des enseignants sur ce manque de diversification des postures d'élèves, ou sur la manière dont ces postures se construisent.

Pour essayer de mieux comprendre ces phénomènes, Dominique Bucheton et Yves Soulé ont observé des élèves de CP[2]. Assez logiquement un enseignant très cadrant induit une posture scolaire ou première de l'élève. De même, les représentations des enseignants influent sur leurs postures.

Cependant, analyser, décortiquer ne suffisent pas pour former. Il est nécessaire de se demander quels sont les objectifs de l'analyse. S'agit-il de :

s'approprier des outils d'analyse ?

accompagner le développement professionnel d'une personne sur le terrain ?

travailler sur les postures d'accompagnement des formateurs ?

Dans la formation des enseignants, et de plus en plus, les enseignants doivent apprendre à se taire (pour laisser la parole aux élèves) et se former aux gestes professionnels (mais cela ne peut se faire que sur un temps long).
Les micro-gestes au service de l'analyse de l'activité enseignante
Jean Duvillard, professeur de musique et chargé d'un module corps et voix à l'ESPE de Lyon, propose de s'intéresser aux micro-gestes (main, voix, regard, usage du mot, déplacement). En quoi les micro-gestes participent à la construction de l'identité professionnelle ? Comment permettre aux étudiants en master MEEF de se les approprier en formation ? Ces micro-gestes sont analysés dans le cadre de trois registres d'enseignement : ceux de l'instruction (art oratoire, discours injonctif, usage du mot), de la médiation (enseignant animateur, confiance partagée, importance du regard) et de l'autorité (enseignant instituteur, parole instituante, implication de la personne). Il observe que la principale préoccupation chez les jeunes enseignants est le registre de l'autorité.

À titre d'exemple, Jean Duvillard analyse le rôle de la main, qui explique et accompagne ou la main qui implique (tonicité agressive, affronter, rappel de la loi). Selon les registres, on peut donc observer le corps qui énonce, la main qui implique (registre de l'instruction) ; le corps qui autorise, la main qui explicite (registre de la médiation) ; le corps qui implique, la main qui dicte une conduite (registre de l'autorité).

En ce qui concerne le regard, Jean Duvillard énumère le regard a-posté (regard du professeur qui montre l'objet), le regard périphérique (pour mobiliser), de positionnement (pour capter), introspectif (interroger, centrer sur le savoir), de convention (seul le contenu compte), d'animation (dynamiser, faire participer), de fébrilité (repli, doute), de connivence, de négatricité (repli sur soi, pour se protéger), ciblé (montrer, rappel à l'ordre), de dénigrement (agresser, négation du sujet).
Regard sur des extraits vidéo d'enseignants en activité avec leurs élèves : qu'en dire et qu'en faire dans une perspective de développement des gestes de métier ?
Pascal Simonet (maître de conférences en psychologie du travail, ESPE de Marseille, équipe ERGAPE), face aux deux vidéos, se demande à la fois ce qu'on peut dire et ce qu'on peut faire de ce visionnage.

En ergonomie de l'activité, les images sont là pour faire dire des choses. L'exercice de visionnage des vidéos pose beaucoup de problèmes. Il observe plusieurs points communs pour les deux enseignants, à savoir le déploiement de beaucoup d'énergie de la part des deux enseignants, l'objectif visé, à savoir enseigner, faire classe, avec une tension entre objectif pédagogique et tenue de classe.

Dans sa pratique de recherche, Pascal Simonet entre dans les situations de travail par la complexité. Pour bien comprendre, il aurait donc eu besoin de voir l'étape précédente, à savoir la préparation du cours, qui est un objet de lien entre professeur et élèves, le premier geste des enseignants adressé aux élèves. Par exemple, il aurait été intéressant de savoir comment les exercices à réaliser ont été pensés (cela peut éclairer la situation observée). En psychologie du travail, on a noté que les novices puisent dans les buts prescrits. Mais il y a aussi des buts personnels (" ce que je voudrais ", " ce que je pourrais faire "). L'écart est plus ou moins grand.

D'après lui, on peut faire l'hypothèse que les gestes professionnels ont une signification historique et culturelle, qui vient en partie des didactiques des disciplines. La fabrication d'un geste de métier commence par un dialogue entre les buts prescrits et les buts personnels, traversés par des contextes différents (une certaine classe, un certain établissement, etc.) et qui prend sa pleine signification dans l'échange avec les élèves.

Comment faire gagner ses gestes en souplesse fonctionnelle ? Quelles ressources mobiliser pour réinventer ces gestes dans l'action ?

L'analyse de l'activité doit s'attacher à développer la souplesse fonctionnelle des gestes de métier et faire la chasse aux efforts inutiles. Comment s'y prend-on pour sur le métier remettre son ouvrage ? On peut s'interroger sur la production d'étonnement dans la comparaison entre ce que je fais et ce que je vois faire à l'autre (cf. Wisner : élargissement du champ des actions, pouvoir d'agir).

L'usage des images est comme un " pré-texte " pour engager les débats sur les buts à atteindre et sur les gestes pour y parvenir. Or, il est difficile de distinguer gestes et buts, d'où l'objectif de séparer le geste ordinaire de l'action ordinaire en classe. Cette séparation permet de faire que le geste déjà vécu devient un objet de débat potentiellement enrichi des alternatives discutées. Il devient un nouveau but pour l'enseignant dans le processus de formation : autoconfrontation-débat-formation. Cependant ces interrogations sur les gestes de métier posent question quant à l'organisation du travail dans l'établissement et aussi en termes de pédagogie.

Dans la clinique de l'activité, il y a des points de butée qui dépendent des prescripteurs. La confrontation entre pairs ne peut répondre à toutes les questions de métier. Le geste de métier est social, il y a différents destinataires, il convoque d'autres métiers, d'autres activités. Il y a nécessité de croiser les regards des différentes catégories de personnels, etc. In fine, il s'avère nécessaire d'accroitre l'efficacité du répondant institutionnel.
Agir en tension
Anne Jorro (professeure des universités, CRF, CNAM Paris), en appui de ces deux vidéos, s'est intéressée à l'agir professionnel de l'enseignant, car le corps est dans l'agir social. La plasticité du corps fait de celui-ci un médiateur entre le sujet agissant et le monde (existence d'une corporéité). Les anthropologues offrent une lecture qui peut être intéressante pour étudier l'enseignant dans son environnement, les pratiques existantes et leurs modifications, manière de faire, discuter, interagir, etc. (notion de mimésis sociale).

Le geste est, selon elle qui a été la première à introduire la notion, un mouvement du corps adressé (porteur de valeurs), inscrit dans une situation, irrigué par la biographie et l'expérience du sujet, ayant un effet performatif auprès des élèves. Ce geste a des valeurs.

Anne Jorro fait une distinction entre gestes de métier, qui rendent compte d'une activité invariant, au sens de Clot (1999) et les gestes professionnels (on ne regarde plus l'agir du point de vue de l'activité mais du point de vue de la professionnalité (Aballéa, 1992). On croise ici l'idée de professionnalité émergente, de système de valeurs (Jorro, 2013).

La recherche montre que le geste professionnel est un geste qui s'adresse, au moment opportun, il a une amplitude, c'est-à-dire une capacité de répondre ou non à une situation, à un engagement. Enfin le geste est éthique (donner la parole à tel ou tel élève, par exemple).

Dans la posture de l'enseignant, Anne Jorro distingue :

des gestes langagiers : accents didactiques (différenciation de tonalité pour les savoirs et les remarques de comportement), modalité discursive (injonction, explication, fiction, argumentation, narration), langage commun/spécifique/scolaire, écoute ;

des gestes de mise en scène des savoirs : pour le professeur (enrôler l'élève ou le groupe classe), geste de confirmation vers l'élève, vers la classe : geste d'enrôlement de l'élève, geste d'amplification de la parole de l'élève (rôle majeur sur l'élève), geste de rappel d'un contenu, vers le savoir : geste de vérification des traces écrites, geste de désignation-monstration, geste d'institutionnalisation ;

des gestes d'ajustement de l'activité : geste de cadrage de l'activité, geste d'accélération de l'activité, geste de ralentissement de l'activité, geste de maintien, etc. ;

des gestes éthiques.

Cependant, il convient d'être prudent dans l'interprétation, du fait des risques d'intersubjectivité, d'approche (trop) compréhensive, d'une réduction interprétative. Il est nécessaire de bien penser aux enjeux : quelles visées de l'analyse, cherche-t-on la compréhension ou l'amélioration des pratiques, est-ce à des fins de formation ? Quels sont les enjeux pour le chercheur, pour le praticien ?
Gestes d'enseignants et expertises de collégiens : Perception et analyse par les élèves des gestes des enseignants
Patrick Rayou (professeur émérite, université Paris 8) et Natacha Dangouloff (formatrice, académie de Versailles) ont confronté des élèves de 4 e et de 3 e, de 3 collèges parisiens (7 e, 19 e et REP+) au visionnage des deux vidéos. Leurs " expertises " vont de la simple doxa jusqu'à des remarques fines.

Les doxas de collégiens, qui s'expriment essentiellement à la suite d'un premier visionnage, sont porteuse de quelques stéréotypes, sur les rôles, une naturalisation du bon enseignant (genre, âge), l'autorité comme qualité innée et seul facteur explicatif du travail en classe, les punitions comme seule manière d'obtenir du travail, mais aussi sur le moment dans l'année, l'heure, la matière enseignée.

Les visionnages suivants ont permis un certain nombre d'identifications, assez pertinentes :

identification les situations scolaires : perception des habitudes scolaires qui ne sont pas ou qui ne devraient pas être comme à la maison. Dans l'une des situations, les élèves se comportent " comme s'ils étaient chez eux " ;

identification des interactions entre élèves et enseignants : l'enseignant donne l'envie ou non d'être en classe (effet-miroir). L'enseignant parle pour être écouté : idée de respect en acte et en parole (les ordres sont perçus comme des agressions, il faut demander au lieu d'ordonner) ;

identification des dispositifs d'enrôlement : dans la gestion de classe (être à la bonne distance, utiliser des objets fédérateurs), dans les routines pédagogiques (du tissage, de la procéduralisation) ;

identification des enjeux d'apprentissage : sur la zone proximale de développement, le défi cognitif, l'intérêt et l'organisation des situations d'apprentissage ;

identification des valeurs éducatives : le respect entre personnes (réciprocité dans le respect des règles, soutien aux personnes), une école qui aide à grandir (des attentes pas assez fortes, pour certains), un souci de considération.

Les chercheurs évoquent en conclusion les limites de cette recherche commençante. Ils vont étudier plus finement les différences d'appréciation des élèves selon la géographie de l'établissement, ou selon le niveau des élèves, voir quelles sont les différences entre des élèves qui connaissent le programme de la classe étudiée et d'autres plus jeunes.
Synthèse de la journée
L'objectif de cette étude est de réaliser une recherche des compétences des élèves pour comprendre, mais aussi pour faciliter l'action conjointe entre élèves et enseignants : quel rôle exact des élèves dans cette co-construction des situations de classe ? Quels gestes ou dispositifs faire pour faciliter leur apprentissage ?

De sa synthèse de cette journée, Patrick Mayen (professeur des universités, AgroSup Dijon) garde des interrogations : qu'est-ce qui ce qui fait le geste ; qu'est-ce qui le constitue, le produit ; d'où part le geste, de la personne (enseignant) ou des événements, de la prescription, etc. ? Et où arrive-t-il ? De quoi est fait le geste ? À quel niveau traite-t-on le geste ? S'agit-il d'un ensemble d'opérations ou d'une activité unique ? Peut-on en faire quelque chose en termes de formation ?

Il opère de nombreux constats :

prégnance du " quotidien ", de " l'ordinaire " ;

on a beaucoup parlé du but, comme appartenant intrinsèquement au geste, mais on peut penser à l'enchâssement des buts ;

il y a beaucoup de façons de qualifier le geste : intentionnel, maitrisé, parasite, négatif, efficace ou efficient... à quel niveau se place-t-on pour appréhender ce geste (large, précis) ?

les catégorisations proposées peuvent cacher les points aveugles dont les enseignants n'ont pas la vision ; les gestes de prises d'information ont été peu cités, alors qu'ils sont très présents et décisifs pour savoir quelle action ou quelle décision l'enseignant va prendre ;

le geste ou les gestes seraient des formes d'agencement sous contraintes : si le geste professionnel est la fabrication qui emprunte à d'autres éléments de l'environnement, alors le geste est unique ; mais si on considère le geste du côté du métier, comme une unité d'action, alors son appropriation est possible par les différents individus ;

à propos du périmètre du geste, de ce qui fait le geste : il ne relève pas uniquement de l'individu, les situations sont actives (sinon les bons gestes seuls entraineraient une maitrise de la situation) ;

le geste doit être pensé dans son environnement, avec ses effets, voire avec l'action de l'élève qui a entrainé le geste.

Patrick Mayen note l'absence dans les débats des questions suivantes : peut-on penser une unité de geste au risque d'être dans l'action (règles d'action) ? Où est la pensée ? Qu'est-ce que je tiens pour vrai ou non, de manière à orienter (ou non) mes gestes ?

Les catégories actuelles de gestes professionnels sont riches car issues de domaines très différents (sens commun, approche scolaire, approche de la formation, psychologie du travail, ergonomie...), mais parfois encombrantes ; par ailleurs, un des écueils de la catégorisation est le fait qu'il est facile de comprendre, de juger, mais il est plus difficile de suspendre son jugement.

Pour la formation, une mise en lumière des gestes professionnels peut servir aux enseignants à voir ce qui leur échappe, à situer leurs valeurs et celles de leurs élèves. Être enseignant est un métier complexe, et on ne laisse pas vraiment aux débutants le temps d'apprendre ces gestes (par rapport à d'autres professions) : il faudrait dans les formations que le temps consacré à ces gestes soit à la hauteur des enjeux, sans tomber dans le piège de définir un nouvel objet fétiche de formation.

[1] Geste professionnel : " technique corporelle et cognitive en usage dans un milieu professionnel, porteurs d'une efficacité et efficience (économie de soi) et sens (valeurs) reconnus par les professionnels ".

[2] Bucheton Dominique et Soulé Yves (2009). " Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées ", Éducation et didactique, vol. 3, n° 3, p. 29-48.

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Gestes professionnels, gestes de métier : de l'analyse à la formation

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Le 5 février dernier, la Chaire UNESCO " Former les enseignants au XXIe siècle " organisait une journée d'étude sur " Les gestes professionnels des enseignants comme objet d'étude et objet de formation ". La colonne vertébrale de cette journée a été deux extraits vidéos, des moments de vie d'une même classe et deux enseignants, l'une de français, l'autre ...

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Vers une société apprenante, rapport Taddei complet

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Vers une société apprenante, rapport Taddei complet

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Vers une société apprenante : Rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie par Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel et François Taddei

Intensifier la recherche pour faire progresser l'éducation

Le développement professionnel au coeur d'un changement de culture

Un écosystème numérique pour apprendre, progresser et partager

Coopérer à toutes les échelles pour mieux apprendre

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Vers une société apprenante : rapport sur la recherche et développement de l'éducation tout au long de la vie

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Catherine Becchetti-Bizot, Guillaume Houzel et François Taddei ont remis le rapport le 5 avril 2017 à Najat Vallaud-Belkacem.

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Conférence d'E. Prairat. Quelle éthique pour l'enseignant?

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Conférence d'E. Prairat. Quelle éthique pour l'enseignant?

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Conférence : quelle éthique pour l’enseignant ?

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Focus sur l'éthique de l'enseignant. Théorie d'E. Prairat

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Focus sur l'éthique de l'enseignant. Théorie d'E. Prairat

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Quelle éthique pour l’enseignant ? - Mission laïque française

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Eirick Prairat revient pour nous sur la notion d’éthique enseignante. Il ne s’agit pas seulement de répondre de soi, de l’autre, mais plus fondamentalement de la relation elle-même.

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Les émotions inséparables du processus d'apprentissage. La méthode RULER

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Les émotions inséparables du processus d'apprentissage. La méthode RULER

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L'intelligence émotionnelle concourt à la réussite d'un individu. Des chercheurs comme Antonio Damasio avec l'erreur de Descartes ou Daniel Goleman, l'auteur de l'intelligence émotionnelle l'ont régulièrement démontré, à partir d'exemples, d'études statistiques ou neurologiques.

Progressivement, le découpage des différentes formes d'intelligences, parfois présentées comme distinctes, voire en opposition, laisse la place à une représentation plus nuancée. Les frontières ne sont pas séparées de manière si tranchée. Une forme d'intelligence s'appuie sur une autre pour s'épanouir.

La méthode RULER

L'intelligence émotionnelle entre en résonnance avec les autres formes d'intelligence, elle aide leur expression. Soit. Mais comment la développe-t-on ? Beaucoup de pistes existent. La méthode RULER. propose une démarche en 5 étapes.

La première étape (R) consiste à reconnaître l'émotion, chez soi et chez les autres.

La seconde (U) se concentre sur la compréhension. Quelle est l'origine de cette émotion ? Quelles peuvent être les conséquences pour moi, ou dans ma relation aux autres.

La lettre L (Label) évoque le fait de nommer les émotions. Le modèle est accompagné de grilles et de tableaux. Ainsi, le Yale Center for emotional intelligence propose quatre cadrants selon l'énergie et l'aspect plaisant ou non de l'émotion. Dans chaque cadran, des listes de mots sont classées pour aider les apprenants à formuler leur ressenti.. L'hypothèse est qu'un vocabulaire nuancé met à distance les émotions, et évite ainsi de se laisser submerger.

Les sites d'enseignants multiplient les "  moodmeters  ", destinés à mesurer les émotions. Certains ont le format de posters, tandis que d'autres sont proposés sous forme d'application pour smartphone !

Le Yale Center for emotional intelligence suggère de proposer des activités pédagogiques en phase avec ces différentes émotions, dans une vidéo qui a inspiré l'illustration ci-dessus.

La lettre " E " nous invite à exprimer, et à laisser les autres exprimer leurs émotions.

Enfin, le " R " concerne la régulation des émotions.

La méthode RULER ne se limite pas à une simple liste. Elle se propose de former les équipes d'enseignants, d'apporter une information et des repères aux parents, et d'outiller l'ensemble des parties prenantes.

Les familles, comme les enseignants et bien entendu les élèves sont donc amenés à réfléchir sur leurs émotions. Comment les nommer, comment les exprimer, à quel moment? Comment elles se manifestent par le langage non verbal?

Les tenants de cette approche défendent l'opinion que l'on obtient un meilleur climat émotionnel, une plus grande intelligence émotionnelle et également de meilleurs résultats.

Les émotions, proches des fonctions cognitives

Les études sur le cerveau viennent confirmer la place des émotions dans l'apprentissage. Il ne s'agit pas juste d'un bien-être qui viendrait renforcer la motivation et la capacité de travail.

Selon les auteurs d'un article intitulé " les émotions au cœur du processus d'apprentissage " publié dans la revue neurosciences et pédagogie spécialisée, " une même région [cérébrale] peut être caractérisée de "cognitive" ou d'"émotionnelle" selon les études ". Émotions et processus cognitifs mobilisent ainsi des zones identiques du cerveau. Ces catégories bien distinctes dans notre représentation des mécanismes mentaux sont loin d'être étanches l'une à l'autre !

L'article apporte de nombreuses précisions et nous montre que les émotions peuvent être liées à l'activité, à la réussite ou à l'échec mais également au fait d'apprendre.

Les auteurs confirment l'importance de la régulation. Mais ils nous mettent en garde. Les élèves qui régulent leurs émotions ont les meilleures résultats, mais toutes les stratégies ne se valent pas. Celle qui consiste à faire taire les émotions obtient un bon résultat à court terme, mais se révèle plutôt néfaste sur le long terme. Ils nous invitent au contraire à réévaluer l'émotion, à la mettre dans un contexte, à la comprendre.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources
Lori Nathanson, Susan E. Rivers, Lisa M. Flynn, Marc A. BrackettYale University : Ruler and emotional intelligence : overview for families - RULER skills. consulté le 23 mai 2019
http://ps199pta.org/wp-content/uploads/2016/01/RULER-Handout.pdf

Yale University : Ruler and emotional intelligence : overview for families. consulté le 23 mai 2019
http://ps199pta.org/wp-content/uploads/2016/01/RULER-Presentation.pdf

Solange Denervaud, Martina Franchini, Édouard Gentaz et David Sander
Les émotions au cœur des processus d'apprentissage - publié en 2017 - consulté le 25 mai 2019
https://www.csps.ch/bausteine.net/f/51752/Denervaud_Franchini_Gentaz_Sander_170420.pdf

Voir plus d'articles de cet auteur

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Les émotions inséparables du processus d'apprentissage

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Yale Center for Emotional Intelligence: Mood-Congruent Learning with the Mood Meter

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Solange Denervaud, Martina Franchini, Edouard Gentaz et David SanderLes émotions au cœur des processus d’apprentissage

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Comment les élèves en difficulté comprennent-ils et se saisissent-ils des tâches proposées par les enseignants ?

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Les inégalités d’apprentissage. Elisabeth BAUTIER - Patrick RAYOU ; PUF-2009

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Les 5 focales de R. Goigoux. Mini Mooc ( vidéos)

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Les 5 focales de R. Goigoux. Mini Mooc ( vidéos)

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Institut Supérieur du Professorat et de l'Éducation Clermont Auvergne

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ROLAND GOIGOUX

Professeur émérite à l'Université Clermont Auvergne

Formateur à l'INSPE Clermont Auvergne

Roland.GOIGOUX@uca.fr

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https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc

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Clôture de la conférence sur l'évaluation en classe ; Novembre 2022

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Clôture de la conférence sur l'évaluation en classe ; Novembre 2022

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Clôture - André Tricot - CC évaluation en classe - 24 novembre

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Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. Lorsqu'un ensei...

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🧠 L'attention, ça s'apprend [Jean-Philippe Lachaux]

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La pédagogie par le jeu ou l'apprentissage par le jeu offre aux enfants la possibilité de s'engager activement et avec imagination avec les personnes, les objets et l'environnement. La représentation symbolique est un aspect critique. En jouant, les enfants peuvent organiser, construire, manipuler, faire semblant, explorer, enquêter, créer, interagir, imaginer, négocier et donner un sens à leur monde. Il favorise le développement holistique (physique, social, émotionnel, cognitif et créatif) d'un enfant et, selon la façon dont il est utilisé, peut également soutenir un large éventail de compétences en littérature et en calcul. Dans le jeu d'échafaudage, le rôle de l'enseignant est essentiel.

Qu'est-ce que la pédagogie par le jeu ?

À la fin du 20 e siècle, dans de nombreuses sociétés occidentales, la vie et le jeu des jeunes enfants sont devenus " séparés " dans des zones spécifiquement dédiées de crèches, de terrains de jeux et de parcs à thèmes. À l'époque, de nombreux enseignants et parents croyaient que le jeu des enfants devait être spontané et libre de l'orientation et de l'influence des adultes. Ils ont reconnu l'importance du jeu sur le plan du développement et ont supposé que les espaces dédiés au jeu et aux enfants garantiraient que les jeux soient nourris et protégés et que leur développement soit optimisé. Cependant, en l'absence de parents et d'enseignants, les espaces de jeux pour enfants se sont épuisés en ressources culturelles. Les jouets commerciaux et autres objets de culture matérielle qui remplacent la présence des adultes sont de plus en plus considérés comme nuisibles à la créativité et à l'imagination des enfants.

Contrairement à cette tendance, la pédagogie du jeu prône le jeu en commun entre les adultes et les enfants, dans lequel les adultes fournissent une variété de ressources sociales, émotionnelles, cognitives et communicatives pour enrichir et soutenir le jeu des enfants. Les enfants apportent à cette pièce commune leur expertise du jeu de simulation et de l'imagination symbolique, qui aident les adultes à revitaliser leur jeu et leur compétence d'improvisation.

Donc, la pédagogie par le jeu est une approche qui favorise le recours à des activités ludiques pour stimuler l'apprentissage de l'enfant. Le jeu libre et le jeu dirigé sont deux formes d'apprentissage par le jeu. D'une part, le premier est autodirigé et dicté par la propre motivation de l'enfant. D'autre part, le second est encouragé par les adultes et vise à établir un objectif d'apprentissage spécifique.

Les types de jeux pédagogiques

Il existe trois types de jeux pédagogiques :

Le jeu ludique

En effet, c'est un jeu plein de joie et de plaisir. De plus, il se distingue par la spontanéité. Les joueurs qui imposent et évoluent les règles du jeu. Par ailleurs, elles ne sont pas limitées ni dans le temps ni dans l'espace. L'enfant essaie aussi de découvrir le monde sans aucun but précis.

Le jeu pédagogique

Ce n'est pas une activité libre, parce que le choix du jeu est imposé par un adulte, qui oriente l'enfant vers un but précis. En effet, c'est un jeu qui garde le plaisir intrinsèque, mais il l'oriente vers un objectif.

Le jeu éducatif

En bref, ce jeu a une valeur éducative. Il est situé entre le jeu " pur " et le travail " pur ". C'est-à-dire que l'enfant est libre de choisir le jeu qui l'intéresse le plus. Ce sont des jeux du type puzzles ou jeux de construction par exemple. Ce type de jeu développe les compétences en réduisant l'effort d'apprentissage.

Pourquoi la pédagogie par le jeu ?

Le jeu est une source de motivation et de plaisir pour l'enfant ; par conséquent, il le rend plus actif afin de construire lui-même son apprentissage. En d'autres termes, il permet d'encourager le développement émotionnel, cognitif, social, intellectuel de l'enfant. Par ailleurs, cette pédagogie encourage les élèves les plus timides à participer en tant qu'acteur aux divers jeux qui lui sont proposés. De plus, elle contribue à la socialisation des enfants en leur apprenant de respecter les règles communes du jeu. En d'autres termes, le jeu change le rapport au savoir et introduit des relations plus saines entre les élèves d'une même classe. Aussi, elle les aide à appliquer des concepts théoriques en mathématiques et en d'autres matières.

La pédagogie par le jeu présente aussi des avantages aux professeurs. Ainsi, ils peuvent différencier leur pédagogie et l'adapter aux différents besoins de leurs élèves. Par ailleurs, pour eux, le jeu constitue un outil sur lequel ils peuvent se reposer pour aborder des notions plus complexes.

Comment utiliser la pédagogie du jeu en classe ?

La pédagogie par le jeu à l'école maternelle
" Le jeu c'est le travail de l'enfant, c'est son métier, c'est sa vie ".
Voici quelques exemples de jeux utilisés dans l'école maternelle:

Jeux de lecture;

Jeux de chansons;

Le jeu du Tangram : L'enseignant peut proposer ce jeu pour aider les enfants à maîtriser la notion de formes géométriques (carré-triangle-rectangle). Ce jeu chinois très ancien, est formé de sept pièces obtenues par découpage d'un carré. Le but du jeu classique est de combiner les sept pièces pour obtenir des figures originales. Ce jeu permet de développer des compétences très diversifiées, relatives à différentes disciplines scolaires. Il permet d'allier activités créatives et activités géométriques.

La Course aux Nombres: Le site lacourseauxnombres propose des jeux de mathématiques pour faire manipuler des nombres tout en amusant. C'est un logiciel de jeu amusant qui vous fait jongler avec les nombres, et enseigne les concepts fondamentaux de l'arithmétique : Présentation des nombres (ensembles concrets, chiffres ou mots); Comptage (entraînement avec les nombres 1 à 40); Calculs élémentaires (additions et soustractions).

Le coin épicerie : D'une part, l'enseignant est dans l'épicerie, car il va jouer le rôle du vendeur. D'autre part, l'élève doit venir acheter les ingrédients manquants.

Le coin cuisine : L'enseignant est avec les élèves dans le coin cuisine pour proposer la réalisation d'une recette. Ensuite, les élèves choisissent les ingrédients pour faire leur recette.

jeux à faire en classe primaire

Le jeu dans l'enseignement des mathématiques

L'enseignement des mathématiques vise à développer les compétences des enfants à calculer, raisonner, prouver et abstraire. Pour cela, le jeu est un outil convenable pour appliquer les notions mathématiques. C'est pourquoi la résolution de problèmes met l'enfant en situation de raisonnement et de justification. En effet, la résolution des problèmes se fait sous forme de situation-problème. Celle-ci peut donc être proposée sous la forme d'un jeu.

De plus, le jeu contribue à la construction des notions en mathématiques. Par exemple, le jeu de la bataille. Ce jeu fait appel à plusieurs compétences numériques. D'un point de vue cardinal, l'enfant doit être capable de dénombrer correctement une quantité et de la comparer à une autre. D'un point de vue ordinal, il travaille ainsi l'ordre des nombres, la comparaison des entiers et leur rangement et bien sûr, la désignation orale et écrite des nombres. Ces notions sont loin d'être stabilisées chez le jeune enfant et le jeu de la bataille sera donc l'occasion de les mettre en œuvre de façon ludique.

Exemples de jeux pédagogiques

L'intégration du jeu en classe dans votre plan de cours offre un moyen simple de motiver vos élèves et de les encourager à tirer parti de leur créativité et de leur imagination.

Ces jeux en classe offrent des moyens amusants d'engager vos élèves dans l'apprentissage scolaire, sans même qu'ils s'en rendent compte !

Charades

Ce jeu simple mais classique est un excellent moyen d'encourager votre élève à se lever et à participer à la leçon.

Ressources : une liste de personnes, d'actions ou de concepts liés à la matière que vous enseignez.

Jeu : sélectionnez un élève qui se tiendra à l'avant de la salle et mimez un mot de votre liste (pas de parole autorisée). Le reste de la classe doit alors deviner ce que l'élève tente de représenter. D'autres élèves peuvent crier leurs suppositions ou lever la main - selon vos préférences d'enseignement ! Celui qui devine correctement peut mimer le mot suivant.

Pendu

Un jeu traditionnel mais interactif, qui améliore l'orthographe et les connaissances des élèves.

Ressources : tableau blanc et stylo ou tableau blanc interactif, plus une liste de mots spécifiques à une matière pour inspirer vos élèves.

Jeu : divisez votre classe en deux équipes, puis sélectionnez un élève qui se tiendra devant la classe et pensez à un mot lié à la leçon (ou vous pouvez leur donner un mot approprié). L'élève doit ensuite dessiner des espaces sur le tableau blanc pour représenter chaque lettre de son mot. Le reste de la classe devine ensuite le mot, une lettre à la fois (permettez à un élève de chaque équipe de deviner en alternance). Des suppositions incorrectes entraînent le tirage d'un pendu (une ligne à la fois). La première équipe à deviner le mot gagne, à moins que le bourreau soit terminé. Le jeu se répète ensuite avec un autre élève pensant à un mot pertinent.

Scattergories
Lire aussi : Apprendre par le jeu pédagogique : idées et astuces créatives
Ce jeu amusant encouragera vos élèves à sortir des sentiers battus et à s'appuyer sur un éventail de connaissances sur le sujet.

Ressources : morceaux de papier, stylos/crayons et une liste de catégories spécifiques au sujet, par exemple Terre et espace (sujet) : roches, reliefs, météo et système solaire (catégories).

Jeu : répartissez les élèves en petits groupes et demandez-leur de noter les catégories sur leur feuille de papier. Choisissez une lettre (de A à Z) au hasard et donnez aux élèves 1 à 2 minutes (selon le nombre de catégories) pour penser à un mot pour chaque catégorie, en commençant par cette lettre. Une fois le temps écoulé, attribuez des points pour des réponses uniques, c'est-à-dire que si deux équipes écrivent le même mot pour une catégorie, elles n'obtiennent aucun point. Répétez le jeu avec différentes lettres.

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Pédagogie par le jeu : pourquoi et comment enseigner par le jeu?

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La pédagogie par le jeu ou l'apprentissage par le jeu offre aux enfants la possibilité de s'engager activement et avec imagination avec les personnes, les objets et l'environnement. La représentation symbolique est un aspect critique. En jouant, les enfants peuvent organiser, construire, manipuler, faire semblant, explorer, enquêter, créer, interagir, imaginer, négocier et donner un sens à leur monde.

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A. Damasio. L’erreur de Descartes (1995) ; Le sentiment même de soi...

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Dans son premier livre qui l’a fait connaître au grand public, intitulé « l’erreur de Descartes », Antonio Damasio traite du rôle de l’émotion et du sentiment dans la prise de décision, en faisant ...

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Antonio Damasio : podcasts et actualités

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Écoutez tous les podcasts gratuitement en ligne. Dernières actualités et émissions de radio en replay sur Radio France. Tout savoir à propos de : Antonio Damasio.

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Pourquoi il faut s'intéresser aux émotions des enseignants débutants?

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Pourquoi il faut s'intéresser aux émotions des enseignants débutants?

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Émotions et cognition sont indissociables. Shutterstock

Après avoir longtemps été passées sous silence, car jugées néfastes et contraires à la raison, les émotions connaissent aujourd'hui un regain d'intérêt tant au sein du grand public que dans le cadre de la recherche. En montrant qu'émotions et cognition sont indissociables, Damasio a redonné leurs lettres de noblesse aux émotions dans le contexte éducatif.

Depuis la fin des années 1990, des études internationales se sont penchées sur les émotions dans la salle de classe. Ces recherches portent le plus souvent sur les émotions des élèves et leur lien avec les apprentissages. Lorsqu'elles s'intéressent aux émotions des enseignants, c'est généralement pour analyser leur impact sur les élèves et les apprentissages. Mais dans le contexte actuel de crise d'attractivité du métier, les étudier en tant que telles pourrait aider à comprendre comment les enseignants vivent leur métier, et ce qui pousse un nombre croissant d'entre eux à démissionner, et notamment en début de carrière.

S'il existe initialement une crise de vocation qui explique pour une part la pénurie d'enseignants, un grand nombre de stagiaires s'inscrivent toujours en formation initiale en manifestant une grande motivation pour le métier. Ce n'est qu'en cours d'année qu'ils expriment un certain mal-être.

Peu de recherches ont été jusque-là consacrées aux enseignants novices (les stagiaires et les enseignants nouvellement titularisés) en France. Quelles émotions ressentent-ils au quotidien ? Qu'est-ce qui déclenche leurs émotions ?

Un tourbillon émotionnel

Rappelons qu'une émotion n'est pas une simple réponse à un stimulus comme on l'a longtemps pensé. Elle ne peut se définir de manière isolée car elle a besoin d'un contexte pour se construire. Son point de départ réside dans la représentation/l'image mentale/le scénario qu'une personne se fait d'une situation. Lorsque ce scénario se confronte à la réalité, le décalage engendré fait alors émerger l'émotion.

Les enseignants novices débutent leur carrière avec des représentations du métier liées à leur parcours d'élèves en réussite, aux clichés véhiculés par les médias et le grand public tels " Les profs sont toujours en vacances ", " être enseignant est le plus beau métier du monde ", " enseigner l'anglais à des débutants demande peu de préparation ", " dans certains quartiers, ça ne peut que mal se passer ", etc.

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Ces images mentales génèrent chez les débutants des représentations fantasmées de ce qu'est un " bon " enseignant, un " bon " élève, un " bon " cours, de l'institution, des collègues, etc. La réalité effective en classe peut être fort différente et ce décalage peut engendrer des émotions intenses, voire douloureuses.

Afin de comprendre quelles sont les émotions les plus fréquentes chez les enseignants, ce qui les déclenche et comment elles évoluent avec l'expérience, une étude a été menée durant quatre ans, de 2016 à 2019, avec des cohortes de professeurs d'anglais novices et des enseignants plus expérimentés à différents stades de leur carrière.

L'analyse des réponses obtenues a permis d'observer que, quels que soient leur ancienneté et leur niveau de compétences, les enseignants ressentent majoritairement des émotions négatives au quotidien (57,5 % chez les enseignants novices). Cependant, si on établit un classement des émotions en fonction de leur nombre d'occurrences, la joie arrive toujours en première place, et la colère en deuxième position. Ceci signifie que le métier d'enseignant joue sur les extrêmes et n'est pas de tout repos émotionnellement parlant.

Entre doutes et colère

De manière assez cohérente, la rupture du contrat pédagogique, et plus spécifiquement le " comportement inadapté des élèves " émerge comme le premier élément déclencheur de la colère, comme on peut l'observer dans l'exemple suivant :

" J'ai ressenti de la colère avec une classe de sixième pénible aujourd'hui : bavarde, passive, travail non fait. Si l'on ne peut plus compter sur les petits sixièmes pourtant assez craintifs face à l'autorité, alors où va-t-on ? ! "

On constate ici que la représentation que l'enseignant s'est construite à propos des élèves de sixième (" petits sixièmes pourtant assez craintifs face à l'autorité ") est en décalage avec la réalité en classe (" une classe de sixième pénible "), ce qui génère de la colère.

Un autre enseignant raconte :

" J'avais tout orchestré comme on nous l'a appris et comme le fait ma tutrice. Je me suis même procuré un clavier et une souris sans fil pour que les élèves écrivent eux-mêmes. Tout était fait pour bien se passer. Mais, comme d'habitude, trop de bavardages, insolence, des "mais je n'ai rien fait" alors que je VOIS les élèves faire ! J'en ai eu marre et j'ai fini par hurler. "

Là, ce sont trois scénarios qui sont contrariés : celui de " l'enseignant stagiaire performant " qui parvient à faire un " bon " cours et auquel " les élèves adhèrent ". La colère ne peut qu'être forte comme en attestent ses hurlements.

