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Tuto : "Réaliser une vidéo BookTube en moins de 10 étapes" avec Le cahier de lecture de Nathan

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https://www.vousnousils.fr/2019/06/27/booktube-une-nouvelle-facon-de-promouvoir-la-lecture-chez-les-jeunes-623384

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Booktube : Canopé propose une nouvelle façon de promouvoir la lecture - VousNousIls

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Médiatrice ressources à l’Atelier Canopé de Chamalières (académie de Clermont-Ferrand), Aurélie Brunel et ses collègues forment des enseignants à la conception de booktubes. Présentation de ce dispositif, utilisable en classe.

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Délégation régionale académique au numérique éducatif, rectorat de l’académie de Normandie

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La prise de parole en public est une compétence désormais évaluée au brevet des collèges et au baccalauréat. Elle est essentielle lorsque l'on entre dans les études supérieures ou la vie professionnelle. C'est la raison pour laquelle la Fondation Voltaire est partenaire de concours d'éloquence, et accompagne la mise en place de projets autour de l'art oratoire dans les établissements.

Afin de vous aider à travailler cette compétence avec vos apprenants, nous avons convié, le 13 janvier 2021 lors d'une conférence vidéo, deux intervenants aux projets et expériences différents dans le domaine de l'éloquence. Nous avons donné la parole à Gislain PRADES, cofondateur des Journées de l'Éloquence, auteur du livre L'essentiel de l'éloquence et chargé de production à l'Atelier de la langue française, ainsi qu'à Léa COHEN, étudiante et membre du projet Éloquence IUT Lyon 1.

Nous avons synthétisé ici leurs réponses à nos questions, vous pouvez aussi visionner cette conférence en différé.

L'éloquence, ça s'apprend ?

L'éloquence, c'est atteindre un équilibre parfait entre l'émotion et l'argumentation. Il faut permettre à l'élève de s'approprier les codes de l'éloquence, sur la forme comme sur le fond. La forme, c'est tout ce qui a trait aux silences, aux regards, à la gestuelle. Le travail du fond est primordial : l'apprenant doit savoir comment développer un argument.

Le but n'est pas de jouer un personnage mais d'appréhender un sujet avec ses mots et sa personnalité. On peut emprunter des techniques au théâtre, comme la respiration et la gestuelle, mais on ne doit pas jouer un rôle.

Quelle forme peut prendre un concours d'éloquence ?

Un " vrai " concours d'éloquence consiste à faire intervenir deux candidats sur un même sujet, et de faire jouer un avis positif contre un avis négatif. Ce schéma fonctionne bien dans les études supérieures, car les étudiants sont à l'aise dans l'exercice de confrontation. Cependant, ce format implique une concurrence qui n'est pas toujours souhaitable pour des élèves en difficulté ou introvertis.

Avec un public plus jeune, en collège ou en lycée, les restitutions d'éloquence sont plus appropriées pour ne pas mettre l'élève en grande difficulté. Dans une restitution, on permet à chaque élève de choisir son sujet. Ils sont ainsi jugés sur leur performance individuelle et non face à un autre candidat.

On peut également opter pour un procès : l'enseignant constitue un dossier d'instruction d'une dizaine de pages, comprenant des articles venant de sources différentes. Les élèves sont invités à rejouer un procès historique. Ce type de projet permet de faire le lien avec des sujets d'histoire, d'éducation civique...

6 conseils pour mettre en place un projet d'éloquence dans sa classe

- Sélectionner la bonne forme de projet : le concours d'éloquence, la restitution d'éloquence ou le procès.

- Faire un premier cours sur la forme : bien utiliser les silences, les regards et la gestuelle.

- Déterminer les sujets ou les faire choisir par les élèves.

- Demander aux apprenants de travailler les arguments en faveur et en défaveur d'un sujet.

- Faire choisir un angle aux étudiants et leur demander de préparer le discours, en soignant particulièrement l'introduction et la conclusion et en plaçant les arguments les plus forts au début et à la fin de l'argumentaire.

- Leur offrir la possibilité de restituer leur discours dans un lieu extérieur, avec un public (par exemple, composé d'autres classes et d'autres enseignants), pour donner une autre dimension au projet.

On peut s'inspirer des sujets d'actualité, partir d'une citation ou encore choisir un procès historique. On peut également réutiliser des sujets de concours d'éloquence, en les adaptant au niveau des apprenants.

Le mieux est parfois de faire choisir les sujets par les élèves : ils sont souvent sensibles à des sujets plus sérieux que ce qu'on peut penser.

Quels outils pour former ses élèves ou étudiants à l'éloquence ?

L'éloquence se développe beaucoup par mimétisme. Il est conseillé, si l'occasion se présente, d'accueillir en classe des avocats, des journalistes, des universitaires ou d'autres enseignants. Leurs prises de parole inspirent les élèves et sont utiles pour le travail de cette compétence. À défaut, on peut aussi travailler à partir de vidéos, par exemple issues de concours d'éloquence, mais aussi de débats, de discours, d'interviews disponibles en ligne.

Pour bien sélectionner ces contenus, on peut choisir des extraits qui montrent des personnes assez jeunes. Grâce à la proximité d'âge, l'élève va ainsi pouvoir plus facilement s'identifier et s'imaginer dans cette position.

L'éloquence est protéiforme : elle se construit à partir de référents. Plus l'élève a de référents, plus il travaille cette faculté.

Envie de développer un projet d'éloquence au sein de votre établissement ? Notre solution Projet Voltaire Mon oral permet aux enseignants de faire travailler l'oral à leurs élèves, dans un contexte distanciel et asynchrone. Il offre la possibilité d'évaluer vos apprenants selon une grille personnalisée (par exemple celle du Grand Oral, d'une soutenance de fin d'études, d'un concours d'éloquence...).

Je découvre la solution Mon oral

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Comment organiser un concours d'éloquence dans son établissement ?

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La prise de parole en public est une compétence désormais évaluée au brevet des collèges et au baccalauréat. Elle est essentielle lorsque l'on entre dans les études supérieures ou la vie professionnelle. C'est la raison pour laquelle la Fondation Voltaire est partenaire de concours d'éloquence, et accompagne la mise en place de projets autour de l'art oratoire dans les établissements.

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3 C. Page (dir.), Pratiques du théâtre, Paris, CNDP/Hachette, 1998 ; C. Page, Pratiques théâtrales da (...)

