# data[].attributes.body
Destacamos la importancia del estudio de otras escuelas de psicología en el proceso de formación tanto de psicólogos como de profesores en psicología para lograr una apertura teórica, y de ideas que se pongan en juego en la práctica.
Para ir finalizando el presente trabajo y teniendo como horizonte nuestra futura práctica docente nos preguntamos, ¿qué sería del campo psi si quienes lo integran no pueden dar lugar al debate, por ignorar las producciones de las otras teorías? Desde nuestra perspectiva, creemos que se produciría una fragmentación, que tampoco enriquecería la producción teórica. Singularmente, el campo psi es un campo que requiere de una producción constante, no estancada, debido a que es necesario ir aggiornándonos a los cambios sociales, culturales, políticos, que ocurren con el paso del tiempo.También nos surge la pregunta por la transmisión, ¿se le da lugar a esta variedad de proyectos psicológicos, reconociendo así la complejidad de este campo?

# data[].attributes.body
Apostamos a la diversidad enriquecedora de las distintas lecturas del campo psi para que siga siendo lugar de debate, y por ello, esté dada la condición de posibilidad para que se siga produciendo conocimiento al interior de dicho campo, ya que no es un espacio acabado sino en transformación y crecimiento constante. Es una construcción social, y a medida que va cambiando la sociedad esto también repercute en la psicología, creemos necesario que así sea ya que la psicología se va transformando para dar respuestas a las distintas problemáticas sociales.

# data[].attributes.body
Tomamos como eje de nuestro pensamiento una concepción que nos trae Félix Temporetti y que nos resulta imprescindible para pensar el acto educativo: la educación crítica y reflexiva. Como futuras docentes, creemos que para lograr una educación reflexiva es necesario conocer la heterogeneidad del campo, al igual que estar advertido del enfoque geopolítico. En este sentido acordamos con una epistemología crítica, que lejos de meramente aceptar los postulados, se invita a interrogarlos, reconociéndolos en su dimensión histórica.

# data[].attributes.body
Luego de realizar un recorrido por los diferentes posicionamientos teóricos, nos parece importante reafirmar la idea que presentamos al comienzo respecto de la importancia de conocer las diferentes teorías, por el enriquecimiento que conlleva, distanciandonos de posicionamientos dogmáticos.

# data[].attributes.body
La apercepción (o percepción del conocimiento interior) se puede tomar no sólo como una forma del proceso del pensamiento, sino también como contenido y cualidad del mismo. Wundt lo define como el proceso psicológico que, cuando se considera objetivamente, consiste en una clasificación del objeto de la experiencia (representación) en que el aspecto subjetivo descansa en ciertos sentimientos que, en relación con este objeto, se refiere a un estado de atención.
Siguiendo a los asociacionistas clásicos, admite la asociación como proceso básico, pero confiriendo a la mente un carácter más activo. Y es en la apercepción donde Wundt introduce las diferencias en el grado de claridad de las representaciones: no todos los contenidos se experimentan de la misma manera; puede ocurrir que estas representaciones se encuentren fuera del foco atencional y por ello no sean claramente apercibidos, o también que se trate de impresiones que no están claramente delimitadas.

# data[].attributes.body
El objeto de la psicología wundtiana se basa en el concepto de inmediatez. Wundt divide la experiencia en mediata (experiencia utilizada como medio para conocer algo distinto de la experiencia misma) e inmediata, que se refiere a la experiencia misma y es objeto de la psicología .

# data[].attributes.body
Wundt  postuló que la mente y el cuerpo eran sistemas paralelos y no interactuantes, y por ello rechazó el punto de vista materialista que insistía en la mente como materia: el término mente no significa más que aquello susceptible de manifestarse directamente como observación del hecho interno. Si la mente piensa, siente ..., la ciencia de la mente no sería más que la búsqueda de los determinantes del pensamiento, ,del sentimiento, pero de forma experimental. Cuando se hayan analizado estos predicados, no quedarán influencias metafísicas.

# data[].attributes.body
Considera que en el sujeto el conocimiento es dinámico y se
produce cuando las representaciones entran en el foco. Lo que se encuentran en este foco son los contenidos apercibidos: lo apercibido es el campo de atención. Mientras la asociación es pasiva, la apercepción es activa y se acompaña de un sentimiento de actividad, teñida de significación para el mismo sujeto. Y lo que es más, puede efectuarse experimentalmente, por ejemplo, presentando al sujeto un estímulo físico. El sujeto interviene entonces en la corriente del pensamiento, observa la aparición de representación del campo del conocimiento y la lleva al campo de la atención.

# data[].attributes.headline
Contexto de surgimiento y principal referente

# data[].attributes.subject
Contexto de surgimiento y principal referente

# data[].attributes.body
En la historia de la psicología se destaca la figura de Wilhem Wundt (1832-1920). Fue un fisiólogo, doctorado en medicina, psicólogo y filósofo alemán, célebre por haber desarrollado el primer laboratorio formal de psicología experimental en la ciudad de Leipzig en 1879 para, a través del método experimental, estudiar la experiencia inmediata y observable, los estados o contenidos de la conciencia, los procesos sensoriales básicos, con el método de la instrospección o análisis de la experiencia consciente, acentuando la consideración de lo psíquico como estructura de sensaciones y sentimientos. Wundt creó simultáneamente:
- una psicología experimental – no social – como disciplina autónoma,
ciencia de la naturaleza
- una metafísica científica y
- una psicología social histórica –ciencia social no experimental, ciencia del espíritu.
Se destaca en el contexto en que Wundt desarrolló sus estudios, el espíritu positivista que dominaba el ambiente científico, la búsqueda por observar, medir, formular leyes, y en consecuencia, la proliferación del uso del laboratorio. Los primeros estudios en psicología experimental estuvieron relacionados con la anatomía y la fisiología, y se llevaban a cabo estudios de sensaciones, tacto, nervios, estímulos, se ve así la ligazón de esta psicología a las ciencias naturales.

# data[].attributes.body
La psicología experimental se ocupará del aspecto externo de la mente, del contenido de la conciencia en su constitución inmediata, a diferencia de la ciencia de la naturaleza cuyo objeto de estudio es el conocimiento mediato o conceptual del objeto o representación resultante de la abstracción de sus elementos subjetivos (elementos sin rastro del sujeto implicado en el conocimiento). El conocimiento inmediato o intuitivo abarca las representaciones que nos hacemos de los objetos, es decir, lo real concreto de los mismos con los aspectos subjetivos que lo acompañan.
Instaló el método puro de la introspección. Para esta psicología los procesos psíquicos son contenidos de un dominio especial de la experiencia, coordinada con la experiencia que ofrece los sentidos externos, a diferencia de la psicología de la experiencia inmediata que no reconoce esta diferenciación sentido interno-sentido externo, sino que, como mencionamos, hace referencia a dos perspectivas de los procesos psíquicos.

# data[].attributes.body
Teniendo en cuenta la concepción de sujeto, en dónde se explicita que la  subjetividad se constituye en el campo del otro. El otro como ser social está ineludiblemente en el horizonte de toda experiencia humana. Dado esto, es fundamental el concepto de vínculo definido como una estructura compleja multidimensional que alberga sistemas de pensamientos, afectos y modelos de acción, maneras de pensar, sentir y hacer con el otro que constituyen las primeras apoyaturas del sujeto y las primeras estructuras identificatorias que darán comienzo a la realidad psíquica del infante. No solo la trama vincular que lo alberga es condición de sobrevida de este ser que nace prematuro, incapaz de sobrevivir sin la asistencia del otro social sino que la trama vincular es apoyatura ineludible para la confirmación de nuestra identidad.