La colère peut être en lien avec l'enseignant lui-même, surtout en début de carrière. Elle peut venir de sa difficulté à mettre en place son identité professionnelle, à ses doutes et questionnements sur ses pratiques et sa légitimité, ce qui est très fréquent chez les novices et pourrait expliquer certaines démissions précoces. Je ressens de la " colère de ne pas avoir réussi à canaliser une de mes classes et d'avoir pris du retard. J'ai fait un cours très éloigné de ce que j'avais prévu ", note ainsi un participant de l'enquête. La représentation mentale du cours est ici explicite, à travers " ce que j'avais prévu ".

Quelle que soit l'ancienneté des enseignants, tous ressentent de la colère lorsqu'ils ont le sentiment d'avoir donné un " mauvais cours " et/ou ont conscience de leurs difficultés et erreurs, comme le montre le témoignage suivant :

" J'ai ressenti de la colère envers moi-même en excluant un élève. C'était pour moi un échec. Je n'ai pas réussi à sauver cet élève. "

On y voit un décalage entre la représentation du professeur tout-puissant et sans faille, et la réalité du terrain.

La colère peut aussi provenir d'un décalage entre la vision que l'enseignant a de l'institution et la réalité : " Je ressens de la colère et de la solitude car je me sens jugée, évaluée, critiquée, mais pas soutenue ", dit l'un des participants ; " La colère, la fureur. Le sentiment que notre matière est totalement sacrifiée, que notre travail, notre profession sont dévalorisés, réduits à néant. Ras-le-bol, envie de me barrer de l'éducation nationale ", écrit un autre.

Déconstruire les représentations

Si le métier engendre de la colère, il suscite aussi beaucoup de joie. La réalisation effective peut être en adéquation (décalage zéro) avec le scénario que l'enseignant a élaboré, voire aller au-delà (décalage positif) en se passant " mieux que prévu ".

Voici quelques exemples d'émergence de la joie, liés à l'implication des élèves : " Je m'attendais à ce que peu d'entre eux fassent quelque chose de constructif. Joie qu'ils soient impliqués dans l'activité et montrent de l'enthousiasme ", à leur réussite : " joie de voir mes élèves réussir leur évaluation finale mieux que je le pensais ", et à leur connivence avec leurs professeurs : " surprise et joie qu'un élève me dise qu'il espère que je serai sa prof l'année prochaine ".

Read more: Nouveaux profs : ces enseignants qui viennent du monde de l'entreprise

Ce sont des vecteurs importants, quelle que soit l'ancienneté des enseignants, tout comme la perception d'avoir donné un " bon cours ". Les novices ressentent aussi de la joie lorsqu'ils se sentent progresser et soutenus par l'institution.

Les enseignants novices sont pris dans un tourbillon émotionnel au quotidien dans lequel les émotions négatives dominent. Si la colère est très présente et douloureuse, la joie est aussi au rendez-vous. Ces émotions sont engendrées par le décalage (négatif ou positif) entre les scénarios échafaudés et la réalisation effective. Une réflexion sur ces représentations afin de les analyser pour les déconstruire apparait aujourd'hui comme un axe central de travail à généraliser au sein de la formation initiale pour lutter contre la souffrance des enseignants novices et l'échec des débuts de carrière.

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Pourquoi il faut s'intéresser aux émotions des enseignants débutants

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Après avoir longtemps été passées sous silence, car jugées néfastes et contraires à la raison, les émotions connaissent aujourd'hui un regain d'intérêt tant au sein du grand public que dans le cadre de la recherche. En montrant qu'émotions et cognition sont indissociables, Damasio a redonné leurs lettres de noblesse aux émotions dans le contexte éducatif.

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Université de Genève - Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation - Sciences de l'éducation
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Textes sur la formation à l'enseignement
et aux métiers de l'humain
Extrait thématique des publications de Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Université de Genève

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Livres

Altet, M., Paquay, L. e Perrenoud, Ph. (2003). A profissionalização dos formadores de professores . Porto Alegre : Artmed Editora (trad. de Altet, M., Paquay. L et Perrenoud, Ph. (dir.) Formateurs d'enseignants. Quelle professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck , 2002.

Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1988). Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ? Genève : Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26.

Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996). Bruxelles : De Boeck (3Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? e éd. 2000).

Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph., (2001). Formando professores profissionais. Quais estratégias ? Quais competências ? Porto Alegre : Artmed Editora (trad. en portugais de Paquay, L., Altet, M., Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles : De Boeck, 1998, 2 éd.). e

Perrenoud, Ph. (1993). . Lisboa : Dom Quixote (Práticas pedagógicas, profissão docente e formação : perspectivas sociológicas Pratiques pédagogiques, métier d'enseignant et formation : regards sociologiques, recueil de textes traduits en portugais. Inédit comme tel en français).

Perrenoud, Ph. (1996). . Paris : ESF, 2Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe e éd. 1999.

Perrenoud, Ph. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar . Porto Alegre : Artmed Editora (trad. en portugais de Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage . Paris : ESF, 1999).

Perrenoud, Ph. (2002). A Prática Reflexiva no Ofício de Professor : Profissionalização e razão pedagógicas . Porto Alegre : Artmed Editora (trad. en portugais de Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique . Paris : ESF, 2001).

Perrenoud, Ph. (2002). Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al viaggio . Roma : Anicia (trad. en italien de Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage . Paris : ESF, 1999).

Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica . Barcelona : Graó (trad. en espagnol de Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique . Paris : ESF, 2001) .

Perrenoud. Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje . Barcelona : Graó (trad. en espagnol de Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage . Paris : ESF, 1999 ).

Perrenoud, Ph., Gather Thurler, M., De Macedo, L., Machado, N.J. e Allessandrini, C.D. (2002). As Competências para Ensinar no Século XXI. A Formação dos Professores e o Désafio da Avaliação . Porto Alegre : Artmed Editora.

Articles antérieurs à 1991

Hutmacher, W. et Perrenoud, Ph. (1974). De la recherche en éducation à la pratique scolaire. Études pédagogiques, pp. 38-54 [1974_01].

Perrenoud, Ph. (1976). . De quelques apports piagétiens à une sociologie de la pratique Revue européenne des sciences sociales, n° 38-39, pp. 45l-470 [1976_02] .

Perrenoud, Ph. (1988). Formation à l'évaluation : entre réalisme conservateur et idéalisme béat. In Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (dir.) Savoir évaluer pour mieux enseigner. Quelle formation des maîtres ? Genève : Service de la recherche sociologique, Cahier n° 26, pp. 115-131 (repris dans La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : L'Harmattan, 1994, chapitre IV, pp. 91-107) [1988_10].

Perrenoud, Ph. (1988). " Noosphère, noosphère, est-ce que j'ai une gueule de noosphère... " Journal de l'enseignement primaire (Genève), n° 12, pp. 25-29 [1988_11] .

Articles 1991-1995

Perrenoud, Ph. (1991). Pratiques pédagogiques et métier d'enseignant : trois facettes . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (repris dans La formation des enseignants entre théorie et pratique . Paris : L'Harmattan, 1994, chapitre V, pp. 109-122) [1991_07] .

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Perrenoud, Ph. (1993). La formation au métier d'enseignants : complexité, professionnalisation et démarche clinique . In Association Québécoise Universitaire en Formation des Maîtres (AQUFOM), Compétence et formation des enseignants ? Trois-Rivières : Coopérative universitaire de Trois-Rivières, pp. 3-36 (repris dans La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris : L'Harmattan, 1994, chapitre IX, pp. 197-220) [1993_03] .

Perrenoud, Ph. (1993). Former les maîtres primaires à l'Université : modernisation anodine ou pas décisif vers la professionnalisation ? In Hensler, H. (dir.) La recherche en formation des maîtres. Détour ou passage obligé sur la voie de la professionnalisation ? Sherbrooke : Éditions du CRP, pp. 111-132 [1993_12] .

Perrenoud, Ph. (1994). L'ambiguïté des savoirs et du rapport au savoir dans le métier d'enseignant . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (repris dans Enseigner : agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe . Paris : ESF, 1996, chapitre 6, pp. 129-159) [1994_03] .

Perrenoud, Ph. (1994). . In Savoirs de référence, savoirs pratiques en formation des enseignants : une opposition discutable Actes du Séminaire des formateurs de l'IUFM. Grenoble : IUFM, pp. 25-31 [1994_11] (repris dans Éducation et Recherche, 1996, n° 2, pp. 234-250) [1994_11] .

Perrenoud, Ph. (1994). . In Former des enseignants débutants qui deviendront des praticiens réflexifs Actes du Séminaire des formateurs de l'IUFM. Grenoble : IUFM, pp. 22-24 (repris in Forum-Pédagogies , Janvier 1996, pp. 10-12). [1994_12] .

Perrenoud, Ph. (1995). Dispositifs d'individualisation des cursus et différenciation des pratiques de formation . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation (repris dans Pédagogie différenciée : des intentions à l'action [1995_01] . Paris : ESF, 1997, chapitre 5, pp. 87-100) .

Perrenoud, Ph. (1995). Questions ouvertes . Cahiers pédagogiques, Dossier " Formation des enseignants. II. Les pratiques ", n° 338, Novembre, pp. 16-19 [1995_07] .

Articles 1996-2000

Perrenoud, Ph. (1996). In L'analyse collective des pratiques pédagogiques peut-elle transformer les praticiens ? L'analyse des pratiques en vue du transfert des réussites. Paris : Ministère de l'Education nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, pp. 17-34 (repris dans Développer la pratique réflexive dans le métier d'enseignant. Professionnalisation et raison pédagogique . Paris : ESF , 2001 ) [1996_02].

Perrenoud, Ph. (1996). The Teaching Profession Between Proletarization and Professionalization : Two Models of Change. . Prospects, vol XXVI, n° 3, Septembre, pp. 509-529 (version anglaise de Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement Perspectives, vol XXVI, n° 3, septembre, pp. 543-562) [1996_36].

Perrenoud, Ph. (1996). La profesion docente entre la proletarizacion y la profesionalization : dos modelos de cambio, . Perspectivas, vol XXVI, n° 3, septembre, pp. 549-570 (version espagnole de Le métier d'enseignant entre prolétarisation et professionnalisation : deux modèles du changement Perspectives, vol XXVI, n° 3, septembre, pp. 543-562) [1996_37].

Perrenoud, Ph. (1997). Gérer la progression des apprentissages. Voyage autour des compétences 2. Éducateur, n° 12, 17 octobre, pp. 24-29 (repris dans Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyag e. Paris : ESF, 1999, ch. 2) [1997_16].

Perrenoud, Ph. (1998). Réformes scolaires et rénovations de la formation des enseignants : une introuvable synchronisation . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [1998_14] .

Perrenoud, Ph. und Wyss, H. (1998). Die Pädagogischen Hochschulen suchen ihren Standort zwischen Schule and Universität, Beiträge zur Lehrerbildung, pp. 161-176 [1998_41].

Perrenoud, Ph. (1998). . Formação Continua e Obrigatoriedade de Competências na Profissão de Professor Idéias (Fundação para o Desenvolvimento da Educação, Sao Paulo, Brasil), " Sistemas de Avaliação Educacional ", n° 30, pp. 205-248 (version portugaise de Formation continue et obligation de compétences dans le métier d'enseignant . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1997). [1998_48] .

Perrenoud, Ph. (1999). A qui appartient-il, aujourd'hui, de penser les pratiques pédagogiques ? Savoirs savants et savoirs praticiens : complémentarité ou déni mutuel ? Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [1999_41] .

Perrenoud, Ph. (1999). . . Oz dez não-ditos ou a face escondida da profissão docente Espaço Pedagogico (Universidade de Passo Fundo, Brasil), vol. 6, n° 2, decembro, pp. 105-121 (trad. en portugais de Dix non dits ou la face cachée du métier d'enseignant Recherche et Formation, n° 20, 1995, pp. 107-124) [1999_42] .

Perrenoud, Ph. (2000). Perrenoud, Ph. (2000). L'autonomie au travail : déviance déloyale. Initiative vertueuse ou nouvelle norme ? Cahiers Pédagogiques, mai, no 384, pp. 14-19 [2000_02] .

Entretien avec Philippe Perrenoud. Propos recueillis par Anne Popet. Un enseignant professionnel : pléonasme ou utopie ? Journal des Instituteurs et des professeurs d'école, n° 10, juin 2000, pp. 18-19 [2000_18] .

Perrenoud, Ph. (2000). Le rôle de la formation à l'enseignement dans la construction des disciplines scolaires . Éducation et Francophonie, Volume XXVIII, No 2 (Revue Internet : http://www.acelf.ca/revue/XXVIII-2/articles/05-Perrenoud.html ) [2000_23] .

Perrenoud, Ph. (2000). ", As práticas pedagógicas mudam e de que maneira ? Revista Impressão Pedagógica (Curitiba, Brasil), n° 23, Julho/Agosto, pp. 14-15 (trad. en portugais de " Les pratiques pédagogiques changent-elles et dans quel sens ? Pour, n° 65, mai 2000, p. 14) [2000_25] .

Articles 2001-2005

Perrenoud, Ph. (2001). . De la pratique réflexive au travail sur l'habitus Recherche et Formation. n° 35, pp. -131-162 [2001_18] .

Perrenoud, Ph. (2001). Articulation théorie-pratique et formation de praticiens réflexifs en alternance . In Lhez, P., Millet, D. et Séguier, B. (dir.) Alternance et complexité en formation. Éducation - Santé - Travail social . Paris : Editions Seli Arslan, pp. 10-27 [2000_32] .

Perrenoud, Ph. (2002). Une formation réflexive et constructiviste des chefs d'établissement . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [2002_11] .

Perrenoud, Ph. (2002). La dérive gestionnaire des formations modulaires . Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [2002_15] .

Perrenoud, Ph. (2002). La place de la sociologie dans la formation des enseignants : réflexions didactiques. Education et Sociétés, n° 9, pp. 87-99 [2002_31].

Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (2004). . Professionnalisation et formation des chefs d'établissement La Revue des Échanges (AFIDES), vol. 21, n° 2, 2004, pp. 22-34 [2004_20] .

Perrenoud, Ph. (2004). . Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation Éducation Permanente, n° 160, septembre, pp. 35-60 [2004_15] .

Perrenoud, Ph. (2004). . Une formation réfl e xive et constructiviste des chefs d'établissement La Revue des Échanges (AFIDES), vol. 21, n° 2, 2004, pp. 22-34 [2004_19] .

Perrenoud, Ph. (2005). Peut-on réformer le système scolaire ? In Biron, D., Cividini, M. et Desbiens, J.-F. (dir.) La profession enseignante au temps des réformes . Sherbrooke : Editions du CRP, pp. 37-58 [2005_04].

Perrenoud, Ph. (2005). D'où viennent les savoirs mobilisés dans une analyse de pratiques ? Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [2005_14] .

Perrenoud, Ph. (2005). Développer des compétences, mission centrale ou marginale de l'université ? Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation [2005_15] .

Perrenoud, Ph. (2006). La universitat entre la transmissió de coneixements i el desenvolupament de competències. Quaderns de docència universitària (Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat de Barcelona), n° 5, pp. 27-52 [2006_02].

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Laboratoire de recherche LIFE Innovation-Formation-Education

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Perrenoud - Formation à l'enseignement et aux métiers de l'humain

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Les responsables des sessions de formation savent qu’il est nécessaire de les soumettre à une évaluation. Elle permet à la fois de mesurer le degré de satisfaction des participants et d’évaluer l’efficacité de la formation. À cet égard, le modèle de Kirkpatrick, élaboré à la fin des années 1950, et remis à jour en 2010, est souvent utilisé pour procéder à cette évaluation.

Un modèle très structuré

La popularité du modèle de formation Kirkpatrick s’explique en partie par la grande cohérence de ce dispositif. Il est en effet construit en quatre niveaux, qui constituent un parcours de formation rationnel. En effet, comme l’indique le site de la formation continue de l’Université de Strasbourg, les trois niveaux supérieurs sont bâtis sur la base des informations des niveaux précédents. Le contenu de chaque niveau a été défini en 1959, et complété en 2010.

A lire en complément : Comment devenir un pro-gamer ?

Le niveau 1 a pour but d’apprécier la satisfaction des participants à la formation. Ils sont également invités à donner leur avis sur la pertinence de la session de formation par rapport aux situations professionnelles dans lesquelles ils sont placés.

Les participants doivent également indiquer le degré d’implication qu’ils ont montré durant la formation. Ils précisent tous ces éléments par le biais d’un questionnaire.

A voir aussi : Formation professionnelle musique : comment la financer ?

Le niveau 2 se concentre sur les acquisitions des participants, du moins au regard des objectifs de la formation. Ont-ils enrichi leurs connaissances et acquis de nouvelles compétences? Ce niveau deux s’efforce également de mesurer à quel point les personnes formées ont intégré de nouveaux comportements.

L’objectif du niveau 3 est d’évaluer la manière dont les savoirs et compétences acquis vont être mis en œuvre de manière effective. Pour faciliter ce passage de la théorie à la pratique, on insiste, dans ce niveau trois, sur l’importance d’une expérimentation sur le terrain, c’est-à-dire sur le lieu de travail.

En effet, pour être profitable, cette mise en pratique des compétences acquises en formation doit se plier à une situation de travail particulière. Elle ne produira ses effets que si elle sait s’adapter aux spécificités du poste de travail et d’une culture d’entreprise singulière.

La mise en œuvre effective des compétences acquises au cours de la formation sera également favorisée par la mise en place de programmes de coaching ou de tutorat.

Enfin le niveau 4, qui est le dernier échelon de ce modèle de Kirkpatrick, doit apprécier les résultats concrets apportés par la formation. À ce stade, certains indicateurs permettent de mesurer si l’utilisation quotidienne des connaissances et savoir-faire acquis durant la formation se traduit par l’amélioration des résultats de l’entreprise qui l’a commanditée.

Un modèle adapté à tous les types de formations

Si ce modèle de formation a été, depuis des décennies, un des plus utilisés, c’est notamment parce qu’il peut convenir à tous les types de formations.

Il est important de rappeler que le modèle de Kirpatrick peut s’accommoder de chaque dispositif de formation. De la sorte, les organisateurs de formations prévues en présence des participants pourront aussi bien l’adopter que ceux qui préfèrent opter pour des séances de formation à distance.

Le modèle de Kirkpatrick s’adaptera aussi aux formations gratuites en ligne, souvent proposées par les universités ou, avec d’autres objectifs, par des entreprises.

Ce sera aussi le cas de certains types de formations en ligne, caractérisées par un fonctionnement interactif, ou des sessions de formation fondées sur la prise en compte des situations professionnelles.

Les avantages d’un modèle reconnu

Dès qu’il s’agit, pour les personnes concernées, d’évaluer une formation, c’est souvent le modèle de Kirkpatrick qui sert de référence. Si ce modèle est souvent jugé incontournable, c’est d’abord en raison de sa simplicité et de la rigueur de sa construction.

Sa structure pyramidale repose en effet sur une hiérarchie de notions qui permettent de rendre compte, dans leur déroulement logique, des effets de la formation, sur les participants et, à terme, sur les entreprises commanditaires elles-mêmes.

En évaluant d’abord la réaction des participants, puis leurs acquisitions, ensuite les comportements des personnes formées dans l’entreprise et, enfin, les résultats engrangés par celle-ci à la suite de la formation, le modèle évalue l’efficacité de la formation à un double niveau.

Au-delà de la satisfaction éventuellement éprouvée par les personnes formées, ce modèle de formation permet d’évaluer le bagage, à la fois théorique et pratique, qu’ils en ont tiré. Il est donc l’occasion de mesurer le bénéfice apporté par la formation aux participants, qui peuvent le mettre à profit dans leur parcours professionnel.

Mais le modèle de Krkpatrick est aussi un instrument susceptible d’évaluer le gain que l’entreprise elle-même peut retirer de la formation. En effet, si les salariés formés mettent en pratique, dans leurs tâches quotidiennes, les compétences et savoir-faire acquis au cours de la formation, les résultats de l’entreprise devraient s’en ressentir.

Le modèle de Kirkpatrick permet en effet d’évaluer de quelle manière, et jusqu’à quel point, la formation a répondu aux attentes spécifiques de l’entreprise. En évaluant la façon dont les besoins des salariés comme des entreprises ont été pris en compte par la formation, ce modèle répond en fait à des attentes complémentaires.

Enfin, l’enrichissement du contenu des quatre niveaux composant le modèle de Kirpatrick, et notamment des deux derniers, permet de mieux apprécier ce qu’on appelle, pour l’entreprise, le retour sur les attentes. En insistant sur certaines actions qui, au sein de l’entreprise, prolongent les effets de la formation, il permet aussi d’en accroître l’efficacité.

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Évaluer une formation selon le modèle de Kirkpatrick - FNASEPH

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Les responsables des sessions de formation savent qu’il est nécessaire de les soumettre à une évaluation. Elle permet à la fois de mesurer le degré de satisfaction des participants et d’évaluer l’efficacité de la formation. À cet égard, le modèle de Kirkpatrick, élaboré à la fin des années 1950, et…

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Formation Continue Université de Strasbourg

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Niveau 3 : L'évaluation du niveau de transferts
Ce niveau est l'évaluation des changements d'ordre comportemental de l'apprenant suite à la formation, autrement dit la mise en œuvre effective des compétences nouvellement acquises : " Est-ce que les nouveaux savoirs, compétences ou comportements acquis lors de la formation sont utilisés chaque jour dans l'environnement de travail de l'apprenant ? ". L'évaluation se fait en conditions de travail.

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Le modèle Kirkpatrick - Formation Continue Université de Strasbourg

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La certification Kirkpatrick, gage de qualité et d'efficacité de nos formations, garantit aux entreprises un réel retour sur investissement.

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Danielle Dubois. Formation " vers le 5 pages" du CAFFA

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Danielle Dubois. Formation " vers le 5 pages" du CAFFA

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Vers le 5 pages CAFFA ADMISSIBILITE FC 2022 2023

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1Notre contribution s'inscrit dans une réflexion sur les méthodologies en analyse du travail, dans une perspective inscrite en clinique du travail et plus particulièrement en clinique de l'activité. Nous souhaitons analyser et tenter de caractériser notre travail d'intervention dans des dimensions souvent peu visibles et peu déductibles de l'exposé des méthodes d'intervention. En effet, cette perspective s'inscrit dans une démarche clinique, et c'est une part de ce travail clinique et de ses effets qui sera l'objet de notre article : le moment, multiple et répété dans les interventions, de l'observation du travail, ses modalités, l'activité qui l'organise et ses effets chez les professionnels concernés et sur la dynamique de l'intervention. Dans cet article nous tentons d'étendre une définition de l'observation, en montrant comment l'activité d'observation se développe tout au long des différentes phases de la méthode d'analyse et de l'intervention. Plus encore, on voudrait montrer comment l'observation ne constitue pas seulement - même si c'est aussi toujours le cas - une méthode de recherche pour recueillir les données, mais aussi une méthode d'intervention dont le but premier est la transformation des situations de travail et des manières d'agir chez les professionnels.

2Nous nous appuierons sur une intervention en clinique de l'activité auprès des chefs d'équipe des éboueurs d'une grande collectivité. Nous souhaitons caractériser la place que prend l'observation du travail à l'intérieur du processus d'élaboration individuel et collectif des critères que ces professionnels se fixent pour " bien faire " leur travail au quotidien. Nous montrerons en quoi l'observation du travail permet aux professionnels de produire de nouvelles ressources psychologiques pour l'action et en quoi elle les outille pour penser, - ou repenser, les situations de travail dans lesquels ils agissent. Il s'agira d'instruire ici la question de l'usage qui est fait par les professionnels de l'observation dans la méthode d'analyse en autoconfrontations simples et croisées, en tant qu'instrument psychologique. De notre point de vue, cet usage va bien au-delà des observations initiales réalisées par le chercheur en situation de travail.

3Nous instruirons cette question en deux temps. D'abord, nous discuterons différentes conceptions de l'observation, depuis la perspective positiviste chez Darwin, jusqu'aux méthodes qui intègrent la relation intersubjective et de ses effets en tant qu'ils sont constitutifs de l'observation elle-même. Ensuite, nous documenterons la question des effets de l'observation au cours de l'intervention lorsque ce sont les professionnels eux-mêmes qui s'y prêtent, comme c'est le cas en clinique de l'activité. Plus précisément, nous chercherons à montrer que l'observation permet aux professionnels d'objectiver les critères implicites de l'action, pour éventuellement les questionner, les reprendre ou les développer.

4L'observation est une question pratique, méthodologique et théorique incontournable dans le champ de l'analyse du travail ou plus largement dans les sciences de l'homme. La diversité des conceptions théoriques qui l'entourent mérite qu'on s'y arrête, sans prétendre à l'exhaustivité, afin de définir notre périmètre d'étude. Ici, nous nous centrerons sur la fonction de l'intersubjectivité inhérente à l'observation et ses effets sur le développement de l'observation chez les professionnels eux-mêmes.

5La dimension intersubjective liée à l'observation n'a pas toujours constitué, dans les sciences humaines, un objet en soi, et encore moins un instrument d'action. Dans la perspective positiviste, les travaux de Darwin en constituent une belle illustration. Darwin, dès 1838, pour étudier la manière dont les expressions émotionnelles ont émergé graduellement au cours de l'évolution, a effectué un nombre important d'observations sur les malades mentaux, les enfants et les animaux, en vue de construire une théorie évolutionniste de l'émotion (Rimé, 2005). Il a pour ce faire étendu le champ de ces observations à l'aide de questionnaires envoyés auprès de " missionnaires ou protecteurs d'indigènes ", dans les régions les plus reculées du globe. Il formule ainsi son projet : " si les mêmes expressions et gestes se retrouvent [...] dans [les ethnies] qui ont eu peu de contact avec les Européens. Chaque fois que les mêmes mouvements du visage ou du corps expriment les mêmes émotions [...], on peut inférer avec une grande probabilité que de telles expressions sont réelles - c'est-à-dire innées ou instinctives " (Darwin, 1984, p. 137).

6Dans cette étude, Darwin n'interroge ni l'observation en tant que méthode, ni les présupposés idéologiques qu'il mobilise sur les " indigènes " : il rapporte par exemple ces observations réalisées par des missionnaires : " un garçon Bengali fut accusé devant M. Scott de quelque méfait. Le coupable n'osa pas donner libre cours à sa colère en paroles, mais celle-ci fut tout à fait visible dans son expression, tantôt par le froncement des sourcils, tantôt par "un véritable rictus de chien" ". Dans ce rictus, " le coin de la lèvre au-dessus de la canine [...] était levé du côté de l'accusateur et s'accompagnait d'un fort froncement des sourcils " (1984, p. 138). Plus loin, il ajoute que " un missionnaire australien, M. Bulmer, répond à mon enquête : "Je découvre que les indigènes manifestent leur hargne les dents serrées, la lèvre supérieure tirée d'un côté, une expression générale de colère sur leur visage ; mais ils regardent leur interlocuteur en face" " (1984, p. 139).

7Deux commentaires s'imposent. Premièrement, la perspective positiviste de ce travail d'observation scientifique cherche à établir l'observation à partir des " faits objectifs ", mais la nature des notes d'observations, les expressions employées pour qualifier les éléments observés montrent à quel point toute observation s'ancre dans une interprétation, ici fortement reliée au contexte historique. Un " rictus de chien ", ou encore " les indigènes manifestent leur hargne les dents serrées ", sont utilisées ici en tant qu'éléments objectifs observés. Or, alors même que la posture positiviste devrait pousser l'investigation scientifique à questionner ce qui constitue un fait et ce qui constitue une interprétation, les termes permettant à Darwin de décrire les faits ne sont pas interrogés. Ils constituent une interprétation, en ce sens que rien d'autre, hormis le rapport idéologique à " l'indigène ", ne semble pouvoir justifier l'observation de ces " faits objectifs ". Pourtant, la conception positiviste, fondée par A. Comte, " postule l'objectivité du savoir scientifique, à partir des observations d'où l'on tire des énoncés singuliers dont la généralisation donnera naissance à des énoncés universels " (Ciccone, 2013, p. 18).

8Deuxièmement, ces observations déléguées par Darwin lui permettent de soutenir un ensemble de thèses, notamment la thèse de " l'universalité de l'expression ", qui postule que les émotions seraient les mêmes dans toutes les cultures. L'observation telle que mobilisée par Darwin ne fait pas état de la place de l'observateur dans la situation observée, la dimension d'interprétation des conduites observées, et moins encore les états internes de l'observé dans la situation. L'effet de l'observateur sur la conduite des individus observés n'a vraisemblablement pas constitué un objet de travail en soi. La relation entre celui qui observe et celui qui est observé, et les problèmes théoriques qu'elle pose, n'est jamais discutée par C. Darwin : l'observation est transparente. On peut comprendre dans le contexte de cette étude, qui à bien des égards, " est une véritable leçon sur la variété des méthodes qu'on peut mettre en œuvre quand on veut vérifier une hypothèse " (Rimé, 2005), que les avancées en termes méthodologiques restaient largement à construire.

9Ce n'est que plus tard que certains auteurs se sont intéressés à la manière dont l'observation influence l'action.

10Selon Bunge (1967/1984), " l'exactitude d'une observation n'est jamais garantie " (p. 54). L'intersubjectivité constitue de ce fait, pour lui - à l'inverse de Darwin - un objet de réflexion incontournable afin de penser les méthodes d'observation.

11Pour l'auteur, philosophe et physicien, " l'observation est la procédure empirique de base " (Ibid., p. 47). Il existe selon lui deux types d'observations. Le premier est " l'observation directe " qui consiste à observer un objet directement perceptible ; et le second, " l'observation indirecte " qui prend pour objet les phénomènes non directement observables, mais sur lesquels on peut réaliser un certain nombre d'inférences. Par exemple, l'observation des sentiments d'autrui est caractérisée par l'auteur comme observation indirecte, " inférence hypothétique, utilisant à la fois des données d'observation et des hypothèses " (p.48). Dans les deux cas, l'observation est dite " sélective et interprétative " : Sélective parce qu'elle prend appui sur un corps de connaissances qui détermine l'observation ; interprétative parce qu'elle tend à atteindre un but. Ces deux caractéristiques sont mêlées dans l'action d'observation, si bien que " nous sélectionnerons seulement les percepts qui nous paraissent pertinents par rapport à notre objectif et nous les replacerons dans nos connaissances " (Bunge, Ibid., p. 49). Il s'établit alors, si on suit cet auteur, un cycle de l'observation scientifique, entre d'une part la construction de connaissances sur l'objet, et d'autre part son observation toujours plus spécifique, à partir des connaissances acquises.

12Ainsi, Bunge propose de concevoir l'intersubjectivité dans ce processus comme une condition nécessaire pour tendre vers une certaine objectivité : " l'intersubjectivité ne coïncide pas toujours avec l'objectivité, mais elle en est la condition " (p. 53). Puisque " l'exactitude d'une observation n'est jamais garantie " (p. 54), du fait de ses propriétés de sélection et d'interprétation, l'intersubjectivité entre ceux qui ont observé le même phénomène - les spécialistes de l'observation d'un objet - permet de développer, si l'on suit l'auteur, l'objectivité des phénomènes observés, en confrontant et en discutant les critères de sélection et d'interprétation que chacun a retenus dans la réalisation de l'observation.

13On retiendra de ce travail l'idée que i) l'observation menée par un sujet adopte toujours un point de vue et que ii) ce n'est que lorsqu'elle est confrontée à d'autres points de vue qu'elle a quelque chance de devenir un peu plus objective. Il faut alors parler d'une véritable "activité d'observation", car le point de vue de l'observateur sur l'objet observé constitue un point de départ, et une résultante de cette activité. De plus, la connaissance produite par l'observation d'un objet - ici un objet le plus souvent " inanimé ", dans le champ disciplinaire de l'auteur - s'appuie sur l'intersubjectivité, afin d'être en mesure de généraliser les résultats de l'observation.

14Ce faisant, l'émergence d'un point de vue ne peut être regardée uniquement comme le résultat d'une activité individuelle, mais plutôt comme le résultat d'une co-activité, dans laquelle les observateurs entre eux font de l'intersubjectivité un moyen de construire ensemble une forme d'" objectivité ". Mais rappelons-le, l'intersubjectivité ne porte pas sur les rapports qui s'établissent dans le cours de l'observation entre celui qui observe et celui qui est observé.

15Du côté des sciences humaines et sociales, cette conception de l'intersubjectivité comme moyen de l'objectivité vise à répondre à une critique importante et souvent reprise à propos de la méthode d'observation : le manque d'objectivité des résultats obtenus par observation d'un phénomène. Cette critique traverse les champs disciplinaires. Chapoulie (2000) reprenant l'histoire de l'apparition des recherches de terrain en sociologie, fait état des débats internes à la sociologie au début des années cinquante à propos de la méthode d'observation : " une première critique concerne l'objectivité des résultats, et porte notamment sur l'influence possible de l'observateur sur les données qu'il recueille : des données qui dépendent des singularités personnelles d'un observateur, des circonstances dans lesquelles il a travaillé, etc., ne sont pas susceptibles d'être à coup sûr obtenues par un autre chercheur dans la même situation " (p. 13). Un peu plus loin, il poursuit : " en fin de compte, selon ces critiques, les données recueillies par un travail de terrain sont peu susceptibles d'apporter des preuves solides à l'appui de propositions, si l'on prend pour référence le cadre logique de la démarche expérimentale. " (Ibid., p. 13). C'est à partir de ces débats que l'élaboration d'un cadre écologique de recueil des données a pu être développé, y compris en dehors de la sociologie.

16En matière d'observation dans le champ de l'analyse du travail, c'est l'intersubjectivité entre le chercheur/observateur et le sujet observé qui fait le plus souvent l'objet des discussions. Pour certains en effet, les méthodes d'observation doivent permettre de ne pas transformer l'activité des sujets. C'est le cas par exemple des méthodes d'observation dans lesquelles l'observateur n'est pas visible. Dans ce cas, " l'observateur est soit caché (derrière une vitre sans tain par exemple), soit travaille à l'aide d'enregistrements vidéos. " (Norimatsu, 2014, p. 15). Pour d'autres, à l'inverse, l'observation transforme de fait l'activité. Dans ce cas, les rapports intersubjectifs entre l'observateur et l'observé jouent un rôle fondamental. C'est particulièrement le cas dans une conception de " l'observation clinique relationnelle " (Ciccone, 2013), qui fait du rapport intersubjectif un moyen d'élaboration et de pensée pour le sujet lui-même.

17Droz (1984), en psychologie, a travaillé sur la place de l'intersubjectivité dans l'observation : " les observations qui appartiennent à l'espace subjectif de l'observateur sont des certitudes ou, du moins, elles peuvent l'être. Mais dès qu'elles pénètrent l'espace intersubjectif [...] elles exigent explication, argumentation, preuve [...] c'est l'interlocuteur, réel ou imaginaire, qui exige pour se laisser convaincre " (Ibid., p. 8). On retrouve ici l'analyse menée par Bunge (1967/1984) : le social et l'objectivité vont de pairs. Mais R. Droz adopte un angle d'analyse sensiblement différent. Alors que Bunge réfère l'intersubjectivité à une confrontation entre observateurs, Droz, en tant que psychologue, la réfère plutôt aux rapports entre l'observateur et le sujet observé. C'est en exigeant de l'autre explication, argumentation et preuve, sur la base des observations qu'il réalise, que son observation prend un caractère intersubjectif. Elle peut acquérir par là même un certain degré d'objectivité, du moins plus grand qu'il ne l'était auparavant. De ce point de vue, le processus d'observation aurait donc un effet sur le réel observé tel que : " l'observateur n'est pas passif, et que le réel est, pour le moins, ré-actif " (p.9). Selon l'auteur " la relation - psychologique - entre l'observateur et l'observé est nécessairement problématique [...] surtout parce qu'un individu qui devient observé change, consciemment ou non, de statut à l'égard de lui-même et à l'égard de l'autre. Il n'est plus seulement sujet, il est tout autant objet. " (p. 18). L'intersubjectivité conceptualisée par Bunge n'est donc pas une question qui se pose uniquement à propos des résultats de l'observation, entre experts des techniques et méthodes d'observations, mais aussi à l'intérieur de l'activité d'observation elle-même, entre le sujet/objet de l'observation, qui se forge une interprétation de la situation d'observation (" pourquoi l'observateur m'observe-t-il ?... ") et l'observateur, qui tente toujours et parfois malgré lui d'influer sur cette interprétation.

18On peut conclure alors de manière provisoire que c'est dans un mouvement intersubjectif, que l'observation peut gagner en objectivité. L'objectivité de l'observation est liée au mouvement interprétatif qui se développe dans le rapport intersubjectif entre l'observateur et l'observé en situation d'observation.

19Mais encore faut-il développer l'analyse des rapports intersubjectifs et de leur fonction au cours de l'activité d'observation. Suzanne Pacaud, dans le champ de l'analyse du travail, s'est intéressée, à sa manière, aux rapports entre l'observateur et l'observé. Dans son article consacré à " l'analyse psychologique et psychophysiologique du travail " (1954), l'auteure présente les bénéfices de ce qu'elle appelle la " méthode active ", elle revient sur l'idée que les accidents et incidents survenant au cours du travail seraient liés, non pas aux traits de caractères des sujets, mais " à des associations perturbatrices fortuites ". Ces mêmes associations se déroulant à l'intérieur du sujet, elles " occupent toutes les voies nerveuses, empêchent les sensations informatives de circuler [...] Elles faussent l'importance relative des sensations, se substituent à elles et déclenchent par la force de leur charge affective, un acte non contrôlé. " (Pacaud, 1954, p. 588). C'est pourquoi Suzanne Pacaud préconisait alors au psychologue, pour comprendre la nature de ces associations, " pour les saisir sur le vif ", de passer par une phase d'apprentissage du métier, une phase d'assimilation et d'automatisation des techniques professionnelles, indispensables, selon elle, à toute analyse psychologique du travail. Pendant cette période d'apprentissage nécessaire du métier par le psychologue, quatre techniques devraient alors être employées pour garantir le caractère scientifique de l'étude du travail. Parmi ces techniques, l'auteur invoque " l'auto-observation et l'introspection au cours de l'apprentissage du métier, confrontées avec les témoignages des exécutants et les avis de techniciens ". Cette manière d'observer le travail peut sans doute être rapportée aux méthodes d'observations " directes " ou " participantes " développées depuis longtemps par la sociologie (voir sur ce point Arborio, 2007 ; ou Chapoulie, 2000).