5 O. Brenifier, Enseigner par le débat, Rennes, CRDP de Bretagne, 2002 ; S. Connac, Discussions à vis (...)

6 O. Barbarant, " L'éloquence ou le bagou ? ", Le Monde diplomatique, no 776, novembre 2018, p. 27.

7 La citation est extraite de l'appel à communication du colloque " Penser le retour de l'éloquence d (...)

10 N. Brillant Rannou, " L'événement de parole : expérience de la voix et construction de soi - perspe (...)

1Apparus en France dans le courant des années 2010, dans les grands établissements de l'enseignement supérieur (HEC, Sciences-Po Paris, Polytechnique...) et les universités (Paris VIII et Sorbonne Université), les concours d'éloquence, popularisés par les films À voix haute, de Stéphane de Freitas et Ladj Ly (2016) et Le Brio, d'Yvan Attal (2017), se développent désormais dans les établissements du second degré. Leur apparition au lycée, voire en fin de collège, est concomitante avec de nouvelles épreuves orales certificatives (oral de soutenance du brevet des collèges, grand oral du baccalauréat). L'intérêt scolaire pour l'éloquence, à défaut de marquer le retour d'un apprentissage de la rhétorique dans les cours de français, s'inscrit plus sûrement à la croisée de champs pédagogiques et culturels variés, parmi lesquels la pédagogie de projet 1, la didactique des genres de l'oral 2, la pratique des ateliers de théâtre 3, l'éducation aux médias 4 ou l'apprentissage du débat argumenté dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté 5 . Pour Olivier Barbarant, l'enseignement de la littérature pourrait par ce biais reprendre de la valeur et de l'intérêt : " [...] au lieu de présenter des dissections formalistes à partir de normes dont les élèves ne perçoivent guère le sens, elle [l'étude du style des auteurs] pourrait être envisagée comme participant de la construction de leur propre parole, comme un enrichissement de leur expression, au long d'une dialectique critique de l'oral et de l'écrit 6 ". Dans les faits, que peut apporter aux élèves l'entrée par l'éloquence en termes de lecture sensible et éthique des textes littéraires ? Les concours scolaires d'éloquence permettent-ils de penser de nouveaux modes d'appropriation sensible de la littérature " par le corps et par la voix, par l'épreuve personnelle des rythmes, des respirations, des voix des textes [...], articulant approche esthétique et réflexion éthique 7 " ? Cette question ressortit plus largement du domaine de l'oral dans les recherches en didactique de la littérature, mais déplace quelque peu la perspective. En 2005, les sixièmes rencontres annuelles des didacticiens de la littérature se sont intéressées à l'oralisation 8, afin de retrouver la voix de textes littéraires d'abord conçus pour l'oral ou qui demandent à être déployés dans toute leur dimension d'oralité. Les recherches en didactique de la poésie et du théâtre ont abordé plus particulièrement l'oralisation selon deux voies différentes : la première est l'enseignement de la performance 9, la seconde est l'appropriation sensible du texte littéraire 10 dans le cadre des théories du sujet-lecteur 11. Mais qu'en est-il du genre du discours oratoire et des textes à visée argumentative ? Une entrée première par la mise en voix peut-elle être subjectivante, indépendamment d'une analyse rhétorique préalable et de la restitution du contexte d'énonciation ? La question est redoublée par le cadre spécifique de la préparation d'un concours d'éloquence, dont on peut se demander s'il est approprié pour développer une approche sensible de la littérature. Je voudrais examiner ces questions à l'aune d'un projet annuel sur l'apprentissage de l'éloquence qui a été conduit durant l'année 2019-2020 en Haute-Savoie au collège de Faverges, avec deux classes de troisième. Après avoir présenté le projet, je reviendrai sur les théories de la mise en voix comme mode d'appropriation des textes littéraires, avant d'examiner par quels vecteurs d'immersion, indépendamment de l'examen des propriétés internes du texte, les élèves ont pu donner à entendre une présence de la parole. J'évoquerai enfin les résultats constatés pour l'apprentissage et les remédiations qu'il est possible d'envisager.

3Je me suis placé dans une position d'observateur extérieur, dans le cadre d'une recherche descriptive. J'ai suivi la classe de troisième 5 pour la préparation de la première partie du projet, le concours de mise en voix. C'est une classe de 24 élèves, issus de milieux socio-professionnels plutôt favorisés, avec peu d'élèves de niveau moyen, mais plutôt une forte tête de classe d'un côté et une petite dizaine d'élèves fragiles de l'autre. Le choix des textes pour la classe, concerté entre le comédien et la professeure, porte sur la dénonciation de l'injustice et de la misère par Victor Hugo. Le corpus est composé de deux extraits de discours parlementaires : le discours sur la misère (prononcé à l'Assemblé nationale, le 9 juillet 1849) et le Discours sur les caves de Lille (mars 1851), destiné à l'Assemblée nationale, mais non prononcé. Le corpus comporte également un extrait du poème engagé " Melancholia " ( Les Contemplations, livre III, 1856) sur la dénonciation du travail des enfants, qui constitue un discours en tant que facture d'énonciation et non en tant que genre oratoire. Enfin, était oralisé un extrait de récit romanesque : l'épisode des Misérables (tome II, livre III, chapitre 8) où Jean Valjean, durant la nuit de Noël, glisse un louis d'or dans le sabot de Cosette.

4Deux séquences sont articulées avec ce premier événement. Une première séquence introductive en septembre porte sur les pouvoirs de la parole. Elle interroge la place et la fonction de la parole dans la société, le pouvoir que confère l'art oratoire, sollicite des recherches documentaires et des exposés sur de grands orateurs à travers l'Histoire, présente les concours d'éloquence, fait découvrir quelques composantes de l'art de bien parler et aborde la dimension engagée de la parole publique. Une courte séquence documentaire en octobre porte sur la vie et l'œuvre de Victor Hugo, ainsi que sur son engagement contre la misère. Les élèves sont conduits à rédiger, à la première personne en se mettant à la place de l'écrivain, un texte biographique, et à enregistrer leur lecture pour faire parler l'auteur grâce au logiciel Photospeak qui anime les photographies.

15 D. Pennac, Comme un roman, Paris, Gallimard, 1992.

17 U. Eco, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la coopération interprétative [1979], trad. M. Bouz (...)

18 N. Brillant Rannou, " L'expérience du sujet lecteur : travaux en cours ", Recherches et travaux no (...)

6La lecture à voix haute a une longue histoire disciplinaire, comme l'a retracée Anne-Marie Chartier, dans son étude historique de l'enseignement de la lecture 14 : délaissée dans les années 1970 au profit de la lecture silencieuse autonome, progressivement réhabilitée dans les années 1990 15, elle est associée à la lecture interprétative à partir des instructions officielles de 2002 pour l'école primaire. Les didacticiens de la littérature 16 critiquent la réduction de la lecture à haute voix à une évaluation de la compréhension qu'on aurait construite préalablement par des questions. Par ailleurs, il y a consensus autour de l'idée qu'une voix du lecteur qui deviendrait la voix du texte écrit, objective, transparente, est en réalité une utopie, à l'instar du lecteur modèle d'Umberto Eco 17. Sous l'influence des théories du sujet lecteur, il s'agit bien plutôt de permettre au lecteur de trouver une voix qui soit la sienne autant que celle du texte, une voix actualisante qui " rapatrie " le texte à soi. Bien au-delà d'une technique d'oralisation, il s'agit alors d'un processus de subjectivation littéraire : l'épreuve de l'oralité engage une responsabilité interprétative et avec elle " toute la complexité de l'expérience littéraire 18 ".