# data[].attributes.body
Pichon-Rivière diferenció dos tipos de obstáculos: los epistemológicos y los epistemofílicos. Los epistemológicos refieren a disposición o carencia de estructuras cognitivas y conceptuales necesarias para abordar una tarea. Los epistemofílicos se basan en la operación de las ansiedades básicas (miedo a la pérdida y al ataque) que configuran la resistencia al cambio.  La tarea, la estructura grupal y el contexto en que se relacionan tarea y grupo constituyen una ecuación de la que surgen fantasías inconscientes. Entre estas fantasías, algunas pueden funcionar como obstáculos en el abordaje del objeto de conocimiento, mientras que otras actúan como incentivo del trabajo grupal. El enfrentamiento de ambos tipos de fantasías inconscientes producirán las situaciones de conflicto típicas de la tarea grupal.

# data[].attributes.body
Los conceptos tarea-pretarea-proyecto están en el centro de la teoría de Pichon-Rivière. Se trata de conceptos que permiten realizar el diagnóstico de una situación personal y grupal desde una perspectiva psicológico social.La tarea es un trayecto dialéctico y multidimensional que supone trabajar y trabajarse, transformar y ser transformado, es el proceso que el grupo ha de realizar para conseguir su objetivo (sea éste el aprendizaje, la terapia, la prevención o cualquier otro). La tarea es la marcha del grupo hacia su objetivo.Por lo tanto, es una actividad individual o colectiva que se dirige desde ciertas necesidades hacia ciertos objetivos en la cual están implicados sujetos individuales y colectivos que intervienen en un devenir (pensar, sentir y actuar) que se dirige, si todo marcha bien, desde ciertas necesidades prioritarias hacia ciertos objetivos específicos.Los sujetos encuentran, a medida que se implican en sus tareas, sentidos inadvertidos y en un sentido inadvertibles. Los significados personales y grupales emergen y se revelan sólo a través de la inmersión en la tarea. Los objetivos a los que se dirige la tarea son siempre específicos y están en parte fijados previamente por el encuadre (grupal y/o institucional).Sin embargo, cabe aclarar, que los objetivos no son nunca del todo especificables, por lo menos antes de que el proceso grupal o personal despliegue sus perspectivas y tome cierta consistencia.  La tarea se da o no se da en cada aquí-ahora-con otros y es esencialmente, un proceso creativo, singular e irrepetible.

# data[].attributes.headline
ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y Operativo)

# data[].attributes.subject
ECRO (Esquema Conceptual, Referencial y Operativo)

# data[].attributes.body
Un conjunto organizado de conceptos generales, teóricos, referidos a un sector de lo real, a un determinado universo de discurso, que determinan una aproximación instrumental al objeto particular concreto". El ECRO nos permite la comprensión horizontal y transversal de una sociedad en cambio. Y permite el aprendizaje a través de la tarea.

# data[].attributes.body
La corriente Argentina de Psicología Social fue creada por el Dr. Enrique Pichón Rivière (1907-1977), quien fue un médico psiquiatra argentino, considerado uno de los introductores del psicoanálisis en Argentina, y pionero en el campo de la Psicología Social en Latinoamérica. Su práctica clínica y su reflexión lo llevan a construir una Psicología Social de base psicoanalítica, centrada en el estudio de los individuos, grupos e instituciones insertas en una vida cotidiana históricamente determinada. La historia de la Psicología Social desde el punto de vista teórico, es la historia de las dificultades y posibilidades para lograr una explicación científica en la articulación de los conceptos de individuo y sociedad. Los “sociologistas” plantaban el determinismo de la sociedad sobre las conductas individuales. Y los “psicologistas” jerarquizan el papel del individuo sobre las conductas sociales. Ambas posturas buscan resolver la relación individuo-sociedad, mediante un determinismo unilineal de un polo sobre otro. Es en este contexto de las ciencias sociales, atrapadas por un falso dilema individuo-sociedad, que nace la Psicología Social propuesta por Enrique Pichón Rivière.

# data[].attributes.body
Conceptualiza y trabaja la relación dialéctica educador-educando en la cual enseñar y aprender son visualizados como aspectos de un movimiento que constituye una unidad. Se trata de un interjuego dialectico donde el educador no puede ser pensando ni existir sin el  educando. En esta unidad, cada uno puede transformarse en el otro, es decir, desplegar esa alternancia en el enseñar y el aprender.

# data[].attributes.body
El sujeto es definido por Enrique Pichon Rivière como sujeto social “no hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases”. Este sujeto se constituye a partir de estructuras, tramas vinculares, que trascienden su subjetividad de las cuales él será un emisario o portavoz. Esta concepción de sujeto tiene consecuencias metodológicas, ya que interviniendo en estas estructuras que trascienden la subjetividad (grupos, organizaciones y comunidades) se está operando sobre dicha subjetividad.  Por lo tanto, el sujeto se constituye como tal, en procesos de interacción, en un interjuego con otros sujetos a partir de una contradicción interna: necesidad/satisfacción. Esta dialéctica es resuelta por la experiencia que se da en relación a un otro. Es por ello que el vínculo, que sería la unidad de interacción básica, y el grupo, o sea la red de vínculos, constituyen el escenario y herramienta de solución de la necesidad ya que el grupo se estructura sobre la base de una constelación: necesidad – objetivo – tarea; es decir, que no hay vínculo ni grupo sin tarea.

# data[].attributes.body
La educación se convierte en una simple tecnología para programar refuerzos en el momento oportuno. Para ello es necesario diseccionar analíticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales más básicas. De esta manera, los programas de modelado por reforzamiento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximación a tales unidades, son el objeto y responsabilidad de la tecnología de la educación. Al prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada individuo, o al despreciar la importancia de la dinámica propia del aprendizaje, la enseñanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisición de los esquemas y tipos de conducta deseados. Una vez determinada la conducta que se va a configurar y establecer las contingencias de reforzamiento sucesivo de las repuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio está científicamente organizado para producido.
Se pone de manifiesto fundamentalmente en dos de sus aplicaciones: la instrucción programada y el de moldeamiento de la conducta.
-  La instrucción programada es un recurso metodológico por el que se controla el comportamiento de l alumno en el proceso de aprendizaje, según el esquema: estimulo-conducta-refuerzo.
-  El moldeamiento de la conducta, se efectúa el control de la conducta a través de aproximaciones sucesivas esto implica que la conducta que debe aprender el alumno sea dividida en pequeños pasos y así mismo la conducta sea deseada y la vez reforzada.