20" L'auto-observation " décrite par Suzanne Pacaud, nous permet d'éclairer l'examen de la méthode d'observation et des rapports intersubjectifs observateur/observé, ici du point de vue de la psychotechnique. Dans une étude réalisée auprès des téléphonistes de la SNCF, Pacaud indique que " le travail normal de la téléphoniste consiste à vaincre une série de difficultés " (Ibid., p. 599). Pour réaliser la technique d'auto-observation décrite précédemment, elle effectue un stage de quatre semaines à l'intérieur de ce service de la SNCF, ce qui lui permet de comprendre les difficultés du métier de téléphoniste du point de vue psychologique. Elle en dénombre 14, que nous ne pourrons décrire ici, qui vont du " manque d'articulation verbale " chez l'interlocuteur, à la gestion des plaintes parfois " tout à fait imméritées " que les usagers adressent aux téléphonistes.

21Deux éléments de première importance se signalent dans le travail de Pacaud. Premièrement la nécessité de l'auto-observation vient du fait que les mécanismes psychologiques à l'œuvre dans le travail sont inobservables. Analyser le processus même de ces mécanismes requiert donc du psychologue un investissement sensible. Ce type d'investissement requiert une forme d'observation participante, c'est-à-dire un mode particulier " de présence du chercheur au sein du milieu observé " (Lapassade, 2002, p. 375). Deuxièmement, l'apprentissage du métier se fait sur la base, non pas uniquement de son effectuation, mais de son effectuation et des " confrontations " avec les exécutants et les techniciens du métier. L'observation prend, dans cette situation, le statut d'instrument psychologique permettant au psychologue d'accéder à ce qui n'est pas directement observable dans la situation. Il s'agit donc d'une utilisation indirecte de la méthode d'observation qui vise à lui faire éprouver par elle-même, et avec les autres, les difficultés du travail. On note l'importance ici de la dimension collective du travail qui semble se dégager de ses descriptions dans l'apprentissage des difficultés du métier. Par exemple, elle rapporte la difficulté à entendre les noms correctement au début de son apprentissage : " au début de notre stage, nous entendions les noms énoncés par les demandeurs sous la forme d'une véritable cacophonie dépourvue de sens. Le collationnement était matériellement impossible. Dès que ces noms nous ont été indiqués par les autres téléphonistes et plus tard bien connus, nous les percevions avec une grande netteté. " (Pacaud, 1954, souligné par nous, p. 605). L'observation, pratiquée de cette façon, était donc loin d'une observation impartiale et transparente. Elle engageait le psychologue dans un rapport intersubjectif aux professionnels, instrument du développement de ses compétences et de son expérience propres pendant le temps déterminé du stage. Il y a sans doute là de quoi soutenir l'idée d'une place de l'observateur construite dans l'usage qui est fait de la méthode d'observation. Autrement dit, en s'intégrant dans le milieu de travail, la psychologue agissait sur le milieu. Le bouleversement induit par sa présence en situation de travail permettait à Pacaud de mieux comprendre, de mieux expérimenter et par la suite, de mieux étudier, l'activité psychologique du sujet en situation. Il y a donc ici un usage - non théorisé - de la relation aux travailleurs en situation d'observation et de la place de l'observateur comme moyen d'analyse psychologique du travail. Mais dans le développement de cette activité d'observation telle que Pacaud la rapporte, on voit bien que ses effets ne se situent pas uniquement du côté du développement des compétences de la psychologue. Ils se situent tout autant du côté de l'activité des professionnels observés qui, dans cet exemple, est modifiée par la présence du psychologue, lorsqu'ils précisent les noms dont le collationnement constitue une difficulté. Une activité inhabituelle est convoquée par le psychologue, elle ne fait pas seulement l'objet d'un recueil de données. Dès lors, le cadre d'observation peut transformer l'activité des sujets observés. Il faut alors mieux comprendre en quoi l'observation, prise dans un rapport intersubjectif en situation, peut avoir pour effet de transformer l'activité des sujets observés.

22Dans le travail clinique inhérent à nos interventions, nous concevons l'observation comme un moyen de transformer le rapport subjectif au travail, ce qui ne laisse pas l'activité indemne. Nous cherchons également, via la phase d'observation notamment, à renverser le statut des professionnels dans l'intervention : d'une intervention " sur eux ", à une intervention " pour et avec eux ". Comment décrire et qualifier cet usage de l'observation ? En quoi l'intersubjectivité entre le chercheur et les professionnels constitue-t-elle un moyen du développement de l'activité d'observation chez les sujets au travail ?

23La question est immense et fait l'objet de débats et de réflexions dans le champ de l'analyse du travail (voir par exemple Clot, 2005 ; Perrot, Bonnemain, & Kostulski, 2013 ; Simonet, Caroly, & Clot, 2011). Nous ne prétendrons pas ici y répondre exhaustivement, mais nous chercherons à établir des éléments à partir de données cliniques. Si la relation intersubjective entre l'observateur et l'observé " pèse " dans le cours des situations d'observation, il faut dès lors se préoccuper de savoir comment, sans nier l'existence de cette relation, on peut chercher à en faire quelque chose pour déplacer l'observation entre les professionnels, afin qu'elle devienne un instrument pour le développement de leur propre activité, et non plus seulement celle du chercheur. La méthode en autoconfrontation (Clot, Faïta, Fernandez, & Scheller, 2001) peut constituer sur ce plan un levier clinique important.

24La méthodologie historico-développementale dans laquelle nous nous situons part de l'idée, avec Vygotski, que " l'homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées " (2003, p. 76). Ce que le sujet réalise dans son activité n'est que l'une des possibilités réalisable dans la situation. C'est le sens de la distinction que nous faisons entre l'activité réalisée et le réel de l'activité. L'activité réalisée ne recouvre pas toute l'activité, il faut y ajouter ce que le sujet n'a pas réalisé, ce qu'il aurait pu faire autrement, mais qu'il a choisi de ne pas faire, ou encore ce qu'il souhaiterait pouvoir faire, mais qu'il ne réalise pas effectivement, et qui continue de peser dans son activité. L'activité réalisée dans les objets du travail n'a " pas le monopole du réel de l'activité [...] l'activité empêchée comme l'activité rêvée ne peuvent être écartées du champ de l'activité réelle " (Clot, 2008, p. 67). Entendue de cette manière, l'activité réalisée n'est qu'une composante de l'activité. Elle ne la résume pas. Ce qui ne s'est pas fait, mais qui aurait pu se faire, fait également partie de l'activité.

25Pour Vygotski, les possibilités écartées lors de la réalisation de l'action ne sont pas accessibles directement. C'est pourquoi cet auteur a beaucoup insisté sur l'importance des " méthodes indirectes " (Vygotski, 2003, 1927/1999) permettant d'organiser le " redoublement de l'expérience vécue ", afin que les sujets puissent transformer l'expérience vécue d'un objet, en objet d'une nouvelle expérience vécue. Sur ce point en particulier, Vygotski a critiqué le " dogme de l'expérience immédiate " (Vygotski, 1999) de la psychologie objective et de la psychologie subjective. L'une et l'autre proposent d'accéder directement à l'expérience vécue, soit par la voie expérimentale, soit par la voie introspective. La théorie vygotskienne constitue de ce point de vue une proposition méthodologique originale pour étudier le développement de l'activité, une troisième voie, entre les méthodes objectives et les méthodes subjectives. L'originalité du travail de Vygotski consiste sans doute dans la proposition qu'il formule pour dépasser l'opposition apparente entre l'objectivisme et le subjectivisme. Il propose de remplacer la causalité objective ou subjective par une causalité historique en psychologie (Ibid.), qui prendrait comme objet l'histoire du développement de l'activité. De ce point de vue la méthode permettant d'accéder au vécu ne peut être qu'indirecte : elle doit permettre au sujet de transformer son activité réalisée en ressource pour de nouvelles réalisations. Ce faisant, c'est le réel de l'activité qui peut s'en trouver modifié ou réorganisé.

26Du coup, la méthodologie d'intervention doit tenir compte de cette distinction en permettant aux professionnels de dire quelque chose de ce qu'ils ont fait, afin qu'ils soient aussi en mesure de dire quelque chose sur ce qu'ils auraient pu faire. En rendant visible l'action réalisée comme l'une des possibilités de l'action - parmi d'autres - nous cherchons à favoriser chez les professionnels le développement de nouvelles actions. Le contexte de l'autoconfrontation croisée est conçu pour permettre ce développement de l'expérience vécue. Dans ce contexte - dialogique - les professionnels peuvent éventuellement faire de leur expérience vécue le moyen de vivre d'autres expériences (Clot, 2003). C'est " une telle expérience redoublée, qui permet à l'homme de développer des formes d'adaptation active " (Vygotski, 2003, p. 72) et c'est ce processus qui soutient le développement du pouvoir d'agir.

27Dans cette perspective historico-développementale, l'intervention constitue une tentative pour donner, avec nos interlocuteurs, " une histoire à l'objectivité " dans le milieu de travail. Sur ce point, l'analyse de Volochinov est précieuse : " la vérité n'est éternelle qu'en tant qu'évolution éternelle de la vérité " (1977, p. 218). En posant des cadres dialogiques qui permettent de mettre les professionnels au travail sur leur travail, des vérités sont dites, qui peuvent toujours être reprises dans le cours des dialogues, de sorte que c'est aussi la subjectivité des points de vue sur l'objet réel qui est mise à l'épreuve. Ainsi, " en cherchant à repousser les limites de l'objectivité, ce sont aussi celles de la subjectivité qui reculent " (Clot, 2008, p. 212).

28La distinction que nous faisons entre méthodologie et méthode est centrale ici. La méthode doit permettre de réaliser la méthodologie que nous avons explicitée. Elle doit constituer un moyen pour permettre aux sujets de faire de leur expérience vécue le moyen de faire de nouvelles expériences, dans une perspective développementale. Notons que cet objectif de l'autoconfrontation nous semble différer, au moins sur ce point, d'une autoconfrontation envisagée comme moyen " d'accélérer la construction, l'explicitation et la diffusion du savoir technique fondé sur la pratique " (Mollo, & Falzon, 2004, p. 533). Les objectifs et les moyens de la méthode en autoconfrontation croisée que nous allons reprendre ensuite sont " guidés " par l'axe méthodologique historico-développemental.

29Vu sous cet angle, la méthode et ses différentes étapes doivent permettre de répondre à ces objectifs méthodologiques. L'autoconfrontation constitue l'une des méthodes disponibles pour y parvenir. Elle comporte trois phases principales : l'observation du travail des professionnels, l'autoconfrontation simple et l'autoconfrontation croisée. Dans chacune de ces phases, l'observation et l'intersubjectivité prennent une place importante. Plus précisément, l'intersubjectivité change de place dans l'activité d'observation, à travers chaque phase de la méthode. Il faut dès lors mieux comprendre la place de l'observation dans la méthode en autoconfrontation croisée. Nous pensons que l'observation ne se dissout pas dans la première phase de la méthode, elle existe aussi ensuite, lorsque ce sont les professionnels eux-mêmes qui sont en situation de s'observer en train d'agir lors des autoconfrontations simples et croisées.

30Au cours de l'intervention en milieu de travail, nous cherchons à construire les conditions pour que ces effets se produisent, grâce notamment à la mise en place de la méthode en autoconfrontation croisée. Les trois phases de cette méthode sont déjà largement explicitées ailleurs (voir par exemple Clot et al., 2001 ; ou Dubosq, & Clot, 2010), on en rappellera ici les principes généraux liés à l'observation.

31La méthode pose comme point de départ l'idée que la transformation de l'organisation passe avant tout par une transformation de l'activité des protagonistes de l'organisation, professionnels de terrain et prescripteurs. De ce point de vue, la connaissance ne peut avoir pour finalité de produire, pour ceux qui dirigent, les savoirs qui leur permettront de modifier l'organisation. Notre tentative consiste plutôt à provoquer la modification, chez nos interlocuteurs, de leur point de vue sur l'organisation, afin qu'ils puissent agir autrement sur l'organisation pour la transformer. La méthode en autoconfrontation est conçue en ce sens comme un " espace-temps différent " (Clot et al., 2001) dans lequel le cadre dialogique favorise l'élaboration de la pensée à partir de l'expérience professionnelle. Dans chacune des phases de la méthode, l'observation et son développement chez nos interlocuteurs constitue l'un des buts fondamentaux. En effet, chacune des phases de la méthode fait de l'activité d'observation un moyen clinique pour que les professionnels développent leur propre interprétation de la situation. Ce qui compte ici, c'est moins la première observation que la seconde qui prend la première pour objet. Autrement dit, la méthode organise le déplacement de l'observation : si c'est d'abord le chercheur qui observe le travail des professionnels, la méthode doit permettre de déplacer le point de vue, afin que ce soit les professionnels eux-mêmes qui soient à l'initiative des observations qu'ils peuvent faire de leur travail au cours même de l'autoconfrontation croisée.

32Dans la première phase, on cherche à dénaturaliser la situation en inversant le statut de l'observateur. " En intriguant l'observé sur ce que l'observateur cherche à voir de son activité, il cherche à développer l'observation de l'observé sur sa propre activité " (Clot, 2008 ; Clot, & Fernandez, 2005). De ce point de vue, le rapport intersubjectif observateur/observé constitue un instrument de travail pour l'observateur. C'est grâce à lui que " l'attention que le sujet sent fixer sur lui semble, par une sorte de contagion très élémentaire, l'obliger à s'observer. S'il est en train d'agir, l'objet de son action et l'action elle-même sont brusquement supplantés par l'intuition purement subjective qu'il prend de son propre personnage " (Wallon, 1983, p. 287). Cet effet de superposition transforme dès lors l'action de l'observé : " son geste de métier est refait dans un nouveau mouvement de réalisation qui s'adresse aux intentions de ce nouveau destinataire qu'est l'observateur " (Simonet et al., 2011, p. 120). Alors même qu'il doit réaliser son travail, la présence et les intentions de l'observateur orientent et modifient intrinsèquement son activité ordinaire. Du coup, l'activité, en situation d'observation, change de contexte. Elle est même prise dans plusieurs contextes à la fois : " pas seulement ici et maintenant, mais aussi après et ailleurs " (Clot, 2008). Cette " interférence des contextes " (Simonet, 2011) est au fondement du développement d'un dialogue intérieur chez l'observé devenu observateur de sa propre activité, et constitue un moyen pour que le sujet développe lui-même, et avec les autres, sa propre activité d'observation. C'est grâce aux étonnements de l'observateur à propos de ce qui est observable dans l'activité que le sujet observé peut " se parler à lui-même " en convoquant la voix de l'observateur externe (Clot, 2008).

33Ces considérations rejoignent celles proposées par Ciccone (2013). Pour cet auteur, la situation clinique d'observation suppose " une adresse " à autrui, présent ou absent de la situation d'observation, dans laquelle l'observateur prend une place particulièrement importante. En situation d'observation, l'activité du professionnel observé est d'abord adressée au chercheur. Ici " la réponse du clinicien, de son interprétation, sera évaluée [...] dans sa capacité à faire advenir d'autres paroles, d'autres événements suggérant d'autres interprétations " (p. 36). Autrement dit, l'action de l'observateur, dans une perspective clinique, consiste à produire de nouvelles interprétations de la situation afin que le sujet puisse, à partir de celles-ci, élaborer sa propre interprétation de la situation. Cette élaboration prend la forme d'un dialogue intérieur, lors de la première phase d'observation du travail par le chercheur, que le sujet s'adresse à lui-même.

34C'est pour ne pas laisser ce dialogue intérieur se refermer que les phases suivantes de la méthode ont été mises en place. Les autoconfrontations, simples et croisées, visent à conserver la " motricité du dialogue " (Clot, & Faïta, 2000) né lors de l'observation de terrain. Lors de l'observation de terrain par le chercheur, le dialogue opère du niveau social, intersubjectif - entre l'observateur et l'observé - vers le niveau psychologique et intrasubjectif chez l'observé. Ce qui questionne d'abord le chercheur se met à questionner le sujet : " observé dans son travail, il s'observe en travaillant " (Clot, 2005, p. 3). Puis, alors que le sujet réalisait en situation d'observation une auto-observation adressée à lui-même, dans la phase d'autoconfrontation simple, il devient un observateur extérieur de son activité, en présence d'un tiers. Il doit alors adresser ses commentaires au chercheur. L'activité d'observation, qui permettait initialement au sujet de revitaliser le dialogue, en son " for intérieur ", devient, dans ce nouveau contexte, une activité d'observation adressée à autrui. Cette dernière reprend alors son statut interpsychologique et intersubjectif.

35Enfin, l'autoconfrontation croisée, qui réunit deux professionnels et le chercheur, doit permettre au dialogue intérieur de se renforcer via les échanges entre professionnels. " Le dialogue intérieur est encore plus intérieur après cette expérience ", si on suit Clot (2008, p. 229). " Ce qu'il y a de plus personnel dans le dialogue s'est trouvé amplifié par la conflictualité dialogique du social " (Ibid., p. 229).

36Dès lors, l'activité d'observation qui prend place dans la parenthèse de l'autoconfrontation croisée fait également de l'intersubjectivité un moyen de développer l'analyse. Mais cette intersubjectivité-là s'est transformée, à ce stade de la méthode, car elle se réalise entre les professionnels, et non plus uniquement entre un observateur externe - le chercheur - et un sujet observé. Dans le cours de l'autoconfrontation croisée, les travailleurs changent de place, ils sont tour à tour observateurs - lorsqu'ils ont pour tâche de commenter l'activité d'un collègue à l'aide des images filmées - puis observés - lorsque c'est leur propre activité qui est commentée.

37Ici, la méthode, loin de constituer uniquement un mode du recueil de données pour le chercheur, permet aux sujets de développer leur interprétation de la situation vécue, en passant d'un contexte à un autre (situation d'observation de terrain, autoconfrontation simple, puis autoconfrontation croisée). À travers ces différentes situations, un rapport s'établit entre ce que les professionnels disent de ce qu'ils font (ce qu'ils se disent à eux-mêmes, ce qu'ils disent au chercheur, ce qu'ils disent à leurs collègues), d'un côté, et ce qu'ils font de ce qu'ils disent, de l'autre. Cette traversée des contextes d'observation génère des interférences dans le dialogue intérieur du sujet qui doit ré-adresser son dire en fonction de ses interlocuteurs successifs.

38Du coup, la question de l'observation du travail est décisive. Elle doit permettre l'objectivation momentanée de l'action réalisée afin que les professionnels puissent transformer cette action. Bakhtine (1984) décrivait déjà comment " une observation vivante, compétente, impartiale, à partir d'un point de vue quelconque, garde toujours sa valeur et sa signification. La partialité et la limitation d'un point de vue (d'un observateur), voilà quelque chose qui peut toujours être rectifié, complété, transformé (inventorié) à l'aide de cette même observation à partir d'un point de vue différent " (p. 334). En figeant momentanément l'activité sur ses réalisations effectives, l'observation permet la reprise du réalisé avec les sujets engagés dans l'analyse de leur travail. De cette manière, on expose l'action réalisée à sa reprise par les professionnels eux-mêmes, pour qu'ils soient en mesure d'en faire quelque chose pour les réalisations à venir. C'est l'objectif même de la méthode.

39Dans cette perspective, l'intersubjectivité migre au cours du déploiement de la méthode en autoconfrontation. D'abord entre le chercheur et le professionnel (en situation d'observation), puis entre les professionnels eux-mêmes qui deviennent observateurs de leurs activités (en autoconfrontation simple puis croisée). Ces migrations fonctionnelles (Vygotski, 1978) de l'intersubjectivité s'accompagnent d'effets sur la capacité des professionnels à extraire de leur vécu subjectif des éléments de leur activité, à délimiter sur le plan psychologique un objet de leur activité qui, de source de pensée, devient ressource à la fois pour poursuivre l'observation et pour le développement de l'activité pratique (Kostulski 2011 ; Kostulski & Clot, 2007).

40C'est ce problème de la " délimitation " du réel au moyen de l'observation que nous allons à présent renseigner.

41À partir des éléments précédemment présentés, nous souhaitons montrer que l'observation du travail concret, lorsqu'elle se réalise en autoconfrontation entre les professionnels, leur permet de " segmenter " leur propre activité. Autrement dit, l'observation, en circulant dans l'intersubjectivité, en faisant varier les destinataires de l'analyse, contribue à objectiver le réel, au moins temporairement. Nous défendons l'idée que l'observation sert aux professionnels pour délimiter entre eux ce qui peut faire objet, c'est-à-dire ce qui peut être " découpé " et détaché de l'expérience vécue unitaire pour être repensé puis réintroduit dans l'activité de chacun.

42Pour alimenter cette conception de l'observation comme instrument psychologique de délimitation du réel, nous nous appuyons d'abord sur le travail de Politzer (1928/1967), à propos de l'émergence des " faits psychologiques ". Nous reviendrons sur ces éléments à partir d'un dialogue entre deux chefs d'équipe qui a révélé entre eux un problème de métier commun : la question de la prise en compte ou non de l'engagement des éboueurs lors de l'activité de répartition des tâches. C'est une question de première importance dans l'activité managériale des chefs d'équipe, dans la mesure où elle renvoie au problème de la justice et de l'impartialité prétendue du manager de proximité.

43Afin de déterminer les effets de l'observation opérée par les deux chefs d'équipe au plan individuel et collectif, nous analyserons enfin la manière dont le " découpage " de l'activité qui s'est effectuée au cours de cette première observation est repris par d'autres chefs d'équipe au cours des observations ultérieures réalisées dans l'intervention.

44Chez Politzer (1928/1967), l'objet principal de la psychologie est le " drame ", terme qu'il utilise dans son sens le plus scénique. Il tente, par une critique des fondements de la psychologie d'alors, de faire revenir la psychologie dans une conception " concrète " de l'expérience vécue. L'objet de la psychologie, selon l'auteur, ne devrait pas être, par exemple, la mémoire en tant que telle, mais plutôt le souvenir, en tant qu'il constitue une partie du drame. C'est également la raison pour laquelle la psychologie développée par Politzer est fondamentalement une psychologie " culturelle " : dans l'étude du souvenir, on est amené à prendre en compte l'histoire du sujet dans sa singularité, ce qui n'est pas forcément le cas de l'étude de la mémoire, dont la signification s'éloigne d'emblée de l'expérience vécue concrète. Son objectif était de faire du " vivant " la préoccupation première de la psychologie dans l'étude des fonctions psychophysiologiques.

45Le drame et le fait psychologique constituent les deux notions centrales introduites par Politzer, et contribuent au rapprochement entre l'étude psychologique du vivant et l'expérience concrète des sujets. Selon l'auteur, le chercheur en psychologie doit avoir pour objectif de comprendre la singularité de l'action de l'homme à travers son expérience individuelle, constituée d'actes. Politzer récuse ainsi l'étude des seuls états fonctionnels abstraits du sujet. Il propose au contraire de réintroduire le vivant à l'intérieur de l'analyse des fonctions, et il recommande pour cela l'étude de l'acte à travers le récit du sujet : " Le fait psychologique étant un segment de la vie d'un individu singulier, ce n'est pas la matière et la forme d'un acte psychologique qui sont intéressants, mais le sens de cet acte, et cela ne peut être éclairé que par les matériaux que fournit par un récit le sujet lui-même " (Politzer, 1928/1967, p. 81). Autrement dit, entre les fonctions psychophysiologiques en tant que telles (abstraites) et la vie réelle, il y a l'acte, comme trait d'union permettant de réintroduire le sujet vivant en psychologie : " l'acte de l'individu concret, c'est la vie, mais la vie singulière de l'individu singulier, bref, la vie, au sens dramatique du mot " (Ibid., p. 51). L'étude du drame ne peut donc se faire qu'à la condition expresse de conserver, au plan scientifique, le sens de l'événement pour le sujet lui-même : " Mon fils pleure parce qu'on va le coucher. Voilà l'événement. Mais il n'y a là pour la psychologie classique que sécrétion lacrymale consécutive à une représentation contrariant une tendance profonde. C'est tout ce qui est arrivé. On a donc quitté le plan du "drame humain" dont l'auteur est l'individu concret, et on l'a remplacé par un drame abstrait " (Ibid., p. 52). Ainsi, si l'on suit l'auteur, les fonctions psychophysiologiques ne peuvent être étudiées en dehors de toute référence au sens qui leur est attribué par le sujet lui-même. Dans l'exemple précédent, c'est le sens que l'enfant pourrait éventuellement attribuer à l'événement du coucher qui compte, et qui pourtant ne fait pas partie de l'interprétation proposée par cette analyse psychologique.

46Dans ce cadre, le " fait psychologique ", seconde notion que nous empruntons à Politzer, est défini comme un segment du drame, c'est-à-dire un segment de la vie du sujet. On pourrait dire une expérience subjectivement segmentée. Si le drame, c'est la vie, le fait psychologique en constitue une partie conscientisée qui fait sens pour le sujet.

47Nous soutenons que, dans le développement de l'observation du travail concret par des professionnels au cours de la co-analyse de leur travail, un certain nombre de faits psychologiques se constituent. L'observation de l'activité d'un collègue en autoconfrontation croisée produit une activité d'analyse entre les professionnels. Cette analyse consiste pour le sujet, parfois à son corps défendant, à isoler dans son activité ou celle de son collègue ce qui est habituellement aggloméré dans l'expérience vécue. Cet effet peut être rapporté à ce que Vygotski a déjà décrit à propos de la prise de conscience : " Percevoir les choses autrement c'est en même temps acquérir d'autres possibilités d'action par rapport à elles. Comme devant un échiquier : je vois autrement, je joue autrement. En généralisant un processus propre de mon activité, j'acquiers la possibilité d'un autre rapport à lui. C'est en gros comme si ce processus était sélectionné dans l'activité générale de ma conscience " (1997, p. 317). En autoconfrontation, le sujet sélectionne certains objets dans l'activité générale de sa conscience à partir de ses observations, afin de les opposer dans le dialogue aux arguments de son collègue, réels ou supposés. Ce processus constitue l'un des effets majeurs du processus décrit précédemment de développement de l'observation et de l'intersubjectivité entre les professionnels. Il s'agit d'une segmentation de l'activité, dans l'analyse, qui fait de chacun de ses segments un objet potentiel de dialogue pour les professionnels, individuellement et collectivement. Ils peuvent ainsi reprendre cet objet à leur compte, ou au contraire s'en défaire, s'en extraire, se positionner par rapport à lui, etc. Lorsque cet objet nouveau est construit dans l'analyse individuelle et collective du travail, il se met à exister pour chacun des professionnels et en chacun d'eux. Autrement dit, lorsqu'il émerge dans et par le dialogue entre les professionnels, il peut devenir un instrument incontournable pour que chacun d'entre eux puisse repenser son activité. Il condense, en quelque sorte, les problèmes concrets qui se posent aux professionnels lorsqu'ils réalisent leur activité, et leur permet de les conceptualiser sous la forme d'un objet générique créé dans le dialogue provoqué par l'observation.

48La psychologie concrète de Politzer qui tente de s'ancrer dans le réel en partant de la singularité et du récit " n'admet pas la substitution du drame impersonnel au drame personnel " (p. 53), comme on l'a vu précédemment. Ce qui compte ici c'est le rapport entre le drame, les segments de drame (les faits psychologiques) et la manière dont on peut les étudier. Dans cette psychologie " concrète ", " le psychologue aura alors quelque chose du critique dramatique : un acte lui apparaîtra toujours comme un segment du drame qui n'a d'existence que dans et par le drame. Sa méthode ne sera donc pas une méthode d' observation pure et simple, mais une méthode d' interprétation " (p. 53).

49En clinique de l'activité, se pose alors la question de comprendre comment le drame se " segmente " via l'interprétation de leur activité par les sujets eux-mêmes, c'est-à-dire comment émergent les faits psychologiques. Autrement dit, en quoi l'autoconfrontation, en déplaçant l'activité d'observation entre les professionnels, est aussi pour chacun d'eux une méthode d'interprétation de leur propre activité. Ce faisant, c'est en observant et en interprétant individuellement et collectivement leur activité de travail que se forment les faits psychologiques chez les professionnels et entre eux. Nous voudrions montrer ici que l'observation a, de ce fait, une fonction psychologique qui donne aux sujets les moyens de prendre comme objet de pensée certains segments isolés de leur activité.

50Afin de rentrer dans l'analyse de ce processus d'observation et de ses effets chez des professionnels-chefs d'équipe, nous présenterons dans cette partie trois extraits de dialogue. Le premier est un dialogue entre Bakary et Alexandre, deux chefs d'équipe qui sont collègues dans le même atelier de travail. Ils réalisent, dans le cadre de l'intervention en clinique de l'activité, l'observation de leur travail en autoconfrontation croisée. Dans ce cadre, et comme on l'a vu précédemment, on considère la méthode comme un moyen d'observation et de " développement de l'interprétation de la situation chez les sujets eux-mêmes " (Clot, 2008, p. 222). Au cours de cette observation entre eux, les échanges se tournent rapidement sur le problème des manières possibles de prendre en compte l'engagement des éboueurs au cours de la répartition des tâches. Plus précisément, nous verrons que c'est à cet endroit que se constitue entre eux un nouvel objet d'analyse, que nous qualifions, avec Politzer, de fait psychologique.

51Nous décrirons, dans un second temps, la discussion collective réalisée entre 12 chefs d'équipe, après qu'ils aient visionné cet extrait d'autoconfrontation croisée.

52Le deuxième extrait que nous présenterons est issu d'un dialogue en autoconfrontation simple avec Nadine, qui montre comment la segmentation opérée en amont existe et fonctionne dans sa propre activité d'analyse.

53Enfin, le troisième extrait, issue d'une autoconfrontation croisée entre Julien et Nadine qui s'est déroulée peu de temps après, se propose d'illustrer la manière dont le fait psychologique peut devenir une ressource pour le développement de l'interprétation de la situation par les professionnels eux-mêmes.

54Avant de rentrer dans l'analyse, nous présenterons de manière succincte l'intervention et son origine dans cette collectivité auprès des chefs d'équipe.

55La commande d'intervention a été formulée par le service de propreté d'une grande collectivité. Comparé à l'ensemble des entités de la ville, ce service fait le constat d'un taux d'absentéisme anormalement plus élevé chez les éboueurs. Afin d'accompagner un plan de prévention de l'absentéisme mis en place pour les éboueurs, l'hypothèse est faite que l'activité de l'encadrement direct des éboueurs contient sans doute des éléments qui pourraient éclairer ce taux d'absentéisme. Cette commande pose donc comme point d'entrée les rapports entre l'activité des chefs d'équipe et l'absentéisme des éboueurs. Il s'agit, pour les décideurs de ce service, d'identifier les facteurs managériaux de risques d'absentéisme chez les éboueurs.

56Après une première phase d'observations répétées dans le milieu de travail, nous avons pu mettre en discussion cette commande d'intervention auprès d'un collectif élargi de professionnels. Les chefs d'équipe ont beaucoup discuté de la formulation de la commande. De leur point de vue, cette formulation laisse entendre que les chefs d'équipe seraient responsables d'une perte d'engagement dans le métier chez les éboueurs. Or, selon eux, le problème doit être élargi aux marges dont ils disposent pour prendre soin de l'engagement des éboueurs. Comme le dira un chef d'équipe, " le travail de l'encadrement [de proximité] consiste justement à faire revenir les éboueurs le lendemain ". Il s'agit pour les chefs d'équipe de soutenir l'engagement dans le travail, pour que les éboueurs ne se soustraient pas au travail par la voie de l'absentéisme. Nous avons cherché à prendre au sérieux le point de vue du collectif en prenant pour objet de l'analyse les manières possibles pour maintenir, entretenir, ou plus simplement, prendre soin de l'engagement des éboueurs dans leur travail.

57C'est sur la base de cette commande et de cette demande du collectif que nous avons proposées de mettre en place un dispositif d'intervention en clinique de l'activité supportée par la création de plusieurs espaces de discussions à l'intérieur de l'organisation :

un comité de pilotage composé par les responsables du service de prévention des risques professionnels, le directeur du service technique de la propreté, et l'encadrement supérieur des chefs d'équipes ;

un collectif de 13 chefs d'équipe volontaires pour s'engager dans la co-analyse de leur travail en auto-confrontation croisée.

58Au fil de l'intervention, la co-analyse a été orientée par les échanges en autoconfrontation entre les chefs d'équipe sur leur travail, par la réalisation de réunions collectives qui visaient à mettre en discussion les observations réalisées en situation de travail et lors des autoconfrontations, et par des comités de pilotages réguliers avec la direction, puis en présence des professionnels.

59Deux dimensions de l'activité des chefs d'équipe ont été soumises à l'analyse, car elles sont considérées comme des moments " critiques " de l'activité, sur la question de l'engagement, pour les chefs d'équipe : l'activité de " mise en route " du travail des éboueurs, et l'activité de " préparation du tableau de répartition des tâches ". On ne présentera dans cet article que l'analyse de la répartition des tâches, car les extraits présentés ensuite s'y rapportent directement. Cinq autoconfrontations croisées ont été réalisées sur cette activité avec le collectif de chefs d'équipe. Nous avons réalisé d'abord des observations du travail de chacun des professionnels dans leurs ateliers de travail respectifs. Deux semaines de travail complètes ont été observées auprès de chacun des chefs d'équipe. Pendant l'observation, nous notions les faits observés concernant de multiples dimensions de l'activité : organisations générales des journées de travail, suivi des tableaux de répartitions des tâches d'un jour à l'autre, etc., et nous mettions ces observations en discussion avec le professionnel concerné de manière systématique. Nous avons produit ensuite un film de l'activité de chaque chef d'équipe lors de la " mise en route ", au moment où il construit le tableau de répartition des tâches. Cette séquence d'activité filmée faisait l'objet des analyses en autoconfrontation simple, puis en autoconfrontation croisée avec un collègue et le chercheur. Enfin, chaque série d'autoconfrontations croisées était suivie d'une restitution des analyses au collectif qui pouvait poursuivre les discussions autour des problèmes soulevés. Ces réunions constituaient également un moyen pour préparer avec le collectif le comité de pilotage, en faisant le choix des séquences d'activité de travail et d'activité d'analyse filmées qui seraient adressées au comité de pilotage suivant sous la forme d'un montage.

60Le travail du chef d'équipe consiste à répartir chaque jour entre les éboueurs une diversité de tâches (collecte des ordures ménagères, collecte des objets encombrants, balayage des voies publiques, désherbage des trottoirs, nettoyage des marchés découverts, nettoyage des trottoirs à la lance, etc.). Pour réaliser ce travail de répartition, le chef d'équipe utilise un " tableau de répartition " comprenant le nom de chaque éboueur de l'atelier, son groupe de roulement d'appartenance (roulement journalier de 6 h ou de 9 h) et les tâches sur lesquelles il est affecté en première ou en seconde partie de journée (1 ère et 2 ème " tranche horaire "). Au cours de la réalisation de la co-analyse de cette activité, la question de l'équité dans la répartition des tâches est partagée par le collectif de chefs d'équipe engagé dans le dispositif. Il semble ainsi admis par tous l'idée que la répartition doit permettre à chaque éboueur de s'y retrouver, c'est-à-dire de pouvoir réaliser le plus fréquemment possible les tâches qu'il préfère. Lors de nos observations, tous les chefs d'équipe ont mentionné ce critère comme un critère important pour réaliser la répartition des tâches à partir du tableau de répartition. S'instaure donc l'idée, au fil des observations réalisées par le chercheur, puis par les professionnels en auto-confrontation simple, croisée, ou au cours des réunions collectives régulières, que la répartition des tâches doit être " juste ", et que l'équité en est l'instrument privilégié. Cette idée a été reprise plusieurs fois au cours des autoconfrontations, par exemple : " dans les ateliers c'est comme partout, si on n'est pas équitable ça peut créer une mauvaise ambiance " (A., autoconfrontation croisée avec G.), " après s'il l'a fait la semaine dernière et qu'il y en a d'autres qui l'ont fait entre temps, que ce n'est pas toujours lui qui fait les corvées, ça va " (E. à propos d'un éboueur qui énonce sur le film d'activité que les tâches ne " tournent " pas suffisamment entre les éboueurs ; autoconfrontation croisée avec J.). L'ensemble de nos observations, appuyées par ce que peuvent en dire les chefs d'équipe et les éboueurs, montrent que l'équité dans la répartition des tâches est un critère générique partagé entre les différents professionnels du collectif. Autrement dit, l'activité de répartition des tâches est pensée dans le collectif dans les termes de l'équité.

61Au cours d'une autoconfrontation croisée, entre deux des chefs d'équipe du collectif, faisant suite à ce constat, émerge dans la conversation un désaccord entre eux sur certains critères de la répartition des tâches. Ainsi, " être juste dans la répartition des tâches " recouvre en réalité une multitude de critères, qui entrent parfois en contradiction, et qui déterminent l'activité réalisée et les différences qu'ils constatent dans leurs manières de construire le tableau de répartition des tâches.

62Cette première controverse sur les critères de répartition entre les deux professionnels, Bakary et Alexandre, a marqué le début, dans l'intervention, d'une analyse étendue du conflit entre chefs d'équipe sur les critères de qualité de la répartition des tâches.