19 J. Émery-Bruneau et M. Brunel, " De l'écoute à la lecture créative du dire ", dans C. Boutevin, N. (...)

20 P. Chiron et Ph. Chométy, " Enseignement et mise en voix de la poésie ", dans C. Boutevin, N. Brill (...)

21 N. Brillant Rannou, V. Garcia et J-C. Berthet, " De la voix du poème au corps du lecteur ", dans C. (...)

22 N. Brillant Rannou et F. Le Goff, " Oralité, oralisation ", dans N. Brillant Rannou, F. Le Goff, M. (...)

7Deux tendances parmi les didacticiens se dégagent. Pour Magali Brunel et Judith Émery-Bruneau, qui se situent dans une didactique de la performance poétique, il faut octroyer " plus de place à la compréhension des textes lus et à leur interprétation au sein d'une communauté interprétative, avant de plonger les élèves dans la préparation 19 " de leur prestation en public. Pascale Chiron et Philippe Chométy 20 affirment de même " la nécessité d'échanger des projets d'interprétation, des projets de co-création ", en amont de la mise en voix, en laissant place à " la discussion du sens ". Ce qui intéresse ces derniers, ce sont les écarts entre les intentions de sens préalables des lecteurs et l'effet que produit leur oralisation, ainsi que la fécondité créative de certains contre-sens de lecture, afin de faire retour vers le texte et de l'éclairer différemment. Pour Nathalie Brillant Rannou et François Le Goff en revanche, qui se situent pleinement dans une didactique de la subjectivation et de l'appropriation, les essais expérimentaux d'oralité littéraire peuvent constituer à l'inverse une entrée premièrepour faire vivre l'oralité littéraire et construire une lecture interprétative 21. L'expérience de la lecture à voix haute est pensée " comme un jeu créatif au cours duquel les voix s'essaient, bricolent, explorent, proposent une écoute singulière et augmentée du texte 22 ". Pour autant, lorsqu'il s'agit de discours, cette démarche est-elle féconde, sans une contextualisation et une analyse rhétorique préalable, pour retrouver les enjeux de la scène d'énonciation et la portée d'une parole adressée ?

23 Entretiens menés par téléphone le 10 juin et le 12 octobre 2020.

8Ces différences d'approche se retrouvent dans le décalage des attentes et des pratiques entre la professeure de français des troisièmes 5 et le comédien professionnel, comme ont pu le montrer les entretiens que j'ai menés avec eux 23. Le désir de l'enseignante est de renouveler l'approche des textes littéraires, en entrant par des essais expérimentaux de mises en voix plutôt que par l'étude de l'écriture. Pour elle, il n'est pas nécessaire de comprendre le texte par l'intellection pour le comprendre par la vocalisation.

En fait, ce que je ne voulais pas, c'était entrer par les effets stylistiques du texte, je ne voulais surtout pas entrer par ça. L'idée c'était plutôt de travailler sur qu'est-ce que tu ressens quand tu entends, quand tu lis [à haute voix], qu'est-ce que tu éprouves, quel effet ça a, est-ce que ça fonctionne ou pas sur toi?

9De ce point de vue elle s'inscrit pleinement dans la didactique de la subjectivation de Brillant Rannou et Le Goff. Sa préoccupation est aussi de raccrocher par ce biais les élèves les plus fragiles, car " quand il faut analyser les procédés de style, ils sont perdus ". Elle prévoit donc que les textes du concours ne seront découverts et travaillés que lors de l'atelier de théâtre. L'oralisation des textes choisis est externalisée par rapport aux séances de français. La professeure postule qu'à l'occasion du travail de mise en voix mené dans les ateliers, des compétences réflexives d'analyse seront construites de manière implicite ou incidente, et qu'elles pourront se transférer dans l'étude d'autres textes, ceux prévus dans les séquences du projet pédagogique annuel.

11Ce décalage des conceptions qui a entraîné une certaine frustration chez l'enseignante l'a conduite à reprendre les choses en main. Alors qu'elle voulait au départ externaliser le travail sur les textes, elle décide de concevoir une approche intégrée et ascendante qui associe subjectivation, mise en voix, écoute et analyse. Sur ses propres heures de français, elle prend en charge un atelier supplémentaire d'oralisation, où grâce à ses compétences propres, elle met en place des exercices corporels d'oralisation à contrainte, visant à provoquer des accidents de lecture, pour faire entendre différemment les textes. Par ailleurs, elle expérimente en classe un dispositif de réalisations orales intermédiaires de travail (sur le modèle des écrits intermédiaires de J.-C. Chabanne et D. Bucheton 25). Elle fait ainsi réaliser une partition visuelle du texte, à travers un système de codage pour préparer la mise en voix. Les élèves codent le texte, mettent en voix, s'enregistrent avec leur téléphone, réécoutent, et modifient leur codage. Les codages sont ensuite mis en commun par chaque groupe de lecteurs, afin de confronter et justifier les choix d'interprétation vocale, mais aussi afin de construire une compréhension partagée du texte, qu'un rapporteur va présenter à la classe. Enfin, chaque groupe rédige un paragraphe d'analyse pour répondre à une question sur le texte.

12Toute cette démarche, qui n'était pas prévue au départ, vise à maintenir le principe d'un essai d'oralité subjectivant, tout en construisant une compréhension du texte qui protège les élèves dans la préparation de leur performance.

1. La concrétisation d'un espace sonore, ce qui implique l'idée d'altérité et d'adresse ;

2. La mise en œuvre d'un dispositif sonore dans une intention performative ou artistique ;

3. L'activité fictionnalisante du lecteur sur le plan de l'énoncé et de l'énonciation.

14Je développerai surtout ce dernier point et ajouterai un quatrième critère : la recherche d'une musique personnelle de la langue.