# data[].attributes.body
Al trazar los orígenes históricos de la Psicología Social, suele considerarse que las raíces de la Psicología Social yacen en el terreno intelectual de la tradición occidental europea y, en cambio, su florecimiento más reciente es un fenómeno característicamente americano, especialmente en el período inmediatamente posterior a la Segunda Guerra Mundial. El contexto histórico social de desarrollo de la Psicología Social estuvo fundamentalmente signado por los avatares de la Segunda Guerra Mundial en Europa y por la gran cantidad de problemas y necesidades críticas que requerían respuestas urgentes que produjo – combatir la desmoralización de la población, estudios de actitudes, relaciones internacionales, adaptación de los soldados a la vida en el ejército y problemas psicológicos acarreados por una economía de guerra. Se identifica a la Segunda Guerra Mundial como la influencia más poderosa en el desarrollo de la Psicología Social y a Adolf Hitler como la persona que mayor impacto tuvo tanto en el surgimiento de problemas humanos como en la búsqueda de soluciones.

# data[].attributes.body
Se trata  de una psicología que reflexiona acerca del sujeto y su comportamiento, y que marca una forma de abordaje de ese sujeto en el interior de la red vincular en la que emerge y se configura. Por eso es importante el grupo, en tanto escenario e instrumento de la constitución del sujeto. La originalidad de su teoría se basa en la visión dialéctica del funcionamiento de los grupos. Pichón Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna; se propone de forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.
Los miembros de un grupo están entrelazados entre ellos y en un tiempo y espacio determinados que todos comparten.
• Articulado en su mutua representación interna: vínculo interno, el otro representa algo para cada persona del grupo.

• Son personales.

La técnica de grupos creada por Pichon, se llama grupo operativo, y tiene por finalidad aprender a pensar en términos de resolución de las dificultades creadas y manifestadas en el campo grupal y no de forma individual. En efecto, no puede perderse de vista que el pensamiento y el conocimiento son producciones sociales. Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita del otro, su presencia, su discurso, su diálogo, u otras formas de expresión posibles. Pensar, siempre es pensar en grupo.

El principio de complementariedad debe regir en el interjuego de roles de grupo, esto permite que sean funcionales y operativos. Cuando aparece la suplementariedad, invade al grupo una situación de competencia que dificulta la tarea.

En un Grupo Operativo hay asunción y adjudicación de roles:

• El coordinador: Su función es romper con los obstáculos a la tarea, ayudar a visualizarlos,hace explícito aquello que el grupo no ve claramente, pero no se transforma en un director que indica a los integrantes del grupo que deben hacer.

• El observador : Es quien observa los detalles.

• El portavoz: El que enuncia, expresa lo que está rondando al grupo.

• El líder: Es aquel que mueve al grupo hacia la superación de obstáculos.

• El chivo emisario: Es aquel al que le depositan todos los aspectos negativos, desfavorables , de tensión o conflictivos en un proceso grupal. Le suelen reclamar cosas negativas que suelen tener también todos lo integrantes del grupo.

• El saboteador: Es aquel que se hace cargo de la resistencia al cambio. Juega un rol indispensable,en un grupo no suele haber cambio sin resistencia al cambio.

# data[].attributes.body
Objeto: el estudio del desarrollo y transformación de una realidad dialéctica entre formación o estructura social y la fantasía inconsciente del sujeto, asentada sobre sus relaciones de necesidad.

Pichon Rivière adhiere al método dialéctico en su concepción del devenir de la naturaleza, la sociedad y el conocimiento como un proceso contradictorio y de cambios que implican irreversibilidad a través de saltos cualitativos.
Si tenemos en cuenta su concepción del sujeto, lo concibe no en una relación armónica con su realidad social sino en una permanente relación mutuamente transformante con el mundo. Su “implacable interjuego” implica una inevitable transformación del mundo, fundamentalmente vincular y social, para el logro de sus deseos y propósitos, logro que a su vez tendrá efectos de transformación del sujeto. Esto conlleva a pensar la relación sujeto – mundo como una relación conflictiva y contradictoria.

# data[].attributes.body
Pichón Riviére realiza estudios sobre el aprendizaje a partir de situaciones grupales. El grupo se define como conjunto de personas que ligadas entre sí por constantes de espacio y tiempo y articuladas por su mutua representación interna, se plantea explícita e implícitamente una tarea, que constituye su finalidad.
Pone énfasis en el grupo operativo, que centrado en la tarea tiene como objetivo aprender a pensar, resolviendo las dificultades creadas y manifestadas en el propio grupo. La problemática del aprendizaje planteada a partir de un nuevo objeto de conocimiento y como tarea a resolver, implica asumir y elaborar la resistencia al cambio que se expresa a través de ansiedades y miedos ante la pérdida de lo conocido y la inseguridad que significa dominar lo nuevo a conocer.
El aprendizaje grupal se desarrolla en términos de una estrategia dialéctica que articula tanto la comunicación de conocimientos (tarea informativa), como el desarrollo de aptitudes y la modificación de actitudes (tarea formativa). Así, el aprendizaje se interpreta como un proceso dado en una dinámica grupal que permite elaborar un nuevo modo de lectura de la realidad. Es un modelo que posibilita la construcción de conocimientos mediante síntesis, complementariedades dialécticas, y la interiorización de nuevos roles, actitudes e ideologías.

# data[].attributes.body
El Positivismo Lógico es una base epistemológica del Neoconductismo. Se trata de un conjunto de corrientes filosóficas, con ciertos rasgos comunes, que tuvieron su origen fundamentalmente en Viena, 1925. La sujeción a test empíricos justifican las teorías para los positivistas lógicos entendiendo que el conocimiento se deriva objetivamente de los hechos objetivos vacíos de opiniones personales.

# data[].attributes.body
El neoconductismo para estudiar la conducta del sujeto tiene en cuenta el medioambiente como factor insoslayable.El entorno, influye en la persona y eso trae consigo que esta cambie su comportamiento debido a ello. En el conductismo este factor no se tiene en cuenta en absoluto, en su caso se basa simplemente con lo que es la conocida suma de estímulo + respuesta + condicionamiento.  Por otra parte, los neoconductistas conciben al organismo como algo activo.

# data[].attributes.body
Generalización: es la extensión del efecto del refuerzo a otros estímulos.

# data[].attributes.body
Extinción: consiste en la desaparición de la fuerza de la respuesta por falta de refuerzo (un alumno que levanta la mano y no le hacen caso deja de preguntar).

# data[].attributes.body
Castigo: es aquel estimulo que disminuye la posibilidad de que ocurra una respuesta en presencia de un estímulo. Consiste en el retiro de un reforzador positivo o de la presentación de un negativo contingente

# data[].attributes.body
Condicionamiento Operante: Skinner hizo de las respuestas operantes los datos conductuales básicos de su sistema. La expresión condicionamiento operante indica que el animal opera o actúa de acuerdo con el ambiente (natural o de laboratorio) para producir un efecto. Las consecuencias de su respuesta actúan como reforzadores positivos o negativos. Partía de considerar que cuando una respuesta era seguida de la clase de consecuencias denominada reforzador positivo, tiene mayor probabilidad de ocurrir nuevamente. En cambio un reforzador negativo, que aclara no debe confundirse con castigo, fortalece cualquier comportamiento que lo reduzca o le ponga fin.

# data[].attributes.body
Según Skinner el condicionamiento operante es un proceso a través del cual la persona maneja de manera eficiente el ambiente nuevo.