63C'est dans ce cadre que nous soutenons que l'observation permet au collectif professionnel de faire émerger des faits psychologiques collectivement débattus - en tant que segments de leur activité - pour être en mesure de se positionner par rapport à eux. Les échanges collectifs portant sur les faits psychologiques - ici les critères de la répartition des tâches - peuvent ensuite, et éventuellement, être repris par chacun pour poursuivre son propre dialogue intérieur sur les questions vives du métier, et ce afin de repenser et de reprendre à nouveaux frais leurs manières de réaliser la répartition des tâches.

64L'analyse de l'activité repose, on l'a vu, sur différents moments d'observations successifs en clinique de l'activité. D'abord observation par le chercheur en situation de travail, puis observation par le professionnel en situation d'extériorité (autoconfrontation simple), et enfin observation entre deux professionnels (autoconfrontation croisée). Nous cherchons à caractériser ce que ce cheminement dans la méthode peut produire au plan psychologique chez les professionnels concernés. Nous le ferons ici à partir d'un dialogue en autoconfrontation croisée entre Alexandre et Bakary, dans lequel se réalise une segmentation de leur activité.

65Situons l'extrait dans le cadre de cette séance de travail d'une durée d'environ 2 h. Le film de l'activité de mise en route de Bakary a déjà été visionné en début d'autoconfrontation. Au bout d'une heure, le chercheur propose de passer au visionnage du film d'activité d'Alexandre.

66L'activité filmée présente Alexandre lors de la mise en route du travail des éboueurs, le matin à partir de 6h. Il commence par réaliser un ensemble de tâches administratives pour être en mesure plus tard de sortir sur le terrain afin d'anticiper le travail à réaliser. Petit à petit, les éboueurs arrivent à l'atelier. La plupart d'entre eux rentrent dans le bureau du chef d'équipe pour le saluer. De manière très fréquente, c'est aussi l'occasion pour eux de visualiser le tableau de répartition des tâches pour voir sur quelles tâches ils ont été affectés ce jour-là. Ce moment est important pour Alexandre, car il lui permet d'identifier les présents pour constituer l'affectation. Pour cette raison, il n'affiche pas le tableau avant l'heure de départ au travail (à 6 h 10) pour être en mesure de modifier sa répartition en cas d'absence imprévue.

1 PE renvoie à la tâche de collecte des " Papiers-Emballages ", c'est-à-dire des " bacs jaunes "

2 VE renvoie à la tâche de collecte sur " Voies Etroites ", il existe plusieurs déclinaisons pour c (...)

3 La semaine est organisée selon le roulement suivant : trois journées de 9h (6h-17h), suivies de d (...)

67Alors que le film se déroule, le chercheur arrête les images sur le tableau de répartition des tâches réalisé par Alexandre le jour de l'observation filmée. Il tente de questionner les conflits sous-jacents à la configuration de cette répartition des tâches entre éboueurs, sans savoir précisément en quoi consistent ces conflits : " j'aimerai bien qu'on discute un peu de ce tableau... là ". Alexandre précise alors ce qu'il serait possible de " discuter " à partir du tableau : " Alors... sur le, sur le groupe 7... si ! J'avais mis D. sur la 11/12... en PE 1 ". Il poursuit : " ... au lieu de la VE 2 alors que c'était son premier... ou son deuxième neuf 3 je crois... ".

68Dans la poursuite de cette analyse réalisée par Bakary et Alexandre, s'engage entre eux une controverse professionnelle sur la manière de répartir les tâches à propos d'un éboueur en particulier (D.). Les deux professionnels réalisent dans le dialogue une opposition entre deux critères possibles de la répartition des tâches, deux manières possibles de prendre en compte, plus ou moins, l'engagement des éboueurs lors de la répartition des tâches : " l'équité " ou " l'égalité ". À partir de l'extrait n° 1, on se propose d'analyser comment se produit la segmentation de l'activité des chefs d'équipe à partir de la mise en discussion du conflit de critères " équité "/" égalité " au cours de la répartition des tâches. Nous chercherons à proposer une interprétation de ce qui se joue dans le processus de segmentation que nous avons décrit précédemment. Nous proposerons cette interprétation en tentant de mieux caractériser, du point de vue de l'activité d'observation à laquelle ils se livrent, ce qui a permis à Bakary et Alexandre d'opérer la distinction entre les deux termes. Nous verrons ensuite comment cette segmentation peut, au niveau collectif, devenir un instrument de l'activité d'analyse des autres chefs d'équipe engagés dans le dispositif d'intervention.

Tableau 1 : Extrait d'autoconfrontation croisée entre Alexandre et Bakary
Table 1 : Extract from a crossed self-confrontation between Alexandre and Bakary

69Alors que les deux chefs d'équipes cherchent à résoudre dans le dialogue le problème de la prise en compte de l'engagement subjectif des éboueurs lors de la répartition des tâches, une controverse s'engage entre eux. Pour Bakary, le principe d'équité constitue le critère principal de la répartition : il faut attribuer les tâches en fonction des performances des agents, gage d'un travail de qualité. Pour Alexandre, à l'inverse, l'égalité est le premier critère à prendre en compte : affecter les tâches indistinctement à tous les éboueurs, quelle que soit leur expérience. Ce critère permettrait, selon lui, de ne pas démotiver les jeunes éboueurs, sans expérience, qui pourraient avoir le sentiment d'un management par " traitement de faveur " avec les plus expérimentés.

70Deux mouvements discursifs principaux peuvent être identifiés dans cette séquence. L'analyse de l'extrait sera organisée en fonction de chacun de ces deux mouvements.

71Le chercheur tente d'abord, en s'adressant à Bakary (en 1), d'introduire la question de l'efficacité dans le débat qui s'instaure. Bakary s'en empare afin de poursuivre l'argumentation (" notre grand souci c'est que les collectes soient finies ", en 2). Bakary peut soutenir ici que sa manière d'affecter D., qu'il considère comme un éboueur très performant, sur ses journées de 9h à la VE permet de terminer la collecte de façon systématique. Mais pour Alexandre, le pendant de ce système d'affectation (affecter un autre éboueur que D. sur la VE) n'a pas été suffisamment éprouvé pour être en mesure d'en tirer des conclusions du côté de l'efficacité (" [L'échec de la collecte] n'est arrivé qu'une fois ", en 3 et 5). Lors des journées de 6h, et lorsque D. est en repos, ils ont l'occasion d'expérimenter des binômes d'éboueurs sur la VE en l'absence de D. Pour cette raison, Bakary indique que l'efficacité de la pratique doit être évaluée sur un temps plus long (" ça ne fait pas longtemps qu'on a opté ce changement ").

72À ce point de la conversation, et alors que l'efficacité de la collecte est envisagée uniquement sous l'angle de l'expérience et de la performance de D., Alexandre introduit la question du collectif d'éboueur (" sur la totalité ", en 7). Autrement dit, en affectant D. sur la VE de façon systématique sur les journées de 9h, Alexandre fait l'hypothèse d'un effet sur l'équipe d'éboueur qui se sent mise à l'écart de la tâche de VE, alors que D. y est valorisé, ce qui représente un obstacle indirect à l'efficacité de la collecte et à l'engagement des éboueurs. Afin de poursuivre l'argumentation sur ce nouvel objet Bakary rapatrie dans la discussion une règle générique de gestion de l'équipe dans l'activité d'encadrement : l'équité (" on devrait tous les traiter de façon équitable ", en 8). Cette généricité se signale dans le dialogue par l'usage du " on ", en référence au collectif de métier. En effet, dans le milieu, il est admis que l'activité de répartition des tâches doive tenir compte des préférences des uns et des autres, afin que chaque éboueur puisse se sentir satisfait des tâches qui lui sont attribuées, et ce afin de maintenir chez chacun un niveau de motivation suffisant à la bonne réalisation du travail. Mais, dès le tour de parole suivant (en 9), Alexandre propose une alternative au traitement équitable : " ou égale ouais ".

73Cette alternative n'est pas tout de suite perçue par Bakary qui continue à suivre le fil de sa pensée (" voilà égale ", en 10) en tentant d'unifier dans une même signification ces deux alternatives possibles. Alexandre, qui tient à faire la distinction, reprend Bakary et insiste sur le fait qu'il préfère qualifier le traitement des éboueurs comme " égal " plutôt que comme " équitable " (en 11). Le chercheur s'engage alors sur la voie déjà foulée par Bakary, en agglomérant à son tour les significations des deux termes (" Et donc toi ton souci c'est que ce soit équitable quoi ? ", en 14). Mais Alexandre continue de résister à cette assimilation, cette fois en direction du chercheur qui ratifiera la distinction (en 16) entre le critère d'égalité et le critère d'équité. De notre point de vue, c'est au cours de ces derniers tours de paroles (10 à 16) que s'opère la segmentation de l'activité des deux professionnels-chefs d'équipe, dans la définition par le dialogue de la distinction entre le critère d'équité et le critère d'égalité, distinction qui n'avait jamais été posée auparavant dans l'intervention.

74Ce premier mouvement (de 1 à 16) correspond à la construction d'un espace de dialogue autour de la question managériale de prise en compte de l'engagement des éboueurs lors de la répartition des tâches au sein de l'équipe. Les tours de paroles successifs permettent aux deux professionnels et au chercheur de poser ensemble dans l'interlocution l'objet qui sera conjointement pris en charge ensuite. En l'occurrence, c'est l'opposition entre deux critères, " équité " ou " égalité " dans la répartition des tâches, qui constituera le thème central dans la poursuite du dialogue. L'interlocution prend également la forme d'une dispute professionnelle ou controverse, au cours de laquelle le conflit de critères est mis au travail. La controverse constitue ici une forme de réalisation langagière du conflit de critères équité/égalité dans l'activité de répartition des tâches des deux professionnels.

75Le second mouvement que nous identifions dans cet extrait de dialogue (de 17 à 28) permet à Bakary et Alexandre de mieux circonscrire la distinction précédemment opérée entre l'équité et l'égalité. Afin d'approfondir cette distinction, le chercheur tente de produire une interprétation de ce qu'Alexandre peut entendre par " égal ". Mais Bakary, qui semble affecté par l'alternative proposée, coupe le chercheur afin de pousser Alexandre lui-même à lui attribuer une signification (" Pourquoi pas équitable ? ", en 19).

76Dans la suite de la conversation Alexandre développe ce qu'il entend par " égal " en y associant un certain nombre de critères tels que les " habiletés ", les " capacités physiques ", les " aptitudes " des éboueurs, mais aussi " connaître [l'itinéraire de] la benne " ou " donner la possibilité aux autres de connaître cet itinéraire ".

77La controverse ainsi entamée se poursuit jusqu'à la fin de la séquence en autoconfrontation croisée, sur près de 30 minutes, au cours desquelles Bakary et Alexandre redéfinissent ce qu'ils cherchent à faire lorsqu'ils attribuent les tâches aux uns ou aux autres des éboueurs.

78Suite à cette première séquence et avec l'accord de Bakary et Alexandre, le chercheur a proposé de reprendre collectivement l'extrait de dialogue précédemment présenté. Il a ainsi été visionné par l'ensemble des chefs d'équipe engagés dans le dispositif d'intervention. Suite à la présentation de l'extrait, une conversation collective s'engage entre les professionnels. Nous ne ferons que décrire ici la teneur de ce dialogue collectif, dans un souci de synthèse.

79Au cours de cette reprise collective, les chefs d'équipe sont revenus sur les critères de l'égalité et de l'équité d'abord mis en lumière dans le dialogue entre Bakary et Alexandre. Chacun a pu dire aux autres laquelle de ces deux modalités il préférait réaliser dans sa propre activité. Se faisant, un dialogue s'est réalisé entre eux, par exemple à propos des possibilités réelles de mettre en œuvre ces critères : au nom de l'égalité dans la répartition des tâches, peut-on réellement affecter un éboueur sur une tâche qu'il n'aime pas faire, qu'il ne sait parfois pas réaliser, et qu'il n'a pas toujours envie de faire ? Au nom de l'équité, peut-on réellement fonctionner uniquement en attribuant les tâches les plus valorisantes aux éboueurs les plus performants ?

80Dans cette activité dialogique collective, les controverses et les questions de métier ont permis à chacun de s'approprier la segmentation de leur activité réalisée dans le dialogue entre Alexandre et Bakary.

81L'observation du travail, lorsqu'elle est réalisée par les professionnels eux-mêmes, les conduit à faire émerger dans le dialogue de nouveaux critères de réalisation du travail. L'observation fait apparaître de nouvelles alternatives possibles, potentiellement disponibles pour les réalisations à venir. C'est ce que nous appelons la segmentation de l'activité. Nous cherchons à qualifier le devenir de cette segmentation dans les dialogues tenus ultérieurement par les professionnels.

82Nous nous appuierons ici sur un extrait de dialogue entre deux chefs d'équipe ayant vécu l'émergence de la segmentation équité/égalité, qui fait maintenant objet de débat au sein du collectif professionnel, pour tenter d'en dire quelque chose du point de vue du développement de leur activité d'analyse. Les extraits d'autoconfrontation simple et croisée que nous présentons ci-dessous se déroulent donc a posteriori des dialogues précédemment décrits. Ils doivent nous permettre de montrer que la segmentation laisse des traces dans l'activité dialogique à venir des professionnels, et qu'elle est ainsi mise à l'épreuve au cours d'observations ultérieures de leur activité. Elle constitue, en somme, une nouvelle ressource pour eux afin de repenser leur activité.

83Les dialogues ultérieurement réalisés s'organisent en deux parties distinctes. Le premier dialogue que nous présentons (extrait n° 2) est issu d'une autoconfrontation simple avec Nadine, une professionnelle-chef d'équipe depuis dix ans. Le second dialogue (extrait n° 3) est un extrait d'une autoconfrontation croisée entre Nadine et Julien, chef d'équipe depuis cinq ans.

84Le film d'activité travaillé en autoconfrontation simple présente l'activité de Nadine, au moment où elle doit mettre en route le travail des éboueurs. C'est aussi à ce moment-là que Nadine revient sur le tableau de répartition des tâches, pour y apporter les modifications de dernière minute. Dans le dialogue avec le chercheur en autoconfrontation simple, Nadine revient sur les critères qui guident la répartition des tâches dans son activité.

Tableau 2 : Extrait d'autoconfrontation simple avec Nadine
Table 2 : Extract from individual auto-confrontation with Nadine

4 GO = Gros Objets. L'abréviation désigne la tâche de collecte des " objets encombrants ".

5 L'expression " en pied " signifie l'attribution systématique d'un secteur de travail à un même éb (...)

85Dans cette séquence, Nadine explique au chercheur ce qui la pousse à attribuer des secteurs " en pied " 5 à certains éboueurs. En 4, le chercheur rapatrie une hypothèse déjà mise en discussion avec d'autres chefs d'équipe au cours de l'intervention (" quand tu mets en pied par exemple ça part du principe que... c'est... ça les préserve ? "). En 5, Nadine envisage la préservation du côté de la responsabilité qu'on confie à l'éboueur, et de l'effet de satisfaction supposé que cela peut produire chez lui (" C'est, ils sont responsables, les gens les connaissent bien souvent quand ils sont en pied quelque part "). En 8, le chercheur tente de pousser Nadine à reprendre la question de l'affectation " en pied " à partir du dialogue réalisé entre Bakary et Alexandre. En effet, l'affectation " au mérite ", évoquée en 6 par le chercheur, et validée en 7 par Nadine, l'amène à comparer les deux situations (en 8) qui semblent identiques selon le même critère d'équité. En 9, Nadine tente de retrouver les termes de la segmentation, sans y parvenir. Afin de soutenir Nadine dans cette élaboration, le chercheur reprécise les deux termes évoqués lors de la discussion collective précédente en 10. Cette actualisation de la segmentation pousse Nadine, en 11 et en 15, à prendre position du côté de l'équité. Elle indiquera en 13 les critères qui sous-tendent, selon elle, une manière de répartir les tâches équitablement.

86Cet extrait de dialogue entre le chercheur et Nadine a une fonction d'actualisation de la segmentation. Le dialogue permet ici à Nadine de réaffirmer son positionnement du côté de l'équité, tout en engageant pour elle-même une élaboration autour des critères qui pourraient guider une répartition des tâches équitable.

87Dans l'extrait suivant, le même film est présenté aux deux professionnels, Nadine et Julien. Le film d'activité de Julien est également visionné. Julien réalise son activité dans la même situation que Nadine, lors de la mise en route du travail dans son atelier.

Tableau 3 : Extrait d'autoconfrontation croisée entre Nadine et Julien
Table 3 : Extract from a crossed self-confrontation between Nadine and Julien

6 " gros objets " = tâche de ramassage des objets encombrants

7 Accident du Travail

88Le début de l'extrait (tours de paroles 1 à 5) fait état de l'objet de discours en cours d'élaboration entre les deux professionnels. Cet objet concerne la coordination entre deux chefs d'équipe d'un même atelier dans la préparation du tableau de répartition des tâches. Avant de partir pour ses jours de repos, Nadine ne prépare pas le travail, elle laisse son collègue le faire, afin qu'il puisse lui-même gérer les éventuelles modifications à y apporter le lendemain. De plus, les chefs d'équipe ayant chacun leur façon de répartir les tâches, Nadine estime devoir respecter les manières de faire de son collègue en le laissant réaliser lui-même la répartition des tâches (en 5). Afin de mettre au travail entre eux cette question des manières différentes de préparer le tableau de répartition entre collègues, le chercheur propose en 6 d'envisager la situation, qui peut parfois arriver (en 7), dans laquelle le collègue prépare la répartition pour eux, et que cette répartition leur pose problème. À cette occasion, Nadine réalise en 9 une reprise de la distinction entre égalité et équité afin de soutenir son point de vue auprès de Julien et du chercheur. Elle fait ici usage de la distinction, qui fonctionne désormais comme un concept de métier, pour caractériser les différences qu'elle constate entre ses manières de faire le tableau de répartition et celles de son collègue (" mon collègue il a tendance à... à être je dirai euh... à faire l'égalité et moi l'équité "). Ce faisant, ce qui pourrait être attribué à un trait de caractère, ou à une disposition à bien savoir répartir les tâches, est ici attribué par Nadine à un choix délibéré et à un désaccord sur les critères de qualité. En effet, en énonçant la modalité de répartition mise en œuvre par son collègue, elle réalise dans le même temps une différenciation entre leurs manières de faire, qu'elle peut alors attribuer aux différentes variantes précédemment élaborées collectivement et individuellement (extrait 1). Autrement dit, c'est parce qu'elle a pu élaborer son activité à partir de la segmentation opérée dans les dialogues précédents, qu'elle peut maintenant, dans le cours de la conversation, en disposer pour produire une interprétation de ce qu'elle est en train d'observer. Pour cette raison, on peut dire que Nadine s'est saisie de la conceptualisation équité/égalité, afin de segmenter un nouvel objet dans son activité : les manières différentes de faire le travail entre collègues.

89Au terme de l'exposé des matériaux cliniques, nous pouvons à présent revenir sur les premiers éléments qui ont guidé l'élaboration théorique.

90C'est dans le premier extrait présenté que s'opère une segmentation de l'activité, faisant ainsi émerger deux critères possibles qui tiennent compte de manière différente de l'engagement subjectif des éboueurs dans leur travail. Dans l'extrait n° 1, les observations de Bakary sur l'une des règles générique du métier de chef d'équipe - l'équité dans la répartition des tâches - provoquent chez Alexandre un effet de distanciation. Il ne se reconnait plus tout à fait dans l'activité telle que son collègue la décrit, et réagit à son interprétation. À ce stade, les observations réalisées par Bakary, qui appartiennent à son espace subjectif, pour le dire à la manière de Droz, sont des certitudes ou, du moins, elles peuvent l'être. Mais puisqu'elles sont insérées dans un espace intersubjectif dans lequel Alexandre est impliqué, ces observations sont rendues discutables dès lors que l'un ou l'autre ne reconnaît plus son activité propre dans les mots d'autrui. C'est pourquoi Alexandre propose une autre voie possible pour envisager la répartition des tâches, l'égalité. Dès lors, la tâche ne consiste plus seulement à commenter l'activité du collègue, mais aussi à tenter de résoudre les conflits de l'activité de répartition des tâches, en tant qu'elle peut constituer un moyen pour favoriser l'engagement subjectif des éboueurs dans la réalisation de leur travail. On pourrait dire que l'activité discursive change de destinataire au cours de l'observation, qu'elle change d'interlocuteur. Elle ne s'adresse plus seulement à l'activité de l'un ou à l'activité de l'autre, mais aussi, et surtout à ce qu'il y a de générique dans le métier, comme instrument pour faire ce qui est à faire, c'est-à-dire au genre professionnel en vigueur (Clot, 1999 ; 2008). C'est ce nouvel interlocuteur qui, dans le dialogue entre Alexandre et Bakary, " exige pour se laisser convaincre ". En instruisant la possibilité d'une alternative possible à l'équité, c'est le genre professionnel qui s'en trouve potentiellement transformé, car il s'opère alors un accroissement des possibles dans l'activité de répartition des tâches pour chaque chef d'équipe.

91La distinction opérée entre " égalité " et " équité " au cours de la conversation constitue une segmentation potentielle de l'activité de chacun des chefs d'équipe, qui peut être rendue disponible à tous dans la poursuite du travail d'analyse par l'ensemble du groupe de pairs engagé dans le dispositif. L'effet à priori de cette segmentation ne peut pas être spécifié, c'est pourquoi nous insistons sur la potentialité de la segmentation. Pour devenir effective, la distinction opérée doit devenir un instrument pour l'activité propre des autres chefs d'équipe, ce qui ne va pas de soi.

92Les deux derniers extraits présentés (extraits n° 2 et 3) montrent comment la segmentation concourt au développement de l'observation. Pour Nadine, elle constitue un moyen de poursuivre l'analyse des situations de travail dans le cours des autoconfrontations. Mais pas uniquement. Elle peut également être opérante pour repenser d'autres activités que celle de répartition des tâches, comme c'est le cas ici pour Nadine. Dans ce cas, elle fonctionne comme un concept de métier, " prêt à l'emploi ", et permet aux professionnels de produire des interprétations nouvelles à partir des observations réalisées précédemment.

93Dans le processus de segmentation que nous avons décrit au travers des trois extraits de dialogues présentés, l'observation remplit une diversité de fonctions. Elle est d'abord un moyen pour le chercheur de mettre au travail chez le sujet observé de nouveaux objets en tentant de provoquer chez lui un dialogue intérieur. Elle est ensuite un moyen pour le sujet lui-même, en autoconfrontation simple, lorsqu'il tente d'expliquer au chercheur, et à lui-même, la manière dont il s'y prend pour agir en situation. Enfin, elle constitue un moyen d'élaboration de l'interprétation des sujets lorsqu'elle leur permet d'adresser leurs analyses à un autre professionnel en autoconfrontation croisée.

94De plus, l'observation, lorsqu'elle constitue l'instrument des professionnels entre eux, et pas uniquement celui du chercheur, appelle de nouvelles observations. Dans l'exemple que nous avons présenté, l'activité d'observation réalisée par les professionnels procède par sélection de segments de leur activité qui contiennent une multitude d'objets de dialogue potentiels, c'est le processus de segmentation que nous avons identifié. En observant le tableau de répartition des tâches réalisé par Alexandre dans un cadre qui favorise l'analyse, les deux professionnels peuvent poser la question de l'équité comme un objet en soi dans le cours de l'autoconfrontation. De la même manière, en observant sa propre activité sur les images filmées, Nadine peut regarder la question de l'hétérogénéité du collectif à partir de la question de l'équité, en segmentant à nouveau son activité du côté des manières de faire différentes entre collègues.

95Ces remarques nous amènent à concevoir l'observation comme une activité en développement dans le déroulement de la méthode en autoconfrontation croisée. D'abord source de développement du dialogue intérieur, elle devient ressource pour le développement du dialogue dans le collectif. Par les segmentations successives qu'elle occasionne, l'observation se fait de plus en plus minutieuse, elle devient un moyen d'entrer dans le détail des analyses à la recherche de l'objectivité, qui, s'il elle est déterminée pour un temps, pourra être reprise à l'occasion d'observations ultérieures. De ce point de vue, la répétition des observations d'un contexte à un autre constitue une ressource pour faire " varier la focale " des observations à venir. Elles permettent aux professionnels d'observer à nouveau la même situation en faisant des observations précédentes le moyen d'y retrouver autre chose que ce qu'on a déjà pu en dire.

96L'observation, d'abord source de production des interprétations réalisées par les professionnels, devient, suite aux segmentations de l'activité pratique qui s'opèrent dans le dialogue, ressource pour produire de nouvelles interprétations. Il s'établit ainsi un cycle de l'observation au cours de l'intervention, de source à ressource, et inversement. Mais pour que ce cycle puisse s'établir, le rapport initial observateur/observé doit migrer dans le déroulement de la méthode, d'abord entre le chercheur et le professionnel, il devient ensuite un moyen pour les professionnels entre eux, de questionner le " déjà dit ", c'est-à-dire de réinterroger ce qui fait " fond commun " dans le métier. Dans le cours des situations où ils sont amenés à s'observer, le rapport intersubjectif constitue donc un moyen privilégié pour donner une histoire à l'objectivité. La répétition des situations intersubjectives d'observation permet de construire de l'objectivité en redéfinissant entre les professionnels un périmètre dialogique qu'ils ne soupçonnaient pas, c'est-à-dire en réévaluant les critères de qualité considérés comme acquis. C'est le cas ici lorsqu'Alexandre et Bakary redécouvrent une alternative possible à une répartition des tâches équitable, puis lorsque cette alternative est rediscutée avec l'ensemble du collectif. Car l'équité fait partie dans ce milieu du discours entretenu par chaque chef d'équipe lorsqu'on l'interroge sur sa manière de réaliser le travail - " faire une répartition équitable ". C'est pourquoi la distinction opérée par les chefs d'équipe entre équité et égalité revêt de notre point de vue une fonction psychologique centrale lorsqu'on tente de provoquer, en clinique de l'activité, le développement de l'activité des professionnels concernés. Cette fonction peut être exprimée de la manière suivante : en opérant une segmentation à partir d'une équité " ancrée " dans le discours des professionnels, vers deux modalités d'action nouvelles, l'équité ou l'égalité, c'est le genre professionnel qui s'en trouve potentiellement modifié. Là où il n'y avait auparavant qu'une seule manière de faire ou de dire, chacun peut à présent se " positionner " autour de deux variantes distinctes. C'est donc le " stock de "mise en actes", de "mise en mot" mais aussi de conceptualisations pragmatiques (Samurçay & Pastré, 1995), "prêts à servir" " (Clot, 2008, p. 107) qui s'en trouve renouvelé. On pourrait dire qu'il s'agit là d'une forme de renouvellement du " pré-travaillé social ", une modification des conditions initiales de l'activité en cours, préalables indispensables de l'action.

97Enfin, la répétition des observations à travers des contextes multiples fonctionne comme un instrument psychologique de délimitation du réel. La segmentation du drame et la formation des faits psychologiques (Politzer, 1928/1967), produits de l'activité d'observation, semblent alors fonctionner comme " catalyseurs ", permettant de prendre position face à un objet mieux circonscrit via l'activité d'analyse, de faire des choix de positionnement, et donc de construire la responsabilité de ses actes en assumant de trancher dans l'étendue des possibles.

98Pour terminer, nous voudrions souligner que, dans cette perspective en clinique de l'activité, l'usage clinique de l'observation n'est pas tourné entièrement vers le recueil de données. L'observation est d'abord tournée, dans l'intervention, vers la production d'une genèse instrumentale (Rabardel, 1995) particulière, qui fait de l'observation un instrument à disposition des professionnels pour revitaliser le dialogue à l'intérieur du collectif en développant les objets et les destinataires de leur activité, et au-delà, dans l'organisation. C'est pourquoi l'observation est utilisée ici dans différents registres successifs. Pour que l'activité d'observation puisse se déplacer du chercheur aux professionnels entre eux, cette traversée des registres est indispensable. Elle permet de faire varier les destinataires de cette activité à l'intérieur de chacune des phases de la méthode. Ici " la connaissance n'est plus la découverte des nécessités ou des évidences, mais l'actualisation des possibles ou la création de nouveaux possibles " (Ciccone, 2013, p. 21).

99La manière d'engager les professionnels dans une segmentation du drame et dans l'émergence de faits psychologiques en développant l'observation entre eux nous paraît constituer un moyen de pousser le collectif à se dépasser lui-même, c'est-à-dire à repousser l'objectivité, en prenant des libertés avec le " déjà-dit " et le " déjà fait " dans le milieu professionnel.

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Le processus d'observation, son développement et ses effets dans la...

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The purpose of this article is to analyze the development of observation as an activity within the crossed self-confrontation method. The first part describes the theoretical connections between observation and intersubjectivity in the observation process, and the psychological process that is involved. The second part presents an intervention based on the crossed self-confrontation in activity clinic.

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De l’observation à distance à l’observation in situ : étude des effets d’un dispositif innovant sur la professionnalisation des enseignants du second degré

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Cet article décrit et analyse les effets d’un dispositif d’observation destiné aux professeurs stagiaires de l’enseignement secondaire d’un institut de formation en France ayant pour vocation de les préparer à leur première affectation professionnelle. Les résultats montrent le potentiel d’apprentis…

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1L'objet de ce texte est d'interroger les notions d'éducation et de formation tout au long de la vie (quant aux fins qu'elles visent et aux moyens qu'elles requièrent), à l'aune de l'enjeu contemporain de l'autonomie individuelle, pour chercher à élucider la manière dont l'autorité pourrait se recomposer aujourd'hui. Le propos sera conduit d'un point de vue philosophique, et s'inspire plus spécifiquement de la philosophie politique de l'éducation telle que Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi l'ont décrite et mise en œuvre. Méthodologiquement, il s'agit notamment de considérer que c'est à partir d'une élucidation des transformations actuelles des sociétés démocratiques que l'on peut ensuite penser avec acuité leurs diffractions spécifiques dans le domaine éducatif (Blais, Gauchet & Ottavi, 2002/2013, p. 8-9 ; 2008, p. 7 ; 2014/2016, p. 8). En d'autres termes, pour pouvoir penser l'autorité dans l'éducation aujourd'hui, il faut d'abord la penser dans la modernité démocratique en général.

2Cela justifie l'inscription du présent propos dans le cadre théorique que constituent les travaux de Gauchet, visant justement à en proposer une théorie globale, historique et philosophique. La tétralogie L'avènement de la démocratie (2007a, 2007b, 2010, 2017) prolonge dans cette optique (2007a, p. 9-12) l'inspiration, développée dans Le désenchantement du monde (1985a), selon laquelle la spécificité de la modernité démocratique peut être pensée et rendue intelligible en l'envisageant comme " sortie de la religion ". Cela ne signifie pas la fin des croyances religieuses mais la sortie d'un type d'organisation, " une manière d'être complète des communautés humaines, impliquant un type de pouvoir, un type de liens entre les êtres, un type d'inscription dans le temps, un mode de cohésion des collectifs et des groupes en général " (2008, p. 61) également appelé " hétéronomie, [...] la constitution de la société humaine, sous l'ensemble de ses aspects, par une loi extérieure d'origine transcendante qui la domine " ( ibid.). L'autorité, dans ce cas, est ce qui s'impose d'en haut et ne se discute pas, sans avoir à contraindre par l'exercice du pouvoir, car sa légitimité est transcendante. Or, pour Gauchet, la sortie de la religion et l'autonomisation du monde humain vis-à-vis de cette source transcendante constituent " le véritable processus générateur du monde moderne " ( ibid.). Dans son vocabulaire, la " démocratie [...] est la mise en forme politique de l'autonomie humaine " ( ibid.). L'avènement de la démocratie passe par un lent processus dans lequel, de 1500 au début des années 1970 (2007a, p. 12-15), se succèdent les compromis entre hétéronomie et autonomie (2017, p. 636-641), compromis sur lesquels repose en grande partie la légitimation de l'autorité, en particulier dans l'éducation via un certain rapport au passé. Jusqu'à peu, en effet, " la part de tradition effectuante demeurait une dimension essentielle de nos sociétés. On suivait la tradition sans la révérer. Ce n'est plus le cas. Nous ne reposons plus sur aucun socle de passé faisant autorité. [...] Le choc pour nos systèmes d'enseignement est majeur. Il n'y a pas de sens à le déplorer mais c'est un fait dont il faut mesurer la portée. " (2008, p. 69). " L'histoire de la libération est derrière nous ; l'histoire de la liberté commence " (2017, p. 742), et avec elle le défi de penser " l'autonomie sans l'hétéronomie " (p.636). Quid alors de la possibilité de penser conjointement autorité et modernité démocratique ?

3Hannah Arendt (1961/1972, p. 124) avait identifié une trinité liant, selon elle indissolublement, autorité, religion et tradition, ce qui expliquerait une disparition de l'autorité du monde moderne dans les espaces politiques et justifierait de protéger les espaces pré-politiques (famille, école) de la pénétration des principes de la modernité (p.250) qui pourrait y rendre l'autorité impraticable et ainsi l'éducation, comme introduction des enfants dans un monde de culture plus vieux qu'eux ( ibid.), impossible.

4Ces thèses et prescriptions ont été très largement commentées et discutées, notamment par ceux qui envisagent une métamorphose de l'autorité, de sa forme traditionnelle à une forme renouvelée et compatible avec les principes démocratiques. Gauchet, dans les ouvrages collectifs susmentionnés, est de ceux-là. Myriam Revault d'Allonnes (2006), Pierre-Henri Tavoillot (2011) sont également auteurs de publications importantes, discutant la possibilité et les éventuelles conditions d'une pensée de l'autorité en démocratie, aboutissant à des conclusions différentes. Dans le champ des sciences de l'éducation, les travaux d'Eirick Prairat (2010) et Bruno Robbes (2010) ont contribué à renouveler l'abord de cette notion et à ancrer le terme d'" autorité éducative ". D'un point de vue qui se veut descriptif et non prescriptif, et partant lui aussi d'une discussion des thèses d'Arendt, Alain Renaut envisage pour sa part La fin de l'autorité (2004) et teste cette hypothèse dans quatre domaines de la vie de la Cité : gouverner, éduquer, punir, guérir. Nos propres travaux de recherche mettent à l'épreuve une hypothèse différente : d'une part, fin d'une histoire de l'autorité, puisant sa légitimité dans les principes et les rouages de la structuration hétéronome, ou plus récemment dans leurs restes ; d'autre part, début d'une nouvelle histoire de l'autorité, où celle-ci est envisagée comme un élément de réponse au défi de l'autonomie individuelle et collective auquel la structuration autonome confronte. L'ambition de l'article est de bénéficier de l'intérêt heuristique d'une interrogation sur les conditions de possibilité d'une autorité pouvant être mobilisée aussi bien dans l'éducation scolaire et familiale que dans la formation d'adultes, pour proposer une conceptualisation de l'autorité bienveillante compatible avec la modernité démocratique et à même de participer à relever les défis auxquels elle confronte.

5Il s'agira d'abord de préciser le cadre théorique dans lequel s'inscrira le présent propos : description de la " société des individus " d'après l'ouvrage Le nouveau monde (Gauchet, 2017, p. 487-632) ; explicitation de la conceptualisation de l'autonomie individuelle qui sera mobilisée dans ce texte ; discussion du concept de " développement durable de la personne " que proposent Éric Deschavanne & Tavoillot (2007/2011).

6Un premier resserrement de focale permettra ensuite de détailler plus spécifiquement les enjeux auxquels cette situation confronte la pensée philosophique sur l'éducation, et plus spécifiquement l'abord de la notion d'autorité comme condition d'effectivité d'un projet d'éducation tout au long de la vie semblant aller de pair avec la modernité démocratique.

7Il s'agira enfin de se concentrer sur la question spécifique de la reconnaissance de la légitimité de l'autorité. Or l'idée d'éducation et de formation tout au long de la vie oriente également la façon dont autorité et éducation peuvent être conçues. Elle contraint à proposer une conceptualisation ne s'appuyant pas sur une spécificité propre à l'enfance et à sa différence avec l'âge adulte, mais sur les difficultés pour chaque individu du nouveau monde de faire face à l'injonction d'autonomie individuelle.

8Il y aurait lieu pour décrire le nouveau monde de parler de radicalisation de la modernité (Gauchet, 2017, p. 201-210), dont le moindre aspect n'est pas la " concrétisation en bonne et due forme du principe de légitimité moderne " (p.552), le principe individualiste. Autrement dit, les droits de l'Homme cessent d'être des principes théoriques et deviennent des droits positifs fondamentaux au terme d'un " double processus de socialisation de l'individu et d'individualisation du social " (p.554). L'" individualisation juridique devient la norme collective s'appliquant opératoirement à tous " ( ibid.), ce qui marque l'avènement d'une société des individus. Il y a à la fois " attribution généralisée du statut d'individu de droit effectif à l'ensemble des êtres " et " appropriation subjective de cette qualité d'être de droit " ( ibid.) par lesdits êtres. Les conséquences en sont immenses, nous ne signalons ici que les trois plus décisives pour penser l'autorité.

9Premièrement, cela délégitime toutes les institutions qui pouvaient prétendre avoir de la légitimité par elles-mêmes, dont en particulier les institutions éducatives (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 164-165 ; Gauchet, 2008, p. 64 ; 2017, p. 543-547). Les droits fondamentaux égaux deviennent le " foyer unique et exclusif de toute légitimité dans l'espace collectif " (Gauchet, 2017, p. 554), les autres légitimités ne peuvent qu'en être dérivées et sont à reconquérir.

10Deuxièmement, chacun doit devenir individu, c'est-à-dire assumer : son individuation psychique (la construction de son identité), qui ne peut plus procéder par simple identification au groupe d'appartenance (p.610-619) ; son individualisation sociale, qui dépend irréductiblement de la reconnaissance accordée par d'autres (p.624-625).