15La mise en espace conditionne le surgissement des significations, la manière dont le texte résonne et livre quelque chose de différent, d'inattendu. J'ai pu assister à ce phénomène à travers le jeu de la transmission empêchée, mis en place par l'enseignante des troisièmes 5. Ce jeu consiste à s'interposer physiquement, à plusieurs, entre le lecteur à haute voix et son destinataire, pour parasiter l'échange et la transmission d'un objet, ce qui provoque en retour une profération de texte assez féconde. Le sens provisoire est abandonné au profit d'effets de présence qui surgissent parfois à l'insu du lecteur. Ici, la compréhension du poème n'est plus posée comme un préalable. La mise en voix n'est pas là pour illustrer les résultats de l'analyse, le corps proférant fait entendre autre chose, la linéarité est brisée, dans la jubilation du jeu.

16J'utilise ici le terme de " performance " pour signifier la dimension spectaculaire de la mise en voix, dès l'instant où le lecteur est conscient d'exercer une action sur l'auditoire, dans une intention performatrice ou artistique. Dans les ateliers, le seul dispositif proposé qui aille dans ce sens a été celui de la choralité. Chaque texte a fait l'objet d'une lecture concertée au sein d'un groupe de cinq ou six participants ; il y a eu une négociation du découpage, de la répartition des voix, de la mise en scène et des options rythmiques et sonores, afin de parvenir à une proposition vocale et scénique originale. Dans les faits, la qualité des performances en atelier a été mitigée, à cause des difficultés de lecture de certains élèves et d'un défaut de travail sur l'action oratoire proprement dite : la voix, l'intonation, le débit, le geste.

27 C. Page (dir.), ouvr. cité, 1998 ; M. Bernanoce et C. Boutevin, " Mise en voix/Mise en espace : ent (...)

28 A. Vibert, " L'oral comme entrée dans la lecture littéraire ", conférence prononcée le 29 novembre (...)

17Demander aux élèves de créer visuellement une partition sonore à partir du texte a pour objectif d'expérimenter une voix qui soit à la fois celle du texte et celle du lecteur, en prenant conscience d'un certain nombre de réalités sonores : le volume (de bas à très élevé), le débit (de lent à très rapide), les pauses et les silences, l'intonation (montante, descendante), ou encore l'accentuation tonique sur une syllabe. Il a été proposé également aux élèves d'apposer à certains segments de leur choix une " couleur émotionnelle ", tirée d'une roue des émotions inspirée de la classification du psychologue américain Paul Ekman (1972) qui distingue six émotions de base (la joie, la peur, le dégoût, la colère, la tristesse, la surprise), subdivisées en états émotionnels dérivés. L'approche psychologisante est critiquée par certains didacticiens de la mise en voix au théâtre. Son caractère mécaniste et artificiel ferait obstacle à l'imaginaire et fausserait l'appropriation 27. Le risque est également d'entretenir la mythologie scolaire selon laquelle bien lire serait savoir mettre " le " ton. Or, il n'y a pas un ton, il n'y a que des formes différentes d'intention et d'interprétation, comme le rappelle Anne Vibert 28. Quel que soit l'aspect mécaniste ou non du dispositif de codage, l'intérêt d'annoter ainsi un texte pour l'oral est pour le professeur d'inventer une forme de ponctuation qui soit différente de celle du texte écrit. Par ailleurs, écouter son enregistrement permet à l'élève de revenir sur sa lecture, de prendre conscience de ses réussites et des aspects qu'il doit travailler pour l'améliorer. En situation ordinaire, le lecteur ne s'entend pas quand il lit oralement. En position d'auditeur, il prend conscience des effets de son interprétation. Enfin, la trace écrite qui a servi de support à l'oralisation peut être partagée et discutée. L'objectif est de confronter plusieurs choix de codage, plusieurs partitions sonores possibles du même texte, comme autant de propositions de lecture.

18Si la démarche est intellectuellement très séduisante, comme chaînon intermédiaire conduisant à l'analyse textuelle, dans les faits, la socialisation des partitions s'est avérée plus problématique. Tout d'abord, il s'agit d'une tâche complexe, qui substitue au texte son codage sonore. Par ailleurs, on postule que ce codage procède chez l'élève d'une interprétation préalable du texte, alors qu'il s'agit le plus souvent d'un essai expérimental, de telle sorte que l'effet de sens est davantage un résultat après coup. Entre l'interprétation au sens vocal du terme et l'interprétation au sens sémantique, il y a donc un pas qui a pu faire achopper complètement la discussion. Si l'on ajoute à cette difficulté le fait que la socialisation des partitions sonores intervient dans une séance ultérieure, différée dans le temps, ou encore que la discussion est déléguée à des groupes en îlot, on peut s'attendre à ce que certains élèves ne comprennent pas le sens de cette tâche au second degré, voire que règne un certain flottement. Il s'agit d'une tâche de haut niveau qui exige que le contrat didactique soit parfaitement clair et intégré. Paradoxalement, alors que la lecture oralisée s'est incarnée concrètement pour chacun, la discussion des partitions sonores postule peut-être davantage le lecteur-modèle que le lecteur empirique.

29 En raison du confinement survenu après l'événement no 2, nous n'avons pu réunir que treize réponses (...)

19Nous faisons l'hypothèse que la mise en voix suscite aussi une mise en présence du texte pour le lecteur lui-même. À l'issue du projet, nous avons adressé aux vingt-quatre élèves un questionnaire auquel treize d'entre eux ont répondu 29. Deux questions portent sur la façon dont l'élève, dans l'acte de profération, vit ou investit le texte (annexe 1). La première se présente sous une forme très générale : " Lorsque tu lis à haute voix ce texte de Victor Hugo, essaie d'expliquer ce qui se passe en toi ". Sur treize répondants, neuf élèves témoignent d'une relation intersubjective qui les lie, par simulation, aux personnages ou à l'autorité énonciative. Les réponses font apparaître des émotions de lecture liées aux sentiments que l'on éprouve pour les personnages ou leur situation (2a, 2b, 2f, 2h).

20Les réponses révèlent un travail de simulation imaginative (2j, 2m), un décentrement en direction des personnages (2f) ou de l'auteur (2c, 2e, 2m).

22Ces résultats sont corroborés par les réponses à une autre question, cette fois-ci plus explicite : " Quand tu as préparé la lecture à voix haute pour le public, des images mentales te sont-elles davantage venues sur le texte ? Par exemple, as-tu davantage imaginé la situation, les personnages, ou bien l'auteur ? " Le nombre de réponses positives est de huit sur treize.

23Sur treize répondants, douze élèves font mention d'un sentiment de stress, de timidité ou de peur lié à leur prestation face au public. Cependant, sans que cela soit demandé dans le questionnaire, plusieurs réponses mentionnent un dépassement des inhibitions.