# data[].attributes.body
El objeto es la conducta observable como en el conductismo, solo que Skinner la perfeccionó y popularizó intentando demostrar cómo sus tecnicas podían aplicarse a toda la sociedad. Esa conducta es considerada de modo propositivo (mantenimiento de la conducta en una dirección determinada) e intencional.
El método que utilizan es experimental, con pruebas de laberinto. En estas la solución del animal al problema propuesto era explicada introduciendo variables intervinientes (no observables) del tipo expectativas o mapas cognitivos, lo cual supone que el aprendizaje es una modificación del conocimiento que el animal tiene de las relaciones entre eventos ambientales.
Como el método de estudio del neoconductismo lo requiere, era necesario estudiarlo a través del positivismo lógico ya que toma en cuenta los aspectos gnoseológicos y metodológicos de la teoría. El postulado más conocido sostiene que un enunciado es cognitivamente significativo sólo si posee un método de verificación empírica o es analítico.
El neoconductismo se apoyó en el método hipotético-deductivo, aunque primando más los aspectos lógicos y deductivos de la teoría: quiso establecer los postulados o axiomas a partir de los cuales deducir las leyes y teoremas que explicaban la conducta y que debían ser probados empíricamente.

# data[].attributes.body
- Edward Tolman.
- Clark Leonard Hull.
- Edwin Ray Guthrie.
- Burrhus Skinner.

# data[].attributes.body
Para que tenga lugar el aprendizaje no basta con que el vínculo E-R sea reciente y frecuentemente repetido para lograr su afianzamiento (como postulaba el Conductismo), sino que se debe apelar a un programa de refuerzos, de premios y castigos para que la conducta buscada se fije.

# data[].attributes.body
En la década de 1930, un grupo de psicólogos estadounidenses formado por profesionales como Edward Chace Tolman (1886-1959) y Clark Leonard Hull (1884-1952) desarrolla la corriente del neoconductismo. Este movimiento parte de los principios básicos del conductismo (como el ambientalismo, el mecanicismo y el condicionamiento) y utiliza variables intermedias para el análisis, la predicción y el control de la conducta.
Este movimiento, que nace en 1930 en Estados Unidos, parte de los principios básicos del conductismo y utiliza variables intermedias para el análisis, la predicción y el control de la conducta. Sus estudios se desarrollan principalmente en el campo del aprendizaje y la conducta animal.  En concreto los neoconductistas lo que hacen para poder llevar a cabo sus teorías y la base de esta corriente es estudiar los procesos mentales que tiene una persona cuando lleva a cabo una tarea determinada así como la forma que tiene de proceder a guardar todo lo que aprende y como utiliza de esta manera sus conocimientos. Para entender la principal divergencia entre conductismo y neoconductismo se puede decir que el neoconductismo tiene en cuenta como el medioambiente, el entorno, influye en la persona y eso trae consigo que esta cambie su comportamiento debido a ello. En el conductismo este factor no se tiene en cuenta en absoluto,

# data[].attributes.body
Teoría del aprendizaje por descubrimiento: Su teoría se conoce como Aprendizaje por descubrimiento, la cual busca responder a la pregunta: ¿qué sucede en la psique del individuo cuando aprende? Bruner parte de la premisa que el aprendizaje de su época, había caído en el reduccionismo, apoyándose simplemente en los procesos memorísticos del individuo; afirmando que esta situación académica reducía la capacidad de los estudiantes y no permitía que se visibilizan las verdaderas competencias de cada persona. Razón por la cual el aprendizaje por descubrimiento, busca que el docente no dé “a manos llenas” el conocimiento a sus estudiantes, sino que cree escenarios que los provoque a aprender, donde exista una participación eficiente y el aprendizaje surja espontáneamente. La premisa del aprendizaje por descubrimiento es: “el descubrir y el aprender cosas nuevas, en definitiva, es una característica muy humana”.
Este modo de aprendizaje permite que el aprendiz interactúe con tres elementos: estímulo, ambiente y conocimientos En primer lugar, se construye un vínculo con el estímulo que se desea conocer; en segundo lugar, el contexto influye en el proceso, porque facilita el uso de algunas herramientas y limita el empleo de otras; y finalmente, el conocimiento, porque obliga a la persona a utilizar sus saberes previos, modificarlos con la nueva información y construir nuevas estructuras cognitivas
En el aprendizaje por descubrimiento se espera que el rol del docente sea de mediador y no de experto, lo cual consiste en mostrar un camino para que sea el estudiante quien lo recorra a su ritmo, desarrollando por sí mismo competencias investigativas.

# data[].attributes.body
Teoría del desarrollo del pensamiento: Para Bruner una teoría del desarrollo debe ocuparse de la estructura formal de los actos del pensamiento y ofrecer una explicación psicológica.

Una teoría del desarrollo debe detallar los procesos mentales (procesos intermedios), las representaciones que se utilizan como mediadoras. Así propuso una teoría de la representación según la cual disponemos de tres sistemas diferentes, parcialmente combinables entre sí, para representar la realidad:

1.      Representación Enactiva: El primer modo de saber es por medio de la acción; sabemos ciertas cosas porque sabemos cómo hacerlas pero no tenemos imágenes o palabras para explicarlas y resultan difíciles de enseñar a otros mediante términos, diagramas o ilustraciones.

2.      Representación Icónica: El segundo modo de saber es por medio de imágenes; la representación icónica se rige por principios de organización perceptiva.

3.      Representación Simbólica: El tercer modo es por símbolos, de carácter arbitrario, cuyo ejemplo típico es el lenguaje. El desarrollo intelectual sigue el curso de estos tres sistemas de representación.

Estas fases se dan a partir de la relación con el ambiente social. El énfasis fue puesto en el Pensamiento Intuitivo que se da por medio del aprendizaje por descubrimiento.

# data[].attributes.body
Lenguaje: Nunca puede ser neutral. Impone un punto de vista no sólo el mundo al cual se refiere, sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva a partir de la cual se ven las cosas y se toma una actitud hacia lo que miramos.
Lenguaje es un instrumento amplificador del pensamiento pero no esencialmente para el
desarrollo del mismo. Encontramos un doble papel del lenguaje,
como una forma de utilizar el pensamiento (pero no esencial) y como una forma de
representación abstracta que entra en conflicto con las percepciones en su contexto.
Bruner a su vez comenta que el niño no adquiere las reglas (gramática, comunicación referencial,
etc.) al vacío sino que antes de aprender a hablar aprende usar el lenguaje en su relación
cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social.

# data[].attributes.body
Pensamiento: existen tres puntos importantes en la teoría de Bruner: 1. La influencia de la cultura sobre el modo de razonar específico de los miembros de una cultura determinada. 2. Los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto tiene a su disposición y como influye éste en el razonamiento. 3. La importancia de las estrategias individuales en la resolución de problemas y la gran diversidad de éstas estrategias desde edades muy tempranas. Estos tres puntos deben de estar continuamente relacionados para el desarrollo óptimo de nuestra capacidad de pensar.

# data[].attributes.body
Educación y aprendizaje: La educación
según Bruner es toda transmisión de conocimiento. Es sensible a las diferencias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolución intelectual del niño.
El aprendizaje es visto por Bruner como un proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo del niño y la instrucción sería la forma en que el maestro presenta al niño aquello que debe aprender. Es también la capacidad de interactuar activamente con el ambiente; entendiendo que el aprendizaje solo emerge cuando hay una interacción con la realidad, la cual, obliga al individuo a colocar en juego sus saberes previos, seleccionar la información nueva que obtiene del medio, establecer hipótesis de la realidad, construir experimentos para comprobar sus hipótesis y finalmente establecer nuevos conocimientos. Estas situaciones solo ocurren mediante un contacto directo con la realidad.