11Troisième point, qui d'une certaine façon en découle, le " sens de l'éducation s'en trouve révolutionné. Elle avait pour but de socialiser, de constituer les nouveaux venus en êtres-pour-la-société, en les initiant aux mots et aux usages de la tribu [...] Elle va dorénavant avoir pour dessein d'individualiser les nouveaux venus, de les "aider à devenir eux-mêmes" " (p.556).

12Chaque être, enfant ou non, devient " un individu essentiellement autonome en droit, et exigeant d'être traité comme tel " (Gauchet, 2005, p. 363), et au devenir individu se superpose pour tous le défi de devenir autonome. À ce titre, pour Gauchet (2015, p. 163), s'" il y a aujourd'hui une question vive pour la philosophie de l'éducation, c'est bien celle-là : qu'est-ce que l'autonomie, qu'est-ce que devenir autonome et à quelles conditions ? ".

14L'éducation n'en constitue pas moins l'un des " appuis de socialisation " qui rendent l'autonomie individuelle possible (p.26), car elle permet la mise à disposition de ressources techniques et intellectuelles, sociales, morales, affectives, qui sont indispensables pour se diriger dans le monde (Foray, 2017, p. 24-25). Chaque lieu éducatif a ainsi son importance (p.26-27), l'école certes mais aussi la famille et les lieux associatifs. Outre ce qui dépend de l'éducation intentionnelle, devenir autonome passe aussi pour chacun par l'expérience (p.25-26), par " l'éducation que la vie donne à chacun " (p.28).

16La condition pour que l'injonction à l'autonomie ne devienne pas une " aliénation socialement légitime " (p.180) serait donc de considérer que " l'autonomie ne saurait être présupposée et encore moins exigée a priori des personnes ; elle doit être soutenue. Elle n'est pas une donnée, censée être toujours déjà disponible ; [...] elle dépend de conditions préalables, c'est-à-dire de protections offertes, de ressources mises à disposition et d'opportunités d'action. " ( ibid.). La question n'est alors plus seulement comment permettre aux enfants de devenir autonome mais comment permettre à chacun de le devenir et de le rester ensuite, ce que Deschavanne et Tavoillot appellent le développement durable de la personne.

17Cette notion procède d'une tentative de redéfinition de ce que pourrait être un adulte dans l'univers individualiste (Deschavanne & Tavoillot, 2007/2011, p. 65). " La maturité est un point nodal " (p.278) et la définition proposée est proche de l'autonomie individuelle telle qu'envisagée supra. L'adulte " ne peut plus être conçu comme un état mais comme un processus [...], l'âge adulte est davantage une maturescence qu'une maturité " (p.285). Un accompagnement individualisé de ce processus à chaque étape de l'existence est nécessaire, car il ne pourrait aboutir, ni même se poursuivre durablement, seul et sans appui. Dans la prime éducation, il s'agit de " fabriquer des adultes " (p.449) sans pouvoir davantage s'appuyer sur l'évidence " de l'imitation et de la reproduction " ( ibid.) qui a longtemps eu cours. Ensuite, et notamment via la formation tout au long de la vie, " aider les adultes à rester adultes, en dépit des rechutes existentielles que peuvent causer une période de chômage, une séparation difficile, tous ces accidents de la vie " (p.483). L'enjeu est de " maintenir une permanence de la protection à travers l'hétérogénéité et les ruptures des parcours individuels " (p.486), mais aussi de toujours soutenir la possibilité effective pour les individus de faire des choix, sans toutefois orienter ces derniers (p.492).

18Le développement durable de la personne est l'horizon que devrait, selon ces auteurs, viser une politique des âges de la vie à la hauteur du défi que constitue la modernité démocratique. " Jamais son art n'a demandé plus de tact et de finesse puisqu'il doit s'exercer dans les strictes limites de l'autonomie et de la responsabilité individuelle " (p.483). Or justement, pour Blais, Gauchet & Ottavi (2008, p. 167), " l'autorité est l'unique médiation possible entre le commandement d'ensemble et la reconnaissance des individualités, s'agissant de cette entreprise impossible qui consiste à former des individus ".

19Pour Gauchet (2004, p. 35), lorsqu'on envisage aujourd'hui la façon d'accompagner les différentes étapes de l'existence sur le plan de la médiation des savoirs et de la culture, on peut certes " parler d'"éducation", parce que c'est le terme reçu, mais il [...] en faut un autre pour exprimer ce qui se cherche confusément dans les remaniements du présent ". Il suggère d'utiliser le terme de "formation", " à condition de [...] lui redonner une signification large, fondamentale, englobante, celle de la Bildung allemande, celle des "années de formation" qui décident de l'orientation d'une vie ".

20L'entrée dans le nouveau monde et les injonctions qui y sont faites à chacun de devenir un individu autonome constituent, quant aux capacités exigées de chacun, " un pas de plus, qui exige un mot nouveau " (p.36). D'où une ressaisie par Gauchet de la notion de Bildung, pensée non pas en opposition avec l'instruction et l'éducation mais en complémentarité et en adjonction. " La formation, telle que j'essaie d'en faire sentir l'originalité, demande davantage, sans rien renoncer à ce qui précède 4. Au-delà de l'acteur social, c'est à l'individualité concrète qu'elle s'intéresse. Elle met l'accent sur le développement des capacités de la personne dans l'optique d'une individualisation de la construction de soi au cours de la période initiale de l'existence. Elle se préoccupe essentiellement des moyens de devenir soi-même, les pouvoirs de l'acteur social étant supposés découler de cet épanouissement subjectif " ( ibid.).

22En un mot, " l'idée d'"éducation tout au long de la vie" passe du statut d'oxymoron [...] à celui de pléonasme " (Bauman, 2005/2013, p. 185). Or, pour Blais, Gauchet & Ottavi (2008, 2002/2013, p. 45), l'autorité est une condition de l'éducation, et plus encore il y a " de l'éducation parce qu'il y a de l'autorité ". Dans la réflexion contemporaine sur cette notion, certains l'envisagent avant tout dans le domaine politique (Tavoillot, 2011), entre citoyens adultes. D'autres se focalisent sur des situations éducatives, le plus souvent scolaires (Robbes, 2010), où il s'agit très majoritairement de faire autorité auprès d'enfants. Prendre au sérieux l'idée d'éducation et de formation tout au long de la vie semble imposer autre chose. Il s'agirait de penser l'autorité comme s'adressant avant tout à un individu de droit, qui dans un grand nombre de cas pourra être un adulte. Pour le dire autrement, il s'agirait de penser l'autorité comme une relation interindividuelle, sans tabler sur les " facilités " que peut induire chez celui qui doit occuper une place d'autorité une asymétrie générationnelle. Cela conduit à questionner la notion d'autorité éducative et ses possibles champs d'application.

23On associe essentiellement le terme d'autorité éducative aux travaux de Prairat et Robbes. Tous deux semblent à la fois prendre acte d'une impossibilité de mettre en œuvre les prescriptions d'Arendt visant à empêcher la pénétration des principes de la modernité démocratique dans la relation éducative (Prairat, 2010, p. 49 ; Robbes, 2010, p. 84-87) et de l'impasse que constituerait un renoncement à penser l'autorité dans l'éducation.

24Le texte de Robbes intitulé " La question de l'autorité en éducation chez Eirick Prairat " (2018), et plus spécifiquement la section " L'autorité éducative comme concept " (p.165), propose une synthèse utile. Parler d'autorité éducative, ce n'est pas seulement affirmer, à l'encontre par exemple de Jean Houssaye (1996/2007), qu'il n'y a pas à choisir entre autorité et éducation. C'est aussi dire certaines choses sur ce que peut être cette autorité, dont " l'affirmation que l'autorité n'est pas naturelle donc qu'il faut s'y former, le fait qu'elle se distingue du pouvoir et s'obtient par consentement, le postulat qu'éduquer c'est nécessairement vouloir influencer, la distinction entre discipline et autorité, [...] les fondements anthropologiques de l'autorité en éducation dans la précédence du monde, enfin l'importance du temps dans le processus d'autorité " (Robbes, 2018, p. 165).

25Pour Robbes, il serait possible de faire de l'autorité éducative un véritable concept : " un mode de relation intersubjectif porteur de caractéristiques singulières, ayant une certaine permanence, quel que soit le contexte, pour autant qu'il permette à ceux sur lesquels l'autorité s'exerce de s'engager dans un mouvement d'autorisation d'eux-mêmes " ( ibid.). Il existe de nombreux recouvrements entre ce que serait le concept d'autorité éducative et le concept d'autorité bienveillante tels que nous les mobilisons dans nos travaux (Roelens, 2017a, 2017b, 2018a, 2018b). La fin visée, rendre auteur l'autre, est également commune, ainsi que le fait d'insister en particulier sur le rôle d'influence médiatrice et libératrice que remplit l'autorité (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 153-160). Une limite de nombreux travaux sur " l'autorité éducative " est peut-être d'ancrer quasi exclusivement la réflexion dans les cas d'éducation familiale et scolaire (obligatoire), au détriment des situations d'éducation populaire, d'éducation informelle, de la formation pour adulte, bref, de la multiplicité des lieux éducatifs qui concourent au fait de devenir autonome (Foray, 2017, p. 26-28) et de le rester (Deschavanne & Tavoillot, 2007/2011). Bref, il s'agit à la fois d'une vision renouvelée et riche de l'autorité, et d'une démarche qui comporte des points aveugles.

26Nous avons traité ailleurs et en détail, mobilisant la notion d'autorité formative (Roelens, 2018a) des possibilités et conditions d'extension de la notion d'autorité éducative aux multiples situations de formation (au sens large du terme évoqué supra) d'adultes. Ce qui suit ne se veut donc qu'une synthèse des principaux éléments mis alors en évidence, dont en particulier une radicalisation des enjeux de l'autorité éducative, lorsqu'on souhaite l'envisager entre adultes.

27L'autorité se distingue d'un moyen de conditionnement aveugle par le fait que " l'éducation exige [...] la possibilité d'une auto-compréhension a posteriori de ce que l'on a voulu faire de nous " (Prairat, 2010, p. 41). Elle est aussi un moyen d'assumer une responsabilité éducative (Foray, 2016, p. 95 ; Robbes, 2010, p. 72-74), d'accepter une asymétrie de responsabilité en vue de l'autonomie de l'autre. Or, dans une situation de formation d'adulte " il semble plus difficile de différer l'accès du formé au sens de ce que lui apportera la formation, et le sentiment de responsabilité du formateur ne peut s'appuyer sur la réponse presque anthropologique à la vulnérabilité spécifique de l'enfance " (Roelens, 2018a, p. 217). L'autorité éducative permet d'ouvrir doucement la porte du monde aux nouveaux venus (Prairat, 2010, p. 43). " L'autorité formative [...] permet au formateur d'aider "durablement" d'autres individus à franchir les portes multiples qui se présentent devant eux lors de leurs parcours de vie dans le "nouveau monde" " (Roelens, 2018a, p. 220). L'autorité éducative participe à l'accompagnement de l'émergence d'une subjectivité individuelle (Robbes, 2010, p. 78) et d'un être autonome (Prairat, 2010, p. 42). L'autorité formative permet de garantir la durabilité d'une individualité et d'une autonomie qui demeurent vulnérables, elles aussi, tout au long de la vie. Le " développement durable de la personne ", dans un monde qui s'organise pour changer (Gauchet, 2008, p. 64-65) implique que l'individu puisse " être formé à mesure que le monde se transforme " (Roelens, 2018a, p. 223). Centrer notre approche de l'autorité sur les vulnérabilités irréductibles de l'autonomie individuelle et leurs manifestations dans chaque parcours de vie singulier nous permet donc bien d'embrasser l'ensemble des situations éducatives et formatives possibles.

28Or cet accompagnement indispensable de l'autonomie, que l'autorité peut concourir à rendre possible, se trouve lui-même conditionné par la fragilité de ce moyen sur lequel il repose pour partie. En effet, l'autorité " présuppose la reconnaissance " (Prairat, 2010, p. 42) de sa légitimité, et la " position d'autorité ne se légitime jamais d'elle-même " (Robbes, 2010, p. 96). Elle-même est vulnérable.

29" La légitimité passe toujours au final par l'acceptation de l'autre, des autres " ( ibid.), elle dépend donc d'un système de légitimité (Gauchet, 2017, p. 543-547) qui a cours dans un ensemble humain-social donné. Cela ne se limite pas aux relations éducatives, mais prend dans leur cas un tour particulièrement criant. Elles se déroulent en effet dans les deux lieux où la persistance des cadres issus de l'organisation religieuse du monde a résisté le plus longtemps à la moderne révolution de la légitimité individualiste : la famille et les institutions chargées de la transmission de la culture et de la médiation des savoirs. La famille fut l'institution sociale où le maintien de fait d'une hiérarchie des sexes et des générations en vue de la production d'une unité sociale conforme a été le plus durable (p.555). L'école est une institution-clé de la modernité démocratique, mais pendant longtemps, " en dépit de la nouveauté de l'institution et de sa mission, l'esprit général présidant à son fonctionnement reste celui de la reproduction traditionnelle, de l'"action d'une génération sur une autre", comme Durkheim ou Gramsci définiront encore l'éducation, en vue de la perpétuation de l'existence collective sur le plan de la culture " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2014/2016, p. 22).

30Rappelons que pour Arendt (1961/1972, p. 123), il ne pouvait y avoir d'autorité sans l'appui sur le type de conception de la hiérarchie (Gauchet, 1985a, p. 71-75) et de la tradition qu'induit l'organisation religieuse du monde. Pourtant, avec la sortie de la religion et l'avènement de la démocratie, la " religion et la tradition ont perdu complètement leur emprise sur la vie sociale " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008, p. 141) mais le diagnostic arendtien serait démenti, car l'" autorité, elle, perdure même sur un mode problématique, en tant que rouage du mécanisme collectif " ( ibid.).

32Cela permet de clarifier l'enjeu central d'une pensée conjointe de l'autorité, de l'éducation et de la démocratie. " Si on en arrive à la conclusion que le concours de l'autorité est indispensable, alors il faut la produire, c'est-à-dire en créer les conditions. Celles-ci ne seront plus jamais celles du passé. Elles sont à reconstruire sur d'autres bases, qui ne peuvent être que démocratiques " (p.170). Cela conduit à poser la question des conditions de la légitimité de l'autorité en démocratie. Foray (2016, p. 113) rappelle que " la justification de l'autorité dépend des buts qu'elle permet de réaliser [...]. À ce titre, cette légitimité se mesure au degré auquel elle favorise le développement de l'autonomie personnelle ". Nous souscrivons à cette proposition, mais elle nous semble davantage faire signe vers le cas d'une interrogation éthique de l'éducateur sur sa posture que vers le cas où un autre a à reconnaître ou non une autorité comme légitime. Ce point doit être précisé.

34La thèse d'Arendt (1961/1972, p. 123) sur l'articulation autorité-reconnaissance semble être condensée par elle dans cet extrait " La relation autoritaire entre celui qui commande et celui qui obéit ne repose ni sur la raison commune ni sur le pouvoir de celui qui commande : ce qu'ils ont en commun, c'est la hiérarchie elle-même, dont chacun reconnaît la justesse et la légitimité et où tous deux ont d'avance leur place fixée ".

35Alexandre Kojève (1942/2004) est peut-être celui qui exprime de la manière la plus tranchée le lien consubstantiel entre autorité et reconnaissance. " Celui qui "reconnaît" une Autorité (et il n'y a pas d'Autorité non reconnue) reconnaît par cela même sa "légitimité". Nier la légitimité de l'Autorité, c'est ne pas la reconnaître, c'est-à-dire - par cela même - la détruire " (p.62). Les motifs d'une reconnaissance peuvent être multiples (p.66), mais ce serait toujours elle qui signalerait l'existence d'une genèse ou le succès d'une transmission d'autorité (p.96). Il distingue de plus la reconnaissance et " la forme extérieure de "l'acte de reconnaissance" lui-même " (p.97). La reconnaissance de l'autorité ne se manifesterait pas toujours de manière explicite, en revanche elle exclurait la négociation, la persuasion, l'argumentation et le compromis (p.58-59).

36Hans Georg Gadamer (1960/1996, p. 449-450) se distingue lui par sa volonté d'articuler autorité, reconnaissance et raison. " Sans doute appartient-il à l'autorité de pouvoir donner des ordres et se faire obéir. Mais ce n'est que la conséquence de l'autorité que l'on a. De même l'autorité anonyme et impersonnelle du supérieur hiérarchique, résultant de l'ordre dans lequel s'insère le commandement, ne naît pas en définitive de cet ordre, mais le rend possible. Son fondement véritable est ici également un acte de liberté et de raison, qui confère par principe une certaine autorité au supérieur, pour autant qu'il voie les choses de plus haut, ou parce qu'il est plus expert, donc, ici également, parce qu'il l'emporte en connaissance. Ainsi la reconnaissance de l'autorité est toujours liée à l'idée que ce qu'elle dit ne relève pas de l'arbitraire, étranger à la raison, mais peut-être en principe compris. En cela consiste l'essence de l'autorité que revendiquent l'éducateur, le supérieur, le spécialiste ".

38Il nous semble possible de soutenir que la bienveillance dans la conception et la mise en œuvre d'une formation est, dans le contexte démocratique actuel, un moyen essentiel pour permettre à cette formation et au formateur d'être reconnus (avec tout l'éventail de singularités dans les motifs précis de cette reconnaissance qu'implique ce qui a été proposé supra) comme légitimes. Étayer cette affirmation exige en premier lieu de proposer une définition stabilisée de cette notion dont l'omniprésence dans le discours actuel sur l'éducation se paye souvent de flous et d'incompréhensions potentielles, qui plus est lorsque qu'on l'associe à cette notion énigmatique (Ricoeur, 1995) qu'est l'autorité.

39Les théories du care (Tronto, 1993/2009 ; Brugère, 2011/2014) tiennent souvent lieu de bases théoriques pour parler de bienveillance en sciences de l'éducation. Pour Prairat (2017, p. 71), la " sollicitude est le nouveau nom de la bienveillance, celui que l'éthique du care a consacré ", et il assimile ensuite dans son propos bienveillance, sollicitude et care. La question des apports réciproques entre " Care et éducation " a été récemment saisie par la recherche et un ouvrage au cours desquels Marie Beretti (2018) esquisse une confrontation entre care et autorité à l'école. D'autres publications se focalisent sur la bienveillance scolaire (Jellab & Marsollier, 2018).

41La première, " bien veiller ", conjugue un état d'esprit et une exigence de l'esprit. Elle mêle présence et attention (Prairat, 2017, p. 70-71 ; Tronto, 1993/2009, p. 173-177) comme ouverture aux besoins et aux désirs des autres, volonté de comprendre autant que possible ce que sont les rouages du nouveau monde et de développer ses propres capacités d'autoréflexion (Gauchet, 2017, p. 712-729). Cette " veille " n'est donc pas une forme de surplomb ou d'éloignement des possibilités pratiques d'assumer des responsabilités, mais une façon de se donner les moyens de percevoir les vulnérabilités d'autrui et de construire le socle d'un agir pertinent.

42" Bien veiller sur " désignerait ici l'inscription des rapports interindividuels dans une double logique de prendre soin de l'autre (la bienveillance se rapproche alors du care) et d'avoir soin de la relation avec l'autre, ce que permet le tact (Prairat, 2017).

43La dimension temporelle et culturelle de la bienveillance prend acte que l'autonomie individuelle se déploie dans un temps, où elle est inscrite, et dans un monde (de culture), où l'individu doit se diriger. Il s'agit alors de " bien veiller à " ce que cet héritage reçu puisse faire l'objet par chaque individu d'une appropriation singulière, et qu'une actualisation des " "appuis de socialisation" [...] intellectuelle " (Foray, 2016, p. 139) soit possible tout au long de la vie. Cela requiert à la fois de transmettre un certain nombre de savoirs, qu'ils puissent être compris, ce qui implique de repenser la transmission (Roelens, 2018c), longtemps pensée dans le cadre de l'hétéronomie, pour la " mettre au service d'une autre philosophie de l'individu et de la société " (Blais, Gauchet & Ottavi, 2014/2016, p. 252).

44Sans l'autorité comme influence et médiation consentie, il semble difficile que la bienveillance puisse être envisagée comme un principe actif. Les dimensions " bien veiller sur " et " bien veiller à " sous-entendent un agir, une façon concrète d'assumer des responsabilités et de contribuer à rendre auteur un autre individu. Sans la bienveillance, il y a fort à craindre que l'autorité n'existe tout simplement pas, car elle ne serait pas reconnue et donc ne serait rien. L'articulation symbiotique de ces deux notions semble, pour finir, induire une réflexion sur ce que peut être la posture d'autorité dans le nouveau monde.

45Tenter d'y incarner l'autorité bienveillante, c'est en effet avoir cette " disposition spéciale " (Blais, Gauchet & Ottavi 2008, p. 156) consistant à conjuguer le choix d'assumer de prendre un certain risque pour favoriser l'autonomie de l'autre, en ayant l'humilité d'accepter que la proposition ne soit pas forcément saisie. Il est du ressort de l'individu visé de confirmer ou d'infirmer cette tentative. Celui qui propose une influence est en quelque sorte au service de la possibilité de faire ce choix, ce qui correspond bien au critère selon lequel la personnification de l'autorité ne vaut que parce qu'elle " est au service de la représentation d'autre chose et de plus qu'elle " ( ibid.). Cette autre chose, c'est la possibilité concrète de choisir et de se faire par ses choix. La parole d'autorité peut alors être une voix qui s'exprime parmi un " quorum " en délibération dans l'exercice par l'individu de sa capacité à choisir et à penser par lui-même. Rendre l'autre auteur, cela peut être, modestement, lui fournir l'une des nombreuses ressources qu'il articulera ensuite au service de sa propre progression vers une vie qu'il estime bonne. Pour Foray (2016, p. 100), " reconnaître l'autorité, ce n'est pas seulement reconnaître une personne, c'est soit reconnaître ce qui s'exprime à travers elle, soit avoir confiance dans le fait que cette personne agit pour votre intérêt ". Tout en souscrivant à cette proposition, nous suggérons la formulation suivante : si un individu reconnaît une légitimité dérivée des droits fondamentaux qu'il détient, c'est parce qu'il a un ou des intérêts, directs ou indirects, à le faire. Nous n'évoquons pas ici les seuls intérêts économiques, mais bien plus largement les possibilités pour les individus de progresser vers une vie qu'ils considèrent eux-mêmes comme bonne. Une condition de l'inscription de l'autorité dans le système de légitimité qui est celle du nouveau monde serait donc son glissement d'une posture de commandement (ce qu'elle fut longtemps) à une posture de service (ce qu'elle peut aujourd'hui être).

46Dans un tel mouvement, c'est en étant perçues et/ou explicitement présentées avant tout comme ce qui peut contribuer à l'autonomie individuelle des personnes (qui semble constituer la clé de voûte du système de légitimité dérivée de l'érection des droits fondamentaux en pierre de touche de la légitimité démocratique) qu'autorité, bienveillance, éducation et formation peuvent être reconnues comme légitimes. Au niveau individuel comme au niveau collectif, qui doivent être envisagés comme complémentaires, la saisie des " possibles qu'ouvre l'autonomie structurelle " (Gauchet, 2017, p. 644) et la progression vers une autonomie substantielle ne sauraient s'abstraire d'un rapprochement de l'ambition démocratique et des capacités individuelles considérables qu'elle exige. La moindre des complexités n'est pas alors de conjuguer l'humilité qu'implique le glissement de posture évoqué supra et l'importance de la responsabilité qui l'accompagne. Mais l'horizon possible d'un " fonctionnement autonome de la structuration autonome " (p. 743) semble être à ce prix.

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Autorité de la formation, autorité du formateur : autonomie(s) stru...

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This article questions, from the point of view of philosophical politics of education, the issues raised by Le Nouveau monde (Gauchet, 2017) regarding the aims of education and the available means to achieve them. Modern democracies give a triple challenge to those who are born there (part 1) : becoming an individual, becoming autonomous, and stay so whatever the hazards of their life course.

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Alain Renaut avait diagnostiqué " La fin de l'autorité " pour l'ensemble de la société, dès le début du 21 ème siècle (2004). Qu'en est-il aujourd'hui dans le monde de la formation ? Les experts, sont-ils encore en autorité, dans une société de la défiance ?

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La pédagogie doit-elle ignorer les gestes professionnels ? Longtemps la formation professionnelle a méprisé ou ignoré la dimension physique du métier d'enseignant pour se limiter à une didactique disciplinaire ou à une approche sociologique. L'ouvrage de Jean Duvillard veut redonner toute sa place à cette dimension gestuelle du métier. Car on le sait tous sans y avoir réfléchi : il suffit d'une inflexion de la voix, d'un geste, d'une posture trouvés au bon moment pour gérer un conflit ou asseoir son autorité. Enseigner , un art du détail
" Il est intéressant de faire le lien entre le mot enseigner et son étymologie : " marqué d'un signe ", note Jean Duvillard en ouverture du livre. Formateur en Espe il se fixe comme objectif dans ce livre de mettre en lumière " les signes qui vont faire impression sur l'élève dans le sens où ces derniers vont l'imprégner. Ils sont ces marqueurs qui participent activement à la relation éducative, tous ces petits gestes qui donnent vie au discours ".

Pour J Duvillard, " enseigner est un art du détail ". Et ces micro gestes professionnels , porteurs d'une signification ont un effet sur les élèves.

Sa théorie c'est que ces gestes peuvent s'enseigner et qu'il est possible de leur donner une vraie force à partir du moment où ils deviennent déterminés et travaillés. Pour lui ", ce sont des fondamentaux à travailler en formation initiale si l'on veut faire acquérir une certaine dextérité dans la maitrise des gestes du métier d'enseignant ".

Ces gestes professionnels, Jean Duvillard en compte 5 : la voix, le regard, l'usage du mot, le positionnement tactique ou stratégique dans son placement et ses déplacements. A chacun il consacre un chapitre.
Penser son positionnement
Ainsi on observe pour chaque geste ce qui fait de l'enseignant un " passeur de signes " et de l'élève un décodeur. C'est très concrètement, photos à l'appui, que Jean Duvillard aborde chaque geste. Ainsi pour la voix, il aborde le timbre, la portée, le débit , l'accentuation pour arriver à la " conscience musicale du discours ", celle qui permet d'être conscient du maniement de cet instrument pour obtenir un résultat éducatif.

Le chapitre sur le positionnement explique par exemple qu'il ya des endroits meilleurs que d'autres pour obtenir telle ou telle réponse des élèves. Il en explique les paramètres comme la distance à l'élève ou le champ de vision.

On a là une approche pas courante du métier enseignant. Jean Duvillard souhaiterait voir cet enseignement se répandre dans les Espe. En attendant in nous offre un ouvrage très bien informé sur des questions dans lesquelles on risque de tâtonner toute notre vie professionnelle.
Jean Duvillard, Ces gestes qui parlent, Esf Editeur, ISBN 978-2-7101-3112-0
Jean Duvillard : " On peut améliorer la gestion d'une classe difficile "
Jean Duvillard revient sur son enseignement pour montrer comment il peut être transmis par un livre et en quoi il est efficace. Comment appeler ce qu'est votre enseignement ?
C'est l'art du détail et c'est aussi une science dans la mesure où on voit dans le micro geste ce qui est opérant. Je renvoie à Peirce et à sa théorie du geste. L'idée importante c'est celle de l'intention mise dans le geste.

Ce sont des gestes professionnels. Les gestes du métier sont plus en rapport avec des mises en scène, des habitudes. Le geste professionnel a une portée symbolique. Il vient d'une interprétation comme les tableaux du livre le montrent. C'est parce que je suis conscient de la portée symbolique du geste que je peux avoir un effet.
Doit-on parler de gestes professionnels ou de gestes de métier ?
J'en suis persuadé. Et je l'ai enseigné plus de 20 ans en Espe ou Iufm. Deux exemples; Dans le smots : dans la phrase " ce n'est pas mal ce que tu as fait ", l'élève entend instinctivement le mot " mal ". Mais l'intonation joue aussi un rôle. On peut prouver que la musique d'une phrase a un effet sur les élèves.
On regarde souvent la voix uniquement sous l'angle médical. Pour vous la voix est un outil pédagogique ?
Le lieu d'où l'on parle n'est pas neutre. Dans chaque salle de classe il y a un lieu pour la parole instituée. Mon corps, ma posture, ma façon de me déplacer disent des choses que les élèves captent. On peut dire que les 20 premiers pas, les 20 premiers mots, les 20 premiers centimètres du visage sont déterminants pour l'enseignant et bien compris par les élèves. C'est quelque chose que les chasseurs de têtes avent aussi très bien. Donc il faut le travailler.
Vous parlez de positionnement tactique et stratégique. Pourquoi ?
Non car déjà cela demande du travail. C'est en fait un vrai travail d'apprivoisement de soi. Dans le livre je ne donne pas de recette. J'invite à penser la cohérence entre son regard, sa voix, son positionnement et ses intentions pédagogiques.
Avec cette théorie ne risque t-on pas de réduire la pédagogie à des astuces ?
On peut décrire dans le livre des situations. On peut expliquer e qu'est un micro geste professionnel. Mais on peut aussi compléter le livre avec le Mooc lancé par l'université Lyon 1 ou la chaine Youtube. Ils complètent l'ouvrage. Et je suis sur que cs outils peuvent permettre d'améliorer la gestion d'une classe difficile.
Peut-on enseigner ces micro gestes dans un livre ? Propos recueillis par François Jarraud

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La pédagogie doit-elle ignorer les gestes professionnels ? Longtemps la formation professionnelle a méprisé ou ignoré la dimension physique du métier d'enseignant pour se limiter à une didactique disciplinaire ou à une approche sociologique. L'ouvrage de Jean Duvillard veut redonner toute sa place à cette dimension gestuelle du métier.

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MOOC. Micro geste enseignant. Jean Duvillard

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MOOC. Micro geste enseignant. Jean Duvillard

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Jean Duvillard est docteur en Sciences de l'éducation et formateur à l'ESPE de l'académie de Lyon.

Ses travaux de recherche et ses ouvrages portent sur les gestes et micro-gestes de l'enseignant .

Il identifie 2 gestes professionnels - (se) mettre en scène et (s')observer - ainsi que 5 micro-gestes de l'enseignant : la posture gestuée, la voix, le regard, l'usage du mot et le positionnement tactique .

Selon lui, ces gestes professionnels, qui sont porteurs de sens et ont un effet sur les élèves, sont "des fondamentaux à travailler en formation initiale si l'on veut faire acquérir une certaine dextérité dans la maitrise des gestes du métier d'enseignant".

Pour en savoir plus sur les travaux de Jean Duvillard, nous vous invitons à consulter les ressources suivantes :

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Jean Duvillard - Les gestes et micro-gestes de l'enseignant

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Jean Duvillard est docteur en Sciences de l'éducation et formateur à l'ESPE de l'académie de Lyon. Ses travaux de recherche et ses ouvrages portent sur les gestes et micro-gestes de l'enseignant . Il identifie 2 gestes professionnels - (se) mettre en scène et (s')observer - ainsi que 5 micro-gestes de l'enseignant : la posture gestuée, la voix, le regard, l'usage du mot et le positionnement tactique .

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Dans l'enseignement tout n'est pas qu'une question de savoir. Les mots sont dits par une personne qui s'adresse à d'autres personnes. Ils sont portés par une voix, une intention et une présence physique. Le savoir n'est pas le seul élément constituant de l'enseignement qui est, ne l'oublions pas, une forme orale non détachée de la personne qui l'énonce.

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De la corporéité de l'action aux outils d'enseignement : étude de la matérialité de l'agir professoral

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Dans l'enseignement tout n'est pas qu'une question de savoir. Les mots sont dits par une personne qui s'adresse à d'autres personnes. Ils sont portés par une voix, une intention et une présence physique. Le savoir n'est pas le seul élément constituant de l'enseignement qui est, ne l'oublions pas, une forme orale non détachée de la personne qui l'énonce.

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1Au sein du laboratoire ACTé de l'université Clermont-Auvergne, l'équipe de Goigoux et Cèbe conçoit et diffuse depuis plus d'une vingtaine d'années des outils didactiques qui sont conçus comme des vecteurs du développement professionnel des enseignants, notamment parce qu'ils proposent des scripts d'action précis et détaillés, cohérents avec les données scientifiques sur les pratiques efficaces (Rowan et Miller, 2007 ; März, 2014). Ces chercheurs associent les enseignants à la démarche de conception de leurs outils en organisant, comme le font les ergonomes, un dialogue entre opérateurs et concepteurs au service du développement de leur activité (Garrigou, Thibault, Jackson & Mascia, 2001 ; Barcellini, Van Belleghem & Daniellou, 2013). Empruntant concepts et méthodes à la psychologie ergonomique (Leplat, 2000) et à l'ergonomie de conception (Pinsky, 1992 ; Daniellou, 2004), leur travail repose sur une analyse spécifique des pratiques professionnelles pour construire et faire évoluer un " modèle de l'utilisateur " (Rabardel & Pastré, 2005) indispensable pour construire un outil acceptable (Venkatesh et al., 2003).

2En procédant de la sorte, l'équipe clermontoise contribue au débat initié par la revue Éducation & didactique 1 à la suite de la conférence donnée en 2014 à l' American Educational Research Association (AERA) par Anthony Bryk (2015). Le président de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching à Stanford explique pourquoi les outils ou dispositifs qui ont fait la preuve de leur efficacité en situation expérimentale ( evidence-based pratice) ne produisent pas les effets positifs escomptés lorsqu'ils sont généralisés et évalués en contexte ordinaire. Pour lui, les " bonnes idées " mises en œuvre trop rapidement et sans souci de leur intégration dans la diversité des contextes professionnels sont vouées à l'échec. Il poursuit en cela la réflexion de Tyack et Cuban (1995) qui avaient déjà attribué cet échec à l'insuffisante prise en compte, dans la mise en œuvre des innovations, des contextes d'enseignement et des habitus professionnels des enseignants ( Grammar of schooling). Leurs travaux avaient montré que les chances de réussite d'une innovation dépendaient de deux facteurs principaux : sa compatibilité avec les pratiques habituelles des professeurs et, de l'efficience de l'intervention, c'est-à-dire du rapport entre son coût pour les enseignants et ses bénéfices.

3Nous nous sommes basée sur ces arguments pour élaborer un nouvel outil didactique destiné à l'enseignement de la lecture des textes documentaires numériques au cycle 3. Nous avons alors choisi la démarche de conception continuée dans l'usage, initiée par Béguin et Cerf (2004) et théorisée dans le champ de la didactique par Goigoux et Cèbe (2018). Notre ambition est que l'outil ainsi élaboré franchisse avec succès le cap du " passage à l'échelle ", c'est-à-dire le moment critique où une expérience réussie dans des conditions expérimentales par un petit nombre d'enseignants est étendue à une population plus importante dans des conditions ordinaires (Odom, 2009). Nous savons que diffuser des scripts didactiques et les matériaux associés ne suffit pas pour y parvenir (Fixsen et al., 2009, 2013 ; James-Burdumy et al., 2012 ; Gentaz, 2018).

4L'appropriation d'un outil, c'est-à-dire son intégration à la culture propre de l'acteur (Theureau, 2011), doit dépasser la simple acceptation tacite et se transformer en une approbation plus profonde, plus large et plus substantielle (McLaughlin & Mitra, 2001). Selon nous, le meilleur moyen d'arriver à ce résultat est d'amorcer une collaboration avec les enseignants dès le début du processus de conception pour anticiper sa possible intégration à leur habitus professionnel. Mais pour cela, il est indispensable d'analyser les usages que font les enseignants des premiers prototypes expérimentaux qu'on leur propose. Or, peu de publications indiquent comment analyser les retours des premiers utilisateurs, c'est-à-dire comment tenir compte de ce qu'ils disent et font de l'outil pour améliorer celui-ci. Les chercheurs qui s'en préoccupent, en ayant recours aux mêmes dispositifs que les nôtres (focus groupes, observations...), œuvrent dans le champ de la santé ou des interactions homme-machine (par exemple, Abras, Maloney-Krichmar & Preece, 2004 ; Da Silva et al., 2011 ; Scott et al., 2016 ; Vredenburg et al., 2002), pas en didactique. Par conséquent, ils ne tiennent pas compte des spécificités de l'activité d'enseignement : planification des contenus en fonction des programmes officiels, référentiel de compétences du professorat, régulation des interactions avec les élèves...

5Pour pallier ce manque, en nous focalisant sur un outil précis, nous avons élaboré un dispositif méthodologique basé sur les critères d'utilité, d'utilisabilité et d'acceptabilité qui permet de traiter les retours des enseignants après les phases d'usage du prototype. C'est ce traitement des retours des enseignants ainsi que leur prise en compte dans l'amélioration du prototype qui constituent l'objet de ce qui suit.

6La démarche de conception continuée dans l'usage théorisée progressivement par Goigoux et Cèbe à travers plusieurs publications (2004, 2009, 2013, 2017, 2018) articule didactique disciplinaire et ergonomie. Ces deux disciplines sont des sciences de l'intervention qui visent à transformer et, si possible, améliorer les pratiques professionnelles. Ce sont aussi des sciences de la conception mobilisées pour élaborer des outils, des dispositifs d'enseignement et de formation, ou des curriculums. La conception continuée dans l'usage, en combinant didactique et ergonomie, vise à concevoir des outils pour améliorer le travail des enseignants, et, par là même, les apprentissages des élèves. La démarche est participative : elle associe des didacticiens-concepteurs à des enseignants et s'apparente au Design-based research anglo-saxon (Wang & Hannafin, 2005 ; Class & Schneider, 2013). Cette démarche s'appuie sur trois étapes : la première est consacrée à la conception initiale de l'outil, la seconde à son amélioration, et la troisième à l'évaluation externe de l'outil. Dans le cadre de cet article, après une brève évocation de la première étape, nous focaliserons plus particulièrement notre attention sur la seconde qui est au cœur de notre question de recherche sur l'expérimentation #LectureDoc.