24La dimension de l'engagement personnel est chère à la professeure. Il s'agit que les élèves aillent au bout du projet (" faire ce qu'on dit "). Pour elle, le concours d'éloquence doit constituer un marqueur fort, un événement dont ils se souviendront dans leur parcours scolaire et sur lequel ils pourront s'appuyer pour d'autres échéances à venir, académiques ou socio-professionnelles. Au final, l'objectif semble atteint. Tous ont pu dire leur texte, sauf un élève dont les absences aux deux concours s'expliqueraient selon l'enseignante par l'angoisse de se produire devant les autres.

25On constate des progrès en lecture à haute voix, en termes de fluidité, d'expressivité, de port de voix et d'adresse au public, chez tous les élèves, en particulier chez les élèves en difficulté. Ces progrès sont appréciés différemment par l'enseignante et l'intervenant, ce dernier considérant dans l'entretien mené à l'issue du projet, que les élèves avaient faiblement progressé. Lors de la répétition générale, il laisse éclater sa déception et critique fortement les deux classes pour le caractère inintelligible des lectures et des récitations : trop rapides, faiblement articulées, peu jouées. Cette déception déstabilise d'autant plus les élèves, qu'ils ont l'impression de s'investir fortement dans la récitation et la lecture à haute voix.

26On assiste par ailleurs à une prise de conscience par les élèves des effets de leur mise en voix sur l'auditoire. À la question " As-tu ressenti que ta lecture pouvait avoir un impact sur les autres, ou pas ? À quel moment ? ", on compte sept réponses positives sur treize.

27Une réponse négative mentionne que le pouvoir de la parole est tributaire du cadre institutionnel de la parole publique, comme facteur de résonnance pour soi et pour les autres.

28À la question " La lecture à haute voix, telle que tu l'as pratiquée avant le concours n o 1, t'a-t-elle aidé à mieux comprendre et interpréter le texte ? Pourquoi ? ", on note onze réponses positives sur treize.

29Plusieurs réponses mettent l'accent sur la répétition, l'entraînement et la mémorisation comme vecteurs de compréhension et d'attention au texte (3b, 3e, 3f, 3i, 3m).

30D'autres réponses pointent la question du " ton " comme vecteur de compréhension (3c, 3h, 3l), quitte à réviser sa lecture (3g).

31Pendant le concours, on constate néanmoins lors de l'oralisation que tous les problèmes de compréhension n'ont pas été levés chez certains. Par exemple, des mots régulièrement écorchés lors des répétitions le sont à nouveau et demeurent non compris : " charnières " pour " charnier ", " haillans " pour " haillons ". De même, durant toutes les séances de mise en voix et jusqu'au concours, l'élève le plus en difficulté de la classe a continué d'oraliser par " nous " l'expression " n o deux ", à cause de l'abréviation, en introduisant une ponctuation forte qui rompait la construction syntaxique de la phrase. Par ailleurs, les textes de commentaire, écrits collectivement par chaque groupe, témoignent certes d'une compréhension globale du texte, mais font aussi apparaître des fragilités voire des contre-sens. Ainsi la métaphore " la fée " pour désigner la mère Thénardier n'est pas perçue comme ironique. À la question " Pouvez-vous ranger ce texte dans la catégorie du conte merveilleux ? ", l'un des commentaires répond par l'affirmative.

32Une question portait spécifiquement sur l'attention à l'écriture : " En préparant la lecture à voix haute, à ton avis, as-tu été plus attentif que d'habitude à l'écriture du texte ? " On note dix réponses positives.

Les rares réponses qui font référence au texte mentionnent exclusivement la ponctuation.

33Lorsque les partitions visuelles des textes ont été mises en commun au sein de chaque groupe, la consigne donnée aux élèves était de discuter des choix d'oralisation puis de s'entendre sur une interprétation commune du texte, afin qu'un rapporteur l'expose à la classe. Les deux discussions ne se situent pas sur le même plan : la première concerne l'interprétation au sens vocal et la seconde l'interprétation au sens sémantique. Le passage de l'une à l'autre demeurait implicite dans la consigne, car le postulat de la professeure était que les élèves seraient conduits à justifier leurs choix oraux expressifs (débit, pauses, intonation, volume, couleur émotionnelle) par des remarques sur l'écriture et le style. Mais dans les faits, les choses ne se sont pas passées ainsi. Il n'y a pas eu de justification par le style ni par les traits d'oralité dans l'écriture. Lorsqu'il s'est agi de s'entendre sur une interprétation commune du texte, les rapporteurs ont énoncé au final un sens global très général qui n'apportait à la lecture aucune plus-value. Ils ont souvent énoncé une " couleur émotionnelle " générale (colère, tristesse, dégoût) qu'ils ont exemplifiée en citant oralement des extraits du texte. Il s'agit donc d'un échec partiel de la démarche ascendante qui postule un passage de la mise en voix à l'analyse réflexive.

34Faisant le constat qu'il manque une justification de l'interprétation par l'examen de l'écriture, la professeure distribue une fiche méthodologique de repérage des procédés. La consigne pour chaque groupe est de répondre collectivement par écrit à une question d'analyse sur le texte, en s'aidant de la fiche distribuée. On peut considérer que les élèves se sont suffisamment approprié le texte pour traiter cette question d'analyse. Cependant, force est de constater un effet de séparation entre mise en voix et analyse de l'écriture. On rebascule dans une approche formelle traditionnelle coupée de la réception, qui subordonne la lecture à l'objectif scolaire de produire un écrit méta-textuel. Les questions posées par la professeure n'en sont pas moins riches, en ce qu'elles peuvent susciter un débat interprétatif. La question qui porte sur l'extrait des Misérables, met ainsi en tension la cruauté du monde social avec l'intertexte du conte de fées (on pense à Cendrillon), pour mesurer la portée du geste de Jean Valjean envers Cosette : " Pouvez-vous ranger ce texte dans la catégorie du conte merveilleux ? " La question qui concerne le discours sur les caves de Lille met en tension le réalisme de la description avec les marques de subjectivité de l'orateur : " Pour convaincre son auditoire, Victor Hugo dépeint-il un tableau réaliste ? Justifiez. " Enfin, la question ouverte qui porte sur l'énonciation, dans " Melancholia ", aurait pu constituer en elle-même une question préparatoire à la mise en voix : " Combien de voix différentes pourrait-on faire entendre dans cet extrait ? "

35Finalement, les six textes écrits collectivement par les élèves font apparaître des gestes analytiques forts (annexe 2). Les élèves découpent le texte étudié (dans quatre productions sur six), repèrent des procédés d'écriture (dans les six productions), les exemplifient par des citations (dans les six productions), articulent procédés et effets de sens (dans cinq productions sur six), structurent leurs textes par des connecteurs logiques, etc. Mais est-ce un effet positif des ateliers de mise en voix ? Impossible à dire, car il s'agit d'un écrit collectif, dont la rédaction a peut-être été prise en charge par les meilleurs ; et surtout les compétences mobilisées ont été construites antérieurement dans l'ordinaire des cours de français. Un trait, en revanche, est sans doute directement lié aux ateliers : dans toutes les productions, la catégorisation des émotions proposée pour le codage des textes a été de nouveau utilisée comme une grille d'analyse : soit pour évoquer les sentiments des personnages, soit pour évoquer les sentiments de l'énonciateur, soit pour évoquer des effets psychologiques sur le lecteur.