# data[].attributes.body
Bruner postula la teoría del desarrollo cognitivo donde su principal interés es el desarrollo de las capacidades mentales. Señala una teoría de instrucción preescriptiva porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo proporciona las técnicas para medir y evaluar resultados.

# data[].attributes.body
La realidad atribuida a los mundos que habitamos es construida y la educación debe proveer la caja de herramientas, es decir las formas de pensar de la cultura en tanto instrumentos de creación de significados (Bruner, 1997: 38). Para que ello suceda se requiere la conformación de una comunidad interactiva entre quienes enseñan y aprenden.
En la escuela, esta comunidad permite un aprendizaje donde los alumnos se ayudan en virtud de sus habilidades. El profesor no juega su papel hegemónicamente, sino que los alumnos se andamian mutuamente. La noción de andamiaje se asocia a la categoría de zona de desarrollo potencial postulada por Vigotsky y significa una relación entre un sujeto experto o más experimentado en algún dominio, y otro menos experto.
Así, cualquier conocimiento -por complicado que parezca- se puede presentar de manera adecuada a cualquier alumno. Siempre es posible una versión apropiada del conocimiento, con utilización de lenguajes o formas de representación, susceptibles de entrar en relación activa con las posibilidades de aquéllos que se encuentran en situación de aprender. Fundamentalmente, las posibilidades de una enseñanza recíproca y de un aprendizaje cooperativo radican, según Bruner, en la construcción de un espacio intersubjetivo donde adultos y niños realizan cosas el uno para el otro y entre sí, sobre la base de un pensamiento dialógico que potencia creatividad e imaginación.

# data[].attributes.headline
Contexto de surgimiento y principal referente

# data[].attributes.subject
Contexto de surgimiento y principal referente

# data[].attributes.body
Jerome Bruner (1915-2016) fue un psicólogo y pedagogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje dentro del campo de la psicología educativa. Sus estudios estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza que permitieran superar los modelos reduccionistas y mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.
Bruner se negaba a ser parte de los modelos que protagonizaban en su época que eran de corte conductista, que realizaban estudios  centrándose casi exclusivamente en la memoria. Considerándolos reduccionistas, decidió orientarse en otros procesos psicológicos, apoyando a una nueva corriente psicológica denominada cognitivismo, lo que le permitió emprender una cruzada en Estados Unidos por una nueva educación, creando diferentes grupos de investigación sobre el aprendizaje y lenguaje en los niños, en cómo la pobreza influía en el aprendizaje y el rol de los docentes, y así construyó su teoría del aprendizaje creyendo firmemente que, en su época, muchos de los modos de conocimiento se quedaban solo en la ejercitación de la memoria y no facilitaban un verdadero salto cognitivo en los sujetos.

# data[].attributes.body
Contraponiendo al aprendizaje significativo, Ausubel define al aprendizaje mecánico, repetitivo o memorístico cuando los conocimientos son arbitrarios, cuando el alumno carece de los conocimientos previos necesarios para que los contenidos resulten significativos. así la información es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-existentes.

# data[].attributes.body
La potencialidad significativa es la primera condición para que se produzca aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposición positiva del individuo respecto de aprendizaje. Una disposición momentánea como permanente o estructural. Esta segunda condición se refiere al componente motivacional, emocional, actitudinal que está presente en todo aprendizaje.

# data[].attributes.body
Son dos las dimensiones que Ausubel distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje:
Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.

# data[].attributes.body
La estructura cognitiva es un sistema de conceptos-ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento así como su organización jerárquica.

# data[].attributes.body
En términos amplios Bruner tomó como objeto de estudio la vida mental situada , es decir, estudio de los procesos mentales en en vivo. En su libro  "A study of thinking" que  trata sobre la formación de conceptos y creación de proposiciones lógicamente coherentes, aquí concluye que las personas no emplean un método lógico, más bien seleccionan y emplean una de entre varias estrategias o reglas posibles. Bruner logró estos resultados a  través de un experimento que básicamente consistía en pedirle a los sujetos que tratarán de discernir qué tipo de cosas estaban unidas en categorías comunes y por qué. Las elecciones de los sujetos manifiestan el empleo de un concepto acerca de cómo proceder. Las reglas generan una estrategia, una forma específica de ordenar nuestros encuentros con los hechos del entorno que nos permite inferir aquello que necesitamos saber ante una circunstancia en particular. Las personas ponen en juego diferentes estrategias.
De esta manera concluyó que el  aprendizaje se basa, según el Bruner cognitivo, en la categorización o procesos mediante los cuales simplificamos la interacción con la realidad a partir de la agrupación de objetos, sucesos o conceptos . El aprendiz construye conocimiento (genera proposiciones, verifica hipótesis, realiza inferencias) según sus propias categorías que se van modificando a partir de su interacción con el ambiente. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación, construcción y representación. La estructura cognitiva previa del alumno provee significado, permite organizar sus experiencias e ir más allá de la información dada . El aprendizaje es, he dicho, un proceso activo de asociación, construcción y, también, representación.
Luego en la etapa de la revolución cultural de Bruner ,va más allá de la revolución cognitiva y se sitúa en la búsqueda de una ciencia de lo mental alrededor de los actos de significado y los procesos mediante los cuales se crean, negocian y comparten dentro de una comunidad. En esta nueva visión de la educación no se acentúa el trabajo en solitario de la representación y categorización cognitiva. Al contrario, la educación es un proceso público que consiste en intercambiar, compartir y negociar significados. Los andamios o, sistemas de ayuda en los procesos de enseñanza – aprendizaje, permiten moverse en seguridad hacia el próximo escalón. Y el próximo escalón es siempre la apropiación de una determinada herramienta cultural (la lectura, la escritura, la notación matemática, el uso de Internet, etc.).

# data[].attributes.body
Con fuerte inspiración en el planteo vigotskyano, Bruner sostiene un enfoque psicológico cultural sobre el aprendizaje. Señala la necesaria vinculación entre la naturaleza de las mentes individuales y la de la cultura, ya que la interacción entre los poderes de las primeras y los medios ofrecidos por la segunda, determinan las posibilidades de un aprendizaje encarnado, situado en la vida cultural y no una simple preparación para ella.

# data[].attributes.body
La Psicología Cultural reconoce un  sujeto biológico e histórico, con historia familiar, local y social, un sujeto que entre otras muchas cosas piensa, actúa, desea, colabora, transgrede y, cuando las circunstancias le son propicias, hace la digestión; seres que no pueden estar solos y son capaces de conciencias aunque en buena medida sus actos están estructurados desde el inconsciente.  Jerome Bruner reconoce que la mente humana se construye en la interacción humana, al contrario de los primeros cognitivos que tomaban el modelo de la mente como un mecanismo  computacional. Consideraba que aunque los significados están en las mentes de cada uno de nosotros, tienen sus orígenes y su significación en la cultura en la que se generan. La cultura brinda los instrumentos para entender nuestros mundos en formas comunicables, la evolución humana nos permite utilizar las herramientas de la cultura. El aprendizaje y el pensamiento están siempre situados en un contexto cultural y dependen de la utilización de los recursos culturales.
De esta manera estudió las habilidades cognitivas del niño en el aprendizaje, es decir, como el niño se apropia de modelos mentales que están en la base de su entendimiento.