7La première étape de la conception continuée dans l'usage est à l'initiative du concepteur. Il s'agit de concevoir un premier prototype en faisant trois revues de littérature :

une synthèse des connaissances sur les processus d'apprentissage et sur les difficultés des élèves dans le domaine concerné de façon à déterminer les cibles de l'outil, c'est-à-dire les compétences visées et les contenus à enseigner ;

un inventaire des techniques d'enseignement qui ont déjà fait la preuve de leur efficacité dans le domaine permettant ainsi de choisir les caractéristiques didactiques et pédagogiques à retenir ;

2 Nous définissons le potentiel de développement comme l'intervalle entre ce que les enseignants réa (...)

un état des pratiques enseignantes ordinaires et des outils utilisés afin d'élaborer un modèle théorique de l'utilisateur (Rabardel & Pastré, 2005) et d'identifier sa zone proximale de développement professionnel 2.

8Le premier prototype représente donc un compromis entre ce qui pourrait paraitre souhaitable du point de vue des apprentissages des élèves et ce qui semble raisonnable du point de vue de l'enseignement par le professeur. Si les sciences cognitives, par exemple, concluent à la nécessité d'apprendre aux élèves à alterner entre une lecture linéaire et intégrale à une lecture superficielle et sélective (Rouet, 2016), les didacticiens-concepteurs doivent veiller à ce que l'organisation de cet apprentissage soit compatible avec les schèmes professionnels des enseignants. Pour cela, ils doivent être attentifs aux critères d'utilité, d'utilisabilité et d'acceptabilité classiquement mobilisés pour évaluer les environnements numériques dédiés aux apprentissages (Nielsen, 1994 ; Tricot et al., 2003).

9La deuxième étape commence par l'étude des premiers usages du prototype. Son but est d'envisager des modifications à apporter afin d'améliorer la première version du prototype. Lors de cette étape, le prototype est testé auprès d'un petit échantillon d'enseignants volontaires. Les chercheurs-concepteurs procèdent à des observations en classe, suivies d'entretiens individuels. Ceci permet d'identifier, in situ, la nature des problèmes à résoudre et les contraintes contextuelles qui pèsent sur sa mise en œuvre (Wisner, 1995). Suite au test du premier prototype, les chercheurs-concepteurs animent des entretiens collectifs dans le but d'évaluer rapidement les degrés d'accord entre enseignants et de débattre sur les propositions de modifications. Les entretiens permettent d'instaurer un dialogue entre les initiateurs du projet et les utilisateurs, dialogue qui constitue le moteur de la conception. Ces échanges mobilisent des savoirs hétérogènes (ceux des enseignants et ceux des chercheurs-concepteurs) jugés également légitimes (Goigoux, 2017). C'est à la complexité du réel qu'on attribue la difficulté de leurs échanges, pas à l'hétérogénéité des savoirs ou des points de vue (Béguin, 2013). Tous deux travaillent ensemble comme " améliorateurs " (Bryk, 2017).

10Les observations et les entretiens permettent d'étudier " l'acceptation située " (Bobillier Chaumon, 2016) de l'outil : il s'agit d'être attentif à la manière dont les enseignants l'adaptent à leurs propres manières de faire et de penser, puis à l'influence que l'outil exerce en retour sur leurs pratiques, ce que Rabardel nomme une genèse instrumentale (1995). Ce processus d'objectivation de la réalité du travail de l'enseignant est une source d'enrichissement pour le processus de conception car il permet d'affiner le modèle de l'utilisateur.

11Ce premier test donne lieu à des modifications du prototype initial. L'année suivante, ce deuxième prototype est proposé à un nouvel échantillon d'enseignants : ceux de la première année ainsi que de nouveaux enseignants, plus nombreux. Comme lors de la première année, des observations et des entretiens ont lieu afin de modifier le deuxième prototype et de concevoir le troisième. C'est en abordant cette deuxième étape, qui consistait à expérimenter le prototype et à prendre en compte les retours des utilisateurs, que nous avons été confrontée à un vide méthodologique concernant la manière d'améliorer chaque prototype.

12À l'issue de la première étape réalisée en 2016-2017, nous avons conçu un prototype de #LectureDoc composé de deux modules d'enseignement (voir annexe 1). Il a été expérimenté au cours de l'année 2017-2018, lors de deux sessions de 7 semaines de test, auprès de 12 classes volontaires, dans un contexte ordinaire d'enseignement (figure 1). Cette première expérimentation a conduit à la création d'un second prototype testé en 2018-2019.

Figure 1 : la conception continuée dans l'usage de #LectureDoc

13Pour intégrer le dispositif, les enseignants devaient être au moins deux par école, être expérimentés, avoir une classe équipée en numérique (au minimum une connexion internet et un vidéoprojecteur) et être situés en Réseau d'éducation prioritaire (écoles REP, ou assimilées REP). Douze enseignants, sur les douze ciblés en collaboration avec l'inspecteur de circonscription, se sont portés volontaires. Ces enseignants, 10 femmes et 2 hommes, avaient en moyenne 13 années d'ancienneté dans le métier (avec un écart-type de 6). Ce recrutement nous a permis de réunir un collectif pertinent pour notre activité de conception puisqu'il s'adressait à un public d'élèves socialement défavorisés (ceux qui ont le plus besoin de l'école pour acquérir ces compétences) et qu'il était composé de maîtres suffisamment expérimentés pour exercer un regard critique sur le prototype.

14Un prototype de #LectureDoc a été proposé à ce collectif d'enseignants pour être mis en œuvre dans leurs classes respectives. Ce didacticiel destiné à l'enseignement de la lecture de textes documentaires sur support numérique (annexe 1) était constitué d'un diaporama interactif à projeter en classe et d'un guide pédagogique détaillé (annexes 2 et 3). Ce dernier comportait une explication des principes didactiques fondateurs de l'outil et une description des tâches successives à assigner aux élèves, alliant ainsi une logique d'action (boîte de verre) à une logique de compréhension (boîte noire) (Rabardel, 1995).

15Les observations ont été réalisées dans les douze classes. Nous avons observé si les tâches proposées dans le guide pédagogique avaient été réalisées fidèlement ou modifiées voire supprimées et si d'autres avaient été ajoutées (nature, nombre et durée). Un entretien post-observation nous a permis d'identifier les intentions de l'enseignant : par exemple, avait-il supprimé une tache par mégarde, l'avait-il supprimée en raison de sa complexité pour les élèves, parce qu'il ne l'avait pas comprise, etc. ?

16Un deuxième type d'entretiens a clôturé les 7 semaines de test. Il s'agissait d'entretiens collectifs durant lesquels les enseignants, munis de leur script annoté, faisaient part au groupe, page après page, donc de manière chronologique, de toutes leurs remarques concernant le prototype. Notre rôle était de solliciter les souvenirs des enseignants, notamment en pointant ce qui avait été observé ou déclaré comme étant un passage à risques afin de susciter les échanges. Nous les incitions à expliciter les raisons qui les avaient poussés à agir : que cherchaient-ils à gagner en procédant ainsi ? À quoi renonçaient-ils ? Etc. Ces entretiens collectifs visaient à explorer les logiques des enseignants et des concepteurs pour faire œuvre commune : que supprimer, ajouter, modifier, déplacer... ? C'est en cela que nous parlons de co-conception car les enseignants impliqués dans cette démarche y jouent un rôle actif qui réduit progressivement l'asymétrie initiale. En effet, à l'issue de ces discussions, nous avons profondément transformé notre prototype : seules 50 % des tâches introduites dans la première version ont été maintenues à l'identique dans la seconde. C'est pour cette raison que l'année suivante, en plus des 12 enseignants qui avaient proposé des modifications, nous avons sollicité 13 nouveaux enseignants chargés de tester la nouvelle version. Notre objectif était de procéder par essais-erreurs en faisant du prototype une hypothèse de travail à éprouver.

17Hormis les observations et les entretiens, un padlet (annexe 4) permettait de recueillir, au fil des semaines de test, les remarques des enseignants (photos, paroles d'élèves, interrogations...) afin de partager et de donner à voir au groupe les pratiques concrètes de chaque classe. De plus, un questionnaire (annexe 5) était adressé, de manière individuelle, avant les entretiens collectifs, afin de recueillir l'avis de chaque enseignant sur le prototype. Ce questionnaire était organisé selon les 3 dimensions : l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité du prototype. Après avoir mesuré le degré d'accord des enseignants avec nos propositions à l'aide d'une échelle de Likert, une question plus ouverte permettait de recueillir leurs remarques.

18Mais cette seconde étape, caractérisée par un recueil de données très dense, a posé des problèmes redoutables d'analyse des retours des premiers utilisateurs afin d'en tenir compte pour améliorer le premier prototype et en élaborer un second. Ces problèmes sont passés sous silence par Goigoux et Cèbe dans leurs publications, ce qui nous a obligée à créer un dispositif méthodologique original que nous allons présenter.

19Afin de modifier le prototype en vue d'en produire une seconde version, nous avons commencé par inventorier toutes les remarques verbales formulées lors des débriefings collectifs par les enseignants qui avaient testé le prototype. Nous avons procédé de manière chronologique en suivant le déroulé du script proposé, épisode par épisode. Les enseignants faisaient part de leurs remarques au fil des pages. Certaines faisaient l'objet de forts consensus (" les séances sont trop longues " ; " il y a trop d'oral "), d'autres recueillaient des avis plus mitigés (" il faudrait peut-être expliquer le vocabulaire avant de lire le documentaire "), d'autres encore faisaient l'objet de forts dissensus(" il faudrait supprimer les bilans sur ce qui a été appris en fin de séance " disaient les uns, " surtout pas " répondaient les autres). Soit ces questions avaient été abordées spontanément par les co-concepteurs, soit elles avaient été induites par nos soins en fonction de ce que nous avions observé en classe et lu dans le padlet, ou dans les réponses au questionnaire. Par exemple, un enseignant avait noté sur le padlet : " Entre le guide du maître, le diaporama et les élèves, je ne sais plus où donner de la tête ". Nous avons souhaité savoir, lors des entretiens, si cette remarque était partagée. Elle l'était. Nous l'avons prise en considération pour améliorer le prototype suivant.

20Sur un tableau de synthèse comportant une colonne par enseignant, nous avons noté tous les sujets ayant donné lieu à des échanges. Nous avons ensuite complété ce recueil par quelques sujets abordés dans le padlet ou le questionnaire.

21Afin d'identifier leurs points d'accord et de désaccord, nous avons opté pour un code-couleur : vert pour les remarques consensuelles, orange pour les avis mitigés, rouge pour les dissensus. Nous avons transcrit les extraits verbaux ou manuscrits les plus caractéristiques pour illustrer ces avis parfois divergents. Les cases du tableau de synthèse (appelé tableau " perroquet " en raison de son aspect bigarré) restaient blanches lorsqu'un enseignant ne s'était pas exprimé sur un sujet abordé par ses collègues. En traitant les 107 lignes et les 32 colonnes du tableau perroquet, nous avons ainsi pu en déduire les éléments du prototype qui avaient été immédiatement adoptés par les enseignants et ceux qui avaient eu plus de mal à l'être.

22Après avoir comparé les avis des enseignants, nous nous sommes attachée à catégoriser les 122 arguments qu'ils avaient employés pour valider ou rejeter les options didactiques et pédagogiques de notre scénario initial. Pour y parvenir, nous avons pris appui sur les travaux de la psychologie ergonomique, de l'ergonomie de conception, ainsi que sur le référentiel de compétences du professorat (MEN, 2013) (inventoriés dans la partie suivante) pour définir quinze critères relevant des trois dimensions préalablement retenues : l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité. Les catégories ainsi déterminées ont ensuite été réutilisées pour analyser tous les arguments formulés par les enseignants lors des tests des versions ultérieures du prototype. Une catégorisation en double-aveugle a été réalisée pour valider la non-ambiguïté de nos critères : l'accord inter-juge était de 90 %. Cette grille d'analyse en 3 rubriques et 15 critères constitue donc la proposition méthodologique que nous soumettons à la discussion scientifique. Son utilisation par d'autres chercheurs concevant d'autres types d'outils didactiques nous dira si elle constitue, comme nous l'espérons, une avancée méthodologique significative dans le processus de conception.

23Nous allons présenter les 15 indicateurs permettant de classer tous les jugements des enseignants-testeurs, selon les trois dimensions citées précédemment, puis illustrer la pertinence de quelques-uns d'entre eux sur des exemples dans le cadre de l'amélioration du prototype.

24Elle est analysée en examinant conjointement cinq indicateurs (A1 à A5 dans le tableau 1).

Tableau 1 : indicateurs d'analyse de l'utilisabilité d'un outil didactique

Le premier indicateur (A1) est lié à la complexité à laquelle les utilisateurs se confrontent pour comprendre un outil numérique innovant (Thompson, Higgins & Howell, 1991). Il révèle donc la facilité avec laquelle les enseignants comprennent ce qu'ils doivent faire et comment le faire. Il rend compte de leur degré de compréhension du mode opératoire de l'outil et, par conséquent, il permet aussi au concepteur d'évaluer si ses explicitations sont suffisantes. Ce n'est pas le cas, par exemple, lorsque les observateurs relèvent des contresens dans la mise en œuvre de l'outil. Ainsi, certains enseignants faisaient lire l'intégralité du texte documentaire aux élèves, comme pour une lecture de récit, alors que le guide pédagogique précisait que l'objectif était de s'entrainer à utiliser les sous-titres pour sélectionner les passages à lire.

Le second indicateur (A2) est relatif au confort d'utilisation (Moore & Benbasat, 1991), c'est-à-dire à l'identification des conditions facilitant ou complexifiant la mise en œuvre de l'outil. Il a notamment été décrit par Shackel (1991) comme la " capacité, en termes fonctionnels humains, à permettre une utilisation facile et effective par une catégorie donnée d'utilisateurs, avec une formation et un support adapté, pour accomplir une catégorie donnée de tâches, à l'intérieur d'une catégorie spécifique de contextes ". Par exemple, le confort a augmenté lorsque nous avons tenu compte des retours des enseignants : ceux-ci déploraient que le diaporama projeté en classe défile parfois seul, qu'il soit difficile de revenir aux diapositives précédentes, ou encore qu'il soit complexe de retrouver le site souhaité lorsqu'une page internet s'ouvrait dans une nouvelle fenêtre...

Le troisième indicateur (A3) relève de la charge de travail (Bastien & Scapin, 1993) demandée aux enseignants pour s'approprier l'outil. Nous les avons interrogés : combien de temps consacraient-ils à la préparation de chaque épisode ? Quel effort cognitif devaient-ils produire ? Nous savions que s'ils jugeaient que c'était trop, ils risquaient de renoncer. Cet indicateur renvoie à la notion d'efficience définie par l'Organisation internationale de normalisation : " La capacité de produire une tâche donnée avec le minimum d'efforts ; plus l'effort est faible, plus l'efficience est élevée. Elle concerne le rapport entre les ressources dépensées et la précision et le degré d'achèvement selon lequel l'utilisateur atteint des objectifs spécifiés. " (ISO 9241-11, 2018). Définie ainsi, cependant, la norme ISO considère l'efficience sous l'angle du rendement (Brangier & Barcenilla, 2003), ce qui n'est pas notre cas, ni celui de Bastien & Scapin (1993). Lorsque des enseignants expliquent qu'ils préparent chaque séance pendant plus d'une heure et qu'ils doivent créer leurs propres fiches pour compléter le guide pédagogique, nous en déduisons seulement que leurs collègues non engagés dans l'expérimentation délaisseraient l'outil en raison d'une trop forte charge de travail de préparation. C'est pourquoi nous avons modifié la forme typographique du guide pédagogique (en faisant apparaitre plus nettement les différentes étapes du scénario) mais aussi le contenu en explicitant davantage les savoirs didactiques en jeu dans les séances.
Cet indicateur (A3) évalue la densité informationnelle soulignée par Bastien & Scapin (1993) dans le cas des outils numériques et, de manière plus générale, la charge cognitive pour l'enseignant (Sweller, 2016). Nous avons distingué le coût cognitif de l'appropriation du nouvel instrument (l'élaboration de nouvelles connaissances) de celui impliqué par la mise en œuvre de l'artefact matériel (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007). Nous avons été attentive, par exemple, aux propos des enseignants submergés par le nombre d'opérations à réaliser en parallèle : projeter le diaporama interactif, lire le guide pédagogique et suivre ses indications pas à pas tout en gérant les interactions verbales avec leurs élèves.

Le quatrième indicateur (A4) relève de la flexibilité. Toujours d'après Bastien et Scapin (1993), ce critère correspond à la capacité de l'interface (rappelons que notre outil est un didacticiel interactif) à s'adapter à des actions variées des utilisateurs. Ce critère indique si l'outil est suffisamment modifiable et/ou adaptable pour qu'un enseignant puisse le mettre à sa main, dans le contexte particulier de sa classe. C'était le cas, par exemple, lorsque certains enseignants parvenaient à réaliser des séances plus brèves que celles proposées dans le scénario, notamment grâce à nos suggestions de variantes ou d'aménagements du scénario type.

Le cinquième indicateur (A5) est relatif à l'ajustement de l'outil didactique au public d'élèves. Non seulement l'outil doit être adapté aux connaissances et aux besoins des élèves (ni trop simple, ni trop complexe) mais il doit être modulable par l'enseignant afin que celui-ci puisse rendre les tâches raisonnablement difficiles pour eux (Tricot & Plegat-Soutjis, 2003). Les enseignants connaissent mieux que quiconque leurs élèves et doivent, par exemple, pouvoir facilement remplacer un écrit individuel par un oral collectif s'ils jugent la tâche trop complexe ou trop longue pour eux.

25L'utilité de l'outil est analysée en examinant conjointement six indicateurs (B1 à B6 dans le tableau 2).

Tableau 2 : indicateurs d'analyse de l'utilité d'un outil didactique

Le premier indicateur (B1) renseigne sur la pertinence des objectifs poursuivis dans l'outil. Les enseignants apprécient si les compétences visées sont celles auxquelles ils attachent de l'importance. Nous avons pu noter, par exemple, qu'ils sont très attentifs aux possibilités de transfert d'une compétence enseignée vers d'autres activités d'enseignement (" ailleurs et après ") : apprendre à répondre à des questions inférentielles à partir d'un document est perçu positivement, de manière consensuelle par les enseignants, car c'est une compétence utile en histoire, en géographie, en sciences... Les élèves ont appris à se méfier du " copier-coller " (chercher des mots de la question dans le texte et recopier la phrase à l'identique), au bénéfice de la reformulation qui les incite à s'interroger sur les anaphores lexicales et sur les liens logiques qui unissent les informations du texte.

Le deuxième indicateur (B2) donne accès au jugement des enseignants sur la nature et l'ordre des tâches proposées ainsi que sur les choix de supports. Parmi les nombreuses questions posées par la planification des séances, nous avons constaté que celle du contenu scientifique des textes documentaires était omniprésente. Nous avons interrogé les enseignants pour savoir si les contenus que nous avions choisis ne détournaient pas les élèves (et leurs maitres) de l'objectif principal des séances, à savoir l'acquisition de stratégies de lecture et non de connaissances scientifiques. Un contenu trop simple ou trop trivial ennuyait les élèves, un contenu trop complexe submergeait leurs capacités de réflexion sur les stratégies de lecture au profit d'un effort sur la compréhension du vocabulaire et des concepts scientifiques. Nous avons donc évalué la tension entre les objectifs disciplinaires et ceux de lecture. Si les contenus l'emportaient sur l'objectif de lecture, alors, des réajustements étaient nécessaires pour que les élèves ne se leurrent pas sur le réel objectif d'apprentissage. Ainsi, à la fin d'une séance, lorsque le maître demandait : "qu'avons-nous appris ?", l'observateur était particulièrement attentif aux réponses des élèves. Si, par exemple, les élèves mentionnaient la vie de Thomas Pesquet dans la Station spatiale internationale au lieu d'une réflexion sur le rôle du sommaire de l'article encyclopédique en ligne, il en concluait que le contenu avait pris le pas sur les stratégies. Il nous fallait par conséquent modifier nos supports ou nos tâches pour parvenir à un équilibre entre les difficultés générées par les contenus disciplinaires et par l'acquisition des stratégies de lecture.

Le troisième indicateur (B3) interroge la pertinence de la temporalité de l'enseignement. La durée des tâches proposées correspond-elle au tempo quotidien des classes ? Les séances ne sont-elles pas trop longues par rapport à l'importance que les enseignants souhaitent leur accorder dans leur emploi du temps ? La séquence s'inscrit-elle dans une programmation réalisable sur une période donnée ? Le temps alloué à cet enseignement chaque semaine ou au cours de l'année est-il proportionnel à l'importance que les enseignants lui accordent ? Les réponses à ces questions sont lourdes de conséquences car le facteur temps est crucial en pédagogie comme en didactique (Piquée & Viriot-Goeldel, 2016) : il est à la fois la ressource et la contrainte principales de l'enseignant. Pour notre part, nous avons choisi, avec les enseignants, de nommer " épisode " une suite de tâches poursuivant le même objectif d'apprentissage, et pouvant se faire en plusieurs séances.

L'indicateur suivant (B4) traite de la plus-value de l'outil par comparaison avec les autres disponibles et, surtout, avec ceux que les enseignants utilisent habituellement. Il vise à mettre en évidence l'avantage relatif (Moore & Benbasat, 1991) à utiliser ce nouveau dispositif. La documentation de ce critère nécessite un recensement des outils traitant du même objectif. Quelles similitudes ? Quelles différences ? Quel parti pris pour la planification des apprentissages ? Et que pensent les enseignants de leurs apports respectifs ?

Le cinquième indicateur (B5) révèle l'attention et la motivation des élèves à suivre les activités proposées par l'outil. Il fait état de tous les constats réalisés par les professeurs sur l'intérêt manifesté par leurs élèves. Ce critère n'est pas forcément synonyme d'un meilleur apprentissage (Amadieu & Tricot, 2014) mais, dans notre étude, il est déterminant aux yeux des enseignants qui en font un principe central de régulation de leur activité (Tardif & Lessard, 1999 ; Daguzon & Goigoux, 2012). Nous avons noté que les enseignants observés et interrogés ont largement valorisé le fait que leurs élèves restaient attentifs même lorsque les séances étaient longues.

Le dernier indicateur (B6) relève des constats sur les progrès des élèves. Il s'appuie sur des résultats tangibles, c'est-à-dire observables et communicables (Moore & Benbasat, 1991). Les maitres sont sensibles au fait qu'ils aient progressé entre le début et la fin de la séquence d'apprentissage même si ce critère est pour eux moins immédiat et moins saillant que le précédent. Nous pouvons aussi rapprocher cet indicateur de " l'effet attendu par l'utilisateur " tel que l'Organisation internationale de normalisation l'entend : " la précision ou degré d'achèvement selon lesquels l'utilisateur atteint des objectifs spécifiés " (ISO 9241-11, 2018). Dans notre cas, il s'agit des objectifs que l'enseignant se donne, ce qui implique de mesurer s'il y a bien adéquation entre l'objectif d'apprentissage, défini par le concepteur, et l'apprentissage effectif. Si les maîtres ont le sentiment que leurs élèves ont réussi, compris et appris, alors ils perçoivent mieux l'intérêt de l'outil et persévèrent dans son utilisation car cela renforce leur sentiment d'efficacité personnelle. C'est par exemple le cas lorsque les élèves les plus faibles réussissent à rédiger une explication complexe pour laquelle ils devaient prélever et combiner plusieurs informations éparses dans un document et les interpréter pour pouvoir rédiger une explication cohérente. (Par exemple, pour répondre négativement à la question " Vénus est-elle habitable ? " les élèves devaient évoquer l'absence d'oxygène, la température en lien avec la position de la planète par rapport au soleil et l'absence d'eau.)

26L'acceptabilité du prototype et sa possible intégration dans les pratiques professionnelles des enseignants sont analysées en examinant conjointement 4 indicateurs (C1 à C4 dans le tableau 3).

Tableau 3 : indicateurs d'analyse de l'acceptabilité d'un outil didactique

Le premier indicateur (C1) fait partie du référentiel de compétences du professorat (MEN, 2013). Il évalue la compatibilité avec l'éthique et les valeurs de l'enseignant (Goigoux, Cèbe & Paour, 2003) ainsi que sa possible intégration dans son genre professionnel (Clot & Faïta, 2000). La manière de considérer les capacités des élèves ou l'absence de compétition au profit de la coopération sont des exemples de jugements formulés par les enseignants pour valider nos propositions.

Le second indicateur (C2) teste la compatibilité de l'outil avec la prescription institutionnelle (MEN, 2013, 2018). Les enseignants impliqués dans notre étude sont sensibles au respect des programmes et des horaires officiels et, de manière générale, au cahier des charges d'un fonctionnaire de l'État. Ils souhaitent par exemple que l'enseignement dispensé apparaisse bien comme un enseignement de lecture (et non de sciences) sur leur emploi du temps.

Le troisième indicateur (C3) mesure la compatibilité de l'outil avec le style pédagogique de l'enseignant, ses démarches habituelles ainsi que son organisation pédagogique. Moore & Benbasat (1991) mesurent cette conformité par des degrés de compatibilité. #LectureDoc adopte une forme explicite d'enseignement, fortement structuré et guidé par l'enseignant, lui-même sous la dépendance du didacticiel (pour les besoins de l'étude, les enseignants devaient, lors de la 1 re année d'expérimentation, essayer de mettre en œuvre l'outil le plus fidèlement possible). Pour certains d'entre eux, il y avait tension entre notre proposition et leurs manières de faire car ils laissaient habituellement les élèves tâtonner et explorer seuls les réponses possibles aux problèmes posés. La première année, ils ont expliqué qu'ils n'avaient pas l'habitude de travailler "comme ça", c'est-à-dire avec un diaporama interactif qui contraignait l'avancée du temps didactique. Nous nous sommes attachée à montrer que si les formes d'interactions changeaient, les principaux organisateurs de l'action pédagogique restaient stables. Ce dont les enseignants ont convenu la deuxième année.

Le dernier indicateur (C4) éclaire le concepteur sur les paramètres qui favorisent le développement professionnel des enseignants, par exemple lorsque ceux-ci expliquent ce qui a changé dans leur manière de voir leurs élèves, leurs apprentissages et les stratégies enseignées (annexe 6). Cet indicateur a été établi à partir des travaux portant sur l'impact d'un outillage sur l'image de l'utilisateur (Moore & Benbasat, 1991), sur les résultats personnels attendus (Compeau & Higgins, 1995) ou encore sur l'impression que l'outil permet d'améliorer le travail (Thompson et al., 1991). Il nous a permis d'identifier l'engagement positif des enseignants qui jugeaient qu'ils avaient avancé grâce à l'outil, que leur intérêt s'était accru et qu'ils s'étaient sentis reconnus ou valorisés.

27Ces quinze indicateurs nous ont permis de classer toutes nos observations et les remarques des enseignants pour prendre des décisions en vue d'améliorer la seconde version de l'outil #LectureDoc. Voici un exemple qui donnera au lecteur la possibilité de mieux comprendre comment nous avons procédé.

28Suite à la mise en œuvre du premier prototype, en novembre 2017, nous avons synthétisé les retours des enseignants dans le tableau-perroquet décrit plus haut. En classant les remarques selon les 15 indicateurs, nous nous sommes aperçue que son utilisabilité était vivement contestée.

3 Pour respecter l'anonymat des co-concepteurs, nous avons noté la première lettre de leur prénom sui (...)

29Tout d'abord, les enseignants disaient, de manière consensuelle, que l'outil n'était pas facile à comprendre (indicateur A1). Cette difficulté les obligeait à " avoir le nez dans le guide du maître " pour pouvoir suivre scrupuleusement le scénario. Les enseignants, tous chevronnés, déclaraient se retrouver dans la posture du débutant qui devait suivre pas-à-pas son guide. Cette difficulté a eu pour conséquence de les couper de leurs élèves : " Je n'arrive plus à être avec mes élèves " (V* 3). Ceci a été particulièrement mal vécu. Pour y remédier, des enseignants ont créé des fiches sur lesquelles ils résumaient chaque scénario didactique. Elles leur permettaient de ne pas " naviguer à vue " et d'anticiper les différentes étapes de la séance. En revanche, ils déploraient l'allongement du temps de préparation (indicateur A3).

30Les enseignants protestaient aussi contre un inconfort d'utilisation (indicateur A2). En effet, #LectureDoc utilise le numérique comme moyen d'enseignement : un diaporama doit être projeté puis utilisé par les enseignants en tirant parti de son interactivité (hyperliens, animations...). Sur les 12 enseignants, un seul était habitué à utiliser quotidiennement son tableau interactif. Les autres découvraient ce support nouvellement installé dans leurs classes, ou ils découvraient des fonctionnalités jusque-là méconnues (navigation sur internet, interactivité...). Ainsi, l'inconfort du contenu à enseigner se doublait d'un inconfort sur la manière de l'enseigner. Privés de repères, les enseignants se sentaient démunis face à d'éventuelles modifications à apporter à l'outil (indicateur A4) ainsi que sur leurs capacités à juger de l'ajustement de l'outil (indicateur A3).

31Nous avons donc modifié l'outil pour tenter de surmonter les écueils ainsi identifiés dans la rubrique " Utilisabilité ".

32Pour trouver les réglages nécessaires, nous nous sommes inspirée du dispositif Plus de maîtres que de classes visant à apporter un soutien à l'enseignement des compétences particulièrement complexes, telles que la production d'écrit ou la lecture-compréhension en éducation prioritaire. En effet, dans ce dispositif, le maître supplémentaire co-intervenait avec le titulaire de la classe afin d'apporter une plus-value dans les apprentissages. Nous avons utilisé les potentialités du numérique en introduisant un maître virtuel au sein des scénarios didactiques de #LectureDoc. Nous avons intégré au diaporama un avatar s'exprimant à l'aide de bulles (type B.D.) afin d'offrir une expérience de co-intervention. Ainsi, la Bulle est devenue une entité didactique à part entière, l'agent d'un enseignement augmenté (annexe 2).

33L'enseignant décidait du rythme d'apparition des bulles de parole en cliquant sur le diaporama. Un " clic " faisait apparaitre une bulle et disparaitre la précédente, afin d'avancer dans le scénario didactique. L'objectif de cette modalité d'enseignement augmenté était d'accompagner l'enseignant dans les tâches de conduite de séances les plus complexes, en le dispensant d'avoir recours au guide pédagogique en classe ce qui lui permettait de se consacrer à ses élèves. La Bulle indiquait au professeur les consignes données aux élèves alors qu'auparavant elles étaient exposées dans le guide pédagogique. Ce dernier, jugé trop dense, s'en trouvait allégé et l'enseignant était soutenu dans la mise en œuvre de l'apprentissage de la lecture documentaire numérique. Cette expérience de co-intervention avec les bulles ne visait pas à faire classe à la place du maître mais bien avec le maître. Notre objectif était qu'un dialogue s'instaure en classe entre le maître, ses élèves et le didacticiel. C'est pourquoi, nous avons introduit la figure 2 à destination des enseignants dans le guide pédagogique :

Figure 2 : extrait du guide pédagogique (bulle)

34Le pari était risqué. Lorsque nous avons conçu le prototype intégrant les bulles, nous avons été vigilante à l'accueil qui leur a été réservé. Pour que l'enseignant trouve sa place, nous souhaitions le laisser le plus libre possible quant à sa manière de s'approprier les bulles pour mener les séances. Ainsi, nous n'avons pas indiqué si les bulles devaient être lues par les élèves, par le maître, ou encore utilisées comme prompteur. Nous avons aussi été attentive à la quantité de bulles afin de ne pas ralentir l'avancement du scénario. Il fallait que celles-ci soient brèves et synthétiques, tout en ménageant des liens assez progressifs afin de ne pas rompre le fil du raisonnement qu'elles déroulaient. La Bulle devait aussi anticiper les réponses des élèves et les réactions des enseignants afin de donner l'illusion d'un véritable dialogue entre ces trois entités. Ainsi, elle devait faire avancer la séance sans monopoliser la parole pour ne pas rentrer en compétition avec le maître. Nous devions vérifier qu'elle prenait bien en charge une partie du scénario didactique sans déposséder l'enseignant de son rôle.

35En introduisant cette modification au sein des scénarios de #LectureDoc, nous faisions le pari que la Bulle faciliterait la compréhension de l'outil, qu'elle apporterait du confort d'utilisation ainsi qu'une charge de travail moindre, bref, qu'elle faciliterait l'utilisabilité de l'outil. Seul un nouveau test pouvait nous permettre de valider cette hypothèse.

36Lors de l'étape 2, nous avons proposé aux enseignants un deuxième prototype intégrant les bulles au sein du diaporama interactif. Ce dispositif a immédiatement reçu leur adhésion : la compréhension de l'outil était facilitée (indicateur A1), l'utilisation plus confortable (indicateur A2) et la charge de travail (indicateur A3) plus légère.

37Les retours des enseignants ont montré que la Bulle les rassurait : " C'est notre filet de sécurité " (R*). Tous les enseignants l'avaient immédiatement adoptée en précisant unanimement qu'ils ne souhaitaient pas revenir à un diaporama sans sa présence. Ils furent cependant surpris de constater à quel point leur utilisation de la Bulle différait (indicateur A4). Certains la faisaient lire à voix haute aux élèves, ou la faisaient lire mentalement. D'autres, la lisaient aux élèves ou en s'en servaient comme prompteur. En revanche, tous les enseignants ajoutaient des commentaires, faisaient le lien avec leur vie de classe, s'assuraient de la compréhension en précisant un mot, en reformulant... Bref, tous les enseignants assuraient le lien entre leur classe et le didacticiel afin de le rendre particulièrement bien ajusté à leur groupe (indicateur A5). Par exemple, ils pointaient des analogies avec l'utilisation des documentaires numériques en histoire, en géographie ou en sciences (" C'est comme nous, lorsque... "). La Bulle était valorisée dans le discours des enseignants car elle leur permettait de doubler les consignes orales, éphémères par nature, d'un support écrit. Ils constataient que les élèves les plus en difficulté étaient particulièrement attentifs grâce à la permanence de la consigne affichée au tableau (indicateur A5).

38Les retours des enseignants ont montré que les bulles facilitaient la compréhension de l'outil (indicateur A1). Comme la Bulle insiste sur les éléments les plus déterminants pour que les élèves soient capables de s'autoréguler en lecture documentaire, elle permet de hiérarchiser plus facilement l'importance à donner aux tâches proposées. Par exemple, sans les Bulles, les enseignants omettaient de demander aux élèves d'anticiper la manière dont ils allaient s'y prendre pour lire le documentaire en fonction de ce qu'ils cherchaient (qu'est-ce que je cherche ? que lire en " survol " ? que lire de manière linéaire et approfondie ? faudra-t-il utiliser le curseur de la souris ?). Une fois les Bulles introduites, cette phase de prédiction n'était plus supprimée et les enseignants la réutilisaient dans d'autres disciplines. Les observateurs ont aussi confirmé que les stratégies de lecture à enseigner étaient mieux comprises, car ils n'ont plus relevé de contresens dans leur mise en œuvre.

39En résumé, la Bulle semblait facilement appropriable et permettait une meilleure utilisabilité de l'outil. Cependant, des réglages étaient encore nécessaires.

40Les retours des enseignants ainsi que nos observations nous ont permis de rendre visibles des points de vigilance pour la conception du prototype suivant. Par exemple, lorsque la Bulle disait : " Écrivez votre réponse sur votre ardoise " et que le maître procédait autrement, les élèves le remarquaient et le lui signalaient. L'enseignant était alors amené à se justifier et à préciser : " Le maître, c'est moi, pas la Bulle ! ". Nous avons abordé ce sujet lors des entretiens collectifs et nous avons eu la confirmation que le fait de devoir se justifier était perçu très négativement par certains maîtres entravés dans leur liberté pédagogique : " Je suis parfois même "en concurrence" avec la bulle " (N*). Une " coopétition " naissait, entre coopération et compétition, stimulant parfois de nouvelles interrogations : " À quoi je sers ? " (F*). Le rôle du maître ne pouvait se limiter à faire défiler un diaporama et faire apparaitre des bulles !

41Ces points de vigilance quantitatifs et qualitatifs nous ont incitée à effectuer d'autres réglages pour que la Bulle corresponde davantage à une expérience de co-intervention avec le maître. Nous avons, par exemple, identifié les temps où la Bulle était trop bavarde et nous avons réduit ses interventions (phénomène désigné par les enseignants sous le slogan : "Trop de bulles tuent la bulle"). Pour la passation des consignes sur fiche, nous avons choisi, dans le prototype suivant, d'afficher l'exercice-support sans aucune bulle, afin d'en laisser l'entière responsabilité au maître. Nous avons aussi réduit la quantité de bulles en introduisant des logos dans le prototype (figure 3), économisant ainsi du temps de parole de la Bulle et du maître.

Figure 3 : extrait du guide pédagogique (logos)

42Les enseignants ont constaté que l'apparition de ces logos sur le diaporama (comme sur la diapositive 3 de l'annexe 3) améliorait la fluidité de sa mise en œuvre. Par exemple, grâce au logo de mise en commun, ils appréciaient de ne rien avoir à dire pour voir toutes les mains de leurs élèves se lever afin d'être interrogés. L'économie de mots et de temps se faisait au service de la construction des stratégies de lecture.