36Peut-on dire alors que la pratique de la mise en voix a suscité une lecture plus sensible ? Ce n'est pas non plus certain. L'énoncé d'un sentiment postulé, exemplifié par des citations interchangeables, tend à remplacer l'analyse.

37Le placage psycho-affectif devient quelque peu mécanique. On touche là de nouveau les limites d'un outil comme la roue des émotions.

sur les ressources de la voix ;

sur les ressources du corps ;

sur les ressources stylistiques d'un texte écrit spécialement pour être oralisé.

39Ces caractéristiques peuvent être associées aux effets produits, de telle sorte que le texte n'est plus alors seulement analysé dans son immanence mais dans son actualisation vocale en situation. Lors des ateliers, les commentaires individuels des élèves sur les prestations de chaque groupe portaient exclusivement sur l'image corporelle qui était renvoyée. Il manquait clairement aux élèves des catégories d'analyse. Aucun retour des élèves n'a jamais porté sur les ressources de la voix, ni aucun lien n'a été fait par eux avec l'écriture du texte. Comme les mises en commun n'avaient lieu qu'après le passage de la totalité des groupes, les commentaires de l'animateur, faits de mémoire, restaient quant à eux très généraux sur la posture des corps, la dynamique chorale et le découpage du texte. Ils ne permettaient pas aux élèves de progresser individuellement dans leur propre interprétation vocale.

40Reste le dispositif de classe consistant à écouter et à modifier sa propre partition oralisée. Il serait intéressant que le dispositif soit appliqué tout d'abord à la mise en voix enregistrée d'un même texte d'auteur, dit par un comédien ou un orateur professionnel. Cela permettrait que le repérage des pauses, des intonations, des variations du débit ou du volume, soit davantage accompagné et discuté, à partir d'un exemple où les choix font sens et rompent avec la linéarité de l'écrit. Cela permettrait aussi de réintroduire la question de l' elocutio, pour cerner à quel point le texte se prête à l'oralisation.

42Il peut être intéressant de prolonger l'expérience de la lecture à haute voix par une mémorisation. La pertinence de la récitation, dans le cadre de la performance en public, a fait l'objet d'un débat préalable entre le comédien et l'enseignante. La professeure tenait à l'apprentissage par cœur, comme moyen et indice de l'appropriation. Pour le comédien, en revanche, ce n'est pas la mémorisation qui est déterminante. Il considère que celle-ci est souvent tardive dans la pratique théâtrale et qu'elle n'est véritablement facilitée que lorsque l'on maîtrise l'interprétation. Les troisièmes 5 ont tous été incités à réciter leur texte en public, tandis que les troisièmes 6 les ont lus à haute voix le jour du concours. La lecture à haute voix, du reste, n'empêche pas que le texte soit aussi en partie mémorisé, c'est même une des conditions facilitantes de l'interprétation. Dans les faits, les résultats ont été assez contrastés. La peur d'avoir un oubli en public a créé chez certains un stress supplémentaire qui s'est traduit sur scène de différentes façons : interruption et retour en arrière, accélération du flux au détriment de la respiration et des pauses, focalisation sur le " par cœur " plutôt que sur l'interprétation, crispation des corps. Le poids d'une longue tradition scolaire liée à l'exercice de la récitation a pu aussi modifier la perception du contrat didactique dans l'esprit de certains élèves. Même si la récitation a pu conduire à quelques prestations brillantes, incarnées et en mouvement, elle a semblé parfois contre-productive. Le support du texte écrit s'est avéré globalement plus sécurisant et plus libérateur dans l'autre classe.

43La question est de savoir si la mise en voix est perçue comme une bonne entrée pour construire la compréhension et l'interprétation des textes proposés. Les réponses des élèves sont assez contrastées. À la question " Penses-tu qu'il aurait fallu étudier auparavant le texte en classe plus en profondeur, pour pouvoir faire une meilleure lecture expressive ? Pourquoi ? ", on note cinq réponses positives sur treize, en particulier chez trois élèves fragiles (4c, 4k, 4g).

Certaines réponses négatives apparaissent quant à elles plutôt nuancées.

Une seule réponse défend complètement l'antériorité des exercices de mise en voix, comme étant beaucoup plus stimulante que l'étude analytique.

*

44L'ensemble de ces données, finalement contrastées, invite à rester prudents quant à savoir si une entrée sensible par le corps et la voix, antérieure au travail de la compréhension, serait toujours facilitante, en particulier pour les élèves fragiles. Cela dépend tout d'abord des élèves en question. Cela dépend ensuite des textes choisis, de leur niveau de difficulté et de leurs traits d'oralité propre, selon qu'ils sont spécifiquement écrits ou non pour être dits et adressés. Cela dépend en outre de la démarche didactique mise en œuvre (didactique de l'oral d'une part, didactique de la lecture d'autre part). Mais cela dépend aussi du cadre scolaire dans lequel on se situe, car la préparation d'une performance orale en public expose davantage les élèves qu'un atelier expérimental, dont la finalité serait limitée à faire résonner le texte en soi, pour soi et entre soi. Par ailleurs, tous les professeurs n'ont pas les moyens matériels à disposition, ni les compétences de la professeure des troisièmes 5, pour animer avec succès un atelier de mise en voix dans de bonnes conditions.