# data[].attributes.body
La Teoría de la Asimilación es un modelo teórico desarrollado por Ausubel, que permite entender el pilar fundamental del aprendizaje significativo: cómo los nuevos conocimientos se integran en los viejos. La teoría de asimilación pertenece a la familia de las teorías cognoscitivas del aprendizaje que rechazan el dogma conductista, ya que sostiene que no se debe especular sobre los mecanismos internos de la mente. En el aprendizaje significativo se establece la interacción de la nueva información, significados nuevos, con la ya existente en la estructura del sujeto que aprende. Por ende, la asimilación no es un proceso que concluye luego de un aprendizaje significativo, sino, que continúa a lo largo del tiempo incorporando nuevos aprendizajes.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como expansión de la otra.

# data[].attributes.headline
Aportes a los sistemas educativos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.subject
Aportes a los sistemas educativos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.body
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Defensor del método deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que es lo que posibilita que se relacione con la nueva información. Por ello, es relevante que el educador conozca la estructura cognitiva del alumno y considerar la asimilación como fenómeno psicológico, en los que se presenta el concepto subsumidor o inclusor. Los conceptos son aquellos con los que pensamos, y el aprendizaje de conceptos es la función primordial de la enseñanza. La asimilación conceptual constituye el proceso de adquisición fundamental en la adolescencia y la adultez. La nueva información es asimilada por las entidades psicológicas ya existentes en la estructura cognitiva del individuo y los que se incorporan en forma sustantiva, pero también es necesario que el alumno se interese por aprender.

# data[].attributes.headline
Contexto de desarrollo y principal referente

# data[].attributes.subject
Contexto de desarrollo y principal referente

# data[].attributes.body
David Ausubel (1918-2008) Psicólogo y Pedagogo estadounidense de gran importancia para la pedagogía constructivista, en otras palabras, para el constructivismo en la educación. Ponía mucho énfasis en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno. Originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo, en la cual considera relevante la experiencia, la mente (estructura cognitiva), y la educación. Se preocupó principalmente por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura.
Fue estudioso de la teoría de Piaget. Doctor en Psicología del Desarrollo y Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York. En 1976, es premiado por la Asociación Americana de Psicología por sus contribuciones a la Psicología de la Educación. Por primera vez desarrolla su teoría en la obra, “La psicología del aprendizaje verbal significativo”, publicada en el año 1963. A partir de su teoría se puede anhelar la ruptura con el paradigma conductista.
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz . Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

# data[].attributes.body
Un aprendizaje significativo es la contrapartida de uno mecánico o repetitivo. Constituye el modo por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier tipo de conocimiento.
La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo sustancial -no arbitrario- con lo que el alumno ya sabe. Se distinguen dos dimensiones en la significatividad potencial del material de aprendizaje. Por un lado, la significatividad lógica en los procesos y las relaciones entre elementos componentes. Por otro, la significatividad psicológica que implica que los contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Ausubel plantea que la estructura cognitiva se organiza jerárquicamente en términos de niveles de abstracción, generalidad e inclusividad de sus contenidos; de manera que el aprendizaje funciona por la existencia de éstos y por esquemas procesuales que indican la estructura jerárquica y la secuencia de su funcionamiento. Por ello, puede favorecerse desde afuera, siempre que el material se presente organizado.

# data[].attributes.body
objeto: el aprendizaje significativo

# data[].attributes.body
Es un sujeto activo en el aprendizaje, la motivación es intrínseca al sujeto. Este aprende por naturaleza, siendo más sencillo aprender aquello que le resulta significativo y puede relacionarlo con conocimientos previos. La forma en que se organiza el material a enseñar afectará lo que el sujeto aprenda. Es un proceso activo pero a la vez requiere un tipo de actividad intelectual bastante distinto del aprendizaje por descubrimiento. Requiere de la participacion activa del individuo la búsqueda real y no la mera organizacion de lo recibido significativamente.

# data[].attributes.headline
Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

# data[].attributes.subject
Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

# data[].attributes.headline
Aportes a los sistemas educativos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.subject
Aportes a los sistemas educativos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.body
La teoría socio-histórica plantea que se debería adaptar los métodos educativos al marco cultural e histórico específico en el que habitan los alumnos, quienes podrían combinar sus conceptos "espontáneos" (basados en la practica social) con los nuevos conceptos introducidos por los profesores en el contexto educacional.
El concepto de zona de desarrollo próximo, proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo, porque utilizando este concepto podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

# data[].attributes.body
Vigosky piensa al hombre inmerso en una red simbólica donde se evidencien los efectos del encuentro con otros, donde se transmiten pautas y elementos socioculturales propios de cada momento histórico en particular. Coloca especial énfasis en el rol fundacional de la cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, entendidos como aquellos que se encuentran determinados por el contexto socio-histórico que enmarca al individuo y se caracterizan por ser específicamente humanos: pensamiento, capacidad de análisis-síntesis, abstracción, reflexión y argumentación. Se desarrollan a partir de la inmersión en la cultura del niño. En cambio, los procesos psicológicos individuales son los dispositivos básicos del aprendizaje, también presentes en animales superiores: Sensopercepción, memoria, atención, entre otros. Ambos procesos poseen un basamento biológico de carácter evolutivo a la vez que responden a la interacción socio-histórica y cultural con el medio, ya que esto es crucial para el desarrollo, tanto de la inteligencia como del lenguaje: transmisión y construcción de pensamientos.

# data[].attributes.body
Piaget cree que los organismos humanos
comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. La forma más sencilla de entender el concepto de asimilación es verlo como el proceso mediante el cual nueva información se amolda a esquemas preexistentes.
Por otro lado, la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. En resumen, acomodación se refiere al proceso de modificar esquemas para acomodarse a nueva información.
El desarrollo cognitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras.

# data[].attributes.body
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

# data[].attributes.body
Convergencia del lenguaje y la actividad práctica que permite guiar, determinar y dominar el curso de la acción propia y ajena.

# data[].attributes.body
Las funciones psicológicas superiores (memoria mediada, atención voluntaria, pensamiento verbal) se caracterizan por la apropiación y uso de artefactos culturales, “medios auxiliares”, que permiten amplificar, regular y dirigir la acción humana

# data[].attributes.body
El principio de la significación: lo que nos distingue de los animales es nuestra capacidad para gobernar nuestra conducta y la conducta ajena mediante la creación y utilización de signos y símbolos.

# data[].attributes.headline
El carácter práctico de la actividad humana

# data[].attributes.subject
El carácter práctico de la actividad humana

# data[].attributes.body
Mientras que la estructura de la actividad animal está dirigida por la gratificación directa de necesidades que responden a motivos, la estructura de la actividad humana se basa en una serie de pasos indirectos, acciones, dirigidas por objetivos que conducen a la gratificación del motivo .

# data[].attributes.headline
 Los cuatro estadios en el dominio de signos

# data[].attributes.subject
 Los cuatro estadios en el dominio de signos

# data[].attributes.body
Vygotski concluye que el desarrollo de los procesos mentales superiores pasa por cuatro momentos: 1) conducta primitiva o psicología natural, 2) psicología popular o implícita, 3) uso externo de los signos, y 4) uso interno de los signos.