43Suite à ces réglages en cascade, les premiers retours ont souligné une amélioration de l'utilisabilité. Voici par exemple le commentaire écrit de N*, l'un des enseignants initialement le plus réticent : " Lors de l'expérimentation du module 1 (cette même année scolaire), je m'étais un peu senti en "concurrence" avec la bulle ; je me sentais parfois animateur. J'ai beaucoup moins ressenti cela pour le module 2. Soit, je me suis habitué, soit la bulle me laissait plus de place... " (N*). Cet enseignant rajoutait qu'il avait " apprivoisé " la Bulle : ce terme nous a aussi particulièrement intéressée. Alors qu'au départ, la Bulle le gênait dans ses interactions avec les élèves, parce qu'il trouvait qu'elle pouvait, par exemple, être redondante avec ce qu'il venait de dire, nos réglages ont, semble-t-il, permis une meilleure appropriation.

44Nos réglages ont permis que chacune des apparitions de la Bulle soit un point de départ pour engager le dialogue avec les élèves et l'enseignant (et ce, afin d'éviter toute " concurrence "). La Bulle incite les élèves à anticiper, problématiser... avec le relai du maître. En revanche, elle n'a de sens que dans l'usage fait par l'enseignant, en occupant la place qu'il veut bien lui attribuer dans sa classe : en décidant, par exemple, du tempo de défilement des bulles, celles qu'il ne lit pas, celles sur lesquelles il choisit de s'arrêter plus longuement... Cette flexibilité (indicateur A4) est nécessaire pour l'appropriation. L'enseignant doit pouvoir choisir de respecter les bulles à la lettre et/ou de n'en respecter que l'esprit.

45Comment traiter les retours des enseignants qui testent un outil didactique dans un processus de conception continuée dans l'usage ? Telle était notre question de recherche. Nous avons conçu une grille d'indicateurs pour analyser l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité de l'outil #LectureDoc afin de l'améliorer. Ces indicateurs, fructueux pour le processus de conception, ont été décrits, analysés et théorisés dans cet article. Ils nous ont permis de classer toutes nos observations et les arguments des enseignants afin de prendre des décisions en vue d'améliorer la seconde version de l'outil. Une méthodologie identique sera utilisée pour concevoir la troisième et dernière version de #LectureDoc, cristallisant ainsi le dernier cycle de conception-amélioration du processus. " Sans invention, il n'y a pas d'outils ; mais sans réinvention, il n'y a pas d'usage " (Béguin, 2010).

46Prendre en compte les connaissances disponibles et les acteurs de terrain dans un dialogue continu avec eux est le cœur du processus de conception continuée dans l'usage. En y ajoutant notre apport méthodologique, nous espérons faciliter l'appropriation de l'outil ainsi que sa possible diffusion à grande échelle au service de la réussite de tous les élèves. La vérification de cet objectif donnera lieu à une étude ultérieure. Dès à présent, nous espérons cependant qu'en comblant un vide méthodologique, nos indicateurs répondront aux besoins d'autres chercheurs-concepteurs confrontés aux mêmes problèmes ergonomiques que nous. Nous saurons alors si les critères que nous avons élaborés sont pertinents au-delà des spécificités didactiques de notre domaine, voire au-delà du processus de conception lui-même, par exemple pour analyser les réussites et les échecs de la diffusion des outils innovants. Notre projet est de tester de manière expérimentale la prédictibilité de l'acceptabilité des outils didactiques innovants et de contribuer ainsi à sa modélisation comme les ergonomes ont réussi à modéliser les facteurs explicatifs de l'usage des outils technologiques (Alexandre et al. 2018 ; Taherdoost, 2018).

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Évaluer l'utilisabilité, l'utilité et l'acceptabilité d'un outil di...

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We have designed a didactic tool for teaching the reading of digital documentary texts in cycle 3 following the methodological framework of the design continued in use. While this framework shows how to design a first prototype, it says nothing about how to analyze user testing.

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Clôture de la 2ème journée de la conférence par A. Tricot

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Clôture de la 2ème journée de la conférence par A. Tricot

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Clôture - André Tricot - CC évaluation en classe - 24 novembre

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THÈME 1 : ÉTAT DES LIEUX - Sophie Genelot - CC évaluation en classe - 23 novembre

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Etat des lieux. Brigitte Hazard. L'eco-système de l'évaluation. Les politiques éducatives

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Etat des lieux. Brigitte Hazard. L'eco-système de l'évaluation. Les politiques éducatives

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THÈME 1 : ÉTAT DES LIEUX - Brigitte Hazard - CC évaluation en classe - 23 novembre

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Pierre Bourdieu (1930 - 2002) : un sociologue “indigné”

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“Vouloir être et vouloir se choisir, c’est d’abord se refuser à être ce qu’on n’a pas choisi d’être” écrivait Pierre Bourdieu dans Les Héritiers. Avec des livres majeurs comme Les Héritiers, la Distinction, ou Le Sens pratique, il s’est imposé comme une figure essentielle des sciences sociales.

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Conclusion de la 1ère journée - Agnès Florin - CC évaluation en classe - 23 novembre

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 Gaussel Marie (2018). Que fait le corps à l’école ? Dossier de veille de l’IFÉ, n° 126, novembre. Lyon : ENS de Lyon.

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 Gaussel Marie (2018). Que fait le corps à l’école ? Dossier de veille de l’IFÉ, n° 126, novembre. Lyon : ENS de Lyon.

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Disponible au format PDF : 126 -novembre-2018

Que les êtres se définissent par une existence charnelle ou par une conscience désincarnée, l'articulation entre corps et esprit reste une notion difficile à penser et à aborder comme le montre l'évitement de la question de la matérialité des corps en contextes scolaires dans la littérature de recherche. Cette absence de questionnement sur la place du corps à l'école est en elle-même une information significative qui pointe les paradoxes actuels de cet objet de recherche : le corps, ses fonctions, ses attributs sont à la fois omniprésents dans les médias contemporains mais semblent être un impensé des réflexions menées sur les lieux d'éducation et de formation.

Pourtant, corps des élèves et corps des enseignant.e.s sont indissociables des personnes qu'ils incarnent et les " esprits " ne se promènent pas tous seuls dans la cour de récréation ni dans la salle des professeur.e.s. Le Dossier de veille n°126 du mois de novembre 2018 souhaite interroger la notion du corps à l'école, en particulier lors de la période adolescente, que ce soit dans la prise en compte du corps des élèves dans l'enceinte scolaire, au niveau des représentations enseignantes et adolescentes liées au corps, pendant les apprentissages du et sur le corps et enfin dans les espaces et interactions corporels. Les relations entre climat scolaire, bienêtre à l'école et usages sociaux du corps sont également évoquées.

Les problématiques de corporéité et d'incorporation sont présentées en filigrane pour mieux saisir le poids de la dualité corps/esprit qui pèse sur les liens entre corps et conscience, entre corps vivant (physiologique) et corps vécu (ou sensible) sur lequel les expériences quotidiennes marquées par la culture semblent prendre le pas sur la naturalité de l'organisme.

La question du corps à l'école parait souvent négligée dans la littérature de recherche. Corps des élèves et corps des enseignant.e.s sont pourtant indissociables des personnes qu'ils incarnent : les " esprits " ne se promènent pas tous seuls dans la cour de récréation ni dans la salle des professeur.e.s. Pourquoi dès lors, le corps, malgré toutes évidences, ne semble-t-il pas plus central dans les préoccupations scolaires et didactiques ? C'est à cette question que nous consacrons ce Dossier de veille à partir d'une sélection de ressources récentes relativement peu nombreuses à notre disposition. Cette absence de questionnement sur la place du corps à l'école est en elle-même une information significative qui pointe les paradoxes actuels de cet objet de recherche : le corps, ses fonctions, ses attributs sont à la fois omniprésents dans les médias contemporains mais semblent être un impensé des réflexions menées sur les lieux d'éducation et de formation, autres que dans les matières scolaires attendues, comme les sciences de la vie et de la terre (SVT) ou l'éducation physique et sportive (EPS). Que ce soit sous l'angle de l'accueil des élèves, et donc de leur corps physique dans l'enceinte scolaire, sous l'angle des représentations sociales liées au corps ou sous l'angle de l'éducation du corps, nous verrons que ce sujet parait plus problématique que le faible nombre de recherches lui étant consacré ne le laisse entendre. Nous ne reviendrons que brièvement sur les questions liées au genre déjà abordées dans un précédent Dossier de veille (Gaussel, 2016)[1]. Nous exclurons également les problématiques liées à l'école inclusive, qui feront l'objet d'un prochain Dossier. Enfin, les questions associées au développement moteur se déroulant lors de la petite enfance seront laissées de côté, afin de mettre en avant les problématiques liées à la période adolescente et de la transformation des corps, rencontrées au niveau secondaire de l'enseignement, principalement au collège.

Après un préambule sur les concepts et usages sociaux du corps, trois parties nous permettront d'exposer une littérature de recherche issue de différents champs disciplinaires qui s'intéressent d'abord à la place ou " non-place " du corps dans l'espace scolaire, qui touchent ensuite aux questions de l'apprentissage du et sur le corps et enfin questionnent les mises en scène des corps dans le ballet incessant des interactions et interrelations corporelles au sein de la classe.

Nature vs Culture
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Les approches consacrées aux différents statuts occupés par le corps dans les sciences sociales françaises permettent de situer l'objet de ce Dossier au sein d'un champ où, par tradition intellectuelle tout à fait spécifique, " les causes biologiques semblent fermement tenues à distance de l'explication des comportements sociaux " (Beauchez, 2011). Principalement apportés par la sociologie, l'ethnologie, l'anthropologie, la philosophie et l'histoire, ces regards croisés offrent des réflexions autour d'un corps qui est à la fois soumis aux lois de sa biologie et de sa physiologie, elles-mêmes soumises aux interactions sociales et aux représentations symboliques qu'elles véhiculent (Berger, 2009). Ces distinctions préalables entre corps vivant et corps vécu tout comme la notion de corporéité[2] nous semblent centrales dans le questionnement sur les usages du corps en contexte scolaire.

Corps et esprit : une dualité supposée

Que les humains se définissent par une existence charnelle ou par une conscience désincarnée, l'articulation entre corps et esprit reste une notion difficile à penser et à aborder comme le montre l'évitement de la question de la matérialité des corps dans la littérature de recherche. Henry, questionnant la philosophie de l'existence, confirme en indiquant que " l'ensemble des problèmes relatifs à la vie corporelle et au phénomène de l'incarnation n'ont jamais été portés à la clarté du concept ni soumis à la juridiction de l'ontologie[3] " (Henry, 2011). Selon Fournier et Raveneau (2008), il faut attendre les années 1970 pour que les sciences sociales se préoccupent véritablement du corps. L'opposition corps/esprit dans les recherches a été historiquement construite en occident en séparant la chair et le sexe d'un côté (corps trivial, renvoyant à l'animalité des humains) et l'âme et la conscience de l'autre, division qui fonde alors le mode dualiste qui met l'esprit en valeur et rejette le corps. Au contraire, selon les concepts portés par la sociologie des corps et la philosophie (Mauss, 1936 ; Merleau-Ponty, 1945 ; Bourdieu, 1979), il convient d'aborder l'être humain comme une entité totale, et non pas divisée en compartiments, symbolisant la somme des connaissances biologiques, sociologiques et psychologiques qui forment la construction des individus.

L'objet corps apparait encore comme un impensé des théories sociales pour mieux être analysé du côté de la nature et de la biologie ou du côté des représentations symboliques et de l'imaginaire. Si le corps est peu étudié selon Fournier et Raveneau (2008), c'est que son analyse pose de nombreux problèmes épistémologiques dans la mise en perspective de la diversité des variétés et des formes et dans la prise en compte de l'hétérogénéité des usages sociaux et culturels du corps.

Un corps culturalisé par delà ses apparences trompeuses de naturalité

L'évidence d'un corps naturel et biologique inaliénable est aujourd'hui déconstruite par la sociologie, l'anthropologie ou l'ethnologie : pour Mauss, dont les travaux déjà anciens (1936, 1950) constituent une référence incontournable, il n'existe pas de façon naturelle chez l'humain adulte, le corps étant à considérer comme un construit social, un matériau dans lequel les sociétés et les cultures impriment des marques et laissent des traces. Ainsi, des gestes ordinaires, comme la marche, la course, la nage ou le portage d'objets, apparaissent comme différents selon les moments de l'histoire et les contextes culturels où ils sont observés. Ils sont " le résultat d'une éducation qui institue les façons dont, société par société, les femmes et les hommes apprennent à se servir de leur corps " (Beauchez, 2011). Malgré leur apparence naturelle et spontanée, ces schèmes moteurs sont en réalité le produit d'une véritable socialisation du corps. Les techniques du corps sont constituées d'habitudes motrices, et non d'une adaptation naturelle aux sollicitations d'un milieu, établies au sein des sociétés pour des raisons d'efficacité pratiques.

Mauss désigne ces concepts par le terme d' habitus, concept développé par la suite dans les travaux de Bourdieu (1979), en déterminant qu'une forme de culture somatique[4] est à la base des comportements physiques. Cette culture somatique ne serait pas réductible à un ensemble de règles consignées dans des textes prescriptifs à appliquer par l'ensemble du groupe mais serait plutôt un canevas de pensées intériorisées par les individus, parfois incorporées sous forme de dispositions organiques et physiologiques, qui s'exercent de manière inconsciente et façonnent leurs gouts et leurs envies. Bourdieu évoque un système socialement construit qui reproduit des comportements symboliques ou pratiques propres à chaque groupe et se manifestant dans le domaine de la sexualité, de la santé, des soins corporels, du sport, de l'alimentation ou même de l'esthétique corporelle (cosmétique, vêtement, etc., voir Boltanski, 2018).

" Sur un supposé donné biologique stable s'opèrent des modifications sociales et culturelles différentes, selon la place occupée dans une société particulière à une époque donnée [...] Les savoirs sur le corps ne sont jamais neutres. Ils masquent trop souvent l'ethnocentrisme des frontières culturelles, de classes sociales, d'âge ou de sexe " (Fournier & Raveneau, 2008).

Le concept d'incorporation, dans son acception littérale, rejoint le principe de l' habitus selon lequel le social s'inscrit dans le corps, en ce qu'il désigne le processus par lequel le corps physique des femmes et des hommes se transforme en acquérant des caractéristiques corporelles morphologiques, gestuelles et motrices propres à leur âge, leur sexe, leur culture et classe sociale. " Les expériences que vivent les individus en tant qu'êtres sociaux modifient concrètement leur corps, dans sa matérialité, son allure, ses potentialités " (Court, 2016). Selon une acception plus symbolique, les gouts, les schèmes de perception, les catégories mentales, les manières de voir le monde sont également intériorisés par l'être humain[5]. Dans les pays anglo-saxons, cette notion est discutée en sciences sociales sous le terme embodiment qui pose les liens entre corps et conscience comme indissociables : toute expérience est vécue par le corps, donc le corps, qui est donc la condition préalable au développement de la conscience (Gieser, 2008). Au-delà de cette question de la dualité, la notion de corporéité permet de distinguer dans certains travaux (Héritier, 2006 par exemple) le corps vivant du corps vécu ou corps sensible sur lequel les expériences quotidiennes marquées par la culture prennent le pas sur la naturalité de l'organisme (Beauchez, 2011).

En ce sens, l'étude de la corporéité que propose Françoise Héritier est bien une anthropologie symbolique du corps, adossée à sa nature mais distincte de toute forme de naturalisme (Beauchez, 2011).

Les obstacles à la compréhension de ce qu'est le corps sont dûs à la nature même du corps, instance à la fois observante, observée et auto-observée. Le corps ressenti est enfoui, immergé dans l'organique corporel (Vigarello, interviewé par Andrieu, 2006).

Comment prendre en compte ces travaux au sein de l'école ? Comment intégrer les corps, indissociables de la pensée, ne pouvant être exclus d'aucun processus d'apprentissage, d'aucun processus relationnel, au sein de l'espace scolaire ? Pour commencer, comment le corps des élèves est-il perçu et accueilli dans les établissements ?
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Les études centrées sur le corps des élèves en lien avec les conditions de leur accueil dans les établissements du secondaire[6] relèvent principalement de la place du corps dans les espaces scolaires, du développement du corps à l'adolescence et de l'accès à la sexualité. D'autres études abordent la notion de corps en rapport avec le bienêtre et le climat scolaire.

Des espaces scolaires qui assujettissent plus qu'ils n'accueillent les élèves

Depuis Jules Ferry (1882), les locaux scolaires répondent à des normes nationales censées prendre en compte les conditions matérielles de l'accueil du public scolaire, mais s'avèrent en réalité finalement plus guidées par les préoccupations rationalistes des concepteurs que vers celles des utilisateurs premiers : les élèves. Ce sont des préoccupations hygiénistes (aération des locaux, ouvertures sur l'extérieur) qui guident la construction des locaux scolaires jusqu'à l'Entre-deux guerres. Lors de la mise en place du collège unique, l'accent est mis sur la capacité d'accueil des locaux d'enseignement (Lenoir, 2012)[7]. Au cours des années 2000, lorsque le concept de bienêtre fait son apparition, des améliorations sont apportées et l'attention se porte sur la qualité de vie et son impact sur la motivation et les performances scolaires. Selon par Mazalto (2017), le bienêtre est une sensation agréable procurée par la satisfaction de besoins physiques et l'absence de tension psychologique. Il concerne donc directement les élèves, usagers des espaces scolaires. Les principales représentations réduites au point de vue des équipes éducatives sur la question, semblent là encore être plutôt orientées vers des questions hygiénistes et de santé que vers des questions de bienêtre relationnel : une bonne santé physique semble être garante d'un bienêtre physique. La santé est perçue comme une valeur et la représentation sociale dominante du corps. L'incitation à prendre soin de soi est visible via tous les canaux médiatiques publicitaires et d'information (Queval, 2011). Si l'élève à un corps en " bon état de marche ", alors la transmission des connaissances est facilitée[8]. Cette définition hygiéniste dessine le portrait d'un.e bon.ne élève, un.e élève en bonne santé c'est à dire " organisé, motivé, sans problème psychologique venant le parasiter dans ses acquisitions. Dans cette approche de la santé, le corps qui fonctionne bien est mis en avant avec comme arrière-pensée que ce corps idéal acquiert bien les connaissances " (Lenoir & Berger, 2007).

Un corps tabou

Dans une société où le corps est exalté, et alors que les recherches corrèlent le bienêtre des élèves à l'amélioration des apprentissages (Hubert, 2015, Guimard et al., 2015, Bacro et al., 2017), l'institution scolaire n'est toujours pas capable de lui reconnaitre ni d'accepter ses fonctions physiologiques de base. De façon ambivalente, le corps est un objet d'admiration, valorisé dans nos sociétés occidentales ; dans le même temps sa matérialité est dépréciée. C'est ce paradoxe que Fournier et Raveneau (2008) pointent en montrant comment l'esthétique, l'alimentation, le sport façonnent notre identité, mais de façon aseptisée. Les réalités physiques des corps, en particulier la sueur, les odeurs, les sécrétions impossibles à maitriser (par exemple lors de l'activité physique) font figure de désordre et d'incontrôlé.

" L'épilation, le rasage, le recours au déodorant ou au parfum doivent témoigner la bonne temporalité du grandir et de la concordance entre âge calendaire, physiologique et social. Ils constituent également une manière d'apprivoiser un corps, qui semble tout d'un coup se manifester avec plus de vigueur " (Diasio, 2015).

Les problèmes liés à l'utilisation des sanitaires illustrent la question de l'invisibilité des besoins physiologiques des élèves et des tensions que la non prise en compte du corps met en jeu. Les élèves portent le plus souvent (près de 75 % selon Schléret & Chapuis, 2013) un jugement très négatif sur les sanitaires de leur établissement avec des critiques portant sur trois catégories directement liées au bienêtre des corps :

l'hygiène (problème d'approvisionnement en savon et en papier) ;

l'intimité (pas d'isolement phonique, portes et cloisons ne s'étendent ni jusqu'au sol ni jusqu'au plafond) ;

la sécurité (lieu peu surveillé pouvant conduire à des situations de voyeurisme ou d'harcèlement).

Ces perceptions négatives incitent les élèves à se retenir (un tiers des élèves évitent d'aller aux toilettes de leur école, voir Guimard, 2017), provoquent des problèmes de santé d'ordre physiologique (maux de ventre, incontinence diurne, infections urinaires) et un sentiment de malêtre. Par ailleurs, pour les élèves adolescent.e.s, le fait de demander l'autorisation et de faire face à l'éventuelle interdiction d'aller aux toilettes est à la fois une cause de rétention, menant aux troubles cités plus haut, et d'exacerbation d'un sentiment d'infantilisation et d'humiliation (Pujade-Renaud, 1983). Cette question d'insalubrité des sanitaires à l'école soulève deux points importants au regard de la place accordée aux corps : l'incapacité récurrente de l'institution et des collectivités à reconnaitre que les élèves sont des enfants qui viennent à l'école avec leur corps et le tabou qui règne sur la gestion des toilettes en termes de propreté et de sécurité[9].

Corps contraints, corps immobiles : une ritualisation scolaire

Alors même que le corps peine à être considéré, son contrôle - voire son dressage - représentent des enjeux centraux pour l'institution scolaire qui " s'approprie et discipline le corps, envisagé comme dissocié de l'esprit et contraint à se faire oublier " (Dizerbo, 2016). L'obligation d'autonomie et la responsabilisation progressive de l'élève accentuent les pressions exercées sur leur corps. Comment l'élève s'éprouve-t-elle ou il corporellement ? C'est la question que pose Pujade-Renaud (1983) dans un ouvrage de référence sur le corps de l'élève dans la classe. Elle compare le corps de l'élève à celui d'un zombie, plutôt passif, dont le corps est à la fois présent et absent (ou non habité). L'élève ne doit pas bouger. Il ne peut s'exprimer oralement sans permission ni physiquement. Son corps est éduqué à la norme scolaire où seul l'intellect est valorisé. Toute pulsion corporelle, parfois source d'embarras ou de punition, doit être prohibée et maitrisée. Le corps doit être discipliné, réglé au rythme des cours et des injonctions éducatives (Garcia, 2000). Volery évoque un enfant laissé pour partie aux portes de l'école ou renvoyé dans la sphère privée de sa famille. En parallèle, l'école accueille et fabrique un second type de corps, celui de l'élève, un corps public qui écrit, compte, raisonne et est astreint à l'organisation spatiotemporelle de la salle de classe (Voléry, 2015). La structuration de l'espace scolaire est d'ailleurs emblématique d'un ordre institutionnel qui place d'un côté des adultes, se tenant debout, en surplomb, et face à tou.te.s, et de l'autre des élèves en position assise, arrimé.e.s à un bureau, assigné.e.s aux regards, aux gestes et à la mobilité professorale. L'ordonnancement spatial et la répartition inégale de la motricité délimitent les statuts et les rôles de chacun.e. Cet espace, Pujade-Renaud le conçoit " comme un champ de bataille avec ses places fortes à occuper et tenir, ses territoires à défendre, ses zones de clivage et ses lignes de tension " (Pujade-Renaud, 1983). Bien qu'immobile, fixé.e à sa chaise, l'élève peut parfois compenser son manque de mobilité corporelle par une mobilité fictive, en faisant usage de son regard panoptique[10] et décentré sur l'espace de la classe et en pouvant observer plusieurs micro-univers qui échapperaient à l'œil de l'enseignant.e. Ces épisodes restent en général éphémères, l'élève retournant régulièrement dans le cadre rigide et pétrifié du modèle dominant/dominé. L'élève se sent " persécuté.e " par la présence, la mobilité et la gestualité de l'enseignant.e. qui ressent de son côté le bruit, l'agitation, l'apathie manifestés par les élèves comme une forme de violence.

De nombreux sens sont mobilisés dans la classe, pas seulement pour acquérir de nouvelles connaissances, mais aussi pour respecter les rituels scolaires et maintenir les pressions exercées sur le corps. Les enseignant.e.s disent passer leur temps à " tenir les corps " (Dizerbo, 2016) sans pour autant pouvoir affirmer que cette discipline du corps soit garante d'un apprentissage de qualité. Pourtant, tout ce qui touche aux corps semble spontanément placé en dehors du champ de compétences des enseignant.e.s, peu débattu entre collègues, peu théorisé par l'institution. La question de la mixité introduit une autre source de malêtre, qui passe par la mise en avant de la notion de sexualité dans l'espace de la classe et dans la relation pédagogique. Le savoir est censé rester neutre, passer uniquement par le langage, sans rapport avec le sexe des un.e.s ou des autres. Et pourtant, les tentatives de dénégation des différences sexuées entrainent des difficultés à se représenter diverses figures de l'altérité en général et à prendre en compte les différences interindividuelles.

Le rapport au corps au sein de l'espace scolaire reste ambigu et paradoxal. L'école est amenée à accompagner, voire à prendre en charge, la transformation des élèves de façon à former des citoyens, des adultes autonomes, mais dans certains domaines et jusqu'à un certain point seulement.

La place du corps dans les apprentissages

Quels sont les objectifs de l'éducation du et sur le corps ? S'agit-il de mieux connaitre son corps et son fonctionnement ? Apprendre le mouvement ou l'immobilité est-il possible ? Doit-on demander à l'école d'accompagner les élèves dans l'appropriation de leur propre corps et les responsabiliser aux questions de santé ? Peut-on définir des modèles, des normes corporelles ? Faut-il aborder les représentations du corps et de la place du corps dans les relations aux autres ? Faure et Garcia (2003) considèrent que toutes les " politiques du corps " reflètent une forme de relation pédagogique. " Aussi s'agit-il de réfléchir aux modèles de comportements, physiques et cognitifs, empreints de stéréotypes sociaux et sexués, que ces dernières véhiculent tacitemen t ".

L'éducation à la santé, les pédagogies corporelles, l'éducation physique scolaire ne peuvent occulter la " sportivisation des mœurs et des corps ". Les élèves se doivent de maitriser leurs postures et développer leurs habiletés motrices (Queval, 2011). Ces questions sont transversales dans la littérature de recherche se rapportant à l'éducation du et au corps. Nous présentons ici quelques exemples de problématiques questionnant la place du corps dans les apprentissages et enseignements.

Le dressage des corps

Le corps fait-il partie de l'être à éduquer ou en est-il un accessoire qui l'accompagne ? La normalisation des conduites et postures semble en partie apprise à l'école qui dicte des conduites et sanctionne les écarts. Ici, le corps ne doit pas vivre, il doit savoir vivre, apprendre à se tenir et à se retenir (Jaquet, 2001). L'élève possède-t-il un corps ou est-il son corps ? C'est aussi la question que pose Raveaud (2006) dans sa comparaison de la mise ordre des corps à l'école primaire française et à l'école anglaise. L'apparence vestimentaire des élèves constitue par exemple un enjeu majeur. Si elle est plus cadrée en Grande Bretagne (uniformes ou couleurs sombres, vêtements " appropriées " de rigueur), en France, les enseignant.e.s se gardent d'émettre des remarques autres que de praticité[11]. L'école agit sur les comportements dans les deux pays en dictant des codes spécifiques à l'espace classe, qui peuvent être différents des codes familiaux. Pour ce qui est des codes de pudeur ou de mixité lors des séquences d'activité physique comme la natation par exemple, le code anglais ne tolère aucune mixité de corps nus, quel que soit le sexe : la cabine individuelle est de rigueur. Le vestiaire collectif à la française est une norme nationale qui déplait fortement aux élèves.

Le dressage du corps à l'école : une tradition historique : " L'école n'a jamais ignoré le corps mais elle l'a toujours considéré avec méfiance. L'enfant est envisagé comme un objet à redresser, à modeler, à former. L'école, imprégnée de cette vision, est convaincue de la nécessité d'une maîtrise du corps pour accéder aux choses de l'esprit. Elle a donc souvent mis en œuvre une pédagogie autoritaire, voire répressive à l'égard du corps, dès son développement pendant l'Ancien Régime " (Dizerbo, 2016).

Certain.e.s élèves se positionnent spontanément dans l'acceptation des règles qui administrent les comportements tolérés des corps dans l'enceinte scolaire, à la satisfaction de leurs enseignant.e.s et de leur famille. Elles et ils doivent néanmoins composer et adapter leurs postures en fonctions des attentes non convergentes des adultes et de leur entourage, du groupe auquel elles et ils appartiennent. Parfois, quand leur sentiment d'identité est mis en péril, la résistance aux rituels prescrits est plus forte et peut mener à des sanctions plus ou moins lourdes. Le rejet de l'ordre disciplinaire et la non soumission au contrôle des corps peut lourdement pénaliser les élèves " rebelles " (Dizerbo, 2016).

Des corps en cours : de la biologie à la santé

Dans l'enseignement secondaire, le corps est un thème largement exploré dans les programmes de sciences. Les dimensions abordées rejoignent en général les apprentissages liés aux fonctions vitales. D'un côté, les enseignements dispensés en sciences de la vie et de la terre présentent un corps organique, organisé en plusieurs niveaux d'intégration, à partir de thèmes comme la digestion, la respiration, la locomotion (Jourdan, 2006). De l'autre, la philosophie nous dit que " notre corps ne se confond ni avec sa réalité biologique, en tant qu'organisme vivant, ni avec sa réalité imaginaire, en tant que fantasme, ni avec sa réalité sociale en tant que configuration et pratique sociale. Il est l'assemblage des trois " (Bernard, 1995). Il s'agit donc de travailler explicitement et simultanément sur le fait que le corps ne soit pas qu'un organisme, mais une organisation socialement construite à destination d'autrui et de soi-même (Rochex, 1996).

Dans une approche pensée comme plus globale, l'éducation à la santé prend en compte trois dimensions :

celle de l'individu dans sa propre sphère ;

celle du sujet inséré dans une culture qui le modèle et le contraint ;

celle du sujet politique à la fois responsable et dépossédé des choix qui ont été pris pour elle et lui par la société au nom de la qualité de la vie (Marzin, 2006).

Pour Marzin, l'éduction scientifique peut prendre en compte la dimension individuelle en amenant les élèves à construire des connaissances sur le corps, son anatomie et son fonctionnement, ne serait-ce que pour construire une vision réaliste du corps et prendre conscience d'une exigence en matière de santé et de prévention, parfois utopique[12].

Du primaire au secondaire, une approche du corps s'effectue de façon globale dans le cadre de l'étude du vivant, par le biais des mouvements corporels, des fonctions de nutrition, de reproduction et de santé. Des notions de génétique, d'immunologie et d'éthique sont également abordées au fur et à mesure de l'avancement dans la scolarité. La conception selon laquelle l'expérience du corps (corps ressenti) serait la matérialisation de nos intentions, de nos expériences par un processus d'appropriation qui s'étend sur toute la vie est plus ou moins laissée de côté (Marzin, 2006). Terrisse (2001) propose quatre références scientifiques au sujet du corps à chacune desquelles correspond un modèle de corps :

la référence anatomique (un corps anatomique) ;

la référence physiologique (un corps énergétique) ;

la référence cognitive (un corps informationnel et fonctionnel) ;

et la référence psychanalytique (un corps bioaffectif ou relationnel).

Dans ce cadre, les enseignements des sciences de la vie et de la terre ne seraient plus à relier qu'aux seules références anatomique et physiologique.

Éducation à la sexualité : entre sphère scolaire et sphère intime de l'élève

Bien qu'obligatoire de la maternelle à l'université, l'éducation à la sexualité, inscrite dans les programmes scolaires, est peu mise en œuvre dans les établissements scolaires. Renforcée en 2018 par une nouvelle circulaire, elle comporte selon l'infographie du ministère trois champs de connaissances et de compétences : biologique, psychoaffectif et social. C'est donc une approche globale qui est privilégiée, qui présente le corps de l'élève comme un tout, nécessitant des connaissances en anatomie, en physiologie, en reproduction et contraception, mais aussi sur les relations aux autres, l'estime de soi, l'identité sexuée et l'orientation sexuelle. La circulaire préconise également d'éduquer les élèves aux images et informations relatives à la sexualité comme la pornographie, le cyberharcèlement et les stéréotypes de genre.

Comme l'ensemble des éducations à, l'éducation à la sexualité ne constitue pas une nouvelle discipline mais concerne tous les personnels et peut s'intégrer dans tous les enseignements, en particulier les sciences de la vie et de la terre, l'enseignement moral et civique, l'histoire-géographie et le français. Il est précisé que cette éducation ne doit pas se limiter au champ scientifique ou citoyen, mais très peu d'indications sont apportées pour aider les enseignant.e.s à sortir de ces angles disciplinaires ou à aborder d'autres aspects que le développement des compétences psychosociales (Gaussel, 2018).

Toute démarche d'éducation à la sexualité nécessite de prendre en compte l'importance de la connaissance du corps et du respect de celui-ci. Les représentations de la sexualité portées par les familles, les élèves et les enseignant.e.s freinent cependant une véritable mise en œuvre de la loi (Bourven & Hoppenot, 2018), l'éducation à la sexualité se situant plus que d'autres objets entre l'espace classe et l'espace privé des élèves et de leur famille. Le travail sur l'égalité des sexes et des sexualités notamment nécessite une forme de porosité entre ces deux espaces, parfois mal vécue. Ce travail révèle également une ligne de partage plus ou moins clivante entre les valeurs de l'école et de l'institution et celles de certaines familles (Pasquier, 2016).

L'éducation physique et sportive ou la maitrise de son corps

L'étude de la place du corps à l'école conduit naturellement vers l'éducation physique et sportive, discipline obligatoire, et la seule qui place explicitement le corps au cœur de son enseignement. Cette discipline, affiche plusieurs objectifs. Des objectifs strictement moteurs (sauter, courir, attraper un ballon) coexistent avec des objectifs plus cognitifs, comme se repérer dans l'espace, ou créatifs (expression corporelle libre). La socialisation, l'hygiène de vie et la santé sont également des visées transversales de cette discipline qui s'insère dans un projet d'éducation global de l'enfant au sein de l'univers scolaire (Raveaud, 2006).

Déjà pour Rousseau, la libération du corps des enfants est indispensable si l'on veut construire un corps robuste, prélude à la maitrise de soi : " Plus le corps est faible, plus il commande, plus il est fort, plus il obéit " (Rousseau, 2009). Ainsi, l'éducation physique vient renforcer le corps et lui apprend à se plier à la volonté de l'esprit. Loin de libérer le corps de l'élève, l'EPS vise aussi le maitriser. Chez les philosophes, le corps est la fois la " cause principale de l'attachement de l'âme au monde sensible " tout en étant perçu positivement lorsqu'il est le reflet du beau menant à la contemplation. Platon par exemple donne une place importante à l'éducation physique ayant comme unique objectif le soin du corps et la formation du citoyen. Selon lui, le soin du corps combiné au soin de l'âme mène les humains vers les vertus d'une vigueur morale et physique liée au courage, à la maitrise de soi et à la performance. Chez Aristote, l'éducation physique doit être modérée car son excès peut mener à la sauvagerie alors qu'une pratique tempérée rend l'âme forte et vertueuse (Goarzin, 2016).

Pour Court, supporter l'effort physique ou persévérer dans l'exercice permet aux élèves d'entrainer leurs facultés morales. " Les bénéfices corporels externes de l'activité physique se conjuguent avec le développement d'un ensemble de dispositions mentales. L'acquisition d'une certaine rigueur, d'un goût de l'effort et d'une discipline de travail constitue la finalité principale de la participation sportiv e " (Court, 2010).

Si l'EPS est la discipline d'enseignement ayant pour objet le corps en mouvement, le corps à l'arrêt ou immobile n'est pas ou rarement mentionné. " Le non-mouvement fait figure d'impensé et constitue une sorte de point aveugle des pédagogies corporelles " (Bordes, 2010). Quelle place pour le non mouvement en EPS ? C'est autour du concept de conduite motrice que doit être envisagée l'enseignement de l'EPS selon Bordes, pour qui le mouvement et le non-mouvement relèvent d'une profonde unité. Aujourd'hui, le corps est évalué en fonction de sa performance dans le mouvement, de sa motricité efficiente. À l'inverse, le non-mouvement tend à revaloriser le corps sensation, l'écoute de soi, la sensibilité posturale. Certain.e.s enseignant.e.s envisagent ainsi de revaloriser le corps via une pédagogie active de l'immobilité destinée à compléter ou rééquilibrer le travail corporel en mouvement. " En tant que telle, l'immobilité ne s'apprend pas, ou marginalement. En revanche, apprendre à l'élève à repérer à quel moment, pourquoi et comment une conduite d'immobilité peut être efficace fait partie des attributions de tout enseignant d'EPS " (Bordes, 2010).

Qu'est-ce que la conduite motrice ? La conduite motrice rend compte des caractéristiques subjectives de l'individu et peut être définie comme l'organisation du comportement moteur. La pédagogie des conduites motrices permet de considérer l'élève comme une personne agissante qui mobilise des conduites corporelles en sollicitant ses ressources cognitives, émotionnelles et affectives.

Les enseignant.e.s d'EPS visent à influencer voire transformer les conduites motrices des élèves en fonction des objectifs d'apprentissage fixés. Les comportements des élèves évoluent continuellement selon une succession de transformations qui impactent les conduites motrices et le corps. Étudier le transfert d'apprentissage revient à étudier l'évolution des conduites motrices au cours du temps. Différentes recherches expérimentales ont permis de distinguer deux grands domaines d'actions motrices largement différenciées : les pratiques sociomotrices et les pratiques psychomotrices (Parlebas & Dugas, 2005).