33 Voir C. Tauveron, Lire la littérature à l'école, Paris, Hatier, 2002.

45Enfin, il faut peut-être s'interroger sur la représentation chez les enseignants d'une alternative qui serait binaire, entre d'une part une entrée habitée par le corps et la voix et d'autre part une entrée, jugée mécaniste, par l'étude du style. L'entrée dans les textes par la mise en voix semble espérée comme une voie facilitante pour un enseignement de la littérature perçu comme étant de plus en plus difficile à assurer face à des élèves faibles lecteurs. L'idée est séduisante, mais en faire l'envers d'une approche descriptive escamote, me semble-t-il, la problématisation des textes et de la lecture. Du reste, pourquoi l'herméneutique littéraire serait-elle forcément formaliste ? Pour accrocher les élèves, une première problématique de nature appréciative, référentielle, énonciative, psycho-affective, ou éthique, peut s'avérer tout à fait porteuse et intrigante, pour impulser une lecture-enquête. Les finalités d'ordre esthétique, générique, historique ou culturelle, qui intéressent souvent le professeur comme objets de savoir, peuvent attendre un peu. Et dès lors qu'il s'agit de répondre à une situation-problème qui fait sens pour les élèves, la mise en voix a toute sa place, au même titre que le recueil de traces et l'étude stylistique, pour construire la compréhension et l'interprétation : ce sont des moyens tout à fait complémentaires. Je plaiderais donc pour placer la problématologie au cœur de la didactique des lettres, comme une question centrale. Il est souvent difficile de faire émerger et de trouver une bonne question qui enrôle les élèves dans la recherche, tout en éclairant un pan essentiel du texte. Cela s'apprend. Les écrits de réception des élèves (carnet de lecture, journaux de personnage, marginalia) constituent à ce titre une ressource précieuse pour l'enseignant, lorsque la mise en commun fait apparaître des différences de points de vue. Les différentes stratégies de présentation et de manipulation du texte sont aussi une ressource possible de l'enseignant 33. Le cas échéant, un atelier premier de mise en voix pourrait également y pourvoir, mais avec les quelques réserves déjà exprimées, et à condition de ne pas en faire une planche de salut.

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Le concours d'éloquence, un moyen approprié pour développer une app...

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Based on the observation of a twenty-for students class, aged 14 and 15, the article examines whether the preparation of an eloquence contest allowed the development of a sensitive approach to literature.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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https://www.printempsdespoetes.com/Edition2023

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1. Accueil

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4. Édition 2023

Après L'Ardeur, La Beauté, Le Courage, Le Désir puis L'Éphémère, j'avais en tête un intitulé libre et fantaisiste. Pas forcément féérique, mais sans équivoque ni férocité. Un mot qui en appelle à la félicité et à l'imaginaire. Jusqu'à ce que la tragédie guerrière s'abatte sur l'Ukraine. Que l'histoire des frontières, des conflits et des territoires, revienne cadenasser nos consciences. Tourmenter nos esprits.

Mais les frontières ne sont pas que géopolitiques ou armées. Pas qu'un enjeu meurtrier. Ni une ligne de front fortifiée. Il en est même que l'on ne cesse de franchir, du petit jour à la minuit, de l'enfance au lendemain, du visible au caché, de la mort à la vie, du réel à la poésie. C'est cet au-delà des frontières qu'il est temps de questionner, ce monde qui rassemble, étonne, dépayse, plus qu'il ne sépare. Ces limites qu'il nous faut constamment repousser. Ce danger qu'il nous faut conjurer.

D'antan à aujourd'hui, et à demain déjà. La peur et l'émotion qu'éprouvait Jean Genet au passage des frontières. La savante malice de Gilles Lapouge  : " les frontières, je les aime et je les déteste  ". La longueur de vue de Michel Butor qui, ayant le goût des lieux-dits, vivait volontairement "  À l'écart  " ou "  À la frontière  ", expliquant  : "  Traverser les frontières m'aide à voir  ". Allons donc y voir, plus loin que les paroles, les démarcations et les pensées toutes faites, là où les mots ouvrent l'espace. Outrepassent les pointillés des cartes. Là où l'être et l'âme en mouvement l'emportent sur l'à-plat des planisphères.

Extrait de Camargue, huitième jour de la semaine, court-métrage de Thomas RABILLON

Avec Gaspar CLAUS et Marie-Sophie FERDANE

Le Printemps des Poètes par-delà les frontières avec France Médias Monde - Monte Carlo Doualiya & RFI

La marraine

Le monde entier cavale dans le nom d' Amira Casar . Kurde par son père, russe par sa grand-mère, ayant grandi entre l'Angleterre, l'Irlande et la France, Amira Casar n'a que faire des frontières. Tel le clair-obscur caravagesque qui ne s'encombre pas des règles, des prises de lumière et autres latitudes des jours. Amira Casar aime les contrastes.

L'affiche

Après L'Ardeur d'Ernest Pignon Ernest, La Beauté d'Enki Bilal, Le Courage de Pierre Soulages, Le Désir de Sarah Moon puis L'Éphémère de Pina Bausch, il importait de ne rien céder et d'inviter un artiste unique en son genre.

En lumière

Clôture de la 25 e édition au PALEXPO

La marraine

Le monde entier cavale dans le nom d' Amira Casar . Kurde par son père, russe par sa grand-mère, ayant grandi entre l'Angleterre, l'Irlande et la France, Amira Casar n'a que faire des frontières. Tel le clair-obscur caravagesque qui ne s'encombre pas des règles, des prises de lumière et autres latitudes des jours. Amira Casar aime les contrastes.

L'affiche

Après L'Ardeur d'Ernest Pignon Ernest, La Beauté d'Enki Bilal, Le Courage de Pierre Soulages, Le Désir de Sarah Moon puis L'Éphémère de Pina Bausch, il importait de ne rien céder et d'inviter un artiste unique en son genre.

Poème
de l'instant

À chaque livre je changeais d'époque, de lieu, et plus important encore, d'identité, et, me défaisant d'un insoutenable sentiment de captivité, j'accédais à une liberté à laquelle personne ne pouvait imposer de frontière.

AHMET ALTAN
Madame Hayat
Actes Sud / 2021

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La Grande Librairie - Concours national de lecture « Si on lisait à voix haute »

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👉 Tu es collégien ou lycéen ? Tu as envie de participer au prochain concours Si on lisait à voix haute ? Parles-en avec ton pr…

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'expérimentation d'un enseignement de l'éloquence en classe de troisième prend sens dans une double perspective :

elle s'inscrit dans l'héritage d'une culture de la parole qui s'est développée sur le temps long dans la pédagogie occidentale dont elle a longtemps occupé le centre ;

elle renvoie à des pratiques de la parole multiples qui permettent aux élèves de s'approprier pleinement leur parole, parce qu'ils en comprennent et en éprouvent le pouvoir, mais aussi parce qu'ils y découvrent que cette parole a valeur d'échange, d'ouverture, de construction de la pensée.
Par-là, cet enseignement d'un art de la parole permet aux élèves de se construire pleinement comme des sujets et des citoyens, à la fois par la connaissance de cette histoire dans laquelle ils sont invités à s'inscrire, et par une pratique de ces arts de la parole qui leur permettent d'apprendre à maîtriser leur parole dans des exercices variés. La diversité est en effet depuis l'origine une caractéristique de cette éloquence, art commun aux orateurs politiques et aux avocats, aux philosophes, aux acteurs et voire aux poètes. Elle conduit dès lors à cultiver sa parole de façon variée dans des directions fort différentes. Cet enseignement doit ainsi à la fois donner aux élèvesquelques repères sur la culture de la parole et sur les arts qui la déploient - jusqu'à cet art sans doute très français de la conversation -, et les mettre en situation d'occuper des positions de parole variées ; comprenant par l'exercice de la parole les principes de son fonctionnement, ils seront à même de trouver dans cette pratique maîtrisée un appui pour mieux s'exprimer, s'adresser aux autres, mais aussi pour progresser dans leur pensée.