# data[].attributes.body
La génesis social de la conciencia y conducta humana: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos

# data[].attributes.headline
El desarrollo cultural dela conducta humana

# data[].attributes.subject
El desarrollo cultural dela conducta humana

# data[].attributes.body
“En el desarrollo de los niños, juntamente con el proceso orgánico de maduración, aparece una segunda ruta o camino claramente distinguible. Se trata del desarrollo cultural de la conducta, basada en la apropiación de instrumentos culturales que mediatizan la conducta y el pensamiento

# data[].attributes.body
Objeto: Vigotsky toma como punto de partida las funciones psicológicas de los individuos, las cuales clasificó de elementales y superiores, para explicar el objeto de estudio de su psicología: la conciencia. La conciencia  organiza, proyecta, anticipa y regula la conducta humana.

Método: método dialéctico. Estudia el objeto en su proceso de cambio con el objetivo de descubrir su naturaleza, funcionamiento. Se trata de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la conciencia. La perspectiva evolutiva de Vygotsky es el método principal de su trabajo, señala que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus fases, su cambio, es decir; su historia.

Los cuatro ámbitos que abordó en su método: filogenético (desarrollo de la especie humana), Vygotsky se interesa por las razones que permiten la aparición de funciones psicológicas exclusivamente humanas (funciones superiores), histórico sociocultural señala que este ámbito es el que engendra sistemas artificiales complejos y arbitrarios que regulan la conducta social, ontogenético que representa el punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural y microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos), que persigue una manera de estudiar in vivo la construcción de un proceso psicológico.

# data[].attributes.body
Para Vigotsky el aprendizaje es una construcción socio cultural y para su logro es necesario determinar no sólo el nivel de desarrollo alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro, según experiencias previas, sino lo que el ser humano realiza con ayuda de otro. Posibilidad que implica una zona de desarrollo potencial o próximo, la que constituye el principio eje en el que se sostiene el aprendizaje.

Vigotsky postula una relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo, no los entiende de manera independiente uno del otro. El sujeto aprende como consecuencia del intercambio entre la información genética y el contacto con las circunstancias reales de un medio históricamente constituido.

Toda experiencia de aprendizaje supone la existencia de un mediador que actúa como apoyo. Se interpone entre el sujeto que aprende y su entorno para ayudarle a organizar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación de nuevos instrumentos intelectuales a los problemas que se le presentan.

# data[].attributes.headline
Contexto de surgimiento y principal referente

# data[].attributes.subject
Contexto de surgimiento y principal referente

# data[].attributes.body
Lev Vigotsky (1896-1934) es el principal referente de la Psicología socio histórica. Fue un psicólogo ruso de origen judío. Lo principal de su obra se desarrolla en el contexto de la Rusia revolucionaria, y gracias a la Revolución de Octubre de 1917 que abolió toda discriminación a los judíos, Vigotsky logró vincularse con la política y leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pavlov. A partir de la lectura de dichos autores, argumenta a favor del lugar sociocultural en la construcción de representaciones, va de lo social a lo individual. Su idea fundamental se sustenta en que el  desarrollo de los humanos solo puede ser explicado en términos de interacción social. Es clave en la comprensión del trabajo de Vigotsky, su esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora de abordar las diferentes problemáticas psicológicas e incluso hacer frente a algunos problemas prácticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria como por ejemplo, la extensión de la escolaridad a sectores marginales.

En el campo de la preparación intelectual, Vigotsky se formó en psicología, filosofía y literatura, obteniendo el título en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917. Vigotsky pertenece a la escuela soviética, es unos de los representantes más significativos, junto con Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina y Galperin.

Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Sus obras fueron publicadas durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Aunque el clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética, ya que, entre otras cosas, el Partido Comunista censuraba las pruebas y publicaciones psicológicas, y algunos de sus escritos contrarios al stalinismo, nunca fueron publicados.

# data[].attributes.body
En su sentido descriptivo, es la cualidad momentánea que caracteriza las percepciones internas y externas dentro del conjunto de los fenómenos psíquicos. Según la teoría metapsicológica, es la función de uno de los sistemas, el sistema percepción-conciencia, del aparato psíquico. Si bien no es uno de los polos que entran en juego en el conflicto defensivo, desempeña un importante papel en la dinámica del conflicto evitando lo desagradable.

# data[].attributes.body
Formación del inconsciente, producto de aquellas representaciones que  retornan de lo reprimido, que constituye una transacción entre dos deseos conflictivos. La originalidad de la teórica psicoanalítica reside en entender que el síntoma se resuelve enteramente en el análisis del lenguaje porque está estructurado en sí mismo con un lenguaje.

# data[].attributes.body
Es una operación por medio de la cual el sujeto intenta rechazar o mantener en el inconsciente representaciones (sean pensamientos, imágenes, recuerdos, etc.) ligados a una pulsión. Se produce en aquellos casos en que la satisfacción de una pulsión ofrecería el peligro de provocar displacer en virtud de otras de otras exigencias. Es una operación fundamental que distingue la neurosis de las otras estructuras clínicas.

# data[].attributes.body
inconsciente: concepto principal del psicoanálisis, se puede definir en un sentido descriptivo y en un sentido tópico. En un sentido descriptivo el adjetivo inconsciente se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. En sentido tópico, la palabra inconsciente designa uno de los sistemas definidos por Freud dentro del marco de su primera teoría del aparato psíquico; está constituido por contenidos reprimidos, a los que ha sido rehusado el acceso al sistema preconsciente-consciente por la acción de la represión.

# data[].attributes.body
Asociación libre: regla fundamental del psicoanálisis. Consiste en que el analizante exprese sin discriminación las ocurrencias que tiene en análisis, aunque las considere desagradables,  nimias, disparatadas o que no vienen al caso. El método de la asociación libre es un constitutivo de la técnica psicoanalítica. No es posible establecer con precisión la fecha de su descubrimiento, que tuvo lugar progresivamente entre 1892 y 1898.

# data[].attributes.body
El sueño es el resultado de nuestra propia actividad anímica, representado por imágenes visuales surgidas por representaciones involuntarias y por imágenes auditivas proyectadas en su espacio exterior.El aporte freudiano consiste en poner el acento en que ese simbolismo tiene relación con la persona humana, con su propia vida anímica y, más precisamente, con el sistema inconsciente que es parte integrante del aparato psíquico de un sujeto particular, cuyo deseo se manifiesta en el sueño, en tanto este es un producto del inconsciente, es decir, una manifestación de nuestro Inconsciente.
Por otro lado Freud habla de sueños diurnos,   constituyen, como el sueño nocturno, cumplimientos de deseo; sus mecanismos de formación son idénticos, con predominio de la elaboración secundaria.

# data[].attributes.body
Desde un punto de vista teórico, la transferencia para Freud al comienzo no es más que un caso particular de desplazamiento del afecto de una representación a otra. Si es elegida preferentemente la representación del analista es debido a un resto diurno, y a que este tipo de transferencia favorece la resistencia, por cuanto la declaración del deseo reprimido se vuelve difícil cuando debe hacerse a la misma persona a la que apunta. En este primer momento de teorización, la cura de la neurosis se entrama con RECORDAR, entonces aparecen diferentes técnicas para hacer recordar al paciente (hipnosis, método catártico, presión sobre la frente). Pero Freud se encuentra con que en un momento la persona no recuerda sino que REVIVE en transferencia, lo actúa con la persona del médico. Luego plantea que LAS transferencias (aun no lo plantea como una única transferencia) son reediciones, recreaciones de toda una serie de vivencias PSIQUICAS anteriores (no necesariamente vividas en la realidad externa), que no son revividas como algo pasado, sino como vínculo actual con la persona del médico. Así, la transferencia, destinada a ser el máximo escollo para el psicoanálisis, se convierte en su auxiliar más poderoso cuando se logra colegirla y traducírsela al enfermo. Más adelante, la integración del descubrimiento del complejo de Edipo repercute fuertemente en lo que Freud entiende por transferencia, y plantea que lo que hace el paciente inconscientemente es desempeñar al médico el papel de las figuras parentales amadas o temidas, entonces se distinguen dos transferencias: una positiva y una negativa.Esta segunda dimensión adquiere una importancia creciente: “La transferencia, tanto en su forma positiva como negativa, se pone al servicio de la resistencia, pero en manos del médico, se convierte en el más potente de los instrumentos terapéuticos y desempeña un papel difícil de sobrevalorar en la dinámica del proceso de curación.”

# data[].attributes.body
Pulsión: en una nota al pie agregada en 1914 a “Tres ensayos de teoría sexual” Freud define la pulsión como “la agencia  representante psíquica de una fuente de estímulos intrasomática en continuo fluir”. En 1911, en su texto sobre Schreber, la define como “el concepto fronterizo de lo somático respecto de lo anímico. El representante psíquico de los poderes orgánicos”. El concepto freudiano de la pulsión se establece en su descripción de la sexualidad humana y conduce al desmantelamiento de la noción clásica de instinto.

Los cuatro elementos que hacen a la pulsión son los siguientes:

El  esfuerzo (Drang), entendido como una fuerza, un empuje constante. Una «exigencia de trabajo impuesta al aparato psíquico».

La fuente (Quelle) es entendida por Freud como el proceso somático en donde se produce el estímulo. Será la pulsión su representación en lo psíquico.

La meta (Ziel) es la satisfacción que sólo puede alcanzarse cancelando el estado de excitación de la fuente de la pulsión.

El objeto (objekt) de la pulsión, será aquello, según Freud, en o por lo cual puede alcanzar su meta. Es lo más variable de la pulsión ya que no lo liga a la misma sino una relación de soldadura, es contingente.

# data[].attributes.body
Complejo de Edipo: Freud se basa en el mito de Sófocles "Edipo Rey" para desarrollar el Complejo de Edipo. Afirma su universalidad, y plantea su transcurso durante la fase fálica, siendo su declinación el ingreso en el período de latencia. Se trata de un conjunto organizado de deseos hostiles y amorosos que el niño experimenta respecto a sus padres.

# data[].attributes.body
Sexualidad: Freud situó a la sexualidad como elemento esencial de la psique humana. Desde esta teoría, la palabra sexualidad no designa solo las actividades y el placer dependientes del funcionamiento del aparato genital,  sino toda una serie de actividades y excitaciones existentes desde la infancia, que producen un placer irreductible a la satisfacción de una necesidad fisiológica

# data[].attributes.headline
Aportes a los sistemas educativos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.subject
Aportes a los sistemas educativos en sus prácticas de enseñanza-aprendizaje

# data[].attributes.body
A partir de la introducción del inconsciente desde el discurso del psicoanálisis, destronar a la conciencia como única instancia de conocimiento pone un límite a los intentos de programación pedagógica.
El inconsciente no aprende, no es mensurable ni evaluable; el psicoanálisis no apuesta al rendimiento. Entonces el sujeto del psicoanálisis, Sujeto del inconsciente, es diferente de un supuesto sujeto del conocimiento, donde se le otorga prevalencia a lo voluntario consciente y se considera a lo intelectual como una entidad independiente y recortable. Desde el psicoanálisis lo intelectual no es concebido como una aptitud autónoma, sino que depende de la dinámica psíquica, de la trama significante del sujeto.

Hay una célebre frase freudiana que dice que educar, gobernar y psicoanalizar son las tres profesiones imposibles. Imposible no quiere decir irrealizable, sino que alude a que
no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir enteramente la tarea de educar, a que no hay indicaciones; ninguna formación ni estudio académico basta para ejercerla correctamente. Solo en un tiempo a posteriori se podrá decir si hubo o no acto docente, por sus efectos.

# data[].attributes.body
Sigmund  Freud, Jacques Lacan, Francoise Dolto, Donald Winnicott, Melanie Klein, Anna Freud.

# data[].attributes.body
inconsciente, conciencia, sexualidad, pulsión, sueños, asociación libre, represión, síntoma, transferencia, Complejo de Edipo, deseo.

# data[].attributes.body
Objeto: el inconsciente
Método: método clínico a partir de la asociación libre por parte del analizante y la atención flotante por parte del psicoanalista.

# data[].attributes.body
Es un sujeto dividido ya que a partir del descubrimiento del inconsciente no hablamos de individuo (in-diviso).
A lo largo de su vida Freud fue construyendo un conjunto de ideas sobre el funcionamiento psíquico que dieron lugar a teorías sucesivas y complementarias. Son conocidas como tópicas: la primera de ellas distingue dos sistemas: el Inconsciente y el Preconsciente- Consciente. La segunda de ellas describe al Ello, al Yo y al Superyo.

# data[].attributes.body
Los comienzos del psicoanálisis se remontan a Europa a fines del siglo XIX, con un paradigma positivista dominante. La medicina de la época buscaba encontrar el origen de las enfermedades en una base orgánica. Sigmund Freud (1856-1939), neurólogo vienés, padre del psicoanálisis,  comienza a trabajar con el neurólogo Jean Martin Charcot en La Salpetriere en París.
Fue a partir del encuentro con las histéricas de su época, llamadas "simuladoras", que Freud comienza a interrogarse acerca de la dimensión psíquica de sus manifestaciones, ya que, a diferencia de las epilépticas, por ejemplo, no daban cuenta de una lesión orgánica. Dio lugar a la escucha del decir de las histéricas y configuró así un dispositivo de trabajo, el dispositivo analítico, introduciendo una ruptura epistemológica con los saberes médicos de la época.

# data[].attributes.body
Objeto de estudio: la construcción del conocimiento en el sujeto.

Método clínico-crítico: constituyó una innovación metodológica en el campo de la psicología del desarrollo, anteriormente caracterizada por la observación pura o por las técnicas psicométricas de experimentación.
El método clínico-crítico consta de un procedimiento por el cual el investigador interactúa dialecticamente con os sujetos, a modo de reunir las informaciones que le van a permitir al investigador responder a las preguntas que se plantea.
Su puesta en práctica consta básicamente de una
entrevista en la que se atiende a la interacción permanente entre las preguntas del investigador y las respuestas de los sujetos: ciertas preguntas se plantean al entrevistado, dándole el tiempo necesario para que realice todas las asociaciones que crea pertinentes, a la vez que el investigador mantiene una especial atención a estos encadenamientos con el fin de realizar una nueva pregunta centrada en la respuesta recibida. A partir de un número considerable de entrevistas, el investigador intentará
sistematizar la información haciendo hincapié en las transformaciones y reconstrucciones cognoscitivas relevadas.