Si l'EPS éduque le corps, le regard porté sur ce corps et ce vers quoi chacun.e doit tendre est différent selon les pays, les cultures et les époques. Les élèves se forgent l'idée d'un corps idéal, d'un objectif à atteindre ou au contraire d'une version parfaite à laquelle elles et ils ne parviendront jamais. La peur de leur propre corps, la volonté de normalité, la nécessité de ressembler aux canons de beauté du moment, la différence entre réalité biologique et corps idéalisé et normé par la société peuvent être motivantes ou traumatisantes selon le vécu de chacun.e. Les activités en EPS peuvent donc être soit facteur d'intégration dans un groupe soit source de pression pour ne pas décevoir ou faire défaut. La " sportivisation " de l'EPS intègre dans une matière d'éducation des critères sociaux de performance qui deviennent vite problématiques pour des nombreux élèves, d'autant plus qu'ils sont teintés de stéréotypes sociaux et sexuels (Garcia, 2000).

Place du corps en éducation musicale (Éduscol, 2016)) Toute activité musicale engage le corps, à la fois transmetteur et récepteur de musique.Le geste, vecteur de l'expression sensible, est mobilisé en permanence, qu'il s'agisse d'investir le champ de la production ou celui de la perception... Associant sensibilité, sensation et motricité, la mobilisation du corps est indissociable des pratiques musicales et, par conséquent, de la construction des connaissances et des compétences propres à ce domaine artistique... Toute situation d'éducation musicale doit ainsi privilégier l'engagement du corps, lequel participe en outre à la construction globale de l'enfant.

Au centre de certaines pratiques physiques en EPS, les interactions corporelles entre élèves ne représentent qu'une partie de celles qui se déploient dans l'univers scolaire.
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Selon Andrieu (2004), les relations corporelles au sein du milieu scolaire se montrent complexes puisqu'elles concernent le corps de l'enseignant.e, le corps de l'enseigné.e, le corps dans l'enseignement, le corps vécu et les mouvements du corps. Les transformations corporelles des adolescent.e.s survenant à des rythmes variables selon les enfants rendent encore plus compliquées la tâche des enseignant.e.s au regard de la prise en compte du corps dans l'espace classe et dans les interactions pédagogiques (Visioli & Petiot, 2018). Prendre conscience des représentations et des émotions liées à son propre corps est une première étape ; apprendre à jouer de ce corps et construire une relation pédagogique équilibrée avec les élèves est une des conditions des interactions scolaires (Obin, 2012).

Les dimensions corporelles de l'enseignement

Les acteurs du système scolaire s'accordent sur l'importance du corps de l'enseignant.e, mais paradoxalement peu d'études existent à ce sujet, à l'exception de quelques recherches en sciences de l'éducation sur la communication corporelle entre enseignant.e. et élèves. L'élève élabore des représentations multiples autour de la personne enseignante et bute sur la façon de séparer le sujet de son rôle institué, l'individu de la figure magistrale : l'image du corps ne se réduit pas à une simple image visuelle, le corps de l'enseignant.e relève autant de l'imaginaire et du symbolique que du corps physique présent dans la classe. L'enseignant.e se présente comme un personnage de théâtre, dont la véritable personnalité est dissimulée derrière un masque (Pujade-Renaud, 1983).

Le corps de l'enseignant.e. : un médiateur

Si Andrieu se félicite de la disparition des punitions corporelles, la désincarnation tactile de la transmission scolaire le questionne. Selon lui, la peur de toucher relève d'une culture haptophobique dans laquelle seules les professions de la santé sont autorisées à toucher les individus. Le corps de l'élève est intouchable, virtuel. Pourtant, l'accompagnement, l'aide et le soutien dans l'espace scolaire relèvent de la métaphore d'expérience tactile. Dès lors, un triple rapport d'évaluation fonde la relation pédagogique : le rapport au corps, le rapport à la parole et le rapport au savoir. Le corps doit être contenu afin d'évaluer les fonctions cognitives de l'élève, on lui demande de rester assis.e, de se concentrer, de faire silence, d'écouter avec attention. " Un nouveau régime de visibilité s'instaure à travers la surveillance et le contrôle des apprentissages que doivent traduire de bons résultats scolaires. Engagée depuis le XVIIe siècle, la relation entre discipline et didactique est interne. Cet art de mieux punir, mais en sollicitant l'incorporation du savoir, place le corps de l'élève dans une aspiration au progrès " (Andrieu, 2004).

Canvel (2016) affirme que la médiation par le corps a un impact certain sur la relation entre climat et réussite scolaire. Les usages du corps en classe proposent-ils un climat efficace pour favoriser la réussite des élèves ? Des concepts tels que les stratégies collaboratives, la coopération, la prise en compte des différences, la prise en compte de l'autre pour apprendre font que le corps peut être considéré comme un moteur d'inférence dans cette relation. Il estime que cette interaction exige simultanément une triple signification phénoménologique faisant du corps un médium pour les conditions d'expression de la réussite scolaire :

le corps comme dépositaire d'un savoir-faire (en soi) ;

le corps comme engagement de soi (pour soi) ;

le corps comme ciment social (pour et avec les autres).

Prendre conscience de l'importance de l'image que son propre corps projette est primordiale pour les enseignant.e.s. Dans cette perspective, Jourdan souhaite les amener à construire leur voix et leur corps professionnels de façon la plus éloignée possible de leurs voix et corps personnels. Les dimensions vocales et corporelles de l'apprentissage sont rarement abordées dans les recherches[13] et apparaissent souvent secondaires par rapport à d'autres éléments didactiques, d'autant plus que les enseignant.e.s ne semblent pas à l'aise avec ces deux dimensions. Le manque d'expertise et de formation de type artistique sont deux freins fréquemment cités (Gagnon & Doltz, 2017).

L'efficacité du discours didactique peut-elle être renforcée ou au contraire diminuée par les dimensions corporelles liées à l'enseignant.e ? Moulin se propose d'étudier les signes non verbaux émis par l'enseignant.e. et de mettre en évidence les éléments du langage corporel qui jouent un rôle dans la communication et les interactions avec les élèves. Il identifie une dimension gestuelle présente dans une large variété d'actions : gestes de menace, de répression, d'encouragement ou de connivence exprimés simplement par une gestuelle de communication à distance (le regard) ou une gestualité de toucher (contact). Selon Kammoun et Amade-Escot (2007), chaque catégorie gestuelle peut enclencher un ou plusieurs processus didactiques.

Visioli & Petiot (2018) présentent cinq formes de communication corporelle d'enseignant.e.s en EPS mises en évidence par Mahut et al.(2005) :

les gestes spatio-indiciels (par exemple, désignation d'un geste de la main l'élève qui doit travailler) ;

la catégorie gestuelle illustrative et substitutionnelle (par exemple, utilisation du corps pour se substituer à un dispositif matériel ou humain) ;

la catégorie représentationnelle (par exemple, utilisation d'une partie du corps pour représenter l'action d'une autre partie du corps) ;

la catégorie gestuelle manipulation (par exemple, lorsque le professeur entre en relation kinesthésique avec l'élève pour le placer) ;

la catégorie des gestes symboliques (par exemple, les gestes conventionnels reconnus par la classe).

D'autres formes de communications corporelles viennent renforcer les propos didactiques ou au contraire les contredire ; la tenue vestimentaire ou la position du corps sont ainsi révélateurs de la façon dont les personnes gèrent ou manifestent les dimensions intra et extra personnelles (Moulin, 2004). Une recherche montre que 96 % des enseignant.e.s. d'EPS considèrent que leur corps est leur outil de travail, 60 % d'entre eux estimant que leur métier nécessite des qualités de comédien. La mise en scène des corps à visée théâtrale représente bien une caractéristique du métier d'enseignant (Barrière-Boizumault & Cogérino, 2012). Visioli et Petiot conçoivent quant à eux la mise en scène des corps comme une conception orchestrale de la communication corporelle (2018).

Andrieu (2004) questionne cette approche en stipulant que la médiation par les corps ne saurait se réduire à une succession d'attitudes stéréotypées. Il ne suffirait pas que l'enseignant.e utilise son corps à la façon d'un.e commédien.ne sans se laisser une sorte de liberté d'improvisation, de manière à rendre les séquences plus vivantes. Rien ne peut garantir le succès de la transmission car chaque élève perçoit l'enseignant.e à partir d'elle et lui-même. Les postures du corps de l'enseignant.e reflètent son statut et établissent un clivage dans l'espace-classe entre des gestes symboliques associés à l'enseignant.e et la perception des enseigné.e.s.

Quels sont les effets générés par cette communication corporelle ? Selon Visioli et Petiot (2018), les recherches mettent en évidence un lien entre communication corporelle et efficacité de l'enseignant.e dans les domaines des apprentissages affectifs et cognitifs, de la motivation et de l'attention, par le biais de certaines postures, de déplacements dans l'espace et de positionnement face aux élèves.

L'EPS fait ici à nouveau figure d'exception au regard de la sacralité scolaire du corps de l'élève (Burel, 2013). Les problématiques liées au toucher en EPS sont particulièrement significatives dans le cadre scolaire puisque que les interactions tactiles sont considérées comme légitimes dans les pratiques d'activités sportives.

Extrait de la circulaire n° 2004-138 (2004) : "En éducation physique et sportive, les contacts corporels entre les élèves ainsi qu'entre eux et l'enseignant sont une constante... L'enseignant, par la précision de ses consignes d'organisation et de réalisation mais aussi par sa capacité à observer et à comprendre l'activité des élèves, est le premier artisan de leur sécurité. L'organisation des activités physiques nécessite, dans certains cas, son intervention directe pour aider ou protéger les élèves dont il a la responsabilité. Ces contacts sont nécessaires et sont explicables par la mise en jeu de sa responsabilité en cas d'accident. En effet, ne pas apporter une aide ou une parade pourrait constituer une défaillance dans l'intervention pédagogique et donner lieu à un dommage corporel importan t ".

Les enseignant.e.s considèrent que dans ces situations, l'interaction tactile est justifiée. Les zones touchées sont prioritairement le haut du corps (bras, épaule, dos). Le type de toucher peut également être qualifié selon les parties du corps touchées, mais aussi selon la durée, l'intensité, la progression, la fréquence et la perception du toucher. Une classification fonctionnelle répertorie l'ensemble des fonctions des touchers que l'on peut observer en EPS :

une fonction technique : gestes relatifs à la transmission ou modification de techniques motrices et sportives ; gestes relatifs à la sécurité des élèves afin d'éviter les blessures ;

une fonction relationnelle : gestes destinés à calmer, rassurer, apaiser les élèves ;

une fonction instrumentale : gestes de contrôle et d'organisation servant à disposer les élèves selon une situation et à générer des comportements adaptatifs lors d'une séquence ;

une fonction déshumanisée : gestes routiniers et souvent automatisés destinés à gérer l'ensemble des élèves vers et sur le lieu de l'activité.

Boizumault et Cogérino (2015) concluent que les touchers semblent bien être des outils pédagogiques et didactiques utilisés pour une meilleure efficacité professionnelle tout en favorisant la gestion de classe et facilitant les apprentissages moteurs.

L'espace corporel de la classe

L'espace de la classe est un espace de travail dont l'organisation impacte l'enseignement et les apprentissages. Son appropriation par l'enseignant.e. et les élèves conditionne l'activité, facilitant ou au contraire limitant les interactions (Sarrade, 2018). Le corps de l'enseignant.e est central dans la classe. Il est là pour être vu et observé, pour scruter et analyser. Le corps est également l'outil de travail de l'enseignant.e : des éléments pédagogiques sont transmis par son expression corporelle, sa posture, son placement, les distances. Benoit évoque même le terme de " regard panoptique " emprunté à la sociologie carcérale qui désigne une surveillance accrue des détenus par le regard et le déplacement (Benoit, 2014). La proxémie ou proxémique se réfère aux distances subjectives que chaque individu maintient dans un contexte social et culture spécifiques. Cette notion a été développée par l'anthropologue Edward Hall pour désigner " l'ensemble des observation et théories concernant l'usage que l'humain fait de l'espace en tant que produit culturel " (Hall, 1978)[15]. La proxémie peut être utilisée comme modèle d'observation des comportements et mouvements corporels au sein d'une classe et ainsi caractériser l'idée de " distances didactiques " (Forest, 2006). La typologie de Hall distingue plusieurs catégories de distances entre les individus en les classant de la plus courte à la plus longue : distance intime, distance personnelle, distance sociale, distance publique (Berger, 2009). Ce classement a pour mérite d'attirer l'attention sur cette dimension de l'interaction peu abordée dans les recherches en éducation et de pointer les différences qui existent d'une culture à l'autre, d'un contexte social à un autre, qui peuvent expliquer en partie certaines incompréhensions et mauvaises interprétations des attitudes interactives.

Visioli et Petiot observent une corrélation positive entre la position de l'élève dans la classe, son niveau d'attention et son rendement scolaire. Il semblerait que la distance entre un.e enseignant.e et les élèves soit un indicateur de confiance, de confort et de bienêtre général. Plus l'enseignant.e est proche, plus l'élève concentre son attention, plus elles et ils sont motivés. La proximité a pour effet de capter l'attention de l'élève et de le motiver à réaliser les tâche (Visioli & Petiot, 2018). Dans sa thèse, Lermigeaux-Sarrade considère l'organisation de l'espace de travail[16] comme un instrument d'enseignement qui influence les interactions et détermine " une structure de communication plus ou moins orientée entre les élèves et l'enseignant " (2018). Le placement des élèves tout comme le degré de facilité d'accès de l'enseignant.e. aux espaces de classe (ilots en bus dans une classe pour l'enseignement des sciences de la vie et de la terre) et ses déplacements ont une incidence sur la façon dont les tâches sont organisées et réalisées. Les représentations cartographiques des déplacements des enseignant.e.s, construites grâce à l'analyse géospatiale des interactions, confirment l'importance de la proxémie (Hall, 1978) dans les placements et déplacements de l'enseignant.e (Forest, 2008).

" Le placement des apprenants a une incidence sur :

les performances (Brooks, 2011, 2012 ; Perkins & Wieman, 2005) ;

l'engagement selon la disposition et le type de tâche (Wannarka & Ruhl, 2008) ;

les interactions entre étudiants selon la facilité d'accès de l'enseignant (Issaadi & Jaillet, 2017 " (Lermigeaux-Sarrade, 2018).

Forest (2008) met en relation l'usage du corps et l'apprentissage des élèves : le comportement non verbal de l'enseignant.e contribue à la définition et à la gestion d'une relation affective avec les élèves. Selon le chercheur, l'approche proxémique est indissociable de l'approche didactique pour appréhender les comportements non verbaux d'un point de vue descriptif. Ainsi, le comportement proxémique de l'enseignant.e, ses regards, ses postures, sa relation aux élèves dans un environnement qu'elle ou il a agencée, participe, tout comme l'organisation matérielle, à la mise en scène professorale.

Les postures corporelles à l'intérieur de l'espace classe prennent donc d'autant plus d'importance que les contraintes spatiales sont élevées. Dans les configurations pédagogiques classiques dites " en bus ", les élèves sont " rangé.e.s " en ligne, par deux ou trois, les un.e.s derrières les autres. Le mobilier scolaire, plus robuste que confortable, est même parfois fixé au sol, comme dans les salles de sciences expérimentales. Le corps des élèves est lui aussi " fixé dans la courbure, l'attention et l'immobilisme " (Cohen, 2018). Dans le cadre d'une expérimentation[17] menée dans l'académie de Nice, les espaces-classes sont repensés pour véritablement placer l'élève dans un rôle plus dynamique grâce à des structures physiques modulables et adaptables aux types d'activités et d'apprentissages. Ces réflexions liées à l'espace-classe sont d'ailleurs partagées au niveau européen avec le Future Classroom Lab (FCL), porté par le réseau European Schoolnet. Afin d'intégrer le projet FCL dans les contextes nationaux, les ministères de quinze pays européens se sont accordés pour mettre en place un réseau national d'ambassadeurs et d'ambassadrices chargé.e.s de développer les espaces-classes de demain pour une meilleure prise en compte des corps, du mouvement et des interactions.

Les dimensions corporelles des élèves

Les travaux de Wallon (1934) posent l'émotion, en lien avec la motricité, au centre de l'organisation de la personne, en tant qu'interface et vecteur relationnel avec les autres. L'implication globale et active de la personne est fondatrice de son individualité, où le corps est un lieu d'expérience, de communication, de réception et de transformation des informations, et permet de développer des moyens de coordination, d'ajustement et d'anticipation (Schmid-Nichols, 2010). La notion de soi commence avec le corps et englobe le développement physique. Le concept de soi physique régente l'estime de soi mesurée à partir de six construits :

l'estime de soi globale ;

la valeur physique (être satisfait.e de son physique) ;

la condition physique (capacité aérobie[18]) ;

la compétence sportive (être bon.ne dans les sports) ;

la force physique (être plus ou moins fort.e que d'autres) ;

l'apparence physique.

Nous aborderons la partie suivante en soulignant les éléments qui touchent à l'appréhension du soi physique lors des interactions entre pairs, en particulier à l'adolescence.

Corps et adolescence

La période de l'adolescence marque une étape importante dans la construction des corps et de la personnalité. La personne se centre sur elle-même et prend conscience de ce qu'elle est. Sa pensée se tourne vers l'image que renvoie son corps à l'autre, cet autre qui la juge et qui lui sert de repère. Selon Garcia (2000), l'enfant se construit dans cette relation à autrui, groupe ou individu, qui à la fois le ou la contraint et l'attire. L'ambivalence des relations entre élèves atteint son paroxysme à l'adolescence, période où le corps, symbole du soi, " devient le médiateur entre l'individu et le monde qui l'entoure " (Garcia, 2000). La domestication des corps amorcée à l'école élémentaire est rendue caduque par l'entrée dans la puberté, période pendant laquelle le corps bombardé d'hormones échappe au contrôle et à l'arraisonnement professoral (Voléry, 2015). Quand l'enfant entre dans la puberté, il expérimente la confrontation entre un corps vivant en pleine construction et une conscience d'un corps vécu modifiée par de nouvelles expériences physiques et affectives (Paintendre & Andrieu, 2015). Conscients de la sensibilité de cette période, les auteurs des programmes spécifient par exemple que lors de la période de transformation qui caractérise le passage de la préadolescence à l'adolescence, " l'EPS aide tous les collégiens et collégiennes à acquérir de nouveaux repères, sur soi, sur les autres, sur l'environnement pour construire une image positive de soi dans le respect des différences " (MEN, 2015). Dans les compétences travaillées en EPS, comme le développement de la motricité et la construction d'un langage du corps, sont considérés comme des objets d'enseignement et d'apprentissage " communiquer des intentions et des émotions avec son corps devant un groupe " et " verbaliser les émotions et sensations ressenties ".

Puberté et adolescence : " L'adolescence est décrite à juste titre comme une confrontation entre un corps vivant en pleine construction et une conscience du corps vécu modifiée par de nouvelles expériences physiques, alimentaires, sexuelles, affectives et sportives. Par ses modifications physiologiques et transformations corporelles, l'adolescent(e) découvre des sensations internes jusque-là inconnues, liées à un corps bouleversé et en bouleversement : écoulement des règles, poussée d'hormones, pilosités, érection des seins et des sexes, agrandissement de la taille et du volume du corps, nouvelle motricité dans un espace genré, douleur musculaire, fatigue, libération brutale de l'énergie " (Paintendre & Andrieu, 2015).

L'estime de soi est une dimension principale de la notion de bienêtre à l'école. Or, les modifications motrices et physiologiques bouleversent la perception que l'adolescent.e a de son corps et nécessitent qu'elle et il (re)trouve la maitrise progressive de ses potentiels, de sa force, de son équilibre ou encore de sa coordination. Ces transformations peuvent être à l'origine d'une perte de l'estime de soi lorsque l'adolescent.e confronte son corps, vécu et ressenti, à un corps idéalisé, sur lequel elle et il va calquer ses comportements et son apparence. Ce modèle de référence apparait souvent comme inaccessible en termes de beauté et de performance, ce qui créé un sentiment d'inaptitude et un manque de confiance en soi. L'EPS, lieu où les corps se confrontent et s'exposent, met à nu ces problématiques en amplifiant les sentiments de mal être des adolescent.e.s qui ne répondent pas forcément aux normes (Garcia, 2000). À l'inverse, quand le rapport au corps est perçu positivement par l'élève, l'EPS peut développer la confiance en soi, la satisfaction d'avoir vécu une expérience de dépassement de soi et de maitrise efficace de son corps (Corre, 2002). L'élève " n'est plus seulement responsable des pulsions qui émergent et qu'il doit maîtriser, il est aussi responsable de sa performance " (Garcia, 2000). Les modifications du corps, accompagnées de la maturation de la fonction sexuelle, rendent aux yeux de l'adolescent.e son corps gênant et inquiétant. C'est à cette période que peuvent apparaitre un certain nombre de comportements pouvant perturber l'apprentissage : une plus grande prise de risques physiques (certains exercices deviennent plus périlleux compte tenu des modifications corporelles en taille et poids), une plus grande inertie (refus de l'activité physique, rejet de son corps, pudeur), plus d'agressivité (physique primaire ou verbale, voir Corre, 2002).

L'identité est un système de représentations, d'images et de sentiments à partir desquels une personne se définit et se différencie des autres. L'image du corps joue un rôle important dans la construction de soi et de l'estime de soi[19]. Le regard de l'autre devient une forme d'obsession pour l'adolescent.e qui se construit ou se déconstruit au gré de jugements qu'elle ou il perçoit. Protéger son estime de soi est une bataille quotidienne qui peut mener au retranchement ou à l'exclusion des groupes sociaux de pairs (Garcia, 2000). Selon une enquête australienne (Yager, et al. 2013), l'insatisfaction que ressentent les adolescent.e.s à propos de leur corps est fréquente, 70 % des filles et 45 % des garçons aimeraient en changer la forme et le poids. L'idéal social de minceur combiné à ces insatisfactions corporelles, à la puberté, aux conflits liés à la sexualisation, déclenche potentiellement un processus morbide qui en s'aggravant peut aboutir à des formes graves d'anorexie mentale. En France, dans une étude portant sur 185 lycéennes de 17 ans d'âge moyen, Chabrol établit que 57 % d'entre elles veulent perdre du poids, les parties du corps dont elles souhaitent maigrir étant par ordre décroissant les cuisses, le ventre, les hanches, les fesses, les mollets, les joues, les bras, les épaules, la poitrine. C'est à ce moment que la préoccupation corporelle et la pression sociale deviennent des prédicteurs significatifs de l'apparition de ces troubles (Chabrol, 2013).

Les enseignant.e.s se sentent souvent démuni.e.s face à ces problématiques et ne savent pas toujours dans quelle mesure elles et ils doivent ou peuvent intervenir. Une étude sur les représentations enseignantes[20] du bienêtre des élèves de collège révèlent que les enseignant.e.s ne souhaitent pas prendre en compte les modifications corporelles liées à l'adolescence. La communauté éducative en général est mal à l'aise devant des changements corporels qui sous-tendent l'accès à la sexualité et ne s'autorise pas à franchir certaines limites qui relèvent selon les acteurs concernés de l'intime. Ces représentations reposent le plus souvent sur un manque sur formation de la prise en charge globale de l'élève et sur l'impact psychique des transformations corporelles et psychologiques de l'adolescent.e (Lenoir & Berger, 2007).

Désir d'extimité et pratiques interactives

La mise en scène des corps à l'école ne concerne pas uniquement les pratiques enseignantes, les élèves aussi construisent des scénarios, agencent leur apparence et organisent des types d'interaction. Leur apparence corporelle correspond à une mise en scène de soi-même à destination des autres. Elle englobe la tenue vestimentaire, la manière de se coiffer et d'apprêter son visage, les façons de soigner et présenter son corps (Le Breton, 2016). Si une part du soi de l'élève doit se plier aux modalités de la ritualisation scolaire, elle ou il expose aussi un part de son " être " s'ajustant aux normes de " l'entre-pairs " au risque de bricoler une mise en scène provisoire de sa présence. Ses vêtements, ses accessoires sont censés exposer une touche de singularité tout en affirmant sa maitrise des codes d'apparence. Celles et ceux qui y réussissent deviennent des figures de références et d'identification pour les autres (Dizerbo, 2016). " Dans le domaine de l'apparence, les collégiens apprennent ainsi la nécessité de se distancier des pratiques vestimentaires des enfants et des adultes et de respecter les prescriptions vestimentaires de genre, condition de leur intégration sociale " (Mardon, 2010). C'est aussi de cette façon que les élèves apprennent à s'évaluer et à se juger socialement et à rejeter, ou non, celles et ceux qui ne respecteraient pas ces codes. C'est également à cette période de transformations pubertaires que les adolescent.e.s commencent à affirmer leur maturité sur le plan corporel. L'étude menée par Mardon montre en outre que ces changements sont vécus de façon plus contraignante que solidaire et que les échelles de prestige et de classement instaurées par les pairs sont loin d'être vécues sereinement par tou.te.s (2010). Largement dépendantes des effets de mode, ces modalités symboliques de présentation de soi sont le plus souvent provisoires. La pratique de l'apparence se donne à l'appréciation des autres et participe à une forme contrôlée de diffusion d'informations sur soi. Le corps devient un écran et l'anatomie un accessoire que l'on peut agrémenter selon l'enjeu et le contexte (Le Breton, 2016).

Depuis l'avènement du numérique, le corps de l'adolescent.e est au centre des nouvelles pratiques interactives comme la production de photos et des vidéos de soi. Cette mise en scène des corps est souvent destinée à un groupe, par exemple via les réseaux sociaux. La personne expose une image de son corps à d'autres personnes en raison, selon le terme employé par Tisseron (2011), d'un désir d'extimité, désir de rendre visibles certains aspects de soi jusque-là considérés comme relevant de l'intime[21]. Désir d'intimité, désir d'extimité, les deux sentiments sont étroitement liés. Le désir d'extimité permet de dévoiler volontairement des parties privilégiées de soi-même, c'est une forme de gestion du soi face aux autres qui, valorisé dans certains contextes, développe une forme d'estime d'un soi public. Les possibilités d'extimité via Internet sont multiples et permettent parallèlement de se construire une image, une identité fictive (Tisseron, 2011). La mise en scène du corps sur les réseaux sociaux est comme une performance donnée par l'adolescent.e face à un " tribunal de l'image ".

La diffusion d'images de soi sur les réseaux sociaux demande une maitrise des codes bien plus élevée qu'un échange entre personnes se connaissant. Ainsi, Lachance estime que se montrer sur internet, au contraire de ce que prédit le sens commun qui voit cela comme un décloisonnement de l'intimité et une forme d'exhibitionnisme, relève plus d'une production orchestrée d'où émergent de nombreux interdits et des conventions de politesse fortement ritualisées (Lachance, 2016)[22]. Les adolescent.e.s ne dévoilent leur intimité que dans une gestion consciente et stratégique de leur capital social et symbolique. Elles et ils maitrisent les paramètres de confidentialité de façon bien plus efficace que les adultes. " Les pratiques de visibilisation et de dévoilement de soi en ligne sont à comprendre comme une façon de faire fructifier le capital social et non pas comme une renonciation inconditionnelle à la vie privée " (Balleys & Coll, 2015).
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Selon Le Breton, " le corps est un vecteur sémantique par l'intermédiaire duquel se construit l'évidence de la relation au monde : activités perceptives, mais aussi expression des sentiments, étiquettes des rites d'interaction, gestuelles et mimiques, mise en scène de l'apparence, jeux subtils de la séduction, techniques du corps, entretien physique, relation à la souffrance, à la douleur, etc. L'existence est d'abord corporelle " (2012). Questionner la place du corps à l'école, c'est par capillarité s'intéresser conjointement à la forme scolaire, au bienêtre, à la réussite des élèves, à la construction de l'identité, à l'estime de soi, aux objets didactiques, aux représentations, à la santé et à la culture : à tout ce qui touche à la place des individus au sein de la société. " Nul ne peut échapper à sa propre corporéité qui incarne et s'incarne dans le geste même le plus dérisoire, le plus anodin, le plus conventionnel " (Canvel, 2016). La tension qui oppose les représentations du corps et de l'esprit est-elle donc encore légitime ? L'école souffre des conséquences d'un système intellectualiste issu du dualisme corps/esprit (Rouyer, 2014). Les positions théoriques et épistémologiques sur le corps sont partagées entre deux types de points de vue : d'un côté un corps vécu de l'intérieur en lien avec sa relation pratique et existentielle au monde, ses ressentis (forme de conscience du corps), de l'autre un corps vivant appréhendé de l'extérieur comme un objet distancié des représentations (Berger, 2009). Peut-être l'école française, investissant l'enfant dans tout son être, de la posture à l'intellect, pourra-t-elle incorporer le corps, au sens figuré comme littéral, afin d'aider les élèves à s'épanouir dans toutes leurs dimensions. Actuellement, " le domaine légitime d'intervention de l'école s'oppose à celui où prévaut la liberté (de l'apparence) ou la tolérance (du corps sexué) " (Raveaud, 2006). L'élève dans sa globalité a sa place à l'école car s'il y a des disciplines où la dimension corporelle est dominante, en EPS particulièrement, elle peut être forte, parce que contenue ou empêchée, dans d'autres. Pour Merleau-Ponty, " le corps est toujours un mouvement donnant un sens à l'expérience " (1945). Prendre en compte cette dimension c'est reconnaitre que le mouvement comme l'immobilité influencent l'apprentissage et les enseignements, et que le corps est le premier outil des individus (Mauss, 1936).

Vous retrouverez ces références et quelques autres dans notre bibliographie collaborative en ligne, qui comprend le cas échéant des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution).

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[1] Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[2] Merleau-Ponty, en employant le terme de " corporéité ", est l'un des premiers à insister sur l'" être-corps " et à mettre à jour l'idée d'une pensée corporelle (1945). Dans sa lignée, Louppe développe l'idée du corps comme " matière de soi " (1997).

[3] Ontologie : étude de l'être dans ses propriétés générales et dans ce qu'il peut avoir d'absolu ; c'est l'étude de ce que sont les choses en elles-mêmes, dans leur nature intime et profonde, par opposition à la seule considération de leurs apparences ou de leurs attributs séparés.

[4] Somatique : qui concerne le corps, qui est organique, qui provient de causes physiques.

[5] Court (2016) développe plus précisément l'incorporation du genre comme transformation physique des corps par l'acquisition d'habitudes corporelles sexuellement différenciées et différenciantes.

[6] Si nous avons choisi d'observer l'accueil du corps dans le second degré c'est que, " au collège, on peut pas parler, on peut pas bouger, on peut plus jouer ... " (Dizerbo, 2016).

[7] Lire aussi le Dossier d'actualité De l'architecture scolaire aux espaces d'apprentissage : au bonheur d'apprendre ? (Musset, 2012).

[8] " Dans l'étude exploratoire les professeurs évoquaient comme facteurs de bonne santé le fait de ne pas se rendre à l'infirmerie, de prendre soin de son hygiène personnelle, être propre, bien se nourrir, manger équilibré, dormir suffisamment. Cette prise en compte biomédicale de l'élève entraîne au niveau de son bien-être des améliorations essentiellement matérielles ou organisationnelles " (Lenoir & Berger, 2007).

[9] Lire à ce propos l'article de blog de Touret.

[10] Le panoptique est un type d'architecture carcérale imaginée par le philosophe utilitariste Jeremy Bentham et son frère, Samuel Bentham, à la fin du XVIIIᵉ siècle.

[11] Outre les résultats présentés par Raveaud (2006) pour la tenue des élèves de primaire, on peut fréquemment lire dans les règlements scolaires l'exigence d'une tenue correcte, sans spécifications supplémentaires : aux élèves et leur parents de comprendre ce que " correcte " signifie.

[12] Pour Vigarello, " la recherche de la santé est devenue le facteur pathogène prédominant, car la quête désespérée de la santé ne crée que la maladie " (Vigarello, 1999).

[15] " La complexité des comportements proxémiques amène Hall à choisir huit items qui lui permettent de décrire et d'analyser les comportements d'individus de la classe moyenne du nord-est des États-Unis. Cette étude lui permet de poser alors quatre types de distances qui sont décrits précisément grâce à leurs caractéristiques sensorielles. Cette typologie lui sert de base pour une comparaison entre différentes cultures, dont il tire quelques conclusions intéressantes sur un certain nombre de malentendus, ainsi que sur l'organisation des espaces d'habitat et de travail " (Forest, 2006).

[16] La méthodologie consiste à " croiser les données spatiales et temporelles liées aux déplacements et les données relatives aux processus d'apprentissages, reposant sur l'analyse des échanges verbaux intragroupes d'argumentation, de régulation de la réalisation de la tâche et motivationnels et sur l'analyse des échanges enseignant-groupes, dans le contexte de l'enseignement des sciences fondé sur l'investigation " (Lermigeaux-Sarrade, 2018).

[17] Expérimentation Classlab en arts plastiques : trois axes principaux ont été dégager pour repenser l'espace-classe : la posture, l'espace et la mobilité (Cohen, 2018).

[18] Capacité à soutenir un effort physique soutenu pendant un temps prolongé en utilisant la quantité totale d'énergie disponible.

[19] L'estime de soi est l'aspect " évaluatif " du soi et de l'identité. Pour la plupart, les expériences gratifiantes de la vie renforcent notre estime de soi, c'est l'inverse pour les situations frustrantes et les échecs. Des liens étroits entre image du corps et estime de soi ont été observés dans la littérature scientifique (Bruchon-Schweitzer, 2011).

[20] " Les représentations seraient la construction d'un savoir ordinaire élaboré à travers des valeurs et des croyances partagées par un groupe social et qui donneraient lieu à une vision commune se manifestant au cours des interactions sociales " (Lenoir & Berger, 2007).

[21] Le désir d'extimité est " le processus par lequel des fragments du soi intime sont proposés au regard d'autrui afin d'être validés. Il ne s'agit donc pas d'exhibitionnisme... le désir d'extimité est inséparable du désir de se rencontrer soi-même à travers l'autre et d'une prise de risques " (Tisseron, 2011).

[22] " La manière dont les adolescents gèrent la représentation et le partage de leur vie privée en ligne fait l'objet d'une littérature scientifique prolixe, qui s'accorde aujourd'hui sur le constat suivant : les adolescents ne s'inscrivent pas dans une logique irréversible de dévoilement de leur intimité, mais davantage dans une gestion consciente et stratégique de leur capital social et symbolique en ligne " (Balleys &Coll, 2015).

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Disponible au format PDF : 126 -novembre-2018 Résumé Que les êtres se définissent par une existence charnelle ou par une conscience désincarnée, l'articulation entre corps et esprit reste une notion difficile à penser et à aborder comme le montre l'évitement de la question de la matérialité des corps en contextes scolaires dans la littérature de recherche.

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Le corps de l’élève dans l’enseignement et l’apprentissage du FLSCO | CASNAV de l’Académie de Toulouse

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Le corps de l’élève dans l’enseignement et l’apprentissage du FLSCO | CASNAV de l’Académie de Toulouse

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Le corps dans l'enseignement et l'apprentissage du Français Langue de Scolarisation

Alexandra Sanchez, étudiante en MASTER 2 FLE, à l'Université Jean Jaurès à Toulouse, s'est intéressée à la corporéité dans l'enseignement et l'apprentissage du FLSCO en UPE2A et UPE2A NSA.

Le livret pédagogique présente les activités de jeux collectifs sportifs menées dans l'UPE2A de l'école Jules Ferry de Toulouse et les ateliers sensoriels réalisés dans l'UPE2A NSA du collège Claude Nougaro de Toulouse.

Le mémoire de stage professionnel décrit l'ensemble de ses interventions en classe ainsi que le travail qu'elle a pu mener au CASNAV.

Livret pédagogique : Le corps dans l'enseignement apprentissage du FLSCO

Mémoire de stage professionnel : La corporéité dans l'enseignement et l'apprentissage du FLSCO: expériences auprès d'EANA en UPE2A

Cliquez sur le lien pour télécharger le mémoire.

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Le corps de l'élève dans l'enseignement et l'apprentissage du FLSCO

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Alexandra Sanchez, étudiante en MASTER 2 FLE, à l'Université Jean Jaurès à Toulouse, s'est intéressée à la corporéité dans l'enseignement et l'apprentissage du FLSCO en UPE2A et UPE2A NSA. Le livret pédagogique présente les activités de jeux collectifs sportifs menées dans l'UPE2A de l'école Jules Ferry de Toulouse et les ateliers sensoriels réalisés dans l'UPE2A NSA du collège Claude Nougaro de Toulouse.

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 Thèse: Le paradigme de la corporéité et l'actualisation des signifiants dans l'enseignement et dans la formation des enseignants

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 Thèse: Le paradigme de la corporéité et l'actualisation des signifiants dans l'enseignement et dans la formation des enseignants

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De la corporéité de l'action aux outils d'enseignement : étude de la matérialité de l'agir professoral

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De la corporéité de l'action aux outils d'enseignement : étude de la matérialité de l'agir professoral

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Dans l'enseignement tout n'est pas qu'une question de savoir. Les mots sont dits par une personne qui s'adresse à d'autres personnes. Ils sont portés par une voix, une intention et une présence physique. Le savoir n'est pas le seul élément constituant de l'enseignement qui est, ne l'oublions pas, une forme orale non détachée de la personne qui l'énonce.

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De la corporéité de l'action aux outils d'enseignement : étude de la matérialité de l'agir professoral

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Dans l'enseignement tout n'est pas qu'une question de savoir. Les mots sont dits par une personne qui s'adresse à d'autres personnes. Ils sont portés par une voix, une intention et une présence physique. Le savoir n'est pas le seul élément constituant de l'enseignement qui est, ne l'oublions pas, une forme orale non détachée de la personne qui l'énonce.