Compétences travaillées

Les activités mises en place au fur et à mesure de l'année ont donc vocation à permettre aux élèves de développer progressivement les compétences suivantes, qui sont complémentaires :

parler pour comprendre ;

parler avec autrui ;

agir par la parole ;

inventer une parole.

Diversité des activités proposées

Il est nécessaire de concevoir, tout au long de l'année, une progression dans l'appropriation de la parole par les élèves à travers des activités variées propres à construire des compétences complémentaires :

travail de la diction, par exemple à travers une lecture oralisée, mais également, par exemple à travers un match d'improvisation ;

travail de l'écoute que suppose toute parole ;

travail explorant la dialectique de la lecture et de la construction d'une parole argumentée, par exemple à travers l'invention de procès littéraires ou encore de débats sous la forme d'échanges pro et contra...

Pour cela, des exercices variés peuvent être mis en place, appuyés sur des genres de l'oral divers : lectures oralisées, diction de textes divers, notamment poétiques, doublages de séquences filmées, récitations, mises en sons de textes, résumés, paraphrases, amplifications, descriptions, contes, improvisations, conversations, jeux d'échanges, disputes, plaidoyers, discours, procès fictifs, mises en scène...

Dans tous ces cas, les multiples répétitions et variations des productions discursives qui conduisent à la performance sont ce qui permet à l'élève de cheminer et de trouver sa place dans la parole.

Intégration d'un projet spécifique dans l'enseignement d'éloquence

Dans le cadre de l'éducation artistique et culturelle, l'enseignement d'éloquence gagne à s'adosser à d'autres projets qu'il peut en partie compléter, tels que :

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Expérimentation d'un enseignement "Éloquence" en classe de troisième

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https://www.culture.gouv.fr/Regions/Drac-Grand-Est/actu/an/2022/concours-initiales-2023

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Concours "Initiales" 2023 : Dis-moi dix mots, à tous les temps !

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Chaque année, une thématique destinée à transmettre un message sur la langue française et dix mots l'illustrant sont choisis par les différents partenaires francophones : la France, la Belgique, le Québec, la Suisse et l'Organisation internationale de la Francophonie (qui représente 80 États et gouvernements).

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Pour cette édition 2021-2022, ce sont " Dis-moi dix mots qui (d) étonnent ! ". Choisis par les partenaires francophones, dix mots illustrent cette thématique :
décalé, divulgâcher, ébaubi, époustouflant, farcer, kaï, médusé, pince-moi, saperlipopette, tintamarre
Pour ce concours qui concerne l'appropriation de mots par un travail sur l'écrit, il est attendu une production littéraire et plastique, illustrant la thématique et mettant en contexte les mots de la sélection :

pour les classes de l'école élémentaire, entre trois et dix mots ;

pour les classes de l'enseignement secondaire, l'ensemble des dix mots.

Les travaux sont collectifs et peuvent engager une ou plusieurs classes, d'un ou de plusieurs niveaux, pendant le temps scolaire, sous la responsabilité de l'enseignant porteur du projet, y compris les professeurs documentalistes. Les projets pluridisciplinaires en équipe pédagogique sont encouragés ainsi que le partenariat avec une structure culturelle afin d'associer un artiste à la réalisation du projet. L'application ADAGE, accessible sur votre intranet si votre établissement est en France métropolitaine ou d'outre-mer, vous permet de consulter une cartographie de partenaires de votre territoire et de prendre contact.

Les réalisations des élèves peuvent prendre toutes formes d'expression artistique associée à un travail sur la langue, ces deux dimensions devant être présentes pour chaque projet. Les projets peuvent être de formes très variées.

réalisation mêlant texte et une autre forme artistique ;

production audio ou audiovisuelle, inférieure à 3 minutes et d'une taille maximale de 2 Go;

production graphique, plastique, théâtrale, chorégraphique, cinématographique, etc.

Format des productions

Les productions peuvent être réalisées sur différents supports physiques (album illustré, objet créatif, etc.) ou numériques (fichier pdf, jpeg, mp3, mp4, cédérom, dévédérom, clé USB, etc.).

Les classes peuvent réaliser un site internet à condition d'en présenter au jury une version enregistrée sur support numérique identique à la version en ligne.

Pour des raisons techniques liées à leur transport et à leur conservation (fragilité, sécurité, etc.), les travaux ne doivent pas dépasser le format A3 (29,7 × 42 cm).

pour les fichiers numériques inférieurs à 200 méga, les joindre au dossier d'inscription en ligne ci-dessus.

pour les fichiers numériques supérieurs à 200 méga, les envoyer avec la fiche d'inscription à l'adresse: concoursdesdixmots@laligue.org

pour les productions physiques, les envoyer à l'adresse : Concours des dix mots, CISP Kellermann, 17 Boulevard Kellermann - 75013 Paris

Tout envoi de production doit être accompagné de la " Fiche d'inscription ", sans quoi le dossier sera irrecevable.
Il est conseillé aux équipes pédagogiques de réaliser une copie de leurs productions car celles-ci ne seront pas restituées aux établissements en fin d'opération.
Si des élèves sont filmés ou photographiés ou que leur nom de famille apparaît dans la production, l'enseignant porteur du projet doit impérativement transmettre, lors de l'envoi de la production, un formulaire d'autorisation parentale dûment rempli. Si des personnes majeures apparaissent, elles doivent également donner leur autorisation. Télécharger les formulaires :
Des questions peuvent également être posées directement à l'adresse électronique suivante : concoursdesdixmots@education.gouv.fr

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Dis-moi dix mots - Concours des dix mots

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Pour cette édition 2021-2022, ce sont " Dis-moi dix mots qui (d) étonnent ! ".

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Fabrice Luchini lit Verre Cassé | [LE MEILLEUR DE LGL] Quand Fabrice Luchini lit le début de Verre Cassé, d'Alain Mabanckou... Parfaite lecture d'été ! | By La Grande Librairie | Facebook

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diaporama francophonie 2023 lycée Maupassant(